luz, câmera, ação: desenvolvendo um sistema multimídia...

Luz, câmera, ação: Desenvolvendo um sistema multimídiapara avaliação de habilidades sociais em crianças1

Light, camera, action: Developing a multimedia system toevaluate children social skills

Autores e filiação institucional2

Zilda A. P. Del Prette – Universidade Federal de São CarlosAlmir Del Prette – Universidade Federal de São Carlos

ResumoEste trabalho descreve as etapas do processo de desenvolvimento de um sistema multimídia para avaliação dehabilidades sociais de crianças. Apresentam-se, de forma resumida, as preocupações que deram origem ao instru-mento e a estrutura conceitual que orientou sua elaboração. Descreve-se, então, passo-a-passo, o processo deconstrução dos materiais iniciais até sua concepção como um sistema de avaliação que finalmente incluiu: a) versãoinformatizada (para auto-avaliação); b) versão impressa (para auto-avaliação e avaliação do professor); c) softwarepara processar e integrar os resultados. O instrumento consiste de 21 itens de habilidades sociais, cada um compos-to por uma situação e três alternativas de reação. A criança é solicitada a indicar a freqüência e dificuldade com queapresenta cada reação e a adequação de cada uma delas. O professor avalia as reações da criança (freqüência) e oconteúdo das reações (adequação e importância). Ao final são indicadas as novas etapas previstas para o aperfei-çoamento do sistema.Palavras-chave: Avaliação de habilidades sociais, competência social, multimídia

AbstractThis paper describes the stages of a process to develop a multimedia system to evaluate children social. It is firstlypresented, in a summarized way, the main concerns leading the decision to invest in this instrument and theconceptual structure guiding its elaboration. It is then described, step-by-step, the process to create the initialmaterials as far as their conception as an evaluation system, which included: a) a computerized version (for self-evaluation); b) a printed version (self-evaluation and teacher evaluation); c) a software to process and to integratethe results. The instrument has 21 social skills items, each one composed by a situation and three reactionalternatives. The child is required to evaluate the frequency he/she displays each reaction, the difficult to do so andthe appropriateness of each one. The teacher evaluates the child reactions (freqüency) and the reactions content(appropriateness and importance). At the end, new stages to improve the system are pointed out.Key words: Social skills assessment, social competence, multimedia

1 Trabalho financiado pela FAPESP (Processos 98/10461-3; 98/10462-0; 98/10472-5; 98/10463-6) e CNPq (Processos 520988/95-7/RE; 463699/00-9) e apresentado em reuniões científicas da Sociedade Brasileira de Psicologia e da Associação Psicológica Iberoamericanade Clínica e Saúde. A versão original do IMHSC-Del-Prette contou com a participação das alunas Aline Christina Torres e ElisângelaMaria Machado Pratta (Bolsistas CNPq, do Curso de Psicologia da UFSCar), da Profa. Ms. Maria Yolanda de Oliveira Costa (Departamentode Artes da UFSCar) e seus alunos Fabiano Pierri Dias Campos, Glauco Madeira de Toledo, Martin Eikemeir, Maurício Baffi Pellegrinetti(Bolsistas TT/Fapesp, do Curso de Imagem e Som). O aperfeiçoamento do sistema multimídia está sendo efetuado com a participaçãoda Profa. Dra. Júnia Coutinho Anacleto Silva (Departamento de Computação da UFSCar) e dos alunos Tiago Claus (Curso de Computaçãoda UFSCar) e Anita Stefania Nadai (Curso de Imagem e Som da UFSCar), ambos Bolsistas CNPq. Os autores agradecem também a todosos pais, alunos, docentes e equipe administrativa da Escola Estadual Bento da Silva César, onde foram realizadas as filmagens.2 Endereço para correspondência: Alameda das Ameixeiras nº 60 – Parque Faber – CEP 13570-970 – São Carlos/SP – Fone 0xx16-2724230 – FAX 0xx16-2608361 – Email: [email protected].

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O desenvolvimento socioemocional e, mais es-pecificamente, um repertório elaborado de habilida-des sociais vem sendo objeto de crescente interessede pesquisadores e profissionais de diferentes áre-as. Esse interesse se ancora em uma ampla literatu-ra evidenciando a relação entre déficits de habilida-des sociais ou competência social e diversos tipos deproblemas psicológicos, entre os quais timidez, isola-mento social, pânico e fobia social, transtornosafetivos, depressão e uso de substâncias psicoativas(Del Prette, Z., & Del Prette, A., 1999).

Tomando-se especificamente os transtornos dainfância, os estudos mostram concomitância das di-ficuldades interpessoais com problemas emocionaiscomportamentais, emocionais e escolares (Del Prette& Del Prette, 1998; Del Prette, Del Prette, Oliveira& Beebe-Frankenberger, s.d.; Forness & Kavale,1996; Gresham, Lane, MacMillan & Bocian, 1999;Severson & Walker, 2002; McClelland, Morrison &Holmes, 2000; Swanson & Malone, 1992) que secaracterizam também como necessidades educativasespeciais no âmbito das deficiências mentais, senso-riais e dos transtornos invasivos do desenvolvimento(AAMR, 1992; Gresham & MacMillan, 1997). Umdiagnóstico acurado dos déficits de habilidades soci-ais na infância e programas destinados à sua supe-ração são providências relevantes uma vez que es-ses déficits podem se acentuar nas etapas posterio-res do ciclo vital e se desdobrar em problemas maisseveros como a delinqüência juvenil (Loeber, &Farrington, 1998), o suicídio (Stengel, 1971) e outrosdesajustes psicossociais (Bedell & Lennox, 1997;Pierce, 1995; Segrin, 1993).

A aprendizagem de habilidades sociais ocorredurante um processo contínuo ao longo do desenvol-vimento humano. Com a transição do ambiente do-méstico para outros contextos (escola, trabalho, gru-pos de lazer etc.), as demandas de interação comoutras pessoas se tornam cada vez mais diferencia-das. A participação da criança nesses novos con-textos nem sempre ocorre com a supervisão perma-nente dos pais ou de outros adultos, podendo geraransiedade e conflitos interpessoais.

A atuação da escola no desenvolvimento dehabilidades sociais da criança geralmente acontecede forma não planejada quando o professor instruias crianças, por meio de normas ou exortações (qua-se sempre post-facto), sobre os comportamentossocialmente desejáveis e indesejáveis ou quando va-loriza modelos reais ou simbólicos presentes nos tex-tos didáticos. Dada a função social da escola empromover, de forma harmoniosa a aprendizagem e o

desenvolvimento, ela poderia (e deveria) desenvol-ver programas estruturados de habilidades sociais,na medida do possível articulados com a aprendiza-gem acadêmica, como já ocorre em alguns países.

Entende-se que qualquer investimento em ati-vidades, programas ou diretrizes de ação na área doTreinamento de Habilidades Sociais requer uma de-finição de objetivos baseada em avaliações bastantedetalhadas das necessidades gerais das criançasnessa área. Além disso, os programas de interven-ção deveriam ser objeto de aperfeiçoamento contí-nuo, com base na avaliação de sua efetividade e com-ponentes críticos.

A validação social dos objetivos e da efetividadede programas de promoção de habilidades sociais paracrianças em fase inicial de escolarização supõeparâmetros normativos sobre as característicasinterpessoais dessa clientela diante das demandasinterativas a que estão sujeitas (Del Prette, A. & DelPrette, Z., 2001). Como ainda não se dispõe, em nos-so meio, de instrumentos padronizados de avaliaçãodo repertório de habilidades sociais, a sua construçãoe validação constituem demandas recorrentementeendereçadas aos pesquisadores dessa temática.

Pressupostos para a avaliação de habilidadessociais

Toda e qualquer construção de instrumentos deavaliação deve ter como base um teoria ou esquemaconceitual que orienta a sua elaboração. O campodo Treinamento de Habilidades Sociais apresentadois conceitos-chave: habilidades sociais e compe-tência social3. Embora a literatura da área se dividaentre autores que tomam os dois termos como equi-valentes e outros que os diferenciam, entende-se que,para efeito de avaliação, a distinção é fundamentalpara definir a especificidade dos diferentes instru-mentos e estratégias de avaliação (Del Prette, Z. &Del Prette, A., 1999). O termo habilidades sociais,geralmente no plural, é utilizado para descrever asclasses de comportamentos abertos e encobertos,requeridas nas interações sociais, enquanto compe-tência social tem um sentido avaliativo e se refereao nível de proficiência com que tais classes são ar-ticuladas em um desempenho bem sucedido (DelPrette, A. & Del Prette, Z., 2001).

Uma característica bastante enfatizada na lite-ratura da área é a especificidade situacional das ha-

3 Alguns pesquisadores incluiriam aqui o conceito de assertividade,que é entendido pelos autores como uma subclasse de habilidadessociais (Del Prette, A. & Del Prette, Z., 2001).

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bilidades sociais e da competência social (Del Prette,Z. & Del Prette, A., 1999). Essa especificidade im-plica considerar as normas e valores que definemexpectativas e padrões de proficiência para diferen-tes contextos interativos e interlocutores (Achenbach,McConaughy & Howell, 1987), associados às ca-racterísticas sócio-demográficas da pessoa (idade,gênero, ocupação, papéis sociais etc.) caracterizan-do a multidimensionalidade das habilidades sociais.

A avaliação dessas diferentes dimensões requeruma abordagem multimodal, por meio de diferentesavaliadores, procedimentos e instrumentos (Del Prette& Del Prette, 1999; Gresham & Elliott, 1990; Merrell,1999). A avaliação culturalmente contextualizada e oestabelecimento inicial de padrões normativos sãogeralmente feitos com a coleta de dados em largaescala (survey). Dentre os vários métodos e instru-mentos, o que mais se ajusta a avaliações dessa natu-reza é o inventário, de auto-relato ou relato por outrosinformantes, que permite contemplar uma amostraconsiderável de demandas e reações sociais.

Ao contrário do que ocorre na avaliação dehabilidades sociais de adultos, verifica-se uma me-nor ênfase nos instrumentos de auto-avaliação paracrianças (Del Prette, Del Prette, & Gresham, s.d.).Conforme alguns autores, essa situação decorre damaior dificuldade da criança em auto-observação eautomonitoria, o que levaria a uma avaliação menosprecisa (Merrel, 1999) e ao fato dos critérios de com-petência social serem geralmente estabelecidos pe-los adultos (Gresham & Elliott, 1990). No entanto,dada a importância da autopercepção da criança parao seu envolvimento posterior em programas de am-pliação de habilidades sociais, entende-se que taisdificuldades deveriam ser vistas como desafios aserem superados por um maior investimento em ins-trumentos de auto-avaliação que, progressivamenteaperfeiçoados, pudessem produzir indicadores maisconfiáveis (Del Prette, Del Prette & Gresham, s.d.).

Um outro aspecto a ser considerado é que amaioria dos instrumentos de auto-relato é do tipo lá-pis-papel, requerendo, portanto, um repertório aca-dêmico mais desenvolvido. Isso restringe suaaplicabilidade a crianças em fase inicial deescolarização ou impõe a presença de um aplicadorna condução desse processo. Visando superar essasdificuldades, particularmente junto a crianças queapresentam problemas de aprendizagem, uma alter-nativa potencialmente promissora seria o uso demateriais multimídia, interativos e atraentes, que ga-rantissem o envolvimento da criança e reduzissem anecessidade de leitura e escrita.

No entanto, embora o uso de recursos audio-visuais e multimídia seja bastante disseminado emeducação e treinamento, tem sido pouco explorado,mesmo na literatura internacional, para a avaliação dehabilidades sociais em crianças (entre os raros relatosdisponíveis, ver o de Irvin e Walker, 1994). Em nossopaís, é notória a escassez de instrumentos de avalia-ção do repertório social de crianças, construídos ouvalidados para a nossa cultura. Essa situação consti-tui um entrave para a produção de conhecimento so-bre características desse repertório em diferentes ti-pos de clientela, sobre fatores a associados a um re-pertório mais amplo ou restrito e sobre a efetividadede programas de intervenção nessa área.

A produção de instrumentos multimídia para aavaliação envolve uma etapa inicial de definição deseu conteúdo e formato que implica em intercâmbiodo conhecimento psicológico com o de outras áreascomo artes (imagem, som) e informática. No Brasilainda não há uma tradição de relatos sobre a constru-ção de instrumentos de avaliação, em especial utili-zando recursos multimídia. Entendendo-se que a di-vulgação das várias fases e das dificuldades encon-tradas nesse tipo de empreendimento pode contribuirpara estimular o interesse e facilitar o intercâmbio entrepesquisadores de diferentes áreas, aumentando o in-vestimento nesse campo, o presente trabalho tem comoobjetivo descrever o processo de construção de umsistema multimídia de avaliação do repertório socialde escolares do ensino fundamental.

Um pequeno históricoO desenvolvimento do Sistema Multimídia de

Avaliação de Habilidades Sociais para Crianças(SMHSC-Del-Prette) faz parte dos objetivos de umprograma de pesquisa que vem sendo conduzido peloGrupo Relações Interpessoais e Habilidades Sociais(www.cnpq.br) com o apoio de agências de fomen-to (CNPq e FAPESP) sob a forma de bolsas e auxí-lio financeiro. Apesar da experiência anterior com aconstrução de um inventário de habilidades sociaispara adultos jovens (Del Prette, Z. & Del Prette, A.,2001), os autores não haviam ainda explorado atecnologia multimídia para isso.

Em um primeiro momento, o projeto incluía so-mente a construção de um CD-Rom para auto-ava-liação denominado de Inventário Multimídia de Ha-bilidades Sociais de Crianças, ou IMHSC-Del-Prette,com base em imagens de vídeo que deveriam serprojetadas em uma tela, de modo a viabilizar suaaplicação coletiva em sala de aula (Del Prette, DelPrette & Costa, s.d.). A construção do IMHSC-Del-



Prette foi motivada pela dificuldade encontrada, emestudo anterior, de obter auto-avaliações de crian-ças com dificuldades de aprendizagem e/ou de com-portamento (o estudo visava examinar a relação en-tre o repertório social e as dificuldades de aprendi-zagem). Em um segundo momento, com base naspotencialidades evidenciadas pela análise inicial daspropriedades psicométricas da auto-avaliação (DelPrette & Del Prette, 2002b) e das possibilidade dediferentes versões, o projeto foi reestruturado emtermos de um Sistema de Avaliação.

As etapas do processoA seguir descreve-se as principais etapas de

construção desse sistema de avaliação, iniciando-secom o processo passo a passo de construção do CD-Rom e, ao final, com uma síntese dos indicadorespsicométricos disponíveis e as características geraisdo sistema de avaliação finalmente concebido.

Secionando situações sociais e possíveis de-sempenhos

Visando o levantamento das situações intera-tivas mais comuns na escola e as demandas a elaspertinentes, o trabalho iniciou-se com a construçãode um Protocolo de Avaliação de Situações Sociais(PASS). Após esse levantamento, junto a uma amos-tra de professores de 1o e 2o graus, cada protocolofoi examinado separadamente, classificando-se asrespostas pela similaridade das situações e projetan-do-se as possíveis reações requeridas em cada umadelas. Com base no conceito de assertividade e suacontraposição com respostas não assertivas e agres-sivas, ambas entendidas como não assertivas (passi-vas e ativas, respectivamente), foram previstas trêspossibilidades de reação para cada um dos itens:habilidosa (respostas de assertividade, empatia, ex-pressão de sentimentos positivos ou negativos deforma apropriada, civilidade etc.), não habilidosapassiva (respostas de esquiva ou fuga ao invés deenfrentamento da situação) e não habilidosa ativa(respostas de agressividade, negativismo, ironia,autoritarismo etc.).

Como as situações e reações foram planejadasinicialmente pelos pesquisadores (adultos), a etapaseguinte consistiu de entrevistas com crianças, paraverificar suas reações frente a algumas situações deinteração social, comparando-as com as respostasinicialmente projetadas, efetuando-se então os ajus-tes necessários. Ao mesmo tempo, também foramrealizadas observações em sala de aula e recreio paraverificar a ocorrência das situações sociais previa-

mente selecionadas e uma análise das habilidadessociais contempladas em outros instrumentos da li-teratura da área (o MESSY, de Matson, Rotatori &Helsel, 1983 e os de McGinnis, Goldstein, Sprafkin,Gershaw, 1984), para conferir se alguma habilidade,igualmente importante em nosso contexto cultural,teria sido negligenciada.

A partir dessa análise, a lista de situações le-vantadas foi submetida a exames exaustivos. Comoque havia uma quantidade grande de situações, con-siderou-se necessária a retirada de algumas, optan-do por excluir as repetidas e aquelas com menor pro-babilidade de ocorrência. Os interlocutores, contex-tos e demandas contemplados nos itens do IMHSC-Del-Prette são apresentados na Tabela 1.

A Tabela 1 mostra que os itens do IMHSC-Del-Prette privilegiam, como planejado, habilidadesde interação com pares (diádica e grupal) em con-texto escolar de sala de aula e de recreio. Essas ha-bilidades implicam em responder a demandas positi-vas (1, 11, 16, 18 e 19), negativas (2, 3, 5, 7, 12, 15,17, 20) e neutras (4, 6, 8, 9, 10, 13, 14, 21) contem-plando amplamente as que vêm sendo consideradas,na literatura (Caldarella & Merrell, 1997) como fun-damentais, em seu conjunto ou em partes, para asocialização e o desenvolvimento socioemocional dacriança.

Elaborando os roteiros de filmagemPara cada uma das situações e reações, cons-

truiu-se um texto, do tipo esquete de teatro, preven-do-se os locais (contextos naturais), os participantese os seus papéis (desempenhos). Cada um dos rotei-ros foi testado junto às crianças, reformulando-se,quando necessário, algumas das falas e termos, bemcomo a descrição dos aspectos não verbais do de-sempenho. Tendo em vista o caráter do projeto, op-tou-se por excluir, na medida do possível, termos pró-prios da região, até se alcançar uma linguagem decompreensão geral. Buscou-se descrever detalhesque garantissem captar melhor, em vídeo, as deman-das da situação e os três tipos de reação previstospara cada uma. Considerou-se finalizada esta etapacom o consenso da equipe sobre as situações, asdemandas e os desempenhos, elaborados em roteiroapropriado para filmagem.

A equipe de filmagem e definição de localNesta etapa, foram incorporados, à equipe do

projeto, alunos bolsistas de Treinamento Técnico(apoio FAPESP) e uma professora do Curso de Ima-gem e Som da Universidade Federal de São Carlos.



Tabela 1 – Distribuição dos itens do IMHSC-Del-Prette conforme interlocutores, contexto edemandas das situações.

Esses bolsistas foram divididos em dois grupos, sen-do um responsável pelas filmagens e o outro pelostrabalhos de laboratório para a edição de CD-Rom.

Foram realizadas várias reuniões objetivando acompreensão geral do projeto e os objetivos especí-ficos de cada situação selecionada para avaliação.Com base nos roteiros, elaborou-se o plano de filma-gem para cada situação e reações, discutindo-se ospossíveis locais, participantes e tomadas de cenas.

Concomitantemente, o projeto foi apresentadoa uma escola pública de São Carlos que se dispôs acolaborar facilitando o contato com os professores,

alunos e pais, bem como cedendo várias de suasdependências para a realização das filmagens. An-tes das gravações, foram realizadas visitas ao local,previsão das técnicas de filmagem, montagem doplano de produção/execução da coleta de imagens eo projeto de navegação para o CD-Rom.

Escolhendo os “atores”

Em grande parte, as cenas previstas centraram-se nas interações entre crianças. Quando os adultos(pais, professores) apareciam, mesmo assim o foco



era sobre o desempenho da criança. Os professorescolaboraram fazendo uma lista consensual de crian-ças que atendiam os critérios de desenvoltura e pos-sível consentimento dos pais. Os alunos indicadosconcordaram em participar, solicitando-se, então, queeles trouxessem seus pais para uma reunião previa-mente agendada. A decisão de solicitar que cadacriança convencesse os pais a comparecer serviupara testar a motivação de cada uma delas.

Na reunião com os pais, explicou-se detalha-damente o projeto e uso posterior das imagens,enfatizando-se sua natureza acadêmica e esclare-cendo-se que a escola apenas colaborava com o pro-jeto e que os pais tinham liberdade para consentir ounão na participação de seus filhos. Os pais assina-ram, então, o Termo de Consentimento Informadoquanto à participação do filho no projeto e a cessãode imagens.

Realizando as filmagens

Inicialmente foram feitas várias reuniões comos “atores” objetivando: a) fornecer informaçõesquando à importância de cada papel, mesmo os se-cundários; b) avaliar a manutenção do interesse dacriança, uma vez que a mesma poderia deixar o tra-balho no momento em que quisesse; c) familiarizaros atores com os equipamentos de gravação (câmera,luz, microfone) e com a equipe (diretor de filmagem,monitor de câmara e auxiliar); d) testar os partici-pantes em diferentes papéis. Procurou-se, na medi-da do possível contemplar a diversidade de gênero ede características físicas e étnicas entre as criançasque apareciam como protagonistas principais das di-ferentes situações.

Nesta etapa, também foi realizado o planeja-mento das gravações, selecionando-se o tipo de ma-terial necessário, bem como o estudo cênico e foto-gráfico, as gravações em vídeo e captação do som.Após vários ensaios sem gravação, as cenas foramfinalmente gravadas. Essa etapa exigiu bastante detoda a equipe que devia avaliar simultaneamente aqualidade técnica da filmagem e sua adequação aoobjetivo da avaliação em cada item.

Editando as imagens e inserindo-as em umCD-Rom

O trabalho de laboratório, realizado em ilhade edição não linear, visava “limpar” ruídos pre-

sentes na gravação, melhorar a qualidade da ima-gem e elaborar cortes de partes não essenciaispara os objetivos. Essa tarefa esteve sob a super-visão da professora da área. As decisões, no en-tanto, foram de responsabilidade dos coordenado-res do projeto.

As cenas foram examinadas várias vezes portodos os participantes do projeto, efetuando-se umaseleção com base na sua adequação aos objetivosde cada situação a ser avaliada e na qualidade dasimagens e do som. Além disso, foi elaborado, tes-tado e implementado todo o plano de navegação eapresentação visual do CD-Rom, com a inserçãodas imagens que ilustravam cada situação e res-pectivas reações.

O retorno à escola e os estudospsicométricos iniciais

Encerrada a etapa de produção do CD-Rom,os coordenadores do projeto solicitaram da escolauma reunião com os professores, pais e alunos parti-cipantes para apresentar o resultado final do traba-lho. Nessa ocasião foi projetado em tela, pela pri-meira vez, o IMHSC-Del-Prette finalizado. Os co-ordenadores fizeram um resumo das etapas conclu-ídas e das que ainda estavam em andamento agra-decendo a colaboração de todos.

Uma vez construído, o instrumento deveria sertestado em larga escala, para se verificar suas qua-lidades psicométricas. Assim, realizou-se novo re-torno ao sistema escolar (agora em várias escolas)para a aplicação do IMHSC-Del-Prette. Na aplica-ção coletiva em sala de aula, cada situação e suaspossibilidades de reação eram projetadas em umatela e as crianças indicavam, individualmente, em umaficha lápis-papel, suas respostas a cada reação. Trêstipos simples de resposta podiam ser solicitados àcriança: a) freqüência com que apresentava a rea-ção (N=nunca; V=às vezes; S=sempre); b) dificul-dade em emitir a reação habilidosa (M=muita;P=pouca; N=nenhuma); c) adequação que atribuíaa cada reação (C=certa; M=mais ou menos;E=errada). Para facilitar a aplicação, foramconstruídos cartões com siglas e legendas e um ro-teiro de instruções para o aplicador.

Nesse estudo inicial, a versão CD-Rom doIMHSC-Del-Prette foi aplicada a 853 crianças, dis-tribuídas em subamostras que respondiam a dife-rentes indicadores e reações uma vez que, como asaplicações eram coletivas, ficava difícil realizar to-



das as possibilidades de avaliação com o mesmogrupo de crianças. Em síntese, os resultados obti-dos (Del Prette & Del Prette, 2002b) permitiramverificar: a) correlações significativas, item-escoree teste-reteste, para dificuldade e freqüência, commaior estabilidade para os de dificuldade; b) con-sistência interna razoável e estrutura fatorial comtrês fatores para freqüência (empatia/civilidade,assertividade de enfrentamento ascendência sobrecolegas) e quatro para dificuldade (empatia/civili-dade, assertividade de enfrentamento, autocontrolee participação); c) reações habilidosas considera-das mais adequadas que as não habilidosas ativas,mas não diferenciadas das passivas; d) maior valo-rização para as habilidades de empatia/civilidade ede participação; e) correlação positiva e significati-va entre a avaliação de passividade pelo professore a auto-avaliação de dificuldade pelo aluno bemcomo correlação entre negativa passividade e ha-bilidade atribuídas pelo próprio professor.

Melhorando a qualidade técnica do CD-Rom

Não obstante os resultados da análise de pro-priedades psicométricas se mostrarem animadores,foram constatadas algumas dificuldades na aplica-ção que indicavam a necessidade de aperfeiçoamen-to do instrumento, o que poderia também se reverterem melhoria das qualidades já identificadas. Alémdisso, ainda não se tinha chegado a um instrumentoefetivamente independente de fichas lápis-papel,embora estas fossem extremamente simples paracrianças a partir da segunda série.

Procurou-se então investir no aperfeiçoamentoda qualidade das imagens e do som do CD-Rom,uma vez que, apesar de todo o cuidado inicial, algu-mas cenas apresentavam problemas de ruído e ou-tras requeriam uma melhor edição da situação oudas reações. Adicionalmente, foi feito um replaneja-mento da apresentação visual do CD-Rom de modoa torná-lo mais atrativo para a criança (tipo de le-tras, molduras, cores etc.) e com instruções escritase sonoras na tela para que a criança pudesse res-ponder diretamente no teclado do computador, emaplicação individual, independente do aplicador e re-querendo um mínimo de leitura (somente as letraspara operar as teclas). Um outro aperfeiçoamentodo IMHSC-Del-Prette foi a elaboração do SistemaGerenciador de Banco de Dados, um programa deinformática que permitia a armazenagem e oprocessamento imediato das respostas da criança.

Ampliando a proposta inicial para um sistemade avaliação

À medida que novos componentes de avalia-ção foram sendo desenvolvidos e adicionados à pro-posta inicial de um CD-Rom de auto-avaliação oconjunto foi se caracterizando como um sistemamultimodal, denominado de Sistema Multimídia deHabilidades Sociais para Crianças (SMHSC-Del-Prette) com os seguintes componentes:

• IMHSC-Del-Prette – CD-Rom de Auto-ava-liação. Nesta versão, os itens são apresenta-dos sob a forma de trechos de vídeo com aprópria criança respondendo no teclado docomputador (se aplicação individual) ou emuma Ficha de Resposta (se aplicação coleti-va); um sistema de ajuda on-line permite aoaplicador a navegação pelo CD-Rom, a pro-gramação de várias alternativas de avaliaçãoe dos produtos a serem processados, bemcomo a inserção de dados produzidos na ver-são Cadernos.

• IMHSC-Del-Prette – Caderno para Auto-avaliação. Nesta versão, os itens são apre-sentados em pranchas ilustradas com as ima-gens digitalizadas; o examinador mostra aspranchas, pede que a criança verbalize suaresposta e a anota na Ficha da Criança, quetambém faz parte do material (no Anexo A éexemplificada uma situação e suas três rea-ções).

• IMHSC-Del-Prette – Caderno do Profes-sor. O mesmo conjunto de pranchas é apre-sentado ao professor que preenche uma Fi-cha de Resposta avaliando as reações (im-portância e adequação) e outra avaliando odesempenho da criança (freqüência).

• Manual de Aplicação (em desenvolvimen-to). Texto impresso, com informações deta-lhadas sobre a forma de aplicação, apuraçãoe interpretação dos resultados.

• Sistema Gerenciador de Banco de Dados.Trata-se de um software que processa as res-postas da criança no CD-Rom e também acei-ta a inclusão dos dados dos Cadernos, organi-zando-os em três tipos de produtos: a) Proto-colo Final, com a síntese dos resultados de cadacriança e os itens ou áreas de déficits rele-vantes, facilitando a seleção de objetivos paraintervenções educativas e/ou terapêuticas; b)Gráficos Ilustrativos dos resultados individu-ais da criança, situado-a em relação à média



e desvio-padrão da amostra de referência; c)Planilha para Exportação, agrupando os da-dos das crianças avaliadas, que pode ser en-viada a outros programas de análise estatísti-ca. A apuração permite uma avaliação sobreo repertório social da criança, em termos de:a) um perfil geral; b) freqüência de emissãoem cada tipo de reação; c) dificuldade nas re-ações habilidosas; d) adequação atribuída acada tipo de reação; e) importância da reaçãohabilidosa (os itens a e c são obtidos somentena auto-avaliação, o item e, somente na doprofessor e os itens b e d, em ambas)

A concepção do SMHSC, enquanto sistema,baseou-se, portanto, em sua caracterizaçãomultimodal e multidimensional, com diferentes avali-adores (auto-avaliação e avaliação pelo professor) emétodos de avaliação (versão CD-Rom e versãoCadernos) que focalizam não somente as reaçõessocialmente competentes mas também reaçõesindicadoras de problemas de comportamento do tipointernalizante (passivos) ou externalizante (ativos)diante das mesmas situações (Achenbach &Edelbrock, 1978). Em cada reação, podem ser ava-liadas dimensões comportamentais (freqüência e di-ficuldade) e cognitivo-afetivas (adequação, impor-tância), aferindo-se, assim, simultaneamente o reper-tório da criança e a validade social dos comporta-mentos avaliados, o que tem sido bastante recomen-dado na literatura da área (Merrell, 1999; Kamphaus& Frick, 2002). Para a tabulação integrada de todosesses indicadores, o Sistema Gerenciador de Bancode Dados também computa os dados da versão ca-dernos nele inseridos.

Considerações finais

Cada dia torna-se mais evidente a necessidadede instrumentos de diagnóstico precoce de proble-mas de relacionamento interpessoal. Os instrumen-tos importados precisam ser validados e padroniza-

dos para nossa cultura, conforme determina o Con-selho Federal de Psicologia. No entanto, mesmo comtodo esse cuidado, podem não contemplar certasespecificidades ou generalidades próprias das rela-ções de nosso contexto histórico-cultural. Daí a im-portância de pesquisas nessa área, tanto as de in-vestigação e promoção de características interpes-soais da clientela infantil como as de construção edesenvolvimento de métodos e técnicas para isso.

Ao finalizarmos a construção da primeira ver-são do CD-Rom, concluímos uma etapa importante,mas entendida como apenas preliminar do longo tra-balho de construção de um instrumento de avalia-ção. Pela frente, havia todo o conjunto de tarefas decoleta e análise de dados, visando verificar as quali-dades psicométricas do instrumento produzido e, namedida do necessário e do possível, aperfeiçoar suascaracterísticas técnicas. Ao indicarem a potencia-lidade do instrumento, os resultados iniciais nos leva-ram a investir no conjunto de alterações adicionais,algumas ainda em andamento, voltadas para o seuaperfeiçoamento e funcionalidade.

A experiência de construção da base física deum CD-Rom e sua posterior ampliação em termosde um sistema avaliação de habilidades sociais im-plicou em um esforço interdisciplinar que tem sidocada vez necessário em muitas áreas da Psicolo-gia. O produto elaborado e em desenvolvimento –SMHSC-Del-Prette – constitui, em nosso enten-der, uma ferramenta importante para a pesquisa ea prática clínica e educacional. Além de instrumentode avaliação, há ainda a possibilidade de utilizaçãodas imagens (situações e reações) como recursopedagógico em programas de treinamento de habi-lidades sociais.

Por se tratar de uma interface ainda pouco ex-plorada, pode-se prever que as tentativas de articularPsicologia e recursos de vídeo deverão ainda, por lon-go tempo, constituir um desafio para os pesquisado-res psi. Esperamos que a descrição desse trabalhopossa ser útil para facilitar, e quem sabe instigar, oenvolvimento de novos pesquisadores com essa área.

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Recebido em 15/04/2003Aceito em 28/06/ 2003


Avaliação Psicológica, 2(2), 2003

Situação 2 – Recusando um pedido

Yasmin procura seu único lápis pois está precisando muito dele.Na mesma hora, Renato pede-lhe o lápis emprestado.

O que Yasmin vai fazer?

Reação 1 – (expressão de preocupação)

Puxa vida, eu não deviater emprestado.

Será que ela vaidevolver?

Reação 3 – (expressão nãoverbal de agressiva)

Cadê o seu? Não temo seu não, é? Pois eu é quenão vou emprestar o meu!

Reação 2 – (expressão nãoverbal de firmeza)Eu não posso

emprestar agora,eu estou usando.

A hora que eu terminar eute empresto.

luz, câmera, ação: desenvolvendo um sistema multimídia...

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