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Luciane Tomazeli ANALISE DAS DIFICULDADES ENCONTRADAS PELOS EDUCADORES NO PROCESSO DE INCLUSAO, EM UMA ESCOLA ESTADUAL NO MUNiCiPIO DE PINHAIS - PR Monografia apresentada ao Curso de P6s-GraduaQ~1O em Educayao Especial com Enfase em EduC8yaO Inclusiva do Departamento de Ciencias Sociais e Humanas da Universidade Tuiuti do Parana, como requisito parcial para obtenQao do titulo de especialista. Orienladora: Prol" M.Sc. Maria Regina Franke Serratia Curitiba 2004

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Luciane Tomazeli

ANALISE DAS DIFICULDADES ENCONTRADAS PELOS

EDUCADORES NO PROCESSO DE INCLUSAO, EM UMA ESCOLA

ESTADUAL NO MUNiCiPIO DE PINHAIS - PRMonografia apresentada ao Curso de P6s-GraduaQ~1Oem Educayao Especial com Enfase em EduC8yaOInclusiva do Departamento de Ciencias Sociais eHumanas da Universidade Tuiuti do Parana, comorequisito parcial para obtenQao do titulo deespecialista.

Orienladora: Prol" M.Sc. Maria Regina Franke Serratia

Curitiba

2004

TERMO DE APROV A9AO

Luciane Tomazeli

ANALISE DAS DlFICULDADES ENCONTRADAS PELOS

EDUCADORES NO PROCESSO DE INCLUSAO, EM UMA ESCOLA

ESTADUAL NO MUNiCiPIO DE PINHAIS - PR

Esla monografia loi julgada e aprovada para a oblenc;ao do titulo de Especialista em Educa((ao Especial

no Curso de P6s-Graduacao em EducaGao Especial com Enfase em Educ8c;ao Inclusiva da Universidade

Tuiuti do Parana.

Curiliba, 20 de Outubro de 2004.

Haroldo dos Santos Filho

Pos-Gradua<;ao em Educa<;ao Especial

Universidade Tuiuti do Parana

Orientadora: P~BMS;f?,i(feg~~ .Universidade Tuiuti do par7a v~TDepartamento de Ciemcias Sociais e Humanas

SUMARIO

1 INTRODU9AO 07

2 FUNDAMENTA9AO TEORICA.. . 08

2.1 INCLUSAO... . 08

2.2 HISTORICO DA INCLUSAO.... . 10

2.3 OBJETIVOS DA INCLUSAO.. . 11

2.4 TIPOS DE INCLUSAO.. . 11

....... 12

..13

........ 14

. 14

. 15

..16

2.4.1 Deficiente motor ..

2.4.2 Oeficiente visual..

2.4.3 Deficiente auditivo ..

2.4.4 Deficiente mental ..

2.4.5 Disturbios do comportamento QU dificuldades de aprendizagem ..

2.50 SISTEMA EDUCACIONAL E A INCLUSAO ..

3 METODOLOGIA 17

4 RESULTADOS E DlSCUSSAO 18

4.1 ANALISE DO GRAU DE POSITIVIDADE DA EDUCA9AO INCLUSIVA.. . 18

4.2 ANALISE DO PREPARO (CURSOS. ETC) OFERTADOS PELAS INSTITUIQOES

MANTENEDORAS (ESCOLN ESTADO).. . 19

4.3 ANALISE DA AUTOAVAlIAQAO DOS PROFESSORES QUANTO AO PREPARO

PARA ATUAR COM ALUNOS INCLUSOS .. . 20

4.4 ANALISE DA PRESEN9A DE ALUNOS INCLUSOS NAS CLASSES, BEM COMO

SUAS QUANTIDADES.. ..21

4.5 ANALISE DO ENCAMINHAMENTO METODOLOGICO EM RELAQAO AOS

ALUNOS INCLUSOS.. . 23

4.6 ANALISE DO PREPARO DA COMUNIDADE ESCOLAR EM RELAQAO AOS

ALUNOS INCLUSOS .. . 24

4.7 ANALISE SOBRE A FREQUENCIA DE DISCUSSOES SOBRE 0 PROCESSO DE

INCLUSAO ...

4.8 ANALISE QUALITATIVA SOBRE 0 QUE Eo A INCLUsAo ..

. 25

. 26

5 CONCLUSAO 34

REFERENCIAS 35

APENDICE 01 37

QUESTIONARIO DE PESQUISA PARA TRABALHO DE MONOGRAFIA DE POS-

GRADUA<;:AO 38

LlSTA DE ILUSTRA<;:OES

GRAFICO 1 - CLASSIFICA<;:Ao DA EDUCA<;:Ao INCLUSIVA EM NOSSO PAis 19

GRAFICO 2 - DISPONIBILIDADE DE CURSOS SOBRE INCLUSAo OFERTADOS 20

GRAFICO 3 - AUTOAVALlA<;:Ao DOS PROFESSORES QUANTO AO PREPARO EM

RECEBER ALUNOS INCLUSOS.. . 21

GRAFICO 4 - PRESEN<;:A DE ALUNOS INCLUSOS NAS CLASSES 22

GRAFICO 5 - QUANTIDADES DE ALUNOS INCLUSOS NAS CLASSES.... . 23

TABELA 1 - QUANTIDADES DE ALUNOS INCLUSOS NAS CLASSES 23

GRAFICO 6 - ADAPTA<;:OES NO ENCAMINHAMENTO METODOLOGICO.. . 24

GRAFICO 7 -PREPARO DA COMUNIDADE ESCOLAR PARA RECEBER ALUNOS

INCLUSOS.. . 25

GRAFICO 8 - FREQUENCIA DA DISCUssAo SOBRE INCLUsAo .. . 26

RESUMO

Faz·se necessario a inclusao de alunos portadores de deficiemcia em classes regulares.Este processo vern sendo amplamente realizado em escolas da rede publica de ensina,porem sem a preparayao do corpo docente para tal atividade. Frente a este fato, evisando a melhoria da educ8yao inclusiva em nosso pais, este estudo foi realizado paraanalisar 0 preparo do corpo docente no recebimento, na educa980 e socializag8o deindivfduos portadores de deficiencia, inclusos em classes regula res de escolasestaduais. Esta analise foi realizada par meio de questionarios contendo quest6esreferentes a eduC8yao inclusiva. De acordo com as resultados obtidos, a inclusao evista como urn fator positiv~ para a sociedade e para as indivfduos portadores dedeficiencia. Porem, a omissao da participat;80 do governo estadual frente a inclus80 e 0maior fator relevante para 0 insucesso da educat;ao inclusiva, devido a falta deinformat;ao e preparo do corpo docente em relac;:ao a inclus80 nas classes regulares.Fato este que poderia ser evitado se houvesse maior participac;:ao do governo e se 0mesma propiciasse aos professores da rede publica estadual cursos de habilitat;aoreferentes ao trabalho com deficienles.

Palavras-chave: inclusao, classes regulares, deficiencia, docente, governo

estadual.

1 INTRODU<;:AO

E reconhecido que a formulayao da proposta de integrayao de crianyas

deficienles em classes convencionais e ambiQua. Ela pressupoe a ideia de que e 0

educador 0 agente desla situa~ao, tendendo a simplificar que 56 basta encontrar urn

lugar para esla crianC;8 (deficiente) que 0 problema esla resolvido. Porem, na verdade,

eoa crian<;:a que deve S8 integrar, e S8 integra na estrutura social que e a classe; 0 que

implica, aD seu nivel, que as comunica<;:oes com as diferentes parceiros sociais Ihe

propiciem satisfa<;ao (VAYER ef al., 1997).

Alualmente, a inclusao de alunos deficientes em classes convencionais vern

sendo amplamente realizada em escolas da rede publica (municipal e estactual). Mas,

naG houve concomitantemente a essa "inclusao" nenhuma prepara9ao do corpo

docenle, equipe pedagogica, nem comunidade escolar para receber os individuos

portadores de necessidades especiais. Segundo Sisto (1997), devido a esta lalla de

prepar~, as pessoas desenvolvem uma vasta gama de expectativas ace rca dos demais.

Espera-se que a maiaria das pessoas seja "normal" e, quando isso nao ocorre tende-se

a ajustar as pessoas e atividades desviantes como "anormais" (deficientes),

Oesenvolve-se certo grau de previsibilidade nas relac;oes sociais, onde a nao realiza9aO

das expectativas causam frustra90es, exercendo forc;as sociais para fazer com que os

violadores da norma se conform em aquelas expectativas criadas, pois estes sao

imprevisiveis, e essa imprevisibilidade eleva 0 custo das interac;oes sociais, dificultando-

as.

Entao, lorna-se dificil para a crian9a conviver com um deficiente. Primeiro,

porque ele e dHerente, e segundo, porque narmalmenle, nao tem 0 mesma ritmo nas

alividades e no desenvolvimento. Torna-se lambem diHcil para 0 individuo deficiente,

pOis a sua marginalizac;ao e previsivel, podendo acarrelar em graves prejuizos em seu

desenvolvimento ao inv,;s dos beneticios esperados (FERNANDEZ, 1990).

Pode-se abordar 0 problema, realizando efetivamenle a integrac;ao de uma ou

de varias crianc;as nas classes convencionais; 0 que e relalivamenle viavel quando a

cia sse e concebida em func;ao das crianc;as que a compoem e nao em func;ao desla ou

daquela aprendizagem particular (conleudo), pois as pessoas responsaveis pela

inclusao, mesmo reconhecendo a realidade dos falos, nao podem aceitar modos

diferentes de ser e de fazer que nao correspondam as expeclativas (do cumprimenlo de

conteudos) (VAYER el a/., 1997).

Contudo esle estudo se faz importante para a verificac;ao e analise das

dificuldades encontradas pel as educadores, visto que a processo de inclusao e uma

realidade. Em relac;:ao a ests trabalho, a analise da capacilac;:ao dos educadores foi

realizada por meio de aplicac;:ao de urn queslionario, contendo questoes referentes ao

processo inclusivo. A partir deste sera possivel buscar soluc;:oes para aumentar a

eficiemcia da inclusao e minimizar as impactos da mesma sobre as crianc;:as das classes

convencionais e sabre os alunos inclusos.

2 FUNDAMENTA<;:AO TEORICA

2.1 INCLUSAO

Segundo Ferreira apud Machado el a/. (1997), a definiyao encontrada no

dicionario Aurelio para a palavra inclusao esta relacionada ao processo de microtecnica

biologica onde 0 objeto de estudo deve ser envoi vido por subslancia imobilizante. Em

educac;ao a inclusao segue a mesma essencia, formatando 0 aluna incluso, ou seja,

querenda que ete se adeque ao sistema vigente.

Antes de continuar a elucidac;ao sobre inctusao, se faz necessaria 0 estudo de

sua origem. Como ja citado anteriormente, a inclusao surge no sistema social como

soluc;ao a exclusao, e a exctusao tern sua origem nas diferenc;as human as. Essas

diferenc;as, chamadas deficiemcias devem ser discutidas, pais sua propria denominac;ao

(DEFICI ENCIA) inc ute ideia de exctusao, au seja, deficiencia antagoniza a eficiencia

que e a coisa boa e certa (RIBAS, 1994).

Os portadores de necessidades especiais, ditas deficientes, possuem

restri90es na realizac;ao de determinadas atividades, e a incapacidade surge dos

obstaculos enconlrados na interac;ao com a sociedade (exclusao). Contudo essas

pessoas nao sao sumariamente excluidas, pais a moral social embasa-se numa

ideologia de integrac;a.o constitucional ("Iodos os cidada.os sao iguais perante a lei"),

camuflando 0 mecanismo social diseriminatorio (RIBAS, 1994 e MACHADO et al.,

1997).

Muilas vezes 0 proprio portador de necessidades especiais e 0 multiplicador da

exclusao. Ele isola-se, disseminando 0 preconceito em sua familia, que aeaba

estendendo 0 preconceito a comunidade, "contaminando" loda a sociedade. Por isso,

as polfticas de inclusao devem ter suas bases na famma (educac;ao informal),

possibilitando sua estruturac;ao, seguindo-se no trabalho de valores denlro da eseala

(edueac;ao formal) e a partir dal espalhando-se por todos os ramos da sociedade de

forma solida, excluindo-se de vez 0 problema da exclusao, sem pender ao paternalismo

10

e assistencialismo, mas sim proporcionando condiCfoes de indepenctE!ncia aos

portadores de necessidades especiais.

2.2 HISTORICO DA INCLUsAo

Desde 0 infcio da sociedade human a existe uma grande dificuldade em S8 lidar

com as diferen<;:as. Da pre-historia a idade media, 0 recurso utilizado era 0 afastamento

(exclusao) das "pessoas diferentes" do convivio social, com 0 surgimento da

nomenclatura de deficientes para os mesmas. Muitas vezes cafa-S8 no aspecto

religioso, atribuindo-se a deficiencia uma origem divina, au seja, urn castigo pela rna

conduta de carater do acometido au de urn familiar proximo (FONSECA, 1995 e

KASSAR, 1999).

Com 0 surgimento da idade moderna e depois dela a contemporanea,

iniciaram-se as discuss6es a respeito das diferenc:;as (deficiencias). Na idade

contemporanea 0 desenvolvimento das ciencias, inclusive relacionadas a educac:;ao e

saude, deram nova luz a essa questao. Foi entao que se cogitou que 0 convivio entre

pessoas ditas normais seria de extrema importanda no desenvolvimenlo daqueles que

possuiam necessidades especiais (BUFFA et 81., 1997).

Ainda hoje os preconceitos (exclusao) sao muito evidentes, porem a inclusao

dos individuos portadores de necessidades espedais na sociedade e tida como

ferramenta fundamental na luta contra esses mesmos preconceitos.

No Brasil, a inclusao vern sendo realizada em diversas frentes, como: a

inclusao de individuos portadores de necessidades especiais no mercado de trabalho e

nas escolas convencionais. A inclusao desses individuos, principal mente nas escolas,

II

causa urn serio problema: 0 preparo dos educadores em contornar as diferen<tas e

deixar de lado as preconceitos incutidos na sociedade como urn todo (SeQl, 1994 e

NUNES et al., 2001).

2.3 OBJETIVOS DA INCLUSAO

o conhecimento aprofundado das diferenl1as (deficiencias) e fundamental ao

educador para que a inclusao dos alunos aeontelta de forma eficiente, porem nao e a

suficiente. E necessaria delimitar urn objetivo para a inclusao, para que mais tarde ela

possa ser avaliada, ou seja, para que possa ser verificado S8 deu certo au nao

(BECKER et al., 1997 e GIL, 1999).

Portanto, a inclusao deve estar calcada no desenvolvimento dos portadores de

necessidades especiais, em seus mais diferentes ambitos, visando sua independemcia

fisica, inlelectual e moral. Deve-s8 dar condi<;:oes ao deficiente de pensar, analisar e

agir por si s6, bern como arcar com as conseqOencias de suas decis6es (LEVITT,

1997).

Hoje em dia, responsaveis (educadores informais) e educadores forma is

tendem ao assistencialismo nao possibilitando que 0 deficiente tenha liberdade de

aC;ao, e muitas vezes fazendo as coisas per eles. Isso e um problema serio que deve

ser discutido e abolido da estrutura social.

2.4 TIPOS DE INCLUSAO

o estigma da deficiencia acaba por fazer com que a populac;8.o acredite que

todos os deficientes sao iguais, 0 que nao e verdade. Existem deficientes com

12

1imjta~6es graves e incapacitadoras, bern como existem indivfduQs cuja deficiEmcia nao

traz nenhuma, au quase nenhuma incapacidade. Portanto a deficiencia e refativa,

sendo talvez irrelevante precisar corretamente seu numero de portadores. A coisa mais

importante e 0 conjunto de implicac;oes dos procesSDs que englobam as deficiencias

(RIBAS, 1994).

Essas deficiEmcias podem ter origem congenita, a partir de doen<tas, au ainda

par acidentes peri au pos-natais.

2.4.1 Deficiente motor

E considerado deficiente motor 0 individuo portador de limita90es relativas amovimenta9ao do corpa, e entao uma deficiencia expressiva, au seja, nas express6es

corporais. Estes disturbios podem apresentar-se forma branda a grave, culminando com

paralisias parciais e totais. Muilas vezes a deficiE:!ncia molora nao esla associada a

outras deficiencias, mas no caso de algumas sindromes ela pode vir acompanhada de

deficiencia mental grave tornando praHcamente impossivel it inclusao desse individuo

na escola convencional.

Os portadores de deficiencia motora exlgem que 0 educador contorne

limita<;oes de equilibrio, fala, coordena<;ao motora fina, fixa<;ao do olhar e lentidao de

movimentos, alem de que toda a escola deve eslar preparada para receblHos,

possuindo acess6rios para facilitar suas atividades cotidianas (ex: rampas) (FONSECA,

1995).

13

2.4.2 Deficiente visual

A vi sao e urn dos canais de relacionamento com 0 mundo exterior, pais capta

os registros pr6ximos au distantes permit indo organizar os esHmulos no nlvel cerebral.

E entao uma defici€mcia receptiva, islo at de perceP9ao do ambiente.

A visao nac e urn processo consciente, e desenvolvida nos primeiros anos de

vida atraves dos estimulos contatados (GIL, 2000).

Existem duas classes de deficiencia visual: a visao subnormal e a cegueira au

ausencia de visao. Chama-s8 de visao subnormal a alterac;:ao da capacidade funcional

decorrente de fatores com rebaixamento significativ~ da acuidade visual, reduc;:8.o

importanle do campo visual e da sensibilidade aos contrastes. Esclarecendo, entaD, a

visao subnormal e a incapacidade de enxergar com clareza os dedos da mao a uma

distancia de tres metros, a luz do dia. A pessoa s6 apresenta residuos de visao que

podem e devem ser explorados atraves de lentes (monoculos e monolunetas) ou pela

amplia\=ao de materiais didciticos. A ausemcia de visao (cegueira) pode ter duas rafzes:

conge nita (desde 0 nascimento) e adquirida. Essas raizes devem ser levadas em

considera9ao, pois portadores de cegueira adquirida possuem mem6ria visual, 0 que

fadlita 0 trabalho dos educadores (GIL, 2000).

Os portadores de deficiencia visual exigem que 0 educador contorne

dificuldades de apresenta90es de formas (descri90es), memoriza9ao, orienta9ao e

reversibilidade espacial. Existe um sistema especial, 0 sistema braile, adaplado para a

alfabetiza9.3o e desenvolvimento academico dos portadores de deficiencia visual,

baseado no sentido do tato, faz~se ferramenta eficaz no desenvolvimento cognitiv~

14

daqueles que necessilam do sistema, sem deixar lacunas ou perdas de conhecimentos

(FONSECA, 1995 e GIL, 2000).

2.4.3 Deficiente auditivo

Juntamente com a visao e urn canal de relacionamento com 0 mundo exterior,

captando registres que possibilitam sua organizac;ao e interpretac;ao. E entaa uma

deficiencia perceptiva, isla El,de percep9ao do ambiente.

Os deficientes auditivos podem passuir audic;ao subnormal, ou seja, deficit na

capacidade auditiva ou perda total de audic;ao (surdez). Geralmente indivfduos que S8

apresentam surdos de forma congemila, tam bern sao mudos, ou seja, naG desenvolvem

a habilidade da lala, mas aprendem (em casa ou com fonoaudi6logos) a leitura labial, 0

que lorna a deficiencia auditiva relativamente fadl de ser contornada. Existe ainda 0

alfabeto surdo-mudo que possibilita a comunica((ao atraves da gesticula((ao (SOUZA,

1998 e REDONDO et at., 2001).

Os portadores de deficiencia auditiva exigem que 0 educador contorne

diticuldades de memorizat;ao, tala de equilibrio, pois muitas vezes a deficiencia afela 0

labirinlo (Iocalizado no ouvido interno) responsavel pelo equilibrio corporal (FONSECA,

1995).

2.4.4 Deficiente mental

Consta de limita((oes intelectuais que podem ser classificadas como leve,

moderada e grave, ou educaveis, treinaveis e dependentes. E um tipo de deficiencia

integrativa, ou seja, limilac;oes de percept;ao e expressao. Profissionais da educac;ao

15

indicam a inclusao de deficienles mentais leves au educaveis em classes convencionais

concomitantemente com trabalho de apoio especial no contraturno, pois a adapta~ao

dos conteudos para os deficientes mentais torna-S8 bastanle complexa, sendo muitas

vezes considerada a inclusao mais dificil. Para deficientes menlais moderados au

treimiveis sao recomendadas classes especiais, bern como para deficientes mentais

graves au dependentes sao recomendadas "escolas residenciais" que visam a

aprendizagem de habilidades fundamentais a. sua sobreviv€mcia (ex: tomar banho,

escovar as dentes, pentear a cabelo, vestir-se, comer, etc.) (TELFORD, 1988 e

FONSECA,1995).

2.4.5 Disturbios do comportamento ou dificuldades de aprendizagem

Trala-se do individuo de comportamenlo esquivante e atipico em dados

aspectos da aprendizagem, nao possuindo inferioridade intelectual global. 0 portador

de dificuldade de aprendizagem manifesla discrepc::mcia no seu potencial de

aprendizagem e exibe uma diversidade de comportamentos relacionados ou nao a

disfun<;6es psiconeurol6gicas. Contudo trata-se de uma deficiencia integrativa,

associ an do dificuldades perceptivas e expressivas (FONSECA, 1995).

A caracteriza<;ao e identifica~ao dos individuos portadores de dificuldades de

aprendizagem e simples, basta uma conversa informal com responsaveis e/ou

educadores e estes os descreverao: "Estor<;a-se por aprender, mas nao consegue";

"Perde objetos freqOentemente e e desorientado"; "E trapalhona ao talar"; "Coordena

mal os movimentos"; "Sabe muitas coisas, mas nao aprende a ter", etc. E sem duvida 0

tipo de disturbio mais comum nas inclus6es e aquele que mais acarreta reprova~6es e

16

"puni~6es". Pareee que 0 individua nao quer estudar, quando na verdade ele nao

CONSEGUE es1udar (FERNANDEZ, 1990).

Entao, as dificuldades de aprendizagem podem causar ou ser causadas par

problemas pSicomotores, de aten9aO, perceptivos, emocionais, cognitivos, de mem6ria

e psicolingOisticos, levando quase sempre a problemas disciplinares (de

comportamento) variando entre a insociabilidade e a agressividade. Sao exemplos de

disturbios do comportamento ou dificuldades de aprendizagem: hiperatividade,

labilidade emocional, desordem de atenyao, impulsividade, desordens de memoria e

raciocfnio e dificuldades especificas de aprendizagem (dislexia, disgrafia, discalculia,

etc.) (FERNANDEZ, 1990 e BUFFA etal., 1997).

Esses individuos exigem do educador atitudes que contornem sua reatividade,

ansiedade, falta de motiva((ao, irritabilidade e baixa auto-estima. Para isso 0 educador

precisa trazer prazer ao ambiente escolar, proporcionando integrayao gradual e

continuada desses alunos com os demais atraves dos conteudos, mas sem duvidas

atraves de habilidades e valores. 0 tratamento psicologico (inclusive familiar) muitas

vezes torna-se ferramenta indispensavel no desenvolvimento dos individuos com

disturbios d.o comportamento, pois os leva ao autoconhecimento e a partir deste, um

melhor desempenho e convivencia escolar (FONSECA, 1995).

2.50 SISTEMA EDUCACIONAL E A INCLUSAO

A escola pode ser considerada uma miniaturizayao de toda a estrutura social,

possuindo as mesmas nuances discriminat6rias. A inc1usao e em si um movimento de

inovayao no sistema de ensino. Encara-Ia apenas como uma descupabiliza9ao socio-

17

pedag6gica e paueD. A integrac;:ao e efetivamente urn degrau de inova<;:ao educacional,

que urge edificar, porque visa urn alargamento de oportunidades e uma maior

capacidade de acomodac;ao de individuos com necessidades especiais (KASSAR,

1999).

A adaptac;:ao dos conteudos ao educando e sua aprendizagem hit muito tern

side a meta dos educadores. Agora, com a novidade da inclusao essa meta deve ser

refon;:ada. A individualizaC;:8o, como sin6nimo da indusao reune novas atiludes para

superac;:ao exigindo mais esforc;:os do sistema de ensina e dos educadores (BECKER et

al., 1997). A inclusao reafirma dais problemas series e aterradores do sistema publico

de ensina. 0 primeiro e a falha na formar;:ao e capacitac;ao dos educadores e seu

desestimulo pela jornada extenuante de trabalho (para obten9ao de salario e condi95es

de vida dignos) e 0 segundo e a super lota9ao das classes que torna inviavel a

individualiza9ao do ensina, e consequentemente a inclusao. 0 sistema particular de

ensino possui as mesmas problemas do sistema publico, porem de forma amenizada

(ou lalvez oculla) (NUNES et al., 2001).

3 METODOLOGIA

A metodologia utilizada foi a aplica({ao de questionarios (apendice 01) contendo

quest5es qualitativas e quantitativas a 23 professores de uma escola publica estadual

no municipio de Pinhais - PRo 0 questionario constou de 07 quest5es quantitativas

referentes: ao grau de positivi dade do processo de inclusao, atividades preparatorias

aos professores quanta ao processo de inclusao, autoavalia9ao do preparo dos

18

professores quanta a inclusao, presenlfa e quanti dade de alunos indusos nas classes,

diferenciac;ao no encaminhamento metodol6gico em relayao aos alunos inclusos,

prepare da comunidade escolar em relac;ao aos alunos inclusos e frequencia de

discuss6es sabre a inclusao, cujos resultados foram tabulados, calculadas suas medias.

Esta estatlstica descritiva, bern como a confecyao de graficos de pizza, foi realizada

com 0 programa Excel, da Microsoft ®, 2000. Ap6s 8Bsa fase, as resultados obtidos

foram analisados e disGutidos com base na fundamentayao te6rica.

Alem das quest6es quantitativas foi incluido no questionario uma questao

qualitativa sabre 0 que e a inclusao, cujas respostas foram adicionadas aos resultados,

e tambem, analisadas e discutidas com base nas informa~6es da teoria anteriormente

abordada.

4 RESULTADOS E DISCUSSAO

4.1 ANALISE DO GRAU DE POSITIVI DADE DA EDUCAQAO INCLUSIVA:

A educa~ao inclusiva em nosso pais foi tida como urn fator positiv~ pel a

maioria dos entrevistados (44% -10 professores), demonstrando assim 0 grande

empenho que estes profissionais possuem no sentido de contribuir para a forma~ao de

cidadaos independentemente de possuirem ou nao necessidades especiais. Porem urn

percentual significativo de entrevistados (39% - 9 professores) classificou a educa~ao

inclusiva como fatar negativo, refletindo ainda a dificuldade da modifica~ao de

ideologias incutidas por diversas gera~6es, de que os portadores de necessidades

especiais devem ser excluidos da sociedade inclusive escolar. Apenas urn pequeno

19

percentual classificou esse tema como indiferente (17% - 4 professores), demonstrando

assim desinteresse pelo assunto inclusao. (gnlfico 01)

GRAFICO 01 - CLASSIF1CAQAO DA EOUCAQAO INCLUSIVA EM Nossa PAis:

Falor de Relevimcia quanta a Educayaa Inclusiva

4.2 ANALISE DO PREPARO (CURSOS, ETC) OFERTADOS PELAS

INSTITUI<;OES MANTENEDORAS (ESCOLA IESTADO)

Par meio do estudo realizado percebe-se uma maioria esmagadora de

profissionais as quais "abandon ados" pelo estado com asia novidade que e a educa<;ao

inclusiva, nao receberam nenhum tipo de auxilio teorica-pratico advindo das institui<;6es

mantenedoras (escola lestado), alcan~ando um mimero alarmante de 96% do total (22

professores). Enquanto apenas 4% (1 professor) tiveram 0 beneficio de cursos sobre

inclusao, fato esla que demonstra grande falha no sistema educacional, pais imp6em-

S8 uma nova realidade em sala de aula, mas nao disponibiliza meios para que ala S8

tome eficiente. (grafico 02)

20

GRAFleD 02- DISPONIBIUDADE DE CURSOS SaBRE INCLUS.AO OFERTADOS

Prepar~ dos Profess ores (cursos)ofertados pelo Estado

4.3 ANALISE DA AUTOAVALlA<;Ao DOS PROFESSORES QUANTO AO

PREPARO PARA ATUAR COM ALUNOS INCLUSOS

Corroborando com as informa<t6esda analise anterior (prepare dos professores

oferecidos pelo eslado) percebe-se que a grande maioria dos profissionais senlem-se

despreparados au pouco preparados, pais ao incluir alunos com necessidades

especiais nas classes 0 sistema educacional naD passou diretrizes a serem seguidas,

nem orienta«oes claras desse processo (como curSDS par exemple). Devida a esse fato

66% dos professores consideram-se despreparados (15 professores), 30% pouco

preparados (7 professores), e 4% preparados (1 professor), sendo que nenhum

profissional S8 considerou bern preparado quanta a atua9ao com alunos inclusos nas

classes. (grafico 03)

21

GRAFICO 03 - AUTOAVALIACAO DOS PROFESSORES QUANTO AD PREPARO EM RECEBER

ALUNOS INCLUSOS

Autoavalia9iio - Preparo Profissional

4.4 ANALISE DA PRESEN9A DE ALUNOS INCLUSOS NAS CLASSES,

BEM COMO SUAS QUANTIDADES

Nota·se que a maio ria dos professores possuem alunos inclusos em suas

classes 61% (14 professores), contrapondo-se a apenas 39% (9 professores) que nao

fazem parte dessa realidade. (grafico 04)

22

GRAFICO 04 - PRESEN9A DE ALUNOS INCLUSOS NAS CLASSES

Presenya de alunos inclusos nas classesdos Professores entrevistados

Dentre as professores que possuem alunos inclusos percebe-se uma grande

varia9ao da distribui9ao de quantidade desses alunos nas classes, exist indo realidades

distintas que nao sao tratadas de forma adequada pela institui<;ao (escolal estado).

Essa realidade dificulta ainda mais 0 rendimento do trabalho desses profissionais, bern

como 0 processo de aprendizagem dos alunos envolvidos. Nota-se que as turmas

superlotadas concomitantemente ao processo de inclusao de alunos com necessidades

especiais leva a urn resultado alarmante de deficit em aprendizagem de lodos as

alunes, inclusos e nao-inclusos. (grafico 05 e tabela 01)

23

GRAFICO 05 - QUANTIDADE DE ALUNOS INCLUSOS NAS CLASSES

Quantidade de alunos inclusos porclasse

TABELA 01- QUANTIDAOES DE ALUNOS INCLUSOS NAS CLASSES

Numero de alunos inclusos na classe Quantidade de classes com a referidonumero de alunos inclusos

0 91 32 63 24 15 16 1

4.5 ANALISE DO ENCAMINHAMENTO METODOLOGICO EM RELA<;Ao

AOS ALUNOS INCLUSOS

Devido a grande falla de preparo dos professores a maioria (83% -19

professores) nao procede com diferen,as melodol6gicas em rela,ao aos alunos

24

inclusos, sendo este fata bastante prejudicial ao processo de ensino-aprendizagem,

pois cad a indivfduo deve ser "trabalhado" e avaliado dentro das suas peculiaridades.

(9",fico 06)

GRAFICO06 - AOAPTAQOESNOENCAMINHAMENTOMETOOOLOGICO

Diferencia"ao no encaminhamentometodologico para com

os alunos inclusos

4.6 ANALISE DO PREPARO DA COMUNIDADE ESCOLAR EM RECEBER

ALUNOS INCLUSOS

Com ests estudo tal passivel relatar que S8 as professores estao "perdidos" em

rela9ao a inclusao, a comunidade escolar esta muito mais. Todos os entrevistados

consideraram a comunidade escolar despreparada para reeeber alunos em processo de

inclusao, mais uma vez tarnando diffcil e ate mesma ineficiente esse processo, pois

preconceitos em relayao a esse assunto sao presentes e expressivos. Existe a

necessidade de mudar-se 85sa realidade, au seja, antes de iniciar-se 0 processo

inclusivo deve-se preparar os profissionais da educa9ao (desde dire9ao, supervisao,

25

professores, ate zeladores, serventes, porteiros, etc) e tambem promover a90es junto a

comunidade, para que esta ultima entenda e colabore com 0 processo. (grafico 07)

GRAFICO 07 - PREPARO DA COMUNIDADE ESCOLAR PARA RECEBER ALUNOS INCLUSOS

Prepar~ da comunidade escolar em

relac;:aoaos alunos inclusos

4.7 ANALISE SOBRE A FREQUENCIA DE DISCUSSOES SOBRE 0

PROCESSO DE INCLusAo

Na maio ria dos casas as discuss6es sobre os alunos inclusos sao feitas de

forma esparsa, sem 0 encaminhamento de um profissional capacitado e preparado para

isso (56% - 13 professores). Existem situa96es onde os prefissionais nunca discutem

esse assunto (35% - 8 prefessores), enquanto que apenas uma minoria trata a inclusao

com prioridade discutindo-a frequentemente (9% - 2 professores). Esse fato tambem

demonstra a falta de prepare dos profissionais (professores e supervisao), po is ja que 0

assunto nao e dominado, tambem nao pode ser discutido.(grMico 08)

26

GRAFICO 08 - FREOUENCIA DE DISCUSSAO SOBRE INCLUsAo

Frequencia de discussao sobre 0

encaminhamento dos trabalhos comos alunos inclusos

4.8 ANALISE QUALITATIVA SOBRE 0 QUE Eo A INCLUsAo

• liE inc/uir na eseo/a, alunos com algumas necessidades especiais que

conseguem junto com as demais alunos desenvolvimento integral de suas

potencialidades. Acredito que nesta inclusao existem alunos que precisam de

atendimento "camp/ementar" no contraturno, assim como acompanhamento

psicopedag6gico e maior entrosamento familia-esec/a",

./ Para ests entrevistado, percebe-se bern consolidado 0 terma inclusao escolar,

exceto pelo fatc de afirmar que as alunos inclusos atingem urn desenvolvimento

integral juntamente com os demais em nossa atual realidade social.

• fiE fazer com que todos lenham as mesmas condiyoes para sua aprendizagem" .

./ Este comentario, apesar de sucinto exprime de forma clara 0 ideal de inclusao.

27

"Sao aqueles alunos que estavam afastados da escola por a/gum motivD, e

vo/tam a estudar em epocas naG muito adequadas au "favoravel", nEW

conseguem au nao tern "ritmo" para acompanhar 0 res/ante da turma"

./ Esta resposta exprime de forma clara a lalla de informa\=8o do docente. Para ele

inclusao escolar signifiea 0 retorno de um aluno algum tempo afastado da escola.

"Convivimcia democratica no mesma espBr;:o social, de grupos humanos

diferenciados". Para 0 estado, descaso com a educ8r;:ao com menores

investimentos "".

./ Apresenta~ao bem clara do conceito de inclusao. Demonstrando

descontenlamento pelo descaso com que esle tipo de situa<;ao e tratado pelo

governo estadual.

"Opor1unizar pessoas com alguma dificufdade fisica ou mental (limites) a fazer

parte de uma sociedade e do meio escolar de forma mais igualitaria possive/".

"Respeitar as diferem;as, vivendo num meio comum"" .

./ Neste caso aparece claramente que a deficiemcia resume~se em Hsica ou mental.

Porem, demonstrando a necessidade de respeitar a individualidade de cada

individuo.

"E ter os mesmos direitos e de veres de todo cidadao. Ser respeitado com suas

particularidades e diferen<;8s"

./ Oemonstra 0 direito igualitario (previsto em lei) entre cidadaos, nao importando

ra~a, cor, sexo e demais capacita~6es atribufdas ao indivfduo.

"Adapta98o social, podendo acorrer supera980 de dificuldades e descobrimento

de habi/idades par parte do educando portador de dificuldade (motora,

psico/6gica, au seja, ({sica e mental" .

./ Mais uma vez aparece 0 conceito de deficiencia apenas como ffsica e mental

apenas, ocullando a deficiencia mental e auditiva e disturbios de comportamento.

Apesar disso, e demonstrada clara mente a fun~ao principal da inclusao.

liE a CO/OC8y80 de a/unos com a/gum tipo de dificuldade na aprendizagem em

turmas de ensino regular"

./ Esta resposta demonstra que 0 aluno incluso e apenas aquele indivfduo com

dificuldades de aprendizagem, desconhecendo as deficiencias ja citadas

anteriormente.

"Segundo 0 que tenho ouvido, inc/US80 e integrar alunos que lenham algum tipo

de "deficifmcia" nas esco/as regu/ares "normais". NEw entendo esla posi980

como alga ruim, desde que todas as pessoas (profess ores, equipes

pedag6gicas, pessoal de apoio, pais, a/unos) estivessem preparados para

recebe-/os. Minha maior preocupa9ao e com os alunos "rotulados" ou

"ava/;ados" como o.M (deficientes mentais), pais a partir do momento que estas

crian9as ou adolescentes nao aprendem conceitas au canteudos repassados, os

29

professores, tota/mente despreparados, inseguros, tendem a promove-Io, apoia-

/0, sem pres tar nenhum tipo de assistf'mcia ou ajuda a eles. E fazem ;s(o por

piedade, 0 que em minha opiniao, discrimina-os",

./ Observa-se nesla resposta a necessidade do envolvimento da comunidade

escolar em rela9ao a questao da inclusao, pon§m, apresentando uma maior

preocupa9ao com os deficientes mentais. Alem disso, demonstra de forma clara

o sentimento e a atitude de piedade em rela9ao aos port acto res de necessidades

especiais, como forma discriminativa.

• IfE inc/uir 0 a/uno com necessidades especiais na sala de aula. Fazer com que

esle a/uno tenha os mesmas privi/(§gios que os demais. Mas para isla, a

professor deve eslar apia para traba/har com estes alunos, caso isto nao

aconte<;a, e 0 professor que estara exclufdo e nao preparado" .

../ A definig8.o de inclusao vem a corroborar com a fundamentay8.o teorica,

anteriormente apresentada. Alem disso, aparece claramente a necessidade de

preparagao do corpo docente para receber 0 aluno incluso.

"'Possibilidade de alunos portadores de deficif§ncias estudarem em esco/as

"regulares" e nao somente em esco/as especiais. Porem, nao existe uma

comp/eta "inc/usao" quando esco/a e professores nao esl80 preparados para

atender esses alunos" .

../ 00 mesmo modo que a resposta anteriormente apresentada, aparece mais uma

vez a necessidade de preparay8.o do corpo docente, da mesma forma que 0

conceito de inclusao e bern estabelecido.

30

"E a adaptagao de urn a/uno com dificuldades especiais mas com capacidade de

aprendizagem numa escola de ensina regular" .

./ Apresenta·se bern estabelecido 0 conceito de inclusao.

"E voce buscar inc/uir a/guem em determinado lugar. Penso que esta palavra

esla /igada a inclusao social e eseD/ar"

.,I Apresenta~ao apenas do coneeito "incluir", mas sem fundamentagao e

adequa<;8.o ao lema em questao. De certa forma, e citado 0 conceito de inclusao

escolar, mas sem uma descrigao adequada e correta do lema.

'Trazer para a sala de aula, aJunos com dificuldade de aprendizagem, au seja,

dificuldades moloras ou (isicas",

./ Esta resposta demonstra a necessidade da inclusao de alunos deficientes em

classe regular, porem mais uma vez apresenta apenas a deficiemcia motora e/ou

fisicas como fatares necessarios a inclusao.

"Trazer para 0 meio escolar, alunos que. apresentam a/gum disturbio (?) de

aprendizagem, ou seja, dificu/dades motoras ou ffsicas" .

./ Novamente, como em respastas anteriores e apresentada apenas dais tipos de

deficiencia como fatores necessarios a inclusao, demonstrando a falta de

informa<;:ao do corpo docente.

31

"E quando urn a/uno com a/gum lipo de dificuldade {isica au mental e inserido em

urn ambiente preparado para reeebe-fa e acompanha-Io" .

../ Ja esta defini~ao apresenta a necessidade de urn ambiente preparado para

reeeber 0 aluno portador de necessidades especiais. Em contrapartida,

novamente ocorre 0 desconhecimento par parte do docente em relat;ao aos tipos

de deficiencia.

"E uma tentativa de colacar alguns alunos com determinadas dificuldades em

cantato direto com a sociedade, para que esle con viva de acordo com as normas

da sociedade" .

./ Aqui encontra-se bern estabelecido 0 processo de inclusao como uma tentativa

prima ria de socializac;:ao do individuo deficiente, bern como a necessidade do

mesma adequar-se a sociedade.

"E dar oportunidade aos a/unos com dificu/dades de se re/acionar em ambiente

diferente e com pessoas diferentes do seu convivio, fazendo com que os co/egas

de c1asse respeitem suas /imitaqoes e os ajude no que precisar. Para es/a

inclusao funcionar bem, precisamos de professores especia/izados para (raba/har

com estes a/unos. Acho que a inc/usa a faz com que 0 a/uno se desenvo/va mais

rapido, pois Ihe sao dadas informa90es de diferentes maneiras e par varias

pessoas" .

./ Nesta frase aparece claramente a necessidade de relacionamento do aluno

portador de necessidades especiais com crian'tas nao portadoras de tais

32

necessidades para propiciar a socializa<;:ao e a independencia dos alunos

delicientes. Alem disso, proporcionar aos colegas de classe 0 convivio com 0

diferente, para que os mesmos aprendam 0 significado da palavra "respeito" e

apliquem essa aprendizagem em seu cotidiano.

liE a sociabilizacao de alunos que possuem a/gum tipo de defich§ncia, mas que

nao precisam de atendimentos em eseo/as especiais, podendo assim ser inc/usa

com os demais alunos normais. Esta deficifmcia pode ser fisica au mental leve,

auditiva au visual" .

./ Mais uma vez aparece como priori dade a socializ8930 do individuo deficiente e

lambem os qualro tipos de deficiencia, demonstrando maior esclarecimento em

rela9.30 ao ass unto por parte do docente.

liE oportunizar pessoas com necessidades especiais de conviver com outras sem

a mesma necessidade ".

./ Novamente aparece 0 conceito de educa<;:ao inclusiva bem sucinto, claro e

elucidado. AIE~mdo que, intrinsecamente na frase podemos perceber mais uma

vez a necessidade de sOcializa<:ao.

fiE incluir alunos com a/guma diferencia980 em classes "normais" ".

./ Percebe-se aqui, 0 aluno incluso como 0 "diferente" entre os normais.

33

"E incfuir alunos que lenham a/guma "deficiencia", inclusive de aprendizagem

em turmas em que a maioria dos alunos nao lenham deficiencias. 0 problema e

a forma como e5ta sendo conduzida esla inclusao. Me parece que hri muitos

pontos positiv~s, porem, 70gar" crianr;as e ado/escentes (deficienles mental,

auditivo e visual) em escolas e turmas regula res e muito comodo para 0 govemo.

Estes alunos acabam ficando marginalizados dentro das sa/as de aula, devido ao

despreparo dos professores. Na tentativa de nao serem "injustos", as

prolessores acabam aprovando estes alunos. /slo na minha opiniao e apenas

uma maneira "diferente" de discrimina-Ios, pais 56 Ihes causa rna/" .

./' Objetivamente, pode-se observar neste relato, 0 despreparo da comunidade

escolar para receber alunos inclusos e 0 descaso do governo estadual frente a

esla situac;ao. Alem disso, a marginaliza9ao destes portadores de necessidades

especiais por parte dos proprios colegas de classe devido ao desconhecimento

da turma em relac;ao ao tema em questao.

• "E a integrat;ao do a/uno de necessidades especiais em turmas de ensino

regular"

./ Novamente, uma definic;ao sucinta e bern colocada a respeito da inclusao

escolar, porem, sem a demonstrac;ao da verdadeira necessidade destes alunos

estarem partilhando do convivio com outros individuos nao portadores de tais

deficiencias.

34

5 CONCLUSAO

De acordo com as resultados, conclui-se que ha explicitamente a necessidade

de inclusao e que esle fator e tido como urn ponto positivo para a sociedade e para os

porta dares de necessidades especiais. Entretanto observa-se entre 0 carpo docente a

falta de prepare da comunidade escolar para receber estas pessoas. Ou ainda, 0

docente passui urn solido conhecimento em reJayao ao tema, mas na pratica, naD

consegue aplica-Io, por lalta de colaborayc3.o e conhecimento do restante da

comunidade escolar. Apresenta-se evidente a marginalizac;ao destes individuos frente a

sociedade. Alem disso, 0 governo estadual acabou por contribuir na evidencialfao

desta marginaliza/t3o, pais, empregou nas escolas publicas a inclusao como sendo a

revolu«ao do sEkulo XXI em termos de modernidade na area da educac;80. Contudo,

esta "falsa" inclusao veio a tona, demonstrando grandes falhas no sistema de ensino,

pois 0 mesmo governo que implantou essa novidade, nao possibilitou treinamento

especial e adequado para os educadores que encontram-se hoje em contato direto com

individuos deficientes em sala de aula e nao conseguem trabalhar de forma digna e

adequada com estas pessoas.

35

REFERENCIAS

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36

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VAYER, P. et al. IntegraC;8o da crianr;a deficiente na classe. Sao Paulo: Editora Malone,1997.

37

APENDICE 01

38

Questionario de pesquisa para trabalho de monografia de Pos-graduac;ao:

1- Voce classilica a educac;:ao inclusiva em nossa pais como urn fator:

( ) positiv~ ( ) negativo () indiferente

2- Teve algum preparo (cursa, etc) ofertado pelo estado e / au pela escata, para

poder trabalhar com estes alunos de inclusao?

( ) sim ( ) nao

3- Em relac;:ao aD seu prepare profissional para trabalhar com alunos inclusos, voce

se considera:

()despreparado ()pouco preparado

()preparado )bem preparado

4- Voce tern algum a1uno de inclusao em sua classe? Quantos?

( ) sim atunos ( ) nao

5- Trabalha de forma diferenciada com estes alunos?

( )sim ( ) nao

6- Em sua opiniao, a comunidade escolar e pre parada para receber urn aluno de

inclusao?

( ) sim ) nao

7- Nas reunioes pedag6gicas e conselhos de classe, com que freqCu§ncia sao

discutidos as metodologias e as conleudos trabalhados com os alunos de

inclusao?

) nunca e discutido ( ) as vezes e disculido ( ) sempre e discutido

8- 0 que e inclusao para voce?