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Luciane Tomazeli
ANALISE DAS DIFICULDADES ENCONTRADAS PELOS
EDUCADORES NO PROCESSO DE INCLUSAO, EM UMA ESCOLA
ESTADUAL NO MUNiCiPIO DE PINHAIS - PRMonografia apresentada ao Curso de P6s-GraduaQ~1Oem Educayao Especial com Enfase em EduC8yaOInclusiva do Departamento de Ciencias Sociais eHumanas da Universidade Tuiuti do Parana, comorequisito parcial para obtenQao do titulo deespecialista.
Orienladora: Prol" M.Sc. Maria Regina Franke Serratia
Curitiba
2004
TERMO DE APROV A9AO
Luciane Tomazeli
ANALISE DAS DlFICULDADES ENCONTRADAS PELOS
EDUCADORES NO PROCESSO DE INCLUSAO, EM UMA ESCOLA
ESTADUAL NO MUNiCiPIO DE PINHAIS - PR
Esla monografia loi julgada e aprovada para a oblenc;ao do titulo de Especialista em Educa((ao Especial
no Curso de P6s-Graduacao em EducaGao Especial com Enfase em Educ8c;ao Inclusiva da Universidade
Tuiuti do Parana.
Curiliba, 20 de Outubro de 2004.
Haroldo dos Santos Filho
Pos-Gradua<;ao em Educa<;ao Especial
Universidade Tuiuti do Parana
Orientadora: P~BMS;f?,i(feg~~ .Universidade Tuiuti do par7a v~TDepartamento de Ciemcias Sociais e Humanas
SUMARIO
1 INTRODU9AO 07
2 FUNDAMENTA9AO TEORICA.. . 08
2.1 INCLUSAO... . 08
2.2 HISTORICO DA INCLUSAO.... . 10
2.3 OBJETIVOS DA INCLUSAO.. . 11
2.4 TIPOS DE INCLUSAO.. . 11
....... 12
..13
........ 14
. 14
. 15
..16
2.4.1 Deficiente motor ..
2.4.2 Oeficiente visual..
2.4.3 Deficiente auditivo ..
2.4.4 Deficiente mental ..
2.4.5 Disturbios do comportamento QU dificuldades de aprendizagem ..
2.50 SISTEMA EDUCACIONAL E A INCLUSAO ..
3 METODOLOGIA 17
4 RESULTADOS E DlSCUSSAO 18
4.1 ANALISE DO GRAU DE POSITIVIDADE DA EDUCA9AO INCLUSIVA.. . 18
4.2 ANALISE DO PREPARO (CURSOS. ETC) OFERTADOS PELAS INSTITUIQOES
MANTENEDORAS (ESCOLN ESTADO).. . 19
4.3 ANALISE DA AUTOAVAlIAQAO DOS PROFESSORES QUANTO AO PREPARO
PARA ATUAR COM ALUNOS INCLUSOS .. . 20
4.4 ANALISE DA PRESEN9A DE ALUNOS INCLUSOS NAS CLASSES, BEM COMO
SUAS QUANTIDADES.. ..21
4.5 ANALISE DO ENCAMINHAMENTO METODOLOGICO EM RELAQAO AOS
ALUNOS INCLUSOS.. . 23
4.6 ANALISE DO PREPARO DA COMUNIDADE ESCOLAR EM RELAQAO AOS
ALUNOS INCLUSOS .. . 24
4.7 ANALISE SOBRE A FREQUENCIA DE DISCUSSOES SOBRE 0 PROCESSO DE
INCLUSAO ...
4.8 ANALISE QUALITATIVA SOBRE 0 QUE Eo A INCLUsAo ..
. 25
. 26
5 CONCLUSAO 34
REFERENCIAS 35
APENDICE 01 37
QUESTIONARIO DE PESQUISA PARA TRABALHO DE MONOGRAFIA DE POS-
GRADUA<;:AO 38
LlSTA DE ILUSTRA<;:OES
GRAFICO 1 - CLASSIFICA<;:Ao DA EDUCA<;:Ao INCLUSIVA EM NOSSO PAis 19
GRAFICO 2 - DISPONIBILIDADE DE CURSOS SOBRE INCLUSAo OFERTADOS 20
GRAFICO 3 - AUTOAVALlA<;:Ao DOS PROFESSORES QUANTO AO PREPARO EM
RECEBER ALUNOS INCLUSOS.. . 21
GRAFICO 4 - PRESEN<;:A DE ALUNOS INCLUSOS NAS CLASSES 22
GRAFICO 5 - QUANTIDADES DE ALUNOS INCLUSOS NAS CLASSES.... . 23
TABELA 1 - QUANTIDADES DE ALUNOS INCLUSOS NAS CLASSES 23
GRAFICO 6 - ADAPTA<;:OES NO ENCAMINHAMENTO METODOLOGICO.. . 24
GRAFICO 7 -PREPARO DA COMUNIDADE ESCOLAR PARA RECEBER ALUNOS
INCLUSOS.. . 25
GRAFICO 8 - FREQUENCIA DA DISCUssAo SOBRE INCLUsAo .. . 26
RESUMO
Faz·se necessario a inclusao de alunos portadores de deficiemcia em classes regulares.Este processo vern sendo amplamente realizado em escolas da rede publica de ensina,porem sem a preparayao do corpo docente para tal atividade. Frente a este fato, evisando a melhoria da educ8yao inclusiva em nosso pais, este estudo foi realizado paraanalisar 0 preparo do corpo docente no recebimento, na educa980 e socializag8o deindivfduos portadores de deficiencia, inclusos em classes regula res de escolasestaduais. Esta analise foi realizada par meio de questionarios contendo quest6esreferentes a eduC8yao inclusiva. De acordo com as resultados obtidos, a inclusao evista como urn fator positiv~ para a sociedade e para as indivfduos portadores dedeficiencia. Porem, a omissao da participat;80 do governo estadual frente a inclus80 e 0maior fator relevante para 0 insucesso da educat;ao inclusiva, devido a falta deinformat;ao e preparo do corpo docente em relac;:ao a inclus80 nas classes regulares.Fato este que poderia ser evitado se houvesse maior participac;:ao do governo e se 0mesma propiciasse aos professores da rede publica estadual cursos de habilitat;aoreferentes ao trabalho com deficienles.
Palavras-chave: inclusao, classes regulares, deficiencia, docente, governo
estadual.
1 INTRODU<;:AO
E reconhecido que a formulayao da proposta de integrayao de crianyas
deficienles em classes convencionais e ambiQua. Ela pressupoe a ideia de que e 0
educador 0 agente desla situa~ao, tendendo a simplificar que 56 basta encontrar urn
lugar para esla crianC;8 (deficiente) que 0 problema esla resolvido. Porem, na verdade,
eoa crian<;:a que deve S8 integrar, e S8 integra na estrutura social que e a classe; 0 que
implica, aD seu nivel, que as comunica<;:oes com as diferentes parceiros sociais Ihe
propiciem satisfa<;ao (VAYER ef al., 1997).
Alualmente, a inclusao de alunos deficientes em classes convencionais vern
sendo amplamente realizada em escolas da rede publica (municipal e estactual). Mas,
naG houve concomitantemente a essa "inclusao" nenhuma prepara9ao do corpo
docenle, equipe pedagogica, nem comunidade escolar para receber os individuos
portadores de necessidades especiais. Segundo Sisto (1997), devido a esta lalla de
prepar~, as pessoas desenvolvem uma vasta gama de expectativas ace rca dos demais.
Espera-se que a maiaria das pessoas seja "normal" e, quando isso nao ocorre tende-se
a ajustar as pessoas e atividades desviantes como "anormais" (deficientes),
Oesenvolve-se certo grau de previsibilidade nas relac;oes sociais, onde a nao realiza9aO
das expectativas causam frustra90es, exercendo forc;as sociais para fazer com que os
violadores da norma se conform em aquelas expectativas criadas, pois estes sao
imprevisiveis, e essa imprevisibilidade eleva 0 custo das interac;oes sociais, dificultando-
as.
Entao, lorna-se dificil para a crian9a conviver com um deficiente. Primeiro,
porque ele e dHerente, e segundo, porque narmalmenle, nao tem 0 mesma ritmo nas
alividades e no desenvolvimento. Torna-se lambem diHcil para 0 individuo deficiente,
pOis a sua marginalizac;ao e previsivel, podendo acarrelar em graves prejuizos em seu
desenvolvimento ao inv,;s dos beneticios esperados (FERNANDEZ, 1990).
Pode-se abordar 0 problema, realizando efetivamenle a integrac;ao de uma ou
de varias crianc;as nas classes convencionais; 0 que e relalivamenle viavel quando a
cia sse e concebida em func;ao das crianc;as que a compoem e nao em func;ao desla ou
daquela aprendizagem particular (conleudo), pois as pessoas responsaveis pela
inclusao, mesmo reconhecendo a realidade dos falos, nao podem aceitar modos
diferentes de ser e de fazer que nao correspondam as expeclativas (do cumprimenlo de
conteudos) (VAYER el a/., 1997).
Contudo esle estudo se faz importante para a verificac;ao e analise das
dificuldades encontradas pel as educadores, visto que a processo de inclusao e uma
realidade. Em relac;:ao a ests trabalho, a analise da capacilac;:ao dos educadores foi
realizada por meio de aplicac;:ao de urn queslionario, contendo questoes referentes ao
processo inclusivo. A partir deste sera possivel buscar soluc;:oes para aumentar a
eficiemcia da inclusao e minimizar as impactos da mesma sobre as crianc;:as das classes
convencionais e sabre os alunos inclusos.
2 FUNDAMENTA<;:AO TEORICA
2.1 INCLUSAO
Segundo Ferreira apud Machado el a/. (1997), a definiyao encontrada no
dicionario Aurelio para a palavra inclusao esta relacionada ao processo de microtecnica
biologica onde 0 objeto de estudo deve ser envoi vido por subslancia imobilizante. Em
educac;ao a inclusao segue a mesma essencia, formatando 0 aluna incluso, ou seja,
querenda que ete se adeque ao sistema vigente.
Antes de continuar a elucidac;ao sobre inctusao, se faz necessaria 0 estudo de
sua origem. Como ja citado anteriormente, a inclusao surge no sistema social como
soluc;ao a exclusao, e a exctusao tern sua origem nas diferenc;as human as. Essas
diferenc;as, chamadas deficiemcias devem ser discutidas, pais sua propria denominac;ao
(DEFICI ENCIA) inc ute ideia de exctusao, au seja, deficiencia antagoniza a eficiencia
que e a coisa boa e certa (RIBAS, 1994).
Os portadores de necessidades especiais, ditas deficientes, possuem
restri90es na realizac;ao de determinadas atividades, e a incapacidade surge dos
obstaculos enconlrados na interac;ao com a sociedade (exclusao). Contudo essas
pessoas nao sao sumariamente excluidas, pais a moral social embasa-se numa
ideologia de integrac;a.o constitucional ("Iodos os cidada.os sao iguais perante a lei"),
camuflando 0 mecanismo social diseriminatorio (RIBAS, 1994 e MACHADO et al.,
1997).
Muilas vezes 0 proprio portador de necessidades especiais e 0 multiplicador da
exclusao. Ele isola-se, disseminando 0 preconceito em sua familia, que aeaba
estendendo 0 preconceito a comunidade, "contaminando" loda a sociedade. Por isso,
as polfticas de inclusao devem ter suas bases na famma (educac;ao informal),
possibilitando sua estruturac;ao, seguindo-se no trabalho de valores denlro da eseala
(edueac;ao formal) e a partir dal espalhando-se por todos os ramos da sociedade de
forma solida, excluindo-se de vez 0 problema da exclusao, sem pender ao paternalismo
10
e assistencialismo, mas sim proporcionando condiCfoes de indepenctE!ncia aos
portadores de necessidades especiais.
2.2 HISTORICO DA INCLUsAo
Desde 0 infcio da sociedade human a existe uma grande dificuldade em S8 lidar
com as diferen<;:as. Da pre-historia a idade media, 0 recurso utilizado era 0 afastamento
(exclusao) das "pessoas diferentes" do convivio social, com 0 surgimento da
nomenclatura de deficientes para os mesmas. Muitas vezes cafa-S8 no aspecto
religioso, atribuindo-se a deficiencia uma origem divina, au seja, urn castigo pela rna
conduta de carater do acometido au de urn familiar proximo (FONSECA, 1995 e
KASSAR, 1999).
Com 0 surgimento da idade moderna e depois dela a contemporanea,
iniciaram-se as discuss6es a respeito das diferenc:;as (deficiencias). Na idade
contemporanea 0 desenvolvimento das ciencias, inclusive relacionadas a educac:;ao e
saude, deram nova luz a essa questao. Foi entao que se cogitou que 0 convivio entre
pessoas ditas normais seria de extrema importanda no desenvolvimenlo daqueles que
possuiam necessidades especiais (BUFFA et 81., 1997).
Ainda hoje os preconceitos (exclusao) sao muito evidentes, porem a inclusao
dos individuos portadores de necessidades espedais na sociedade e tida como
ferramenta fundamental na luta contra esses mesmos preconceitos.
No Brasil, a inclusao vern sendo realizada em diversas frentes, como: a
inclusao de individuos portadores de necessidades especiais no mercado de trabalho e
nas escolas convencionais. A inclusao desses individuos, principal mente nas escolas,
II
causa urn serio problema: 0 preparo dos educadores em contornar as diferen<tas e
deixar de lado as preconceitos incutidos na sociedade como urn todo (SeQl, 1994 e
NUNES et al., 2001).
2.3 OBJETIVOS DA INCLUSAO
o conhecimento aprofundado das diferenl1as (deficiencias) e fundamental ao
educador para que a inclusao dos alunos aeontelta de forma eficiente, porem nao e a
suficiente. E necessaria delimitar urn objetivo para a inclusao, para que mais tarde ela
possa ser avaliada, ou seja, para que possa ser verificado S8 deu certo au nao
(BECKER et al., 1997 e GIL, 1999).
Portanto, a inclusao deve estar calcada no desenvolvimento dos portadores de
necessidades especiais, em seus mais diferentes ambitos, visando sua independemcia
fisica, inlelectual e moral. Deve-s8 dar condi<;:oes ao deficiente de pensar, analisar e
agir por si s6, bern como arcar com as conseqOencias de suas decis6es (LEVITT,
1997).
Hoje em dia, responsaveis (educadores informais) e educadores forma is
tendem ao assistencialismo nao possibilitando que 0 deficiente tenha liberdade de
aC;ao, e muitas vezes fazendo as coisas per eles. Isso e um problema serio que deve
ser discutido e abolido da estrutura social.
2.4 TIPOS DE INCLUSAO
o estigma da deficiencia acaba por fazer com que a populac;8.o acredite que
todos os deficientes sao iguais, 0 que nao e verdade. Existem deficientes com
12
1imjta~6es graves e incapacitadoras, bern como existem indivfduQs cuja deficiEmcia nao
traz nenhuma, au quase nenhuma incapacidade. Portanto a deficiencia e refativa,
sendo talvez irrelevante precisar corretamente seu numero de portadores. A coisa mais
importante e 0 conjunto de implicac;oes dos procesSDs que englobam as deficiencias
(RIBAS, 1994).
Essas deficiEmcias podem ter origem congenita, a partir de doen<tas, au ainda
par acidentes peri au pos-natais.
2.4.1 Deficiente motor
E considerado deficiente motor 0 individuo portador de limita90es relativas amovimenta9ao do corpa, e entao uma deficiencia expressiva, au seja, nas express6es
corporais. Estes disturbios podem apresentar-se forma branda a grave, culminando com
paralisias parciais e totais. Muilas vezes a deficiE:!ncia molora nao esla associada a
outras deficiencias, mas no caso de algumas sindromes ela pode vir acompanhada de
deficiencia mental grave tornando praHcamente impossivel it inclusao desse individuo
na escola convencional.
Os portadores de deficiencia motora exlgem que 0 educador contorne
limita<;oes de equilibrio, fala, coordena<;ao motora fina, fixa<;ao do olhar e lentidao de
movimentos, alem de que toda a escola deve eslar preparada para receblHos,
possuindo acess6rios para facilitar suas atividades cotidianas (ex: rampas) (FONSECA,
1995).
13
2.4.2 Deficiente visual
A vi sao e urn dos canais de relacionamento com 0 mundo exterior, pais capta
os registros pr6ximos au distantes permit indo organizar os esHmulos no nlvel cerebral.
E entao uma defici€mcia receptiva, islo at de perceP9ao do ambiente.
A visao nac e urn processo consciente, e desenvolvida nos primeiros anos de
vida atraves dos estimulos contatados (GIL, 2000).
Existem duas classes de deficiencia visual: a visao subnormal e a cegueira au
ausencia de visao. Chama-s8 de visao subnormal a alterac;:ao da capacidade funcional
decorrente de fatores com rebaixamento significativ~ da acuidade visual, reduc;:8.o
importanle do campo visual e da sensibilidade aos contrastes. Esclarecendo, entaD, a
visao subnormal e a incapacidade de enxergar com clareza os dedos da mao a uma
distancia de tres metros, a luz do dia. A pessoa s6 apresenta residuos de visao que
podem e devem ser explorados atraves de lentes (monoculos e monolunetas) ou pela
amplia\=ao de materiais didciticos. A ausemcia de visao (cegueira) pode ter duas rafzes:
conge nita (desde 0 nascimento) e adquirida. Essas raizes devem ser levadas em
considera9ao, pois portadores de cegueira adquirida possuem mem6ria visual, 0 que
fadlita 0 trabalho dos educadores (GIL, 2000).
Os portadores de deficiencia visual exigem que 0 educador contorne
dificuldades de apresenta90es de formas (descri90es), memoriza9ao, orienta9ao e
reversibilidade espacial. Existe um sistema especial, 0 sistema braile, adaplado para a
alfabetiza9.3o e desenvolvimento academico dos portadores de deficiencia visual,
baseado no sentido do tato, faz~se ferramenta eficaz no desenvolvimento cognitiv~
14
daqueles que necessilam do sistema, sem deixar lacunas ou perdas de conhecimentos
(FONSECA, 1995 e GIL, 2000).
2.4.3 Deficiente auditivo
Juntamente com a visao e urn canal de relacionamento com 0 mundo exterior,
captando registres que possibilitam sua organizac;ao e interpretac;ao. E entaa uma
deficiencia perceptiva, isla El,de percep9ao do ambiente.
Os deficientes auditivos podem passuir audic;ao subnormal, ou seja, deficit na
capacidade auditiva ou perda total de audic;ao (surdez). Geralmente indivfduos que S8
apresentam surdos de forma congemila, tam bern sao mudos, ou seja, naG desenvolvem
a habilidade da lala, mas aprendem (em casa ou com fonoaudi6logos) a leitura labial, 0
que lorna a deficiencia auditiva relativamente fadl de ser contornada. Existe ainda 0
alfabeto surdo-mudo que possibilita a comunica((ao atraves da gesticula((ao (SOUZA,
1998 e REDONDO et at., 2001).
Os portadores de deficiencia auditiva exigem que 0 educador contorne
diticuldades de memorizat;ao, tala de equilibrio, pois muitas vezes a deficiencia afela 0
labirinlo (Iocalizado no ouvido interno) responsavel pelo equilibrio corporal (FONSECA,
1995).
2.4.4 Deficiente mental
Consta de limita((oes intelectuais que podem ser classificadas como leve,
moderada e grave, ou educaveis, treinaveis e dependentes. E um tipo de deficiencia
integrativa, ou seja, limilac;oes de percept;ao e expressao. Profissionais da educac;ao
15
indicam a inclusao de deficienles mentais leves au educaveis em classes convencionais
concomitantemente com trabalho de apoio especial no contraturno, pois a adapta~ao
dos conteudos para os deficientes mentais torna-S8 bastanle complexa, sendo muitas
vezes considerada a inclusao mais dificil. Para deficientes menlais moderados au
treimiveis sao recomendadas classes especiais, bern como para deficientes mentais
graves au dependentes sao recomendadas "escolas residenciais" que visam a
aprendizagem de habilidades fundamentais a. sua sobreviv€mcia (ex: tomar banho,
escovar as dentes, pentear a cabelo, vestir-se, comer, etc.) (TELFORD, 1988 e
FONSECA,1995).
2.4.5 Disturbios do comportamento ou dificuldades de aprendizagem
Trala-se do individuo de comportamenlo esquivante e atipico em dados
aspectos da aprendizagem, nao possuindo inferioridade intelectual global. 0 portador
de dificuldade de aprendizagem manifesla discrepc::mcia no seu potencial de
aprendizagem e exibe uma diversidade de comportamentos relacionados ou nao a
disfun<;6es psiconeurol6gicas. Contudo trata-se de uma deficiencia integrativa,
associ an do dificuldades perceptivas e expressivas (FONSECA, 1995).
A caracteriza<;ao e identifica~ao dos individuos portadores de dificuldades de
aprendizagem e simples, basta uma conversa informal com responsaveis e/ou
educadores e estes os descreverao: "Estor<;a-se por aprender, mas nao consegue";
"Perde objetos freqOentemente e e desorientado"; "E trapalhona ao talar"; "Coordena
mal os movimentos"; "Sabe muitas coisas, mas nao aprende a ter", etc. E sem duvida 0
tipo de disturbio mais comum nas inclus6es e aquele que mais acarreta reprova~6es e
16
"puni~6es". Pareee que 0 individua nao quer estudar, quando na verdade ele nao
CONSEGUE es1udar (FERNANDEZ, 1990).
Entao, as dificuldades de aprendizagem podem causar ou ser causadas par
problemas pSicomotores, de aten9aO, perceptivos, emocionais, cognitivos, de mem6ria
e psicolingOisticos, levando quase sempre a problemas disciplinares (de
comportamento) variando entre a insociabilidade e a agressividade. Sao exemplos de
disturbios do comportamento ou dificuldades de aprendizagem: hiperatividade,
labilidade emocional, desordem de atenyao, impulsividade, desordens de memoria e
raciocfnio e dificuldades especificas de aprendizagem (dislexia, disgrafia, discalculia,
etc.) (FERNANDEZ, 1990 e BUFFA etal., 1997).
Esses individuos exigem do educador atitudes que contornem sua reatividade,
ansiedade, falta de motiva((ao, irritabilidade e baixa auto-estima. Para isso 0 educador
precisa trazer prazer ao ambiente escolar, proporcionando integrayao gradual e
continuada desses alunos com os demais atraves dos conteudos, mas sem duvidas
atraves de habilidades e valores. 0 tratamento psicologico (inclusive familiar) muitas
vezes torna-se ferramenta indispensavel no desenvolvimento dos individuos com
disturbios d.o comportamento, pois os leva ao autoconhecimento e a partir deste, um
melhor desempenho e convivencia escolar (FONSECA, 1995).
2.50 SISTEMA EDUCACIONAL E A INCLUSAO
A escola pode ser considerada uma miniaturizayao de toda a estrutura social,
possuindo as mesmas nuances discriminat6rias. A inc1usao e em si um movimento de
inovayao no sistema de ensino. Encara-Ia apenas como uma descupabiliza9ao socio-
17
pedag6gica e paueD. A integrac;:ao e efetivamente urn degrau de inova<;:ao educacional,
que urge edificar, porque visa urn alargamento de oportunidades e uma maior
capacidade de acomodac;ao de individuos com necessidades especiais (KASSAR,
1999).
A adaptac;:ao dos conteudos ao educando e sua aprendizagem hit muito tern
side a meta dos educadores. Agora, com a novidade da inclusao essa meta deve ser
refon;:ada. A individualizaC;:8o, como sin6nimo da indusao reune novas atiludes para
superac;:ao exigindo mais esforc;:os do sistema de ensina e dos educadores (BECKER et
al., 1997). A inclusao reafirma dais problemas series e aterradores do sistema publico
de ensina. 0 primeiro e a falha na formar;:ao e capacitac;ao dos educadores e seu
desestimulo pela jornada extenuante de trabalho (para obten9ao de salario e condi95es
de vida dignos) e 0 segundo e a super lota9ao das classes que torna inviavel a
individualiza9ao do ensina, e consequentemente a inclusao. 0 sistema particular de
ensino possui as mesmas problemas do sistema publico, porem de forma amenizada
(ou lalvez oculla) (NUNES et al., 2001).
3 METODOLOGIA
A metodologia utilizada foi a aplica({ao de questionarios (apendice 01) contendo
quest5es qualitativas e quantitativas a 23 professores de uma escola publica estadual
no municipio de Pinhais - PRo 0 questionario constou de 07 quest5es quantitativas
referentes: ao grau de positivi dade do processo de inclusao, atividades preparatorias
aos professores quanta ao processo de inclusao, autoavalia9ao do preparo dos
18
professores quanta a inclusao, presenlfa e quanti dade de alunos indusos nas classes,
diferenciac;ao no encaminhamento metodol6gico em relayao aos alunos inclusos,
prepare da comunidade escolar em relac;ao aos alunos inclusos e frequencia de
discuss6es sabre a inclusao, cujos resultados foram tabulados, calculadas suas medias.
Esta estatlstica descritiva, bern como a confecyao de graficos de pizza, foi realizada
com 0 programa Excel, da Microsoft ®, 2000. Ap6s 8Bsa fase, as resultados obtidos
foram analisados e disGutidos com base na fundamentayao te6rica.
Alem das quest6es quantitativas foi incluido no questionario uma questao
qualitativa sabre 0 que e a inclusao, cujas respostas foram adicionadas aos resultados,
e tambem, analisadas e discutidas com base nas informa~6es da teoria anteriormente
abordada.
4 RESULTADOS E DISCUSSAO
4.1 ANALISE DO GRAU DE POSITIVI DADE DA EDUCAQAO INCLUSIVA:
A educa~ao inclusiva em nosso pais foi tida como urn fator positiv~ pel a
maioria dos entrevistados (44% -10 professores), demonstrando assim 0 grande
empenho que estes profissionais possuem no sentido de contribuir para a forma~ao de
cidadaos independentemente de possuirem ou nao necessidades especiais. Porem urn
percentual significativo de entrevistados (39% - 9 professores) classificou a educa~ao
inclusiva como fatar negativo, refletindo ainda a dificuldade da modifica~ao de
ideologias incutidas por diversas gera~6es, de que os portadores de necessidades
especiais devem ser excluidos da sociedade inclusive escolar. Apenas urn pequeno
19
percentual classificou esse tema como indiferente (17% - 4 professores), demonstrando
assim desinteresse pelo assunto inclusao. (gnlfico 01)
GRAFICO 01 - CLASSIF1CAQAO DA EOUCAQAO INCLUSIVA EM Nossa PAis:
Falor de Relevimcia quanta a Educayaa Inclusiva
4.2 ANALISE DO PREPARO (CURSOS, ETC) OFERTADOS PELAS
INSTITUI<;OES MANTENEDORAS (ESCOLA IESTADO)
Par meio do estudo realizado percebe-se uma maioria esmagadora de
profissionais as quais "abandon ados" pelo estado com asia novidade que e a educa<;ao
inclusiva, nao receberam nenhum tipo de auxilio teorica-pratico advindo das institui<;6es
mantenedoras (escola lestado), alcan~ando um mimero alarmante de 96% do total (22
professores). Enquanto apenas 4% (1 professor) tiveram 0 beneficio de cursos sobre
inclusao, fato esla que demonstra grande falha no sistema educacional, pais imp6em-
S8 uma nova realidade em sala de aula, mas nao disponibiliza meios para que ala S8
tome eficiente. (grafico 02)
20
GRAFleD 02- DISPONIBIUDADE DE CURSOS SaBRE INCLUS.AO OFERTADOS
Prepar~ dos Profess ores (cursos)ofertados pelo Estado
4.3 ANALISE DA AUTOAVALlA<;Ao DOS PROFESSORES QUANTO AO
PREPARO PARA ATUAR COM ALUNOS INCLUSOS
Corroborando com as informa<t6esda analise anterior (prepare dos professores
oferecidos pelo eslado) percebe-se que a grande maioria dos profissionais senlem-se
despreparados au pouco preparados, pais ao incluir alunos com necessidades
especiais nas classes 0 sistema educacional naD passou diretrizes a serem seguidas,
nem orienta«oes claras desse processo (como curSDS par exemple). Devida a esse fato
66% dos professores consideram-se despreparados (15 professores), 30% pouco
preparados (7 professores), e 4% preparados (1 professor), sendo que nenhum
profissional S8 considerou bern preparado quanta a atua9ao com alunos inclusos nas
classes. (grafico 03)
21
GRAFICO 03 - AUTOAVALIACAO DOS PROFESSORES QUANTO AD PREPARO EM RECEBER
ALUNOS INCLUSOS
Autoavalia9iio - Preparo Profissional
4.4 ANALISE DA PRESEN9A DE ALUNOS INCLUSOS NAS CLASSES,
BEM COMO SUAS QUANTIDADES
Nota·se que a maio ria dos professores possuem alunos inclusos em suas
classes 61% (14 professores), contrapondo-se a apenas 39% (9 professores) que nao
fazem parte dessa realidade. (grafico 04)
22
GRAFICO 04 - PRESEN9A DE ALUNOS INCLUSOS NAS CLASSES
Presenya de alunos inclusos nas classesdos Professores entrevistados
Dentre as professores que possuem alunos inclusos percebe-se uma grande
varia9ao da distribui9ao de quantidade desses alunos nas classes, exist indo realidades
distintas que nao sao tratadas de forma adequada pela institui<;ao (escolal estado).
Essa realidade dificulta ainda mais 0 rendimento do trabalho desses profissionais, bern
como 0 processo de aprendizagem dos alunos envolvidos. Nota-se que as turmas
superlotadas concomitantemente ao processo de inclusao de alunos com necessidades
especiais leva a urn resultado alarmante de deficit em aprendizagem de lodos as
alunes, inclusos e nao-inclusos. (grafico 05 e tabela 01)
23
GRAFICO 05 - QUANTIDADE DE ALUNOS INCLUSOS NAS CLASSES
Quantidade de alunos inclusos porclasse
TABELA 01- QUANTIDAOES DE ALUNOS INCLUSOS NAS CLASSES
Numero de alunos inclusos na classe Quantidade de classes com a referidonumero de alunos inclusos
0 91 32 63 24 15 16 1
4.5 ANALISE DO ENCAMINHAMENTO METODOLOGICO EM RELA<;Ao
AOS ALUNOS INCLUSOS
Devido a grande falla de preparo dos professores a maioria (83% -19
professores) nao procede com diferen,as melodol6gicas em rela,ao aos alunos
24
inclusos, sendo este fata bastante prejudicial ao processo de ensino-aprendizagem,
pois cad a indivfduo deve ser "trabalhado" e avaliado dentro das suas peculiaridades.
(9",fico 06)
GRAFICO06 - AOAPTAQOESNOENCAMINHAMENTOMETOOOLOGICO
Diferencia"ao no encaminhamentometodologico para com
os alunos inclusos
4.6 ANALISE DO PREPARO DA COMUNIDADE ESCOLAR EM RECEBER
ALUNOS INCLUSOS
Com ests estudo tal passivel relatar que S8 as professores estao "perdidos" em
rela9ao a inclusao, a comunidade escolar esta muito mais. Todos os entrevistados
consideraram a comunidade escolar despreparada para reeeber alunos em processo de
inclusao, mais uma vez tarnando diffcil e ate mesma ineficiente esse processo, pois
preconceitos em relayao a esse assunto sao presentes e expressivos. Existe a
necessidade de mudar-se 85sa realidade, au seja, antes de iniciar-se 0 processo
inclusivo deve-se preparar os profissionais da educa9ao (desde dire9ao, supervisao,
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professores, ate zeladores, serventes, porteiros, etc) e tambem promover a90es junto a
comunidade, para que esta ultima entenda e colabore com 0 processo. (grafico 07)
GRAFICO 07 - PREPARO DA COMUNIDADE ESCOLAR PARA RECEBER ALUNOS INCLUSOS
Prepar~ da comunidade escolar em
relac;:aoaos alunos inclusos
4.7 ANALISE SOBRE A FREQUENCIA DE DISCUSSOES SOBRE 0
PROCESSO DE INCLusAo
Na maio ria dos casas as discuss6es sobre os alunos inclusos sao feitas de
forma esparsa, sem 0 encaminhamento de um profissional capacitado e preparado para
isso (56% - 13 professores). Existem situa96es onde os prefissionais nunca discutem
esse assunto (35% - 8 prefessores), enquanto que apenas uma minoria trata a inclusao
com prioridade discutindo-a frequentemente (9% - 2 professores). Esse fato tambem
demonstra a falta de prepare dos profissionais (professores e supervisao), po is ja que 0
assunto nao e dominado, tambem nao pode ser discutido.(grMico 08)
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GRAFICO 08 - FREOUENCIA DE DISCUSSAO SOBRE INCLUsAo
Frequencia de discussao sobre 0
encaminhamento dos trabalhos comos alunos inclusos
4.8 ANALISE QUALITATIVA SOBRE 0 QUE Eo A INCLUsAo
• liE inc/uir na eseo/a, alunos com algumas necessidades especiais que
conseguem junto com as demais alunos desenvolvimento integral de suas
potencialidades. Acredito que nesta inclusao existem alunos que precisam de
atendimento "camp/ementar" no contraturno, assim como acompanhamento
psicopedag6gico e maior entrosamento familia-esec/a",
./ Para ests entrevistado, percebe-se bern consolidado 0 terma inclusao escolar,
exceto pelo fatc de afirmar que as alunos inclusos atingem urn desenvolvimento
integral juntamente com os demais em nossa atual realidade social.
• fiE fazer com que todos lenham as mesmas condiyoes para sua aprendizagem" .
./ Este comentario, apesar de sucinto exprime de forma clara 0 ideal de inclusao.
27
"Sao aqueles alunos que estavam afastados da escola por a/gum motivD, e
vo/tam a estudar em epocas naG muito adequadas au "favoravel", nEW
conseguem au nao tern "ritmo" para acompanhar 0 res/ante da turma"
./ Esta resposta exprime de forma clara a lalla de informa\=8o do docente. Para ele
inclusao escolar signifiea 0 retorno de um aluno algum tempo afastado da escola.
"Convivimcia democratica no mesma espBr;:o social, de grupos humanos
diferenciados". Para 0 estado, descaso com a educ8r;:ao com menores
investimentos "".
./ Apresenta~ao bem clara do conceito de inclusao. Demonstrando
descontenlamento pelo descaso com que esle tipo de situa<;ao e tratado pelo
governo estadual.
"Opor1unizar pessoas com alguma dificufdade fisica ou mental (limites) a fazer
parte de uma sociedade e do meio escolar de forma mais igualitaria possive/".
"Respeitar as diferem;as, vivendo num meio comum"" .
./ Neste caso aparece claramente que a deficiemcia resume~se em Hsica ou mental.
Porem, demonstrando a necessidade de respeitar a individualidade de cada
individuo.
"E ter os mesmos direitos e de veres de todo cidadao. Ser respeitado com suas
particularidades e diferen<;8s"
./ Oemonstra 0 direito igualitario (previsto em lei) entre cidadaos, nao importando
ra~a, cor, sexo e demais capacita~6es atribufdas ao indivfduo.
"Adapta98o social, podendo acorrer supera980 de dificuldades e descobrimento
de habi/idades par parte do educando portador de dificuldade (motora,
psico/6gica, au seja, ({sica e mental" .
./ Mais uma vez aparece 0 conceito de deficiencia apenas como ffsica e mental
apenas, ocullando a deficiencia mental e auditiva e disturbios de comportamento.
Apesar disso, e demonstrada clara mente a fun~ao principal da inclusao.
liE a CO/OC8y80 de a/unos com a/gum tipo de dificuldade na aprendizagem em
turmas de ensino regular"
./ Esta resposta demonstra que 0 aluno incluso e apenas aquele indivfduo com
dificuldades de aprendizagem, desconhecendo as deficiencias ja citadas
anteriormente.
"Segundo 0 que tenho ouvido, inc/US80 e integrar alunos que lenham algum tipo
de "deficifmcia" nas esco/as regu/ares "normais". NEw entendo esla posi980
como alga ruim, desde que todas as pessoas (profess ores, equipes
pedag6gicas, pessoal de apoio, pais, a/unos) estivessem preparados para
recebe-/os. Minha maior preocupa9ao e com os alunos "rotulados" ou
"ava/;ados" como o.M (deficientes mentais), pais a partir do momento que estas
crian9as ou adolescentes nao aprendem conceitas au canteudos repassados, os
29
professores, tota/mente despreparados, inseguros, tendem a promove-Io, apoia-
/0, sem pres tar nenhum tipo de assistf'mcia ou ajuda a eles. E fazem ;s(o por
piedade, 0 que em minha opiniao, discrimina-os",
./ Observa-se nesla resposta a necessidade do envolvimento da comunidade
escolar em rela9ao a questao da inclusao, pon§m, apresentando uma maior
preocupa9ao com os deficientes mentais. Alem disso, demonstra de forma clara
o sentimento e a atitude de piedade em rela9ao aos port acto res de necessidades
especiais, como forma discriminativa.
• IfE inc/uir 0 a/uno com necessidades especiais na sala de aula. Fazer com que
esle a/uno tenha os mesmas privi/(§gios que os demais. Mas para isla, a
professor deve eslar apia para traba/har com estes alunos, caso isto nao
aconte<;a, e 0 professor que estara exclufdo e nao preparado" .
../ A definig8.o de inclusao vem a corroborar com a fundamentay8.o teorica,
anteriormente apresentada. Alem disso, aparece claramente a necessidade de
preparagao do corpo docente para receber 0 aluno incluso.
"'Possibilidade de alunos portadores de deficif§ncias estudarem em esco/as
"regulares" e nao somente em esco/as especiais. Porem, nao existe uma
comp/eta "inc/usao" quando esco/a e professores nao esl80 preparados para
atender esses alunos" .
../ 00 mesmo modo que a resposta anteriormente apresentada, aparece mais uma
vez a necessidade de preparay8.o do corpo docente, da mesma forma que 0
conceito de inclusao e bern estabelecido.
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"E a adaptagao de urn a/uno com dificuldades especiais mas com capacidade de
aprendizagem numa escola de ensina regular" .
./ Apresenta·se bern estabelecido 0 conceito de inclusao.
"E voce buscar inc/uir a/guem em determinado lugar. Penso que esta palavra
esla /igada a inclusao social e eseD/ar"
.,I Apresenta~ao apenas do coneeito "incluir", mas sem fundamentagao e
adequa<;8.o ao lema em questao. De certa forma, e citado 0 conceito de inclusao
escolar, mas sem uma descrigao adequada e correta do lema.
'Trazer para a sala de aula, aJunos com dificuldade de aprendizagem, au seja,
dificuldades moloras ou (isicas",
./ Esta resposta demonstra a necessidade da inclusao de alunos deficientes em
classe regular, porem mais uma vez apresenta apenas a deficiemcia motora e/ou
fisicas como fatares necessarios a inclusao.
"Trazer para 0 meio escolar, alunos que. apresentam a/gum disturbio (?) de
aprendizagem, ou seja, dificu/dades motoras ou ffsicas" .
./ Novamente, como em respastas anteriores e apresentada apenas dais tipos de
deficiencia como fatores necessarios a inclusao, demonstrando a falta de
informa<;:ao do corpo docente.
31
"E quando urn a/uno com a/gum lipo de dificuldade {isica au mental e inserido em
urn ambiente preparado para reeebe-fa e acompanha-Io" .
../ Ja esta defini~ao apresenta a necessidade de urn ambiente preparado para
reeeber 0 aluno portador de necessidades especiais. Em contrapartida,
novamente ocorre 0 desconhecimento par parte do docente em relat;ao aos tipos
de deficiencia.
"E uma tentativa de colacar alguns alunos com determinadas dificuldades em
cantato direto com a sociedade, para que esle con viva de acordo com as normas
da sociedade" .
./ Aqui encontra-se bern estabelecido 0 processo de inclusao como uma tentativa
prima ria de socializac;:ao do individuo deficiente, bern como a necessidade do
mesma adequar-se a sociedade.
"E dar oportunidade aos a/unos com dificu/dades de se re/acionar em ambiente
diferente e com pessoas diferentes do seu convivio, fazendo com que os co/egas
de c1asse respeitem suas /imitaqoes e os ajude no que precisar. Para es/a
inclusao funcionar bem, precisamos de professores especia/izados para (raba/har
com estes a/unos. Acho que a inc/usa a faz com que 0 a/uno se desenvo/va mais
rapido, pois Ihe sao dadas informa90es de diferentes maneiras e par varias
pessoas" .
./ Nesta frase aparece claramente a necessidade de relacionamento do aluno
portador de necessidades especiais com crian'tas nao portadoras de tais
32
necessidades para propiciar a socializa<;:ao e a independencia dos alunos
delicientes. Alem disso, proporcionar aos colegas de classe 0 convivio com 0
diferente, para que os mesmos aprendam 0 significado da palavra "respeito" e
apliquem essa aprendizagem em seu cotidiano.
liE a sociabilizacao de alunos que possuem a/gum tipo de defich§ncia, mas que
nao precisam de atendimentos em eseo/as especiais, podendo assim ser inc/usa
com os demais alunos normais. Esta deficifmcia pode ser fisica au mental leve,
auditiva au visual" .
./ Mais uma vez aparece como priori dade a socializ8930 do individuo deficiente e
lambem os qualro tipos de deficiencia, demonstrando maior esclarecimento em
rela9.30 ao ass unto por parte do docente.
liE oportunizar pessoas com necessidades especiais de conviver com outras sem
a mesma necessidade ".
./ Novamente aparece 0 conceito de educa<;:ao inclusiva bem sucinto, claro e
elucidado. AIE~mdo que, intrinsecamente na frase podemos perceber mais uma
vez a necessidade de sOcializa<:ao.
fiE incluir alunos com a/guma diferencia980 em classes "normais" ".
./ Percebe-se aqui, 0 aluno incluso como 0 "diferente" entre os normais.
33
"E incfuir alunos que lenham a/guma "deficiencia", inclusive de aprendizagem
em turmas em que a maioria dos alunos nao lenham deficiencias. 0 problema e
a forma como e5ta sendo conduzida esla inclusao. Me parece que hri muitos
pontos positiv~s, porem, 70gar" crianr;as e ado/escentes (deficienles mental,
auditivo e visual) em escolas e turmas regula res e muito comodo para 0 govemo.
Estes alunos acabam ficando marginalizados dentro das sa/as de aula, devido ao
despreparo dos professores. Na tentativa de nao serem "injustos", as
prolessores acabam aprovando estes alunos. /slo na minha opiniao e apenas
uma maneira "diferente" de discrimina-Ios, pais 56 Ihes causa rna/" .
./' Objetivamente, pode-se observar neste relato, 0 despreparo da comunidade
escolar para receber alunos inclusos e 0 descaso do governo estadual frente a
esla situac;ao. Alem disso, a marginaliza9ao destes portadores de necessidades
especiais por parte dos proprios colegas de classe devido ao desconhecimento
da turma em relac;ao ao tema em questao.
• "E a integrat;ao do a/uno de necessidades especiais em turmas de ensino
regular"
./ Novamente, uma definic;ao sucinta e bern colocada a respeito da inclusao
escolar, porem, sem a demonstrac;ao da verdadeira necessidade destes alunos
estarem partilhando do convivio com outros individuos nao portadores de tais
deficiencias.
34
5 CONCLUSAO
De acordo com as resultados, conclui-se que ha explicitamente a necessidade
de inclusao e que esle fator e tido como urn ponto positivo para a sociedade e para os
porta dares de necessidades especiais. Entretanto observa-se entre 0 carpo docente a
falta de prepare da comunidade escolar para receber estas pessoas. Ou ainda, 0
docente passui urn solido conhecimento em reJayao ao tema, mas na pratica, naD
consegue aplica-Io, por lalta de colaborayc3.o e conhecimento do restante da
comunidade escolar. Apresenta-se evidente a marginalizac;ao destes individuos frente a
sociedade. Alem disso, 0 governo estadual acabou por contribuir na evidencialfao
desta marginaliza/t3o, pais, empregou nas escolas publicas a inclusao como sendo a
revolu«ao do sEkulo XXI em termos de modernidade na area da educac;80. Contudo,
esta "falsa" inclusao veio a tona, demonstrando grandes falhas no sistema de ensino,
pois 0 mesmo governo que implantou essa novidade, nao possibilitou treinamento
especial e adequado para os educadores que encontram-se hoje em contato direto com
individuos deficientes em sala de aula e nao conseguem trabalhar de forma digna e
adequada com estas pessoas.
35
REFERENCIAS
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36
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VAYER, P. et al. IntegraC;8o da crianr;a deficiente na classe. Sao Paulo: Editora Malone,1997.
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Questionario de pesquisa para trabalho de monografia de Pos-graduac;ao:
1- Voce classilica a educac;:ao inclusiva em nossa pais como urn fator:
( ) positiv~ ( ) negativo () indiferente
2- Teve algum preparo (cursa, etc) ofertado pelo estado e / au pela escata, para
poder trabalhar com estes alunos de inclusao?
( ) sim ( ) nao
3- Em relac;:ao aD seu prepare profissional para trabalhar com alunos inclusos, voce
se considera:
()despreparado ()pouco preparado
()preparado )bem preparado
4- Voce tern algum a1uno de inclusao em sua classe? Quantos?
( ) sim atunos ( ) nao
5- Trabalha de forma diferenciada com estes alunos?
( )sim ( ) nao
6- Em sua opiniao, a comunidade escolar e pre parada para receber urn aluno de
inclusao?
( ) sim ) nao
7- Nas reunioes pedag6gicas e conselhos de classe, com que freqCu§ncia sao
discutidos as metodologias e as conleudos trabalhados com os alunos de
inclusao?
) nunca e discutido ( ) as vezes e disculido ( ) sempre e discutido
8- 0 que e inclusao para voce?