lp conteúdo - prof - 1ºano

1o

ano

Cadernos de apoio e aprendizagem

L I V R O D O P R O F E S S O R2010

lIngua portuguesa

P R O G R A M A S : L E R E E S C R E V E R / O R I E N TA Ç Õ E S C U R R I C U L A R E S

Port1ºAnoPROF.indd 1Port1ºAnoPROF.indd 1 9/16/10 10:30 AM9/16/10 10:30 AM

Prefeitura da Cidade de São Paulo

Prefeito Gilberto Kassab

Secretaria Municipal de Educação

SecretárioAlexandre Alves Schneider

Secretária AdjuntaCélia Regina Guidon Falótico

Diretora da Assessoria Técnica de PlanejamentoFátima Elisabete Pereira Thimoteo

Diretora de Orientação TécnicaRegina Célia Lico Suzuki

(Coordenadora Geral do Programa)Divisão de Orientação Técnica Ensino Fundamental e Médio

Suzete de Souza Borelli (Diretora e Coordenadora do Programa DOT/EF)

Cristhiane de Souza, Hugo Luiz Montenegro, Humberto Luis de Jesus, Ione Aparecida Cardoso Oliveira,

Leika Watabe, Leila de Cássia José Mendes, Margareth Aparecida Ballesteros Buzinaro, Maria Emilia

Lima, Regina Célia dos Santos Câmara, Silvia Moretti Rosa Ferrari, Viviane de Camargo Valadares

Divisão de Orientação Técnica Educação EspecialSilvana Lucena dos Santos Drago

Diretores Regionais de EducaçãoEliane Seraphim Abrantes, Elizabeth Oliveira Dias,

Hatsue Ito, Isaias Pereira de Souza, José Waldir Gregio, Leila Barbosa Oliva, Leila Portella Ferreira, Maria Angela

Gianetti, Maria Antonieta Carneiro, Marcelo Rinaldi, Silvana Ribeiro de Faria, Sueli Chaves Eguchi,

Waldecir Navarrete Pelissoni

Equipe técnica de apoio da SME/DOTAna Lúcia Dias Baldineti Oliveira, Ana Maria Rodrigues

Jordão Massa, Claudia Aparecida Fonseca Costa, Delma Aparecida da Silva, Jarbas Mazzariello,

Magda Giacchetto de Ávila, Maria Teresa Yae Kubota Ferrari, Mariana Pereira Rosa Santos,

Tania Nardi de Padua, Telma de Oliveira

Assessoria Pedagógica SME/DOTCélia Maria Carolino Pires, Maria José Nóbrega,

Rosaura Angélica Soligo

Fundação Padre Anchieta

PresidenteJoão Sayad

Vice-PresidentesRonaldo Bianchi

Fernando Vieira de Mello

Diretoria de Educação

DiretorFernando José de Almeida

GerentesMonica Gardelli Franco

Júlio Moreno Coordenadora do projeto

Maria Helena Soares de Souza

Equipe de autoria

CoordenaçãoClecio dos Santos Bunzen Júnior, Jacqueline Peixoto Barbosa

Assessoria de coordenaçãoMárcia Mendonça e Claudia Vóvio

AutoresAmérica dos Anjos Costa Marinho, Anna Maria C. Caricatti M. Cera,

Carolina Assis Dias Vianna, Celina Diaféria, Clecio dos Santos Bunzen Júnior, Denise de Oliveira Teixeira, Ellen Rosenblat, Geraldo Antônio Andreasi Fantim, Jacqueline Peixoto Barbosa, Jordana Lima de Moura Thadei, Laura Inês Breda de Figueiredo, Margareth Aparecida Ballesteros Buzinaro, Maria Helena Costa,

Maria Inês Nocite, Marisa Balthasar Soares, Marisa Vasconcelos Ferreira, Patrícia Prado Calheta, Paula Bacarat De Grande, Rosa Maria Antunes de Barros,

Shirley de Oliveira Garcia Jurado, Virginia Scopacasa

PesquisaÁtila Augusto Morand, Eduardo de Moura Almeida

Leitura críticaRoxane Rojo

Equipe Editorial

Gerência editorialCarlos Seabra

Secretaria editorialJanaína Chervezan da Costa Cardoso

Assessoria de conteúdoMárcia Regina Savioli (Língua Portuguesa)

Maria Helena Soares de Souza (Matemática)Controle de iconografi a

Elisa RojasApoio administrativo

Acrizia Araújo dos Santos, Ricardo Gomes, Walderci HipólitoEdição de texto

Dida Bessana, Maria Carolina de AraujoRevisão

Ana Luiza Saad Pereira, Marcia Menin, Maria Carolina de Araujo, Silvia Amancio de Oliveira

Direção de arteEliana Kestenbaum, Marco Irici

Arte e diagramaçãoCristiane Pino, Cristina Izuno, Henrique Ozawa, Mariana Schmidt

IlustraçõesRenato Zechetto

Bureau de editoraçãoMare Magnum Artes Gráfi cas


Prezado(a) professor(a),

Os Cadernos de apoio e aprendizagem – Língua Portuguesa, destinados aos estudantes dos nove anos do Ensino Fundamental, têm como finalidade contribuir para o trabalho docente visando à melhoria das aprendizagens dos alunos. Sua elaboração teve como critérios para seleção das atividades o alcance das expectativas de aprendizagem contidas nos documentos de Orientações curriculares e as dificuldades apresentadas pelos alunos na Prova São Paulo e na Prova da Cidade.

Na área de Língua Portuguesa, estes Cadernos foram preparados de modo a contemplar as seguintes esferas discursivas: jornalística, cotidiana, literária (prosa e verso) e escolar. Além do material escrito, os estudantes terão acesso também a vídeos produzidos especialmente para subsidiar as atividades em sala de aula – por meio de DVD inserido no Livro do Professor.

É importante ressaltar que esta obra não está recomendada como único recurso a ser utilizado para a aprendizagem dos estudantes. Ela deve ser complementada com atividades planejadas pelo professor, em função das características de sua turma, fazendo uso de livros didáticos e de outras publicações da SME, disponíveis nas escolas, para trabalho com o Ensino Fundamental (Guias de planejamento e orientações didáticas – Ciclo I, Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem do Ciclo I e das áreas de conhecimento do Ciclo II, Referenciais de expectativas para o desenvolvimento da competência leitora e escritora – Ciclo II).

Para cada ano de escolaridade foram produzidas sequências de atividades para os alunos e orientações didáticas para o professor. A proposta é que estes Cadernos sejam utilizados pelos professores e pelos alunos duas vezes por semana.

Esperamos que os Cadernos de apoio e aprendizagem – Língua Portuguesa, com outros trabalhos e projetos desenvolvidos pelos professores nas Unidades Educacionais e por todos nós na SME, e, em especial, as ações de formação continuada possam colaborar para a melhoria da aprendizagem dos alunos em Língua Portuguesa.

Saudações,

Alexandre Alves SchneiderSecretário Municipal de Educação de São Paulo


Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)(Bibliotecária Silvia Marques CRB 8/7377)

C122 Cadernos de apoio e aprendizagem: Língua Portuguesa / Programas:

Ler e escrever e Orientações curriculares. Livro do Professor. São Paulo: Fundação Padre Anchieta, 2010.Primeiro ano, il.

(vários autores)

ISBN 978-85-8028-012-8ISBN 978-85-8028-003-6 (aluno)

1. Ensino Fundamental 2. Língua portuguesa 3. Leitura 4. Escrita I. Título.

CDD 371.302.813

Esta obra, Cadernos de apoio e aprendizagem – Matemática e Língua Portuguesa, é uma edição que tem a Fundação Padre Anchieta como Organizadora

e foi produzida com a supervisão e orientação pedagógica da Divisão de Orientação Técnica da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo.


Sumário

Apresentação dos Cadernos de apoio e aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Expectativas de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

Uma nota sobre o trabalho com gêneros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

Integração entre as modalidades de atividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12

Organização do Caderno do aluno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13

Organização do Caderno do professor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14

O trabalho com o 1o ano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15

Considerações sobre alguns princípios metodológicos que orientam os

encaminhamentos propostos para as atividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16

Ler sem saber ler, como isso é possível? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17

Escrever o quê? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19

Parcerias... compartilhando possibilidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20

Unidade 1 – Ciranda de parlendas e festival de brincadeiras . . . . . . . . . . . . . . . . . .21

Unidade 2 – Esses bichos curiosos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24

Unidade 3 – Contos de repetição: histórias que viram brincadeira . . . . . . . . . . . . .25

Unidade 4 – Bilhete: dizendo algo por escrito! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29

Unidade 5 – O que pode um diagrama? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31

Considerações sobre a avaliação da aprendizagem dos alunos . . . . . . . . . . . . . . .33

Referências bibliográfi cas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37

Comentários e sugestões página a página

Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

Unidade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

Unidade 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135


L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 1O ANO 9

Apresentação dos

Cadernos de apoio e aprendizagem

A produção deste material se justifi ca por contemplar as es-pecifi cidades da rede pública municipal paulistana do ponto de vista de suas realidades regionais, das condições de acervo de livros, de equipamentos disponíveis, de espaços físicos das escolas e do processo de formação de educadores desenvolvi-do nos últimos cinco anos.

Os Cadernos dos alunos têm formato consumível, para que eles possam usá-los individualmente e fazer as atividades tanto em sala de aula quanto em casa. Um DVD acompanha os Cadernos do professor e contém os vídeos previstos em algumas atividades, além de textos a serem lidos para os alunos (em determinados casos).

O foco das atividades dos Cadernos são as expectativas de aprendizagem relativas às práticas de leitura, produção es-crita, escuta e produção oral de textos e de análise e refl exão sobre a língua e a linguagem, articuladas em torno dos gêne-ros selecionados propostas para estudo e aprofundamento. Assim, para cada ano, estão previstas cinco unidades – que correspondem às esferas/gêneros selecionados para o traba-lho com sequências didáticas ou projetos.1 O quadro a seguir apresenta os gêneros selecionados para os dois ciclos do En-sino Fundamental.

1 Para mais especifi cações dessas modalidades de atividade, ver p. 121 e 134 das Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo I e p. 106-107 das Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo II, Língua Portuguesa.


10 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP

Gêneros selecionados em cada ano do Ciclo I em sequências didáticas ou projetos

Esfera de circulação

Cotidiana Jornalística Literária (prosa) Literária (verso) Escolar

1o ano Bilhete/RecadoLegenda/Comentário de notícia

Conto de repetiçãoParlenda/Regras de jogos e brincadeiras

Diagrama/Explicação

2o ano ReceitaManchete/Notícia televisiva e radiofônica

Conto tradicional

Cantiga/Regras de cirandas e brincadeiras cantadas

Verbete de curiosidades/Explicação

3o ano Regras de jogoNotícia/ Comentário de notícias

Conto tradicionalPoema para crianças

Verbete de enciclopédia infantil/Explicação

4o ano

Carta, e-mail, relato de experiências vividas

Entrevista Fábula Poema narrativo

Verbete de enciclopédia infantil/Exposição oral

5o ano

Roteiro e mapa de localização/Descrição de itinerário

Notícia/Relato de acontecimento cotidiano

Lenda e mito Poema

Artigo de divulgação científi ca para crianças/Exposição oral

Gêneros selecionados em cada ano do Ciclo II em sequências didáticas ou projetos

Esfera de circulação

Vida pública e profi ssional

Jornalística Literária (prosa) Literária (verso) Escolar

6o ano

Carta de solicitação e de reclamação/ Debate

Entrevista Conto/Causo CançãoBiografi a/ Depoimento

7o ano

Requerimento e carta de solicitação e de reclamação/ Solicitação, reclamação

Resenha/ Comentário

HQ e tiras/Piadas Cordel

Artigo de divulgação científi ca/Exposição oral

8o anoEstatuto/Debate regrado

Notícia, reportagem/ Notícia televisiva e radiofônica

Crônica/Relato de fatos cotidianos

Poema visual/RapVerbete de enciclopédia/Exposição oral

9o anoCurrículo/ Entrevista profi ssional

Artigo de opinião/Comentário

Teatro PoemaRelato histórico/ Exposição oral



Expectativas de aprendizagem

As expectativas de aprendizagem, organizadas em torno das práticas de linguagem – leitura, produção de texto, fala e es-cuta e análise linguística –, “são metas de desenvolvimento que se alargam e se aprofundam progressivamente, conforme as possibilidades e necessidades dos estudantes. A cada ano do ciclo, são exploradas basicamente as mesmas expectati-vas de aprendizagem, em graus de complexidade crescentes”.2

Nos Cadernos do professor, as atividades estão acompanhadas das respectivas expectativas de aprendizagem para o ano, o gênero e a prática de linguagem contemplada, com a mesma formulação presente no documento de orientações curricula-res. Essas são as aprendizagens que se espera que todos os alunos construam (como diz Vygotsky,3 aprendizagens que possam, no fi m de cada etapa de trabalho, fazer parte de seu desenvolvimento). Algumas atividades abrangem expec-tativas propostas para anos ou ciclo posteriores, o que se justifi ca por se tratar de um processo de construção em que é importante que o que se espera ver consolidado em deter-minado ano seja processualmente trabalhado desde os anos anteriores (para Vygotsky, fariam parte do desenvolvimento potencial dos alunos – criariam zonas de desenvolvimento proximal –, vindo, futuramente, a fazer parte de seu desen-volvimento real).

Há ainda questões que não se referem diretamente às ex-pectativas de aprendizagem, quer para o ano em questão, quer para os seguintes, mas que foram propostas porque, de alguma forma, contribuem com os processos de compreensão ou produção dos textos, objetivo maior de qualquer material didático ou prática pedagógica.

Uma nota sobre o trabalho com gêneros

No dia a dia, participamos de várias esferas de atividades (fa-miliar/cotidiana, escolar, jornalística, acadêmica, produtiva/de consumo, política etc.), realizando ações próprias des-sas esferas. Toda esfera de atividade é também uma esfera

2 Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo I, p. 36.

3 VYGOSTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1987.



de comunicação, e, para agir, nos comunicamos mediante os gêneros textuais que nelas circulam. Assim, ao nos apropriar-mos deles, temos oportunidade de participar mais adequada e plenamente das práticas de linguagem que circulam em cada uma dessas esferas, razão pela qual elegemos os gêneros textuais como um dos eixos organizadores do currículo, arti-culados às práticas de linguagem – leitura, produção escrita, escuta/produção oral e análise linguística. Desse modo, ga-rantimos também um movimento metodológico que privilegia as práticas de uso – leitura/produção escrita, escuta/produ-ção oral – em relação às práticas de análise linguística, que devem reverter para os próprios usos.

Portanto, é necessário cuidado para não transformar o tra-balho com os gêneros em uma série de atividades meramen-te classifi catórias e metalinguísticas não convergentes para o uso – leitura/escuta e produção de textos. Não adianta o aluno saber dizer uma série de características dos gêneros (de forma decorada), se não puder reverter esse conhecimen-to para a compreensão e/ou produção de textos relativos a esses gêneros textuais.

Também na exploração dos elementos constitutivos dos gê-neros, é fundamental garantir uma perspectiva que relacione os gêneros (e os textos) aos contextos das esferas em que circulam, às suas condições de produção típicas (e específi -cas) e ao contexto sócio-histórico mais amplo, indo além de uma perspectiva de abordagem meramente formal/estrutural, possibilitando que o aluno compreenda conteúdos explícitos e implícitos, interaja efetivamente com os textos lidos e pro-duza textos adequados a cada uma das situações.

Integração entre as modalidades de atividades

Cabe ressaltar que os Cadernos de apoio e aprendizagem abrangem parte das modalidades de atividades propostas para os anos – sequências didáticas e projetos. Ao fazer seu planejamento, você deve prever também atividades perma-nentes ou pontuais, não contidas neste Caderno, para que as demais intenções educativas possam se concretizar: não



é possível formar leitor literário ou de periódicos (jornais, revistas etc.) apenas trabalhando alguns gêneros em algumas séries. É preciso promover uma interação signifi cativa cons-tante com esses portadores.4

Organização do Caderno do aluno

Em cada Unidade, há um grupo de atividades que contem-plam expectativas de aprendizagem elaboradas especifi ca-mente para o ano/gênero/esfera/prática de linguagem abor-dada. Cada uma delas, por sua vez, é composta por uma série de questões, exercícios e demandas de ações articuladas.

Todas as Unidades são abertas com uma seção – Para co-meço de conversa – que objetiva convidar os alunos para o trabalho, contar quais serão os conteúdos trabalhados e as principais produções e ativar alguns conhecimentos prévios sobre o gênero em questão. É fundamental que você leia o texto dessa seção com os alunos, garantindo que eles tenham conhecimento do que vão estudar, por que isso está sendo proposto e o que se espera deles, para que também eles pos-sam aderir à proposta.

Após essa seção, são apresentadas atividades que compre-endem exploração oral e respostas escritas coletivas e indi-viduais. Questões a serem exploradas oralmente não preveem espaço/linhas para resposta.

Algumas das atividades (devidamente indicadas) supõem que os alunos assistam a vídeos. É fundamental que você os assis-ta previamente e leia as orientações para o desenvolvimento dessas atividades, a fi m de fazer mediações que potenciali-zem o uso desse recurso. Embora o trabalho com vídeo não seja uma proposta nova, infelizmente ainda é prática pouco frequente nas escolas e “o vídeo tem entrado na sala de aula quase pela porta de trás”. No entanto, trata-se de recurso de grande potencial mobilizador – pelas diferentes lingua-gens de que se vale, pelos ritmos e tempos dinâmicos conso-nantes com o tempo (de atenção/concentração) dos alunos, pela forma sofi sticada de contar histórias ou pela forma

4 Para melhor organização e fundamentação de seu planejamento, é essencial a leitura do item 4.2.1 Língua Portuguesa (p. 123-136) das Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo I e do item 5.3 Planejamento da rotina e das modalidades organizativas (p. 96-111) das Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo II, Língua Portuguesa do.



sintética e organizada de apresentar/discutir informações. Além disso, é de grande relevância para o trabalho com gêne-ros orais, cujos modelos de texto também precisam ser dis-cutidos. Senão, como ensinar a debater ou a participar de seminários se aos alunos não se permite assistir a debates e apresentações e discutir suas fi nalidades, seus conteúdos e características? Entretanto, o vídeo por si só não promove a interação. Daí a importância fundamental de sua mediação, que pode e deve prever pausas, retomadas, elaboração de ou-tras questões/atividades, objetivando o ajuste necessário en-tre o proposto e as possibilidades/necessidades dos alunos.

No fi m de cada Unidade, a seção Retomando percursos propõe uma retomada da aprendizagem, mediante uma síntese que destaca os principais conteúdos/conceitos, relações e habi-lidades, e/ou mediante uma proposta de (auto)avaliação.

Organização do Caderno do professor

O Caderno do professor traz orientações de uso geral do ma-terial (Apresentação dos Cadernos) e orientações específi cas para uso dos volumes (O trabalho com o 1o ano). Cada volume conta com uma breve descrição dos gêneros que serão objeto de trabalho (subsídios direcionados para o professor, que não necessariamente devem ser aplicados aos alunos), orienta-ções gerais para a condução das atividades, possibilidades de resposta e, algumas vezes, indicações de atividades comple-mentares ou referências bibliográfi cas.

Por último, deve-se ressaltar que as propostas de atividade fornecem pistas para caminhos que só serão efetivamente tri-lhados (contando com rotas alternativas que se façam neces-sárias) com a interação professor-alunos. Apenas a mediação do professor pode concretizar uma proposta didática.

Bom trabalho!



O trabalho com o 1o ano

O Caderno de apoio e aprendizagem do 1o ano contém cin-co Unidades de trabalho: parlenda, foto-legenda, conto de repetição, bilhete e diagrama.

Propõe-se que o material seja usado em duas ou três aulas semanais (de 50 min cada uma). A variação deve-se à natu-reza das propostas para o trabalho com os alunos, contem-plando sistematicamente:

Uma roda de conversa (intercâmbio oral), brincadeiras em espaços alternativos, em algumas das atividades, ou saídas para visitas a jardins e praças em situações de pesquisa, e atividades na sala de leitura, entre outras.

Práticas de leitura, ora por grupos de alunos, ora indivi dual-mente, com a mediação do professor, ora pelo professor.

Práticas de produção escrita, ora ditando para o professor escrever, ora pelo aluno, de próprio punho, ora em parceria com um colega de turma, ora em situação de cópia com um objetivo defi nido pelo contexto das propostas.

Essas atividades procuram ampliar a inserção dos alunos na cultura escrita e enfocam a refl exão sobre o sistema alfabéti-co, sendo planejadas e propostas com base nos gêneros tex-tuais previstos nas orientações curriculares para o trabalho com projetos e sequências didáticas no ano do ciclo.

Você pode alterar o cronograma sugerido, de acordo com as necessidades da turma, fazendo os ajustes adequados à ges-tão do tempo e aos objetivos de ensino e expectativas de aprendizagem.



Sugerimos:

Para o primeiro semestre

1a semana 2a semana 3a semana 4a semana 5a semana

Fevereiro

Março Parlendas Parlendas Parlendas Parlendas

Abril Parlendas Parlendas Parlendas Parlendas Parlendas

Maio Parlendas Parlendas Foto-legenda Foto-legendas

Junho Foto-legendas Foto-legendas Foto-legendas Foto-legendas

Julho Foto-legendas

Parlendas (22 aulas, aproximadamente)Foto-legendas (12 aulas, aproximadamente)

Para o segundo semestre

1a semana 2a semana 3a semana 4a semana 5a semana

Julho

AgostoContos de repetição

Contos de repetição




Setembro Bilhetes Bilhetes Bilhetes Bilhetes

Outubro Bilhetes Diagramas Diagramas

Novembro Diagramas Diagramas Diagramas

Dezembro

Contos de repetição (8 aulas ou mais)Bilhetes (10 aulas ou mais)Diagramas (10 aulas ou mais)

Considerações sobre alguns princípios

metodológicos que orientam os encaminhamentos

propostos para as atividades

Muitas rodas de conversa...

O intercâmbio oral favorecendo a aprendizagem

Conforme já explicitado, o trabalho proposto para cada dia do cronograma contém Roda de conversa ou Roda de conversa e brincadeira. Essa organização considera a necessidade de o professor garantir, em sua rotina, o trabalho planejado com a linguagem oral. É durante as rodas de conversa que os alu-nos compartilham seus saberes, expressam seus sentimentos



e talentos pessoais e aprendem enquanto ouvem e falam – recitam parlendas, compartilham instruções e regras de jogos e brincadeiras, comentam textos lidos pelo professor... Nes-sas rodas, é fundamental que desenvolvam atitudes e pro-cedimentos adequados, como ouvir os colegas, esperar sua vez de falar, opinar sobre aspectos em discussão, considerar opiniões diferentes. Por outro lado, cada conversa proposta remete a outras atividades do dia, ou seja, quase sempre se relaciona com as situações seguintes de leitura e escrita, razão pela qual se devem aproveitar esses momentos para envolver os alunos ainda mais nas situações de ensino e de aprendizagem propostas.

Ler sem saber ler, como isso é possível?

Oba, já posso ler!

Assim se chamam as propostas de leitura. Na maioria das si-tuações, os alunos devem ler mesmo não sabendo ler conven-cionalmente, ajustando o falado/recitado ao texto escrito.

E o que signifi ca essa expressão: “ler ajustando o falado ao escrito”?

Grosso modo, signifi ca que, quando eles conhecem o con-teúdo do texto proposto, agem como se estivessem de fato lendo, correndo o dedo sobre o texto, apontando e pronun-ciando partes do escrito.

Para que esse ajuste seja possível, é necessário que conheçam o texto de cor: que saibam recitar de memória as parlendas propostas, ou que você leia as legendas das fotos, cabendo--lhes procurar índices que permitam indicar qual legenda refere-se a determinada foto, por exemplo. Quando mediada pelo professor, essa “leitura de ajuste” pode se transformar em situação privilegiada para eles aprenderem a organização interna do gênero trabalhado. Dessa forma, no caso das par-lendas, proponha discussões sobre algumas características desse gênero, como: a organização em versos curtos e caden-ciados, a repetição de palavras ou rimas, quando houver, o propósito de ensinar letras (Suco gelado/ Cabelo arrepiado/



Qual é a letra/ Do seu namorado? A – B – C – D...), ou nú-meros (Um, dois/ Feijão com arroz/ Três, quatro/ Feijão no prato...), ou a ideia de subtrair (Eram nove irmãs numa casa/ Uma foi fazer biscoito/ Deu tangolomango nela/ E das nove fi caram oito).

Saber mais sobre as características do gênero favorece a refl exão sobre o sistema alfabético de escrita, uma vez que, ao tentarem ajustar a leitura de cada verso ao que estive-rem recitando, os alunos podem se deter em uma ou outra palavra que o compõe, ou em cada verso de uma estrofe, ou na comparação de palavras que rimam, ou expressões que se repetem etc. Assim, para localizarem o que está es-crito, podem se guiar pelo conhecimento da forma como as parlendas se organizam internamente e pelo que sabem sobre o valor sonoro convencional das letras, se tiverem esse conhecimento. Recurso valioso é escrever em cartazes, com letra maiúscula, as parlendas sugeridas, favorecendo duas práticas importantes: a modelização do procedimento de ler ajustando o falado ao escrito, mostrando aos alunos o que se espera que façam – recitar a parlenda em voz alta, correndo o dedo sobre o texto escrito, verso a verso –; a consulta, pelos alunos, para fazerem essa leitura de ajuste por si mesmos.

Além de situações em que eles devem ler ajustando o falado/recitado ao escrito, nos textos originais, outras propostas envolvem a ordenação de versos de uma parlenda, o que re-quer conhecimento (ainda que parcial) sobre o valor sonoro convencional das letras. Há também propostas de leitura de outros gêneros textuais, como legendas de fotos e listas, para as quais o conhecimento do valor sonoro convencional das letras é igualmente necessário. Nesse caso, é preciso garantir condições didáticas para que os desafi os sejam compatíveis com as possibilidades de os alunos enfrentá-los:

1. Organizar criteriosamente os grupos para o trabalho – nas duplas, deve haver ao menos um aluno com hipótese silábi-ca com valor sonoro convencional, pois esse conhecimento possibilitará o uso pertinente de estratégias de leitura para



localizar as palavras em uma legenda, ou os títulos soli-citados em uma lista, ou os versos de uma parlenda que devem ser ordenados. Se na turma ainda não houver muitos alunos com essa hipótese, agrupe-os em trios.

2. Certifi car-se de que os alunos sabem o conteúdo do texto a ser lido – parlenda conhecida de cor ou a informação sobre o conteúdo de legenda de fotos e de listas. Antes de começar a tarefa, contextualize-a e informe qual é o texto – “Esta é a parlenda...”/ “Vou ler duas foto-legendas e vocês encontrarão qual corresponde a tal foto...”/ “Esta é uma lista de...”.

3. Explicitar o que for pertinente sobre o gênero textual tra-balhado (primeiros versos de parlendas, organizados na forma de lista, linha a linha; versos desordenados de uma parlenda; listas de nomes; listas de títulos etc.) e o que se espera que façam e como.

4. Incentivá-los a trocar informações, consultar o material es-crito exposto na sala e pedir sua ajuda quando precisarem.

Escrever o quê?

Como é bom escrever!

A escolha dessa expressão considera escrever tanto o ato de produzir texto escrito de próprio punho (convencionalmente ou segundo sua hipótese de escrita) quanto a produção de textos escritos por você, ou que você copie na lousa, em contextos que justifi quem essa prática. Aspectos importantes envolvidos em cada possibilidade:

1. Quando se propõe que os alunos escrevam, de próprio punho, segundo sua hipótese, não se deve esperar que produzam uma escrita convencional. Essas são oportuni-dades privilegiadas para refl etirem sobre a própria escrita e para você saber como pensam. Essas atividades serão muito mais produtivas se eles tiverem acesso a material escrito (de preferência em cartazes bem visíveis, expostos na sala de aula) que tenha sentido para eles e que possam consultar, quando tiverem dúvidas: a lista de nomes dos



colegas, o alfabeto (em letra maiúscula), textos já traba-lhados (parlendas, cantigas, poemas, quadrinhas).

2. No caso da escrita em duplas, além dos pressupostos ante-riores, adote critérios de agrupamento que potencializem a aprendizagem. Sempre que possível, as duplas devem ser compostas por alunos com hipóteses de escrita próximas, para confrontar suas ideias e “negociar” decisões sobre quantas e quais letras usar.

Parcerias... compartilhando possibilidades

Para incrementar ao máximo o trabalho, antes mesmo da pri-meira atividade, recomendamos que você proponha ao profes-sor orientador da sala de leitura e ao professor orientador de informática educativa uma parceria para a pesquisa de livros, jornais, revistas e sites que abordem parlendas e legendas de fotos, a fi m de selecionar e reservar material para a apreciação dos alunos. Assim, garantem-se situações em que eles podem comentar, analisar e levantar hipóteses sobre as característi-cas, os suportes e as esferas de circulação dos gêneros, de-monstrando os conhecimentos que já têm sobre esses textos e ampliando-os. A parceria com professores de outras turmas de 1o ano também pode ser muito produtiva.

A troca de experiências entre os professores sobre o desen-volvimento de brincadeiras, rodas de conversa, leitura e pro-dução escrita ou mesmo no planejamento das atividades e o intercâmbio entre os alunos enriquecem o trabalho.



Unidade 1 – Ciranda de parlendas e festival de brincadeiras

“Parlenda é uma brincadeira verbal de criança, em forma de versos não necessariamente rimados, caracterizada por uma arrumação rítmica de palavras. Em geral, sua fi nalidade é en-treter a criança ou lhe ensinar alguma coisa.

Trata-se de uma brincadeira comum em várias partes do mun-do – é chamada lengalenga em Portugal, rimes populaires na França, fi lastrocca na Itália, Reimsprücjen na Alemanha e folk rhymes nos países de língua inglesa. Segundo Veríssimo de Melo,5 elas podem ser divididas em três tipos:

brincos – as recitadas pelos adultos para as crianças como forma de entretenimento (Serra, serra, serrador...);

mnemônicas – as propostas para as crianças recitarem no intuito de memorizarem e aprenderem algo (Um, dois, fei-jão com arroz...);

parlendas propriamente ditas – as mais complexas (como as duas a seguir), que incluem, por exemplo, os trava-línguas.

Hoje é domingoPede cachimbo.Cachimbo é de barroBate no jarro.O jarro é de ouroBate no touro.O touro é valenteChifra a gente.A gente é fracoCai no buraco.Buraco é fundoAcabou o mundo.

Cadê o toicinho daqui?O gato comeu.Cadê o gato?Foi pro mato.

5 MELO, Veríssimo de. Folclore infantil. Belo Horizonte: Itatiaia, 1985.



Cadê o mato?O fogo queimou.Cadê o fogo?A água apagou.Cadê a água? O boi bebeu.Cadê o boi?Foi amassar trigo. Cadê o trigo?A galinha espalhou.Cadê a galinha?/Foi botar ovo.Cadê o ovo?O padre bebeu./Cadê o padre?Foi rezar a missa.Cadê a missa? Já se acabou!

O aspecto rítmico é evidente e essa é a graça da brinca-deira: é praticamente impossível a simples fala da parlenda sem respeitar o desenho rítmico proposto.

Quando se trata de trava-língua, o desafi o é maior, ao reci-tar, porque, além de haver um ou mais versos com grande concentração de sílabas difíceis de pronunciar, ou formadas com os mesmos sons, mas em ordem diferente, a proposta é sempre falar rapidamente e sem errar:

No meio do trigo tinha três tigres.

Uma aranha dentro da jarra. Nem a jarra arranha a aranha nem a aranha arranha a jarra.

No cume daquele morro,tem uma cobra enrodilhada. Quem a cobra desenrodilhar, bom desenrodilhador será.



A parlenda tem sua origem na tradição oral e com o tempo também ganhou seu registro escrito. Parlendas e trava--línguas pertencem ao patrimônio cultural da infância e são importantes no trabalho pedagógico no início da esco-laridade, por serem facilmente memorizáveis e favorecerem o uso de estratégias antecipatórias de leitura por alunos que estão se alfabetizando ou recém-alfabetizados.”6 6 SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

DO ACRE. Caderno 2 – Para organizar o trabalho pedagógico no Ensino Fundamental. Rio Branco (AC), 2009 (Série Cadernos de Orientação Curricular).



Unidade 2 – Esses bichos curiosos

Legenda é um texto curto que em geral acompanha gravu-ras/ilustrações em livros, revistas, jornais e outros materiais impressos. Quanto ao estilo, pode conter uma explicação ou comentário, de caráter interpretativo, irônico ou investiga-tivo. No jornalismo, as legendas aparecem imediatamente abaixo ou ao lado (raramente acima) de uma fotografi a, identifi cando-a, contextualizando-a e acrescentando algu-ma informação à matéria que a acompanha. A legenda deve ajudar o leitor a compreender a foto, chamando sua atenção para algum detalhe.



Unidade 3 – Contos de repetição: histórias que viram brincadeira

Como o próprio nome permite inferir, o conto de repetição caracteriza-se por apresentar em sua organização interna uma estrutura que contém sequências que se repetem ao longo da trama, encadeando um episódio ao outro, de ma-neira curiosa e divertida.

É justamente essa estrutura repetitiva que pode transformar o conto de repetição em uma brincadeira verbal – leitura in-terativa ou dramática –, visto que favorece a memorização das partes recorrentes na história, que podem ser repetidas em coro pelos alunos, enquanto o professor faz o papel de narrador.

Nesses contos, mais que o enredo, importam os recursos lin-guísticos que seus autores utilizam para criar essa forma lú-dica de organizar a linguagem, com muitos jogos de palavras.

Se, diante do propósito de formar jovens leitores entusiastas, o conto de repetição apresenta-se como muito convidativo e adequado – pelo tanto que aproxima os alunos da magia da literatura, por meio de textos que eles conseguem ler com certa autonomia –, o professor encontrará também, nesse gê-nero, diversos elementos favoráveis, a começar por sua prin-cipal característica: a repetição seriada de palavras, frases, estrofes, ao longo de toda a história.

Tomemos como exemplo o primeiro conto de repetição in-cluído na Unidade: “A galinha ruiva”. Trata-se da história de uma galinha que, encontrando alguns grãos de trigo, resolve plantá-los e, na sequência, colher, debulhar, moer o trigo até ser possível assar o pão. Para ajudá-la nessa trabalheira toda, em cada etapa convida seus amigos, que, repetida-mente, se recusam a colaborar. Assim, em cada nova ação da galinha, um novo convite é feito aos amigos, que, em coro, dão sempre a mesma negativa de não ajudá-la, defl agrando



a repetição que o caracteriza (ver páginas 67 a 69 do livro do aluno).

À medida que o professor propõe aos alunos a leitura interati-va de contos como esse, eles vão constituindo um repertório de textos conhecidos, cujos trechos que se repetem acabam por memorizar, o que permite que se arrisquem a ler tais contos mesmo que ainda não o façam de modo convencional.

Para favorecer a refl exão e a construção de conhecimentos sobre o sistema alfabético de escrita pelos alunos, o contato visual com textos que apresentam essas características, por meio de situações de leitura mediadas pelo professor, per-mite que eles observem algumas regularidades de sua or-ganização. Aspectos que, embora óbvios para os leitores profi cientes, não o são para aqueles que ainda não leem convencionalmente podem passar a ser: palavras iguais es-crevem-se da mesma maneira, com a mesma sequência de letras; há espaço entre as palavras; a própria ideia do que é palavra.

Possibilidades semelhantes se apresentam no trabalho com outros contos presentes na Unidade. No caso do conto, “Bru-xa, bruxa, venha a minha festa”, duas ações são repetidas, em série, do início ao fi m: um convite, seguido da aceitação mediante uma condição, como no trecho da página 76.

A protagonista repete duas vezes o nome da personagem a que se dirige, o que possibilita que os alunos observem que a segunda ocorrência da palavra tem as mesmas letras que a primeira. Ao agradecer, quem foi convidado condiciona sua ida à de outra personagem, cujo nome será retomado no con-vite seguinte; então, a palavra que fecha o agradecimento abre o novo convite.

Nesse conto, tanto a estrutura da frase do convite como a do agradecimento condicionado à ida de outra personagem são iguais, variando apenas os nomes, o que permite, por exemplo, refl etir a respeito do que permanece e muda em cada parte.



Observe-se, ainda, que o último convite, feito aos alunos, con-diciona a ida deles a que a bruxa seja convidada. Isso sugere que a história recomeçaria, a partir daí, remetendo a outro gênero: “histórias de nunca acabar”.

No conto “Dona Baratinha”, depois de encontrar um tesouro, a personagem resolve se casar e, debruçada em sua janela, recita dois versos rimados, a cada novo pretendente que sur-ge. Ou seja, o autor, nesse caso, recorre à rima, o que facilita ainda mais a memorização, além de trazer nos versos diferen-tes formas de nasalização (sublinhadas abaixo), que podem ser exploradas por meio de uma brincadeira com os sons.

QUEM QUER CASAR COM A DONA BARATINHA,

QUE TEM FITA NO CABELO E DINHEIRO NA CAIXINHA

Concluindo, vale comentar que os contos de repetição têm como gêneros de estrutura similar os contos acumulativos e as histórias de nunca acabar, que, embora com características peculiares em cada caso, trazem idênticas contribuições aos objetivos de formar pequenos leitores e de trabalhar com textos que favorecem a refl exão sobre o sistema alfabético de escrita.

A título de comparação, apresentam-se os seguintes exemplos: Conto acumulativo: WOOD, Audrey. A casa sonolenta. São Paulo: Ática, 2002.Novas personagens e ações vão se agregando à trama, mas, na verdade, embora traga sequências recorrentes, estas não marcam a ideia da repetição de um mesmo evento, como em “A galinha ruiva” e “Dona Baratinha”.

História de nunca acabar: CAPARELLI, Sérgio. O capitão sem fi m. In: AGUIAR, Vera (Coord.). Poesia fora da estante. Porto Alegre: Projeto, 2009.As histórias de nunca acabar, embora tragam trechos, mais ou menos longos, que se repetem, têm como principal ca-racterística a ideia de um eterno recomeço, um ciclo que nunca se fecha, pois a história não tem desfecho.



Por terem características que, de alguma forma, diferem e se assemelham é que os contos de repetição, os contos acumu-lativos e as histórias de nunca acabar compõem um conjun-to de gêneros muito adequados para a leitura de alunos no período de alfabetização. O que os seduz é essa maneira dejogar com a linguagem, essa composição nonsense que, de fato, pouco importa se conta ou não uma história, mas que interage com o universo infantil naquilo que ele tem de mais precioso: a brincadeira.



Unidade 4 – Bilhete: dizendo algo por escrito!

Não seria negligente afi rmar que o bilhete é o gênero textual mais democrático de que se tem notícia. Basta pensar que pessoas de todas as camadas sociais, em qualquer parte do mundo, trocam bilhetes com frequência, garantindo um meio de comunicação fácil e efi ciente, sem a presença física de seus interlocutores – que podem ser pais e fi lhos, irmãos, amigos, namorados, profi ssionais de uma mesma área de atividade. Pedaços de papel descartados de blocos e cadernos ou mes-mo de embalagens e outros materiais recicláveis costumam ser portadores desse gênero, fi xados em geladeiras, armários, portas de escritórios, espelhos, monitores de computador, entre tantos outros lugares – sem contar, claro, que as agen-das e folhinhas especialmente destinadas a esse fi m também são importantes suportes, trocados por tantos, todos os dias.

Entre as defi nições de bilhete do dicionário Aurélio encon-tram-se, à página 296: “1. Carta breve e simples; 2. Pequena mensagem escrita” (Novo dicionário Aurélio da Língua Portu-guesa. Curitiba: Positivo, 2009).

Essa pequena mensagem normalmente é escrita em lingua-gem objetiva e informal, apresentando organização interna simples, composta pelo nome do destinatário, uma fórmula de entrada (breve saudação), o corpo do texto (aquilo que se quer comunicar), a fórmula de despedida, a indicação do remetente, a data e, quando necessário, o horário em que foi escrita.

Ainda que não sigam a organização textual do gênero, os alu-nos encontram no bilhete uma boa forma de se comunicar por escrito, mesmo que ainda não saibam ler e escrever conven-cionalmente. É por meio de bilhetes que trocam com amigos quadrinhas, cantigas e outros pequenos textos, desenhos, adesivos, fi gurinhas, que transmitem pequenas mensagens de afeto para seus professores, mães, pais, avós...



Do ponto de vista didático e pedagógico, o trabalho com bilhetes pode favorecer a análise e a refl exão sobre a lingua-gem, sobretudo por ser um gênero que permite a considera-ção de um interlocutor real, em uma situação de comunicação também real. Não se trata de ensinar aos alunos como é cons-tituído, em sua organização interna e apresentação gráfi -ca, um bilhete, e sim informar-lhes as características do gênero, discutindo com eles o conteúdo da mensagem que se pretende comunicar e como a supressão de alguns ele-mentos de sua organização interna pode afetar a efi cácia e a qualidade da comunicação.

Nesta Unidade 4, os alunos depararão com uma série de si-tuações de leitura e produção escrita de bilhetes, além da exibição de um vídeo com a Turma do Cocoricó, que buscam promover a ampliação de seus conhecimentos a respeito do gênero. É preciso levar em conta, ainda assim, que é no dia a dia da sala de aula que se deve garantir o permanente con-tato com esses textos, lendo para e com os alunos todos os bilhetes colados em seus cadernos ou agendas, planejando situações em que lhes faça sentido escrever bilhetes para a família ou favorecendo ocasiões em que troquem bilhetes com colegas da mesma ou de outras turmas, tomando sempre como conteúdo de ensino a organização interna do gênero e a efi ciência da própria comunicação pretendida, considera-dos o propósito da escrita do bilhete e o interlocutor.



Unidade 5 – O que pode um diagrama?

Para que serve um diagrama? Grosso modo, para ampliar as possibilidades de compreensão (bem como de exposição, ex-plicação) de determinado conceito, ideia ou fenômeno de qualquer área do conhecimento humano.

No entanto, é imprescindível explicitar que o mais adequado seria falar em diagramas, em razão da variedade de formas de organização e de defi nições disponíveis, dependendo da natureza do objeto – conceito, ideia, tema – que se quer ana-lisar, estudar, compreender – expor, explicar melhor.

Considerados importantes instrumentos semióticos,7 os dia-gramas, em suas distintas formas, objetivam representar vi-sualmente, de modo simples e estruturado, aspectos de de-terminado objeto (conceito, ideia, tema, fato), favorecendo o estabelecimento de relações entre os vários elementos que o compõem.

A presença de diagramas no corpo de um texto expositivo pode servir como uma espécie de andaime à capacidade de inferir sentidos de palavras ou expressões desconhecidas, in-fl uenciando a seleção de informações por sua relevância – com base nos conhecimentos prévios do leitor sobre um tema em estudo, por exemplo.

Pode-se observar a ocorrência de diagramas, elaborados com os mais diversos recursos gráfi cos – verbais e não verbais –, em todas as esferas da comunicação humana, sempre am-pliando as possibilidades de relacionar as coisas que estão no mundo e as representações que temos de todas elas, em nossa mente. É comum depararmos com diagramas em jor-nais, revistas, folhetos de propaganda, livros didáticos e um sem-número de suportes textuais que circulam socialmente, sobretudo nas regiões metropolitanas.

7 Relativos à semiótica, ciência que busca relacionar a sintaxe (relativa à “forma”) à semântica (relativa ao “conteúdo”); ocupa-se do estudo do processo de signifi cação (por meio de signos verbais e não verbais) ou representação de conceitos ou ideias para favorecer a comunicação humana.



Em geral, os diagramas conjugam texto, imagens, formas diversas e alguns organizadores gráfi cos, como: linhas —, setas → , chaves abertas {, colchetes [ e outros.

Assim, os elementos de informação que devem ser fi xados são agrupados por meio desses organizadores gráfi cos e de caixas de texto. As setas são muito importantes, pois podem signifi car “levou a”, “provocou”, “teve como resultado” etc.

A elaboração de um diagrama claro e compreensível tem sem-pre de levar em conta o interlocutor e implica:

a defi nição das ideias que se quer veicular – as principais e as secundárias ou periféricas;

a organização e redação das ideias por meio de palavras--chave ou frases curtas;

a escolha da forma gráfi ca que melhor organiza, hierarqui-za ou apresenta as ideias (a presença ou não de imagens, a utilização de setas, chaves, caixas de textos...).

Há, portanto, muitas possibilidades de organizar um diagra-ma, as quais se relacionam diretamente com o interlocutor a que se dirige e a esfera em que circulará.

A seguir, apresentam-se exemplos dos diagramas mais co-muns nos textos expositivos que circulam na esfera escolar:

Diagrama em formato de lista (ver página 104 do livro do aluno).

Diagrama em formato de processo, como as instruções para a montagem de origamis e brinquedos com sucata.

Diagrama em formato de ciclo, como o que explica o ciclo da água.

Diagrama em formato de hierarquia, como o da pirâmide alimentar.

Nesta Unidade 5, o gênero diagrama aparece, principalmen-te, como meio de promover a interlocução entre os alunos, contribuindo para que compreendam um tema proposto para estudo.



Observe o exemplo da página 114, sobre algumas atividades dos povos indígenas. Trata-se de um trecho do texto expo-sitivo presente na etapa “Oba, já posso ler” da atividade 4, cuja proposta consiste em que a turma realize uma leitura colaborativa, mediada pelo professor. O diagrama, como se pode observar, conjuga algumas fotos, texto e setas, que se relacionam semanticamente. O texto, em sua totalidade, ob-jetiva ampliar ou promover o conhecimento dos alunos sobre a cultura alimentar de povos indígenas. À medida que o pro-fessor lê o texto e promove a análise do diagrama – a rela-ção entre as imagens e palavras, a direção das setas etc. –, favorece que eles levantem hipóteses, se remetam a outros momentos de estudo propostos na Unidade e ampliem seus conhecimentos sobre o tema.

Além disso, levando em conta a necessidade de ampliar as possibilidades de leitura dos alunos que ainda não leem con-vencionalmente, a relação direta entre imagens e palavras que as nomeiam permite que, em outros momentos, eles se arrisquem a recuperar o conteúdo escrito do texto e reto-mem, com certa autonomia, os conceitos aprendidos sobre o tema em estudo.

Ressalte-se que o contexto dessa leitura é garantido por meio da roda de conversa anterior, cuja proposta era a análise de um diagrama composto por imagens e setas para que os alu-nos utilizassem seus conhecimentos prévios sobre sua cultura alimentar e sobre o percurso que alguns alimentos fazem do cultivo até chegar à maioria das casas das grandes cidades, como São Paulo.

Considerações sobre a avaliação da aprendizagem

dos alunos8

1. Um ponto importante é que nem sempre as atividades específi cas para avaliar são as mais informativas sobre o processo de aprendizagem: a observação cuidadosa do professor e a análise do conjunto da produção escolar

8 Este tópico foi elaborado por Rosaura Soligo, à semelhança da abordagem feita em vários documentos curriculares de que é coautora e/ou organizadora.



do aluno geralmente informam muito mais sobre seu nível de conhecimento, em especial no início da escolaridade.

Nesse sentido, as atividades propostas neste volume po-dem ser tomadas como objeto de observação e análise do desempenho dos alunos, desde que os encaminhamentos sejam planejados com esse fi m.

2. A avaliação da aprendizagem pressupõe não só os resul-tados obtidos nos momentos específi cos para isso, mas também (e principalmente) o conhecimento prévio dos alunos sobre o que se pretendia que eles aprendessem, seu percurso de aquisição de conhecimento e a qualidade das propostas (atividades, agrupamentos, intervenções), para poder redimensioná-las quando os resultados não fo-rem os esperados. Nessa perspectiva, a avaliação proces-sual aqui proposta deve apoiar-se em:

Observação sistemática – acompanhamento do percur-so de aprendizagem, com instrumentos de registro das observações. (A observação dos alunos em atividade é essencial para avaliar atitudes e procedimentos.)

Análise das produções – observação criteriosa do con-junto de produções do aluno para que, em uma análise comparativa, se tenha um quadro real das aprendizagens conquistadas. (A análise comparativa de suas produções e dos registros das observações feitas indicarão o percur-so de aprendizagem e a evolução de seu conhecimento.)

Considerando tais aspectos, a forma como as Unidades estão organizadas favorece a observação sistemática. Os procedi-mentos e as atitudes dos alunos podem ser avaliados du-rante sua participação nas rodas de conversa, na cantoria e na brincadeira – avanços da capacidade de interlocução, da compreensão das instruções para participar das brinca-deiras, da disponibilidade para se envolver nas propostas de cantoria; na forma como trabalham em parceria: o quanto negociam decisões, colaboram para a conclusão das tarefas em duplas ou trios e se empenham em desenvolvê-las da melhor maneira possível, entre outras. Do mesmo modo, as



atividades propostas de forma sequenciada e encadeada, en-volvendo pontualmente o trabalho com determinado gênero, bem como as seguidas situações de leitura e escrita propos-tas aos alunos para refl exão sobre o sistema alfabético de escrita em dado contexto, permitirão analisar, no processo, suas produções (ainda que em parceria, considerando que as propostas em si confi guram situações de aprendizagem, de-vendo, portanto, favorecer que coloquem em jogo o que já sabem, estabeleçam relações, relacionem o que estão apren-dendo ao conhecimento prévio, compartilhem suas hipóteses etc.). Ou seja, avaliar o processo de aprendizagem dos alunos implica considerar também o que eles conseguem fazer em parceria. Esse duplo movimento – observá-los trabalhando e analisar suas produções em diferentes momentos – é basica-mente o que confi gura uma avaliação processual, que permite redimensionar o trabalho, mesmo antes de propor qualquer avaliação mais formal.

3. Para avaliar adequadamente a aprendizagem, é preciso ter sempre como referência três parâmetros, tomados simulta-neamente como critério geral: o aluno em relação a si mes-mo, em relação ao que se espera dele e em relação aos cole-gas que tiveram as mesmas oportunidades escolares.

Avaliar o aluno em relação a si mesmo signifi ca conside-rar o que ele sabia antes do trabalho pedagógico desen-volvido e comparar esse nível de conhecimento prévio com o que ele demonstra ter adquirido no processo.

Avaliar o aluno em relação ao que se espera dele pres-supõe ter expectativas de aprendizagem previamente defi nidas e usá-las como referência para orientar as pro-postas de ensino e de avaliação.

E avaliar o aluno em relação aos demais que tiveram as mesmas oportunidades escolares é uma forma de com-plementar as informações obtidas nos dois primeiros parâmetros: a comparação do desempenho dos alunos só tem utilidade se contribuir para entender melhor por que aprenderam ou não o que se pretendia ensinar.



Considerar esses três parâmetros é condição para avaliá-los de maneira justa. Como também é condição para avaliá-los de maneira mais justa a clareza de que a construção de conhe-cimentos de natureza conceitual – como é o caso da aprendi-zagem do sistema de escrita alfabética – não ocorre de uma hora para outra e, por isso, nem sempre pode ser aferida por instrumentos de verifi cação pontual, pertinentes nos casos de conteúdos simples, de fácil assimilação.



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1o semestre



Leia para os alunos as curiosi-dades que estão na abertura desta Unidade, convidando-os a falar sobre recitação de parlen-das feita em casa ou na escola

de educação infantil. Dê alguns exemplos.Favoreça a produção oral dos alu-nos, incentivando a participação alternada de todos.



Proponha a recitação de outras parlendas, dizendo os primeiros versos de cada uma, e pedindo que os alunos continuem, caso as conheçam.

Você pode perguntar se os pais ou os avós dos alunos já brin-caram com eles recitando essa parlenda, e citar outras, como: Bate, palminha, bate / palminha de São Tomé. / Bate, palminha, bate / para quando o papai vier.Alguns exemplos:Trava-língua: O peito do pé do Pedro é preto.

Para aborrecer os amigos: Enganei um bobo / na casca do ovo. / Gali-nha choca / não bota ovo.Roda de conversa e brincadeiraDepois desse primeiro momen-to, recite a parlenda sugerida na atividade 1. Proponha que os alunos a repitam com você, mais de uma vez, pois a intenção é que, ao longo desta Unidade,

memorizem muitos textos impor-tantes para as atividades em que se propõe que refl itam sobre o sistema alfabético de escrita.



• P30 Relacionar a parlenda à situação comunicativa e ao suporte em que circula originalmente.

• P36 Recitar parlendas.

• P37 Compreender as instruções verbais para poder participar de jogos e brincadeiras.



• P31 Ler parlendas ajustando o falado ao escrito.

• P42 Localizar palavras em textos conhecidos.

• P35 Identifi car, com o auxílio do professor, possíveis elementos constitutivos da organização interna de uma parlenda: a disposição em versos, a repetição de palavras, a repetição de estruturas de frases na construção dos versos, as rimas.

• P3 Produzir bilhete levando em conta o gênero e seu contexto de produção, ditando-o ao professor.

Oba, já posso ler!Convide os alunos a inferirem quais parlendas estão escritas no quadro. Leia cada verso em voz alta, apontando para sua escrita. Além da leitura rea-lizada por você, é importante chamar duplas de alunos para a leitura das parlendas em carta-zes ou na lousa. Aproveite para

informar as características do gênero.Como é bom escrever!Explique as características e a organização interna do gê-nero bilhete: um texto curto, em que é necessário colocar o nome do destinatário, a fórmula de saudação e a de despedida, a data, a assinatura ou o reme-

tente. Converse com os alunos sobre a fi nalidade desse bilhe-te. Sua mediação deve conside-rar não apenas as ideias sobre O QUE ESCREVER, mas problema-tizar COMO DEVE SER ESCRITO. Na atividade de cópia, espere que eles copiem cada trecho já concluído e escrito na lousa, acompanhando-os nessa tarefa.

É importante providenciar cópias impressas desse bilhete para entregar àqueles que não conseguirem concluir a tarefa.







Roda de conversaSe você avaliar que a atividade se estenderá mais do que o es-perado, porque muitos alunos es-tão interessados em partilhar as novas parlendas que aprenderam em casa, programe outra roda de conversa para que todos possam

contribuir. Será muito produtivo anotar os primeiros versos dessas parlendas e, depois da atividade, produzir cartazes com novas par-lendas aprendidas pelos alunos. Lembre-se de que são esses car-tazes, resultantes de situações compartilhadas por todos, que

suscitarão nos alunos o desejo de se arriscar a ler, mesmo que não convencionalmente, movidos pelo sentido que tais cartazes podem ter para eles e pelo co-nhecimento prévio que têm de seu conteúdo.



• P32 Escrever parlenda de memória levando em conta o gênero e seu contexto de produção, de acordo com sua hipótese de escrita.

• P33 Retomar o texto para saber o que já foi escrito e o que ainda falta escrever na escrita de textos de memória.

Como é bom escrever!Sugerimos que seja proposta a escrita da parlenda abaixo:Lá em cima do pianoTem um copo de veneno.Quem bebeu, morreuO culpado não fui eu.Antes de iniciarem a escrita, convide os alunos a recitarem a

parlenda que irão escrever, a fi m de que a relembrem e brinquem com sua sonoridade, marcando sua cadência.Ao começarem a escrita, caminhe entre os alunos pedindo que leiam o que já escreveram e antecipem oralmente o que ainda falta.Para compartilhar os saberes e a

refl exão da turma, depois de os alunos terem escrito, chame duas ou três duplas à lousa para escre-verem o primeiro verso da parlen-da, dizendo o nome das letras que estão sendo usadas e justifi cando a escolha de cada uma.




• P37 Compreender instruções orais para participar de jogos e brincadeiras.

• P32 Escrever parlenda de memória levando em conta o gênero e seu contexto de produção, de acordo com sua hipótese de escrita.

• P33 Retomar o texto para saber o que já foi escrito e o que ainda falta escrever na escrita de textos de memória.

Roda de conversa e brincadeiraÉ importante levantar os co-nhecimentos prévios dos alunos sobre a brincadeira de passar o anel. Para fazer a escolha daque-le que vai passar o anel pode-se recitar uma parlenda, como:Uni, duni, tê, / salamê, minguê, / o sorvete colorê / o escolhido foi você.

Como é bom escrever!Veja como organizar esta ati-vidade:• Agrupe os alunos em duplas e

indique quem começará a ati-vidade.

• Entregue a eles uma caixa com as letras organizadas em ordem alfabética.

Conheça as regras:

1. O aluno que começa o jogo coloca uma letra da primeira palavra da parlenda.

2. Em seguida, diz ao parceiro o que já está escrito.

3. O colega põe outra letra e diz o que está escrito.

4. O jogo continua dessa forma até que a dupla considere a escrita completa.

Como brincar?

O escolhido recebe o anel e o segura entre as mãos.

Os outros alunos sentam-se, lado a lado, com as mãos unidas, prontas para receber o anel em segredo.

O jogo começa e o aluno que está com o anel passa suas mãos entre as mãos dos colegas, tentando deixá-lo com um deles, sem que isso seja visto pelos demais.

Nesse momento, o aluno que estava com o anel e o passou a um colega, pergunta a qualquer um dos colegas menos àquele com quem deixou o anel: “Com quem você acha que está o anel?”. Se o colega acertar a resposta, ele passará o anel na próxima rodada. Se errar, pagará uma prenda.






• P7 Participar de situações de intercâmbio oral, formulando perguntas e compartilhando suas preferências.

Leia atentamente as parlendas e proponha aos alunos, a cada leitura, que procurem descobrir onde está escrito o texto lido.



Como é bom escrever!Nesta, como nas outras ativida-des cuja proposta é que os alu-nos escrevam de acordo com sua hipótese de escrita, não se deve esperar como resultado a escrita convencional das palavras.Proponha que escrevam em du-plas, considerando os critérios

de agrupamento propostos na Apresentação deste volume. Circule entre eles, fazendo ob-servações que favoreçam a re-fl exão sobre o sistema de escri-ta e levando-os a perceber que poderão aprimorar seus escritos consultando os materiais expos-tos na sala.

• P77 Escrever controlando a produção pela própria hipótese de escrita.

Triciclo

Carro

Quebra-cabeça

Boneca

Bola

Bicicleta






• P37 Compreender instruções orais para poder participar de jogos e brincadeiras.

Roda de conversaHá muitas possibilidades de se brincar com uma corda e os alu-nos podem nos surpreender com suas formas diferentes de pular e brincar. Durante esta roda de conversa, estimule-os a comparti-lhar essas possibilidades, pergun-tando-lhes se, enquanto brincam, costumam recitar parlendas. Veri-

fi que se já conhecem a parlenda proposta para a atividade e, em caso negativo, ensine-a.Salada, saladinhaBem temperadinhaSal, pimentaUm, dois, três.Como é bom escrever!Para começar esta atividade, cer-tifi que-se de que os alunos reco-

nhecem todas as fi guras e nomes das respectivas brincadeiras que irão nomear.Recomende que escrevam da me-lhor forma que puderem e com uma letra caprichada!Como escreverão de acordo com sua hipótese é possível, no fi m desta atividade, escolher duas ou três escritas diferentes para



promover uma discussão com todos. Você pode chamar três duplas à lousa e pedir que reproduzam suas escritas, de acordo com o que está no caderno de atividades deles.Para comparar a produção dos alunos, faça perguntas para aju-dá-los a refl etir sobre suas escri-tas. Mencione nomes de colegas,

palavras de listas ou textos que possam ser consultados nos car-tazes disponíveis na sala. A intenção é que eles discutam o que escreveram e comparem as escritas de cada dupla, co-locando em jogo o que sabem (nome das letras, palavras que começam com a mesma sonori-dade daquelas que escreveram,

procedimentos de consulta a materiais escritos expostos na sala para aprimorar a qualidade de suas escritas etc.), sem terem de chegar a uma escrita conven-cional nesse momento.Relembre as considerações sobre essa proposta expressas em ativi-dades anteriores nesta Unidade.

• P77 Escrever controlando a produção pela própria hipótese de escrita.

Cabra-cega

Pular corda

Batata quente

Passa-anel

Dança das cadeiras

Amarelinha





• P53 Participar de situações de intercâmbio oral, formulando perguntas ou estabelecendo conexões com os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores (expectativa geral).

• P30 Relacionar a parlenda à situação comunicativa e ao suporte em que circula originalmente.

• P36 Recitar parlendas.• P37 Compreender instruções

orais para poder participar de jogos e brincadeiras.

Oba, já posso ler!Proponha aos alunos que tentem descobrir que parlenda está escri-ta na página. Dê algumas pistas que os ajudem a inferi-la, como:• A parlenda fala de uma comida.• A parlenda foi recitada por

vocês, hoje, enquanto pulavam corda.

• Onde podem estar escritas as palavras SALADA – TEMPERADI-NHA – PIMENTA?

• Depois de terem se arriscado a descobrir a parlenda e locali-zado algumas palavras, propor-nha que recitem as parlendas acompanhando e apontando com o dedo o texto escrito.

Como brincar?Os alunos permanecem sentados no chão, em círculo e com os olhos fechados.

Quem estiver com o lenço anda em torno da roda enquanto todos cantam: Corre cutia / na casa da tia / corre cipó / na casa da avó. / Lencinho na mão / caiu no chão / moço bonito / do meu coração. / Posso jogar? Pode!/ Ninguém vai olhar? / Não!.

Nesse momento, o lencinho é colocado atrás de um aluno que está na roda e todos olham. Esse aluno se levanta e sai correndo atrás de quem jogou o lenço. Quem o jogou terá de correr e sentar no lugar do que tenta pegá-lo. Se agarrado, irá para o centro da roda.



Oba, já posso ler!A parlenda “Rei, capitão” é bas-tante conhecida entre os alunos, mas pode não ser por todos. Por isso, talvez seja necessário recitá-la mais de uma vez, obser-vando atentamente se todos con-seguem recuperá-la de memória.Nesta proposta, além da leitu-ra, a parlenda será recortada em

versos que depois serão colados na ordem certa no quadro (a par-lenda que será recortada está na página 123, no fi m do caderno de atividades dos alunos).Ofereça informações e orienta-ções sobre a proposta “ordenação de versos”, ensinando os proce-dimentos pertinentes – recorte, ordenação e colagem dos versos.

Caso seja a primeira vez que se dediquem a uma atividade desse tipo, ter um modelo, em tamanho grande, para mostrar a eles, pas-so a passo, como fazer, pode ser muito produtivo. Conte sempre com algumas duplas na hora de ler e localizar cada verso.





Como é bom escrever!Converse com os alunos para sa-ber se eles conseguem identifi -car, nas imagens, as personagens que aparecem na parlenda.Proponha que, em duplas, escre-vam seus nomes.

Enquanto escrevem, circule entre eles e faça-lhes perguntas para ajudá-los a refl etir sobre o que escrevem.Que letra podemos usar para es-crever REI? Há nomes de amigos em nossa turma que começam

com essas letras (que começam com RE, como Renata, Renan?). Incentive-os a consultar os escri-tos disponíveis na sala de aula.

Rei

Moça bonita

Soldado

Ladrão



Roda de conversa e brincadeiraTer à mão uma lista com todas as parlendas trabalhadas é im-portante para que não se perca a oportunidade de recitá-las. Proponha que eles falem das que mais gostam, votem na preferida da turma ou escolham algumas para recitar aos colegas de ou-tras turmas.

Oba, já posso ler!Proponha a atividade com o se-guinte encaminhamento:• Primeiro, sugira que recitem a

parlenda mais de uma vez, antes de se ocuparem do texto escrito.

• Em seguida, peça que a recitem acompanhando o texto escrito, verso a verso.

• Faça uso de cartaz com a letra

da parlenda, propondo que in-fi ram onde estão escritas algu-mas palavras em cada um dos versos, quantas palavras há em cada verso e onde está escrita cada uma, entre outras.

Depois dessa atividade coletiva, cada aluno pode ler a parlenda em seu livro, ajustando o falado ao escrito.





Como é bom escrever!Nesta atividade está em jogo a escrita de respostas às adivinhas, segundo as hipóteses que os alu-nos têm sobre como se escreve. Depois de ler cada adivinha, dis-cuta com eles até que cheguem

à resposta certa. É importante que compreendam o sentido fi -gurado de algumas palavras, os trocadilhos, as brincadeiras que se faz com as palavras para or-ganizá-las de forma engraçada... Esse cuidado não visa ao apro-

fundamento de uma das várias características desse gênero, e, sim, favorecer a construção de sentidos para ajudar os alunos a memorizarem as adivinhas.

• P77 Escrever controlando a produção segundo sua hipótese de escrita.

Abacaxi

Biscoito



Ovo

Pão



Torta

Cenoura



Batata quente Para não “morrer” com a bola na mão, os alunos precisam se concentrar e coordenar os movimentos ao ritmo da fala.

Idade: A partir de 5 anos.

Local: Pátio.

Material: Bola.

Participantes: No mínimo três.

Como brincar?O grupo fi ca em círculo, sentado ou em pé. Um aluno fi ca fora da roda, de costas ou com os olhos vendados, dizendo a frase: “Batata quente, quente, quente... queimou!”. Enquanto isso, os demais vão passando a bola de mão em mão até ouvirem a palavra “queimou”. Quem estiver com a bola quando a palavra queimou for pronunciada, sai da roda. Ganha o último que sobrar.

Lembrete: Uma opção é pedir aos alunos para variarem o ritmo com que dizem a frase. Assim, os que estão na roda terão de passar a bola de mão em mão mais rápida ou mais lentamente, acompanhando o ritmo da fala.




Oba, já posso ler!No fi m do caderno do aluno (p. 63), encontram-se os versos para a atividade de recorte. Esta é mais uma proposta para que os alunos leiam mesmo antes de saber ler convencionalmente, localizando cada um dos versos que compõem a parlenda para ordená-los. Para localizar cada verso, ajus-

tando o falado ao escrito, eles precisarão recorrer a seus conhe-cimentos sobre o valor sonoro convencional das letras, infe-rindo que verso procurar entre todos os apresentados.Esta pode ser uma situação pri-vilegiada para eles aprenderem sobre a organização interna do gê-nero parlenda. Para isso, proponha

questões enquanto eles procuram encontrar os versos. Pode-se ex-plorar, por exemplo, as palavras repetidas, pedindo-se a eles que ajustem o recitado ao escrito. Ofereça informações e orienta-ções sobre a proposta “ordenação de versos”, ensinando os proce-dimentos pertinentes – recorte, ordenação e colagem dos versos.

Boca de forno Agora os alunos têm de fazer tudo o que o mestre mandar.

Idade: A partir de 7 anos.

Local: Pátio.

Participantes: No mínimo três.

Como brincar?Um dos alunos é escolhido para representar o mestre. A brincadeira começa com ele dizendo: “Boca de forno”. E os colegas respondem: “Forno”. Ele continua: “Tirando o bolo”. E os demais dizem: “Bolo”. Ele pergunta: “Fareis tudo o que seu mestre mandar?”, e o grupo responde: “Faremos!”. Nesse momento, o mestre dá uma ordem e cada um dos participantes tem de cumpri-la. Ele pode, por exemplo, pedir aos colegas que andem até um determinado ponto e voltem pulando em um pé só ou que busquem algum objeto. O primeiro que chegar se torna o chefe e o último recebe um castigo.



Converse com os alunos favo-recendo que compartilhem os sentidos das imagens: “O que cada criança das ilustrações está fazendo?”.

correndo

dormindo

chorando

varrendo

pulando



Roda de conversaÉ provável que os alunos queiram assistir ao vídeo mais de uma vez! Permitir que eles o assistam, além de agradá-los, colaborará para que decorem o Tangolomango.Depois, não deixe de ouvir as hi-póteses deles sobre o que pode ser Tangolomango.

Oba, já posso ler!Considere a riqueza desse texto para o trabalho com rimas e repe-tição de estruturas frasais. Ajus-tar o recitado ao texto lido, além de dar continuidade ao espírito da brincadeira possível no momen-to em que os alunos assistiram ao vídeo, pode colocá-los dian-te de algumas questões bastante

signifi cativas para refl exão:Palavras que se repetem, sequên-cias de sons iguais; palavras que es-tão contidas dentro de outras etc.A letra do Tangolomango escrita em um cartaz pode estimular uma discussão calorosa.Considere as demais orientações descritas nas atividades semelhan-tes já propostas nesta Unidade.



Como é bom escrever!A particularidade desta parlenda é o fato de cada par de palavras terminar com o mesmo som, o que permitirá que se analise essa característica comum às palavras que rimam.

Como se trata de uma atividade de escrita, talvez não seja possí-vel problematizar a sequência de letras iguais do fi m de cada par de palavras, considerando a hi-pótese de escrita de cada aluno.

Biscoito

Chiclete

Brinco

Teatro

Oito

Sete

Cinco

Quatro



• P53 Participar de situações de intercâmbio oral, fazendo perguntas ou estabelecendo relações com conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores (expectativa geral).

Selecionamos o tema “animais” para esta Unidade porque encan-ta e desperta a curiosidade dos alunos. Leia a apresentação da Unidade “Para começo de conver-sa”, chame a atenção deles para as imagens e pergunte-lhes se conhe-

cem esses animais, se têm algum em casa e de qual mais gostam.A primeira etapa da atividade 1 é uma roda de conversa que tem por objetivo envolver os alunos preparando-os para o trabalho com o gênero legenda.

Leia com atenção todas as propos-tas de atividades (de 1 a 6) para acompanhar a lógica que orienta o trabalho e fazer as alterações que julgar necessárias para adaptá-lo às características de sua turma e ao tempo de que dispõe.




Roda de conversaComo ajudar os alunos a diferen-ciar legendas de outros textos que também acompanham fotos e outras imagens?Proponha uma conversa sobre his-tórias em quadrinhos para apro-ximá-los do estudo das legendas. Tenha à mão algumas revistas de HQ. Selecione e marque algumas

páginas com balões diferentes (que indicam pensamento, fala em tom mais baixo ou mais alto, onomatopeias, símbolos usados quando as personagens estão zangadas etc.) para que os alunos observem e contem o que sabem sobre esses textos. Ouça-os e faça perguntas, fornecendo novas in-formações para ampliar o conhe-

cimento deles. Concentre-se nos balões que indicam pensamento.Oba, já posso ler!Leia um balão de cada vez para que os alunos possam indicar a foto correspondente. Peça que justifi quem a resposta, basea-dos não apenas na imagem, mas também no texto escrito. Assim, se uma dupla aponta para a ima-

Os professores orientadores da sala de leitura e da sala de informática podem providenciar materiais impressos ou eletrônicos que façam referência ao gênero e propor atividades de pesquisa e conversa em suas próprias aulas.



gem do cachorro, quando você lê “AGORA TE PEGUEI!!!”, você pode perguntar: “Mas onde está escrita a palavra PEGUEI?”. Se indicarem a palavra certa, questione: “Mas como vocês sabem que essa é a palavra PEGUEI?”. Outra possibi-lidade é propor essas discussões para a turma, escrevendo na lousa cada expressão encontrada, para

compartilharem suas estratégias de leitura. Faça perguntas para que eles refl itam sobre o senti-do das expressões escritas nos balões, ajudando-os a relacionar texto e imagem: “Onde parece que o cachorro está?”, “Parece que está correndo num campo... Ah... Então será por isso que ele está pensando ‘AGORA TE PEGUEI!!!’?”.

Conclua, com eles, que esses textos servem para indicar a fala ou o pensamento dos animais: são fi ccionais, pois os animais não estão realmente dizendo ou pensando; trata-se de uma brincadeira, de um faz de conta. Destacar esse aspecto os ajuda-rá a diferenciar esses textos dos que vêm a seguir: as legendas.



• P15 Relacionar legenda à situação comunicativa e ao suporte em que circula originalmente.

• P16 Recuperar informações explícitas.

• P17 Estabelecer relação entre imagem (foto, ilustração) e o texto lido em voz alta pelo professor.

• P20 Identifi car, com a ajuda do professor, possíveis elementos constitutivos de uma legenda: caráter breve do texto.

O procedimento adotado para a leitura dos balões deve ser usa-do para as legendas. Ao lê-las, peça que os alunos indiquem a que foto cada uma delas se re-fere. Em seguida, peça-lhes que indiquem onde estão as palavras TIGRE e LEÃO-MARINHO, para que se ocupem também do texto e não só da imagem. Escreva as

duas legendas na lousa e peça-lhes que expliquem para os co-legas as estratégias usadas para descobrirem a localização das palavras, propiciando assim a re-fl exão de todos. Aborde tanto o sistema de escrita quanto o sen-tido que eles precisam construir ao relacionarem foto e legenda. Por exemplo, escreva na lousa:

“TIGRE BRINCA EM ZOOLÓGICO DA RÚSSIA”, leia essa legenda para eles apontando o texto e soli-cite que uma dupla leia o que está escrito, apontando para a escrita como você fez, enquanto os demais fazem a mesma coisa no caderno de atividades. De-pois, pergunte-lhes: “O tigre está mesmo brincando?”. “Então vamos




• P16 Recuperar as informações explícitas

• P17 Estabelecer relação entre imagem (foto, ilustração) e o texto lido pelo professor em voz alta.


ver: se está escrito ‘tigre brinca em zoológico da Rússia’, mostrem onde está escrito ‘tigre’, ou onde está escrito ‘brinca’?”. Favoreça a comparação entre o ba-lão e a legenda para que os alunos elaborem o conceito dos gêneros. Ajude-os a relacionar as legendas que acabaram de ler com os pen-samentos e as falas (fi ccionais)

dos animais das primeiras fotos: “Nos textos que acompanham as fotos 4 e 5 os animais também falam?”, “O que esses textos di-zem?”, “Eles se parecem com os textos dentro dos balões?”. Favore-ça a comparação entre os textos, “E nestes textos, pode-se dizer que o leão-marinho parece estar dor-mindo de verdade e que o tigre pa-

rece estar brincando de verdade?”. Depois dessa conversa, explique que esse texto se chama legenda e que normalmente as legendas acompanham fotos publicadas em jornais, revistas, internet etc. Mostre aos alunos que a legenda registra o fato com um verbo no presente, como dorme, brinca, e não no passado, dormiu, brincou.



• P18 Produzir legenda para a foto levando em conta o gênero e seu contexto de produção, ditando-a para o professor ou escrevendo-a de acordo com sua hipótese de escrita.

• P19 Revisar a legenda apoiado na leitura feita pelo professor em voz alta.

Como é bom escrever!Nesta atividade recorde, com os alunos, os balões lidos na etapa anterior, relembrando o percur-so do grupo para compreender o que representam. Escrever textos sintéticos e com sentido é um grande desafi o para eles. Tanto estes, que serão escritos nos

balões, quanto os das legendas, propostos a seguir. Portanto, é preciso estar atento para que elaborem os sentidos necessários à formulação tanto de um quanto de outro. Se os alunos tiverem difi culdade em relacionar cada uma das imagens a um texto, conte-lhes algumas curiosida-

des sobre esses animais. Em cada uma dessas propostas favoreça que os alunos discutam, concor-dem ou discordem, justifi cando porque o texto combina ou não com a foto.O essencial nesta atividade é evitar que eles aceitem um tex-to incoerente ou que acatem o

Resposta pessoal

Resposta pessoal



que o professor diz sem pensa-rem sobre a relação entre texto e imagem.Releia as considerações gerais sobre a parceria professor-aluno em atividades de produção na Apresentação deste volume.

Resposta pessoal




Roda de conversaPara que troquem os conheci-mentos adquiridos e suas expe-riências, proponha aos alunos uma conversa sobre animais, alertando-os para os aspectos

éticos implicados no tema, como os maus-tratos, a exploração e a exposição, ou, por outro lado, as práticas de adestramento para educar animais domésticos visan-do ao seu bem-estar.



Oba, já posso ler!Ainda que você seja o leitor, esta atividade favorece o desenvolvi-mento de algumas habilidades de leitura, como inferir o assunto de um texto com base em seu título e estabelecer relações entre fo-tos, ilustrações e corpo do texto. Primeiro leia a manchete e peça para os alunos olharem a foto

que acompanha o texto, emitin-do opinião sobre o que acham que pode estar escrito no texto. Depois de ler a notícia, confi rme ou não suas hipóteses iniciais.Em relação ao gênero “notícia”, compartilhe com os alunos al-guns aspectos relativos ao con-texto de sua produção: De onde essa notícia foi retirada? Quando

foi publicada? Por quem? A quem poderia interessar esse tipo de notícia? Se pesquisarmos hoje, no mesmo veículo, encontraremos novas informações sobre esse as-sunto, ou conseguiremos acessar a mesma notícia? Como? Onde mais podemos encontrar notícias (veículos, suportes)? Como os alu-nos têm a notícia impressa no



caderno de apoio, chame a aten-ção deles para alguns aspectos de sua organização, como a di-ferença expressiva entre a apre-sentação gráfi ca da manchete em relação ao corpo do texto, por exemplo. Sugira que ajustem o texto da legenda à leitura que você fi zer.

Os comentários que os alunos farão sobre a notícia são o ob-jetivo principal desta atividade. Portanto, mantenha-os envolvi-dos e atentos desde o início.Embora breve, a notícia é inte-ressante e a foto ajuda a compor seu conteúdo.

A próxima etapa da atividade tem dois focos diferentes e igual-mente importantes. O primeiro refere-se ao gênero. Para refl etir sobre ele com os alunos, expli-que o enunciado, contextualize-o e justifi que a tarefa: encontrar a legenda correta para cada foto.




• P16 Recuperar as informações explícitas.

• P17 Estabelecer relação entre imagem (foto, ilustração) e o texto lido pelo professor em voz alta.


Remeta-se à foto que acompa-nha a notícia, relendo o texto, enfatizando o trecho que cita o nome dos ratinhos. Retome a notícia e a foto para aproximar os alunos do contexto em que esta aparece, sua função – complemento. Lembre sempre a eles que uma das características da legenda é a concisão.

Para que refl itam sobre o sistema de escrita, leia as três legendas, não na ordem em que aparecem (em relação às fotos) e peça que as identifi quem. Eles podem se orientar pela extensão de cada legenda, pelo número de palavras que as compõem ou procurando o nome dos instrumentos.

O professor orientador da sala de leitura, o professor orientador de informática educativa e outros professores do primeiro ano podem ajudar, providenciando um pequeno acervo de fotos legendadas em seus suportes originais para ampliar as possibilidades de análise dos alunos.



• P18 Produzir legenda para a foto considerando o gênero e seu contexto, ditando-a para o professor ou escrevendo-a de acordo com sua hipótese de escrita.

• P19 Revisar a legenda apoiado na leitura em voz alta feita pelo professor.

Como é bom escrever! Este momento deve favorecer tanto a refl exão sobre as carac-terísticas do gênero quanto sobre o sistema de escrita.Para a foto 1: escrever legenda em dupla.Antes de escreverem, discuta com os alunos o que as imagens comunicam, além de retomar

algumas características desse gênero, já apresentadas nas ati-vidades anteriores, favorecendo a expressão de suas opiniões e aprendizagens. Em seguida, peça a eles que compartilhem algumas legendas possíveis para as fotos (aquelas que pensaram e preten-dem escrever).Defina, antes da atividade de

produção de texto em dupla, os papéis: um aluno registra a ideia que a dupla teve e o outro revisa o texto que está sendo escrito (se todas as letras necessárias estão sendo escritas e se são as corre-tas). Em seguida, quem revisou o texto copia-o em seu caderno de apoio. Destaque a importância de escreverem da melhor forma possí-




vel, preocupando-se com quantas e quais letras usar, incentivando-os a se apoiar nos materiais es-critos expostos na sala de aula. Acompanhe as duplas, pedindo que leiam o que escreveram. Ano-te essas ideias para depois recupe-rar as legendas produzidas.Para a foto 2: produção coletiva de legendas.

Destaque que essa foto é dife-rente: o ratinho não está com um instrumento musical e sim com uma espécie de carrinho de bebê ou de boneca: “O que parece que ele está fazendo?”, “Parece que está cuidando de um fi lhote?”, “O que poderia ser escrito?”.Ouça as propostas dos alunos e registre-as na lousa, lendo cada

uma delas. Em seguida, proponha que elejam as mais representati-vas e escolham a legenda mais adequada à foto, copiando-a.Compare as legendas produzidas nesta atividade com as anterio-res (ausência de artigos, verbo no presente etc.).



• P21 Comentar notícias estabelecendo relações com conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores.

Conforme proposto na ativida-de 2, leia primeiro a manchete e peça aos alunos que observem a foto que acompanha o texto, para tentar inferir seu conteúdo, estabelecendo relações possíveis entre título e imagem. Depois discuta com os alunos suas ca-

racterísticas gráfi cas (o destaque da manchete, em letras maiores, em relação ao restante do texto, uma legenda logo abaixo da foto, além de referências a quem escreveu a notícia ou tirou as fo-tos, entre outros). Você poderá ajudá-los perguntando: “Como

será que o besouro foi parar dentro da mala?”, “Será que em São Paulo podemos encontrar besouros gran-des assim?”, “Quanto deve ser 14 cm; o quê é mais ou menos desse tamanho?”, “O que você faria se encontrasse um besouro desse ta-manho em sua mochila?”. Compa-



• P15 Relacionar a legenda à situação comunicativa e ao suporte em que circula originalmente.




re esse besouro gigante com um comum, contando, por exemplo, que as joaninhas são uma espé-cie de besouros bem pequenos. Quanto maior o envolvimento dos alunos nessa conversa, mais pre-parados estarão para desenvolver as próximas atividades de leitura e escrita de legendas.

Oba, já posso ler!Nesta atividade, considere o que os alunos já aprenderam sobre legendas. O que pode ser feito para ampliar esse conhecimento? Como favorecer a construção de sentidos nesta leitura, relacio-nando-a com as atividades an-teriores? Primeiro, peça que os

alunos observem as fotos e iden-tifi quem as imagens. Em segui-da, leia a manchete, comente-a e peça que discutam o assunto. Esclareça o signifi cado da expres-são área urbana.Solicite que leiam mesmo sem saber ler convencionalmente. (Considere válidos todos os co-



• P18 Produzir legenda para a foto levando em conta o gênero e o contexto de sua produção, ditá-la para o professor ou escrevê-la de acordo com a hipótese de escrita do aluno.


mentários sobre agrupamentos descritos na Apresentação deste volume.) Com os alunos divididos em grupos, mostre-lhes que no quadro estão as duas legendas que devem ser copiadas junto às fotos. Antes, porém, eles de-vem tentar descobrir a que foto pertence cada legenda. Ajude-os

sugerindo que procurem algumas palavras. Ex.: macaco, rodovia, veículos. Quando as encon-trarem, peça que justifiquem suas escolhas. Em seguida, leia as duas legendas, ou copie-as na lousa, e pergunte para toda a turma qual deve ser escrita junto a cada foto.

Como é bom escrever!Depois de relembrar aos alunos que uma característica da legen-da é a concisão, ofereça modelos para sua produção.

Humanos e macacos convivem em harmonia.

Macacos brincam em plena rodovia, ignorando o tráfego de veículos.




Roda de conversaConsidere as orientações nas notas de Apresentação deste volume para as atividades de intercâmbio oral. Primeiro, per-gunte aos alunos o que eles e sua família fazem para se refrescar quando estão com muito calor (lembre a eles os cuidados neces-

sários no verão, como usar rou-pas leves, tomar bastante água e refrescos, consumir frutas com bastante água, como melancia e melão, precaver-se quando vão brincar em lagos, piscinas e no mar). Em seguida, pergunte se eles já tinham pensando que os animais também sentem calor e,

se tiverem algum animal em casa, como os ajudam a se refrescar em dias muito quentes. Favoreça que comentem as fotos apresentadas, para se envolverem com o tema da notícia e preparando-os para a próxima leitura.






Oba, já posso ler!Para esta leitura, mantenha os encaminhamentos adotados nas propostas anteriores. A cada nova leitura e novo contato com o texto escrito da notícia os alu-nos se familiarizam com as carac-

terísticas desse gênero. A com-preensão e a possibilidade de se posicionarem diante do fato no-ticiado devem ter sido garantidas pela roda de conversa anterior. Como as fotos colaboram muito para que elaborem os sentidos

do texto, brinque um pouco com a ideia de parecer que os ursos estão tomando sorvete de frutas, por exemplo, ou de parecer que se divertem com o gelo.

Uma parceria com a POIE pode enriquecer muito a leitura de notícias, uma vez que, além de compartilharem a leitura no caderno de apoio, poderão compartilhá-la também no próprio veículo onde foram originalmente publicadas.







Agora, o que precisa ser trabalha-do com os alunos, nesta etapa da atividade, é a qualidade da legen-da que vão escolher, considerando sua função complementar. Assim, é possível discutir com eles qual é a legenda mais adequada ao con-texto da notícia: alta tempera-tura, calor, sede, solução para essa situação. Considere também

que para cada foto há dois tipos distintos de legendas: duas le-gendas que informam exatamente o que se vê na foto, e uma ter-ceira que complementa a imagem, porque explica a razão desta. É justamente essa diferença que qualifi ca uma legenda em relação à outra.Para a leitura dos alunos, escre-

va na lousa as seis legendas e leia-as alternadamente, ora uma sobre o urso polar, ora uma sobre o panda, convidando os alunos, em duplas ou trios, a mostrarem onde estão escritas (tanto as le-gendas quanto uma ou outra pa-lavra que as compõem) sempre ajustando, mostrando e justifi -cando suas opções.

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X





Roda de conversa Considere, para a leitura desta notícia, as orientações anterio-res. Sugerimos as seguintes per-guntas: “Quem já viu uma rã ou um sapo?”, “Alguém sabe o que

um biólogo faz?”, “Quem são os detetives da natureza?”, “Onde sa-pos e rãs vivem?”, “Alguém sabe de que tamanho é, mais ou menos, um sapo ou uma rã?”. Para que os alunos compreendam a curiosi-

dade dessa notícia é preciso que considerem o quão minúscula é a rã encontrada. Permitir que comparem rãs e sapos de tama-nho normal contribuirá para se envolverem com essa notícia.

No acervo da sala de leitura, por exemplo, há materiais que podem ampliar o conhecimento deles, colaborando para a construção de sentido nesta leitura.




• P17 Estabelecer relação entre a imagem (foto, ilustração) e o texto lido pelo professor em voz alta.


Oba, já posso ler!A análise das relações entre as duas fotos e suas respectivas legendas deve concentrar-se na concisão do texto e sua coerên-cia com a informação contida na

imagem. Relembre aos alunos algumas informações da notí-cia, para que eles possam fazer sua avaliação e propor ou não alterações. Considere que nesse momento eles já tiveram várias

oportunidades de ler, analisar e escrever legendas. Retome, sempre que necessário, as lei-turas e as atividades de escrita já realizadas.



• P18 Produzir legenda para foto levando em conta o gênero e seu contexto de produção, ditando-a para o professor ou escrevendo-a de acordo com sua hipótese de escrita.




• P15 Relacionar a legenda à situação comunicativa e ao suporte em que circula.

• P17 Relacionar a imagem (foto, ilustração) e o texto lido pelo professor em voz alta


O objetivo desta atividade é oferecer mais modelos e mais oportunidades de leitura e de produção de legendas. Você pode distribuir a leitura e a produção escrita de novas legendas para

estas fotos em dias diversos, conforme seu planejamento, e também como forma de avaliar o conhecimento que os alunos construíram sobre esse gênero.

Acesse, em parceria com o professor orientador de informática educativa, sites que tragam fotos de bichos, para contextualizar a atividade e enriquecê-la.


2o semestre

Port1ºAnoParte2PROF.indd 99Port1ºAnoParte2PROF.indd 99 9/16/10 10:42 AM9/16/10 10:42 AM


• P53 Participar de situações de intercâmbio oral, formulando perguntas ou estabelecendo conexões com os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores.

Depois de ler a apresentação da Unidade para os alunos, converse com eles sobre contos de repeti-ção e dê exemplos, como “Dona Baratinha”, “Os três porquinhos” etc. Caso tenha feito a leitura de alguns deles com sua turma, é um bom momento para citá-los e mesmo mostrar os livros já lidos, listando-os em um cartaz.




Você sabia que?

“O trigo (Triticum spp.) é uma gramínea que é cultivada em todo o mundo. Globalmente, é a segunda maior cultura de cereais, depois do milho; a terceira é o arroz. O grão de trigo é um alimento básico usado para fazer farinha e, com esta, o pão, na alimentação dos animais domésticos e como um ingrediente na fabricação de cerveja.”

Disponível em:

<http://pt.wikipedia.org/wiki/Trigo>.

“O pão é um alimento elaborado com farinha, geralmente de trigo ou outro cereal, água e sal, formando uma massa com uma consistência elástica que permite dar-lhe várias formas.”

Disponível em:

<http://pt.wikipedia.org/wiki/P%C3%A3o>.

“Apesar do nome, nosso pãozinho francês, com cerca de 50 gramas de peso, crosta estaladiça e miolo fl exível, só existe no Brasil.”

LOPES, Dias. A saga do pãozinho francês.

Estadao.com.br, 14 maio 2009.

Roda de conversaO principal objetivo dessa primei-ra roda de conversa é ajudar os alunos a construir sentidos para a leitura do conto “A galinha ruiva”, proposta a seguir. A ideia é, com a observação das fotos, articular os conhecimentos do grupo sobre de que e como é feito o pãozinho, intercalando suas falas à leitura

de algumas curiosidades e outros comentários seus que puderem alimentar a discussão, de modo a explicitar o percurso do plantio do trigo até a produção do pão. Embora não seja essencial, mostrar grãos de trigo e a respectiva fari-nha aos alunos enriquecerá o mo-mento. Mesmo a experiência com o plantio de grãos em potes descar-

táveis (de iogurte, por exemplo) pode mobilizar de forma positiva seu grupo, que observará, em qua-tro ou cinco dias, a germinação e, em pouco mais de uma semana, a transformação em gramínea.



• P22 Relacionar conto de repetição à situação comunicativa e ao suporte em que circula originalmente.

• P24 Ler contos de repetição, ajustando o falado ao escrito ou apoiando-se na ilustração.

• P27 Identifi car, com o auxílio do professor, possíveis elementos constitutivos da organização interna de um conto de repetição: repetição de sequências, localizando os elementos que variam e os que permanecem.

• P28 Ouvir com atenção contos de repetição lidos ou contados, estabelecendo conexões com os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores.

Oba, já posso ler! Faça uma primeira leitura da his-tória, na íntegra, preferencial-mente em seu portador original (muitos livros que trazem esse conto podem estar disponíveis na sala de leitura de sua escola; a di-versidade de portadores permitirá a explicitação e uma proposta de comparação entre as diferentes

formas gráfi cas de apresentação do conto, e suas intervenções po-derão mobilizar a curiosidade e o interesse dos alunos tanto pela história como pelas característi-cas do gênero). Em seguida, convide os alunos a ler, acompanhando o texto em seus livros. Chame sua atenção para a relação entre o texto e as

ilustrações, levando-os a apoiar--se nas duas linguagens (verbal e não verbal) para produzir uma lei-tura mais autônoma. É importante também “modelizar” a leitura (de ajuste do falado ao escrito, possí-vel pela presença de imagens ao lado do texto) e aproveitar esse e os outros contos aqui propostos para que alguns alunos leiam para



outros (preferencialmente de ou-tras turmas). Durante a leitura de ajuste, peça que apontem, em seus textos, os trechos que se repetem (a per-gunta da galinha, a resposta dos animais, o nome de cada perso-nagem...), o que promoverá mais uma aproximação com a organi-zação interna do gênero, agora

nesse suporte que terão sempre à mão, uma vez que o caderno de apoio os acompanhará por todo o semestre. Situações de leitura como essa, em que um texto aparece relacio-nado a imagens e permite que os alunos infi ram o que pode estar escrito ao lado de cada ilustração, podem favorecer, ainda, o traba-

lho com o sistema alfabético de escrita. À medida que os alunos inferem e leem algumas palavras do texto, solicite que apontem e digam o nome da letra com a qual iniciam, por exemplo. Outra opção é consultar a lista de no-mes dos colegas da classe e indi-car quais deles começam com as mesmas letras.



Após a leitura, proponha uma roda de apreciação: “O que acha-ram da história?”, “É parecida com outras já lidas pelo profes-sor?”, “Quais?”, “Por que será que o autor usa esse jeito de escrever?”, “Os trechos que se repetem ajudam a relembrar a história?”, “É divertido ler textos como esse?”



• P39 Reconhecer e nomear as letras do alfabeto.

• P41 Conhecer as representações das letras no alfabeto de imprensa maiúsculo (para ler e escrever).

• P43 Escrever, controlando a produção pela hipótese silábica, com ou sem valor sonoro convencional.

Resposta pessoal ou combinada com o grupo

G

Galinha

Gato

Como é bom escrever! Agrupe alunos com conhecimen-tos próximos sobre o valor sonoro convencional das letras. É impor-tante realizar uma primeira escri-ta com toda a turma. Reproduza o quadro com o alfabeto e um dos desenhos na lousa, o da galinha, por exemplo. Chame uma ou mais duplas para que escrevam a pala-

vra abaixo do desenho feito por você e, depois, localizem sua le-tra inicial no quadro, circulando--a. Essa primeira escrita deve ser realizada com a ajuda de todo o grupo: buscando pistas em ma-teriais escritos expostos na sala (principalmente a lista de nomes dos alunos), recitando o alfabe-to para encontrar a letra que se

procura, comparando escritas di-ferentes, propondo a escrita de outras palavras que começam com a mesma letra... Ainda que possa parecer muito simples, é provável que os alunos não saibam o que fazer diante do quadro do alfa-beto. Grifar, marcar, circular, pin-tar, contornar, destacar e outros verbos muitas vezes usados para




P

Porco

Peru

orientar para que “se coloque em evidência” uma letra, palavra ou trecho em um texto ou quadro, ou mesmo em um conjunto de respostas a uma questão de pro-va, são, em geral, desconhecidos pelos alunos; portanto, aproveite para ler a instrução da atividade e discuti-la com o grupo, deixando claro o que se deve fazer e o que

signifi cam algumas palavras que fazem parte dessa instrução. Proponha também questões refe-rentes não apenas à escrita dos nomes das personagens do conto, mas, principalmente, à escrita de outros nomes que começam com a mesma letra. No caso da letra G, por exemplo, há animais como GI-RAFA, cuja sílaba inicial diferen-

cia-se bastante do som das síla-bas iniciais das palavras GALINHA e GATO. Isso pode gerar uma boa discussão com o grupo se houver alunos com nomes como Gabriel e Gisele, cujas escritas poderão ser consultadas na lista de nomes da classe e comparadas às escritas produzidas por eles.





• P29 Recontar contos de repetição, apropriando-se das características do texto-fonte.

Depois da apreciação do vídeo, seria interessante também propor à turma a realização de um jogral, com cada grupo de alunos fazendo uma personagem e você, o narrador. Garanta ao máximo o tom lúdico durante essa atividade. Os alunos poderão aprender muito, mesmo brincando.


C

Cachorro

Roda de conversa É provável que os alunos não re-cuperem de memória, sozinhos, toda a sequência de episódios do conto “A galinha ruiva”. Interve-nha sempre que demonstrarem dificuldade em lembrar algum trecho, deixando claro que todos podem ajudar na recontagem, de modo a favorecer o comprometi-

mento do grupo com a atividade. Embora se trate de uma roda de conversa, após as primeiras ten-tativas de recontagem, potencia-liza-se uma excelente situação de leitura, de consulta ao texto no livro, para que, apoiados nas ilustrações, recuperem os episó-dios que tenham esquecido. Cria--se, com isso, uma fi nalidade para

essa leitura pelos próprios alunos, mobilizados pela necessidade de recuperar tais episódios. Em se-guida, a exibição do vídeo trará outra possibilidade de interlo-cução entre eles e novo sentido para uma refl exão sobre a prin-cipal característica do gênero: a repetição de palavras, frases ou sequências inteiras da história.



mais fácil de recontar? Por quê?”.A questão 2 propõe a leitura pe-los próprios alunos. Inicie revendo com eles os nomes das persona-gens. Em seguida, peça que liguem cada nome à respectiva ilustração. Por fi m, leia desordenadamente cada expressão e solicite que as localizem e as liguem aos nomes.

tanto para o conteúdo temático como para a organização dos tex-tos – uma história está organiza-da na estrutura de repetição e a outra, em versos, com rimas. Faça outras comparações entre os dois textos e/ou entre outros contos tradicionais, como “Cinderela” e “A bela adormecida”: “Em que são iguais ou diferentes?”, “Qual é

Oba, já posso ler! Leia o conto para os alunos, com-partilhando com eles as ilustra-ções. Depois, faça outra leitura, propondo uma roda de apreciação e comparação entre os contos “A galinha ruiva” e “A galinha xa-drez”. Inclua questões sobre o jeito diferente de os dois autores escreverem, chamando a atenção


A leitura da história deve ser feita no próprio livro (há exemplares disponíveis na sala de leitura de sua escola).

Consulte as páginas 17 e 18 do livro do professor, que contêm orientações sobre como organizar agrupamentos para atividades de leitura.



Consulte a página 19 do livro do professor, que contém orientações sobre como organizar agrupamentos para atividades de escrita.


Como é bom escrever!É importante, antes da escrita, analisar a ilustração com os alu-nos, fazendo um levantamento de quais ingredientes nela aparecem. Quanto a como encaminhar mo-mentos compartilhados de escri-ta de algumas palavras, leve em conta as orientações expressas em atividades anteriores.







Roda de conversa O tema dessa conversa não deve trazer difi culdades para o grupo. Para favorecer a interlocução e or-ganizar as falas, sugira que falem, primeiro, sobre festas de aniver-sário, por exemplo, ou sobre uma festa da qual todos participaram, como uma festa junina na escola. Pergunte: “Costuma tocar música

nesse tipo de festa?”, “Que ali-mentos são servidos?”, “As pes-soas se arrumam melhor quando vão a festas?”, “Vocês já foram a uma festa à fantasia?”, “Como foram fantasiados?”, “Como deve ser uma festa assim?”. Oba, já posso ler! Na questão 1, faça a leitura do conto na íntegra, em seu original

(há livros disponíveis na sala de leitura de sua escola), mostrando as ilustrações à turma. Altere a entonação da voz à medida que os convidados vão entrando na trama, propondo aos alunos que repitam o nome em cada convite. Pergunte a que tipo de festa se refere a história e se sabem quem faz o primeiro convite. Em segui-



da, leia o conto mais uma vez, agora chamando a atenção para o fato de haver sempre uma ilustra-ção relacionada ao trecho escrito: cada vez que se faz um convite, lá está a imagem do convidado, que responde e condiciona sua partici-pação na festa a um novo convite, cujo convidado aparece na pági-na seguinte, repetindo-se, assim,

a mesma estrutura da ilustração relacionada à frase do convitee o agradecimento condicionado a um novo convite, levando a outra página com a imagem do novo convidado. Peça que observem, também, a recorrência dessa es-trutura repetitiva no texto escrito, que vai ligando um convidado ao outro – alguém convida a bruxa

(BRUXA, BRUXA), que quer con-vidar o gato (GATO, GATO), que quer convidar o espantalho (ES-PANTALHO, ESPANTALHO) etc. –, e que os nomes das personagens aparecem sempre três vezes, em duas páginas diferentes. Leve em conta que não se sugere uma aná-lise exaustiva/expositiva do conto e de todas as suas características.

Respostas da dupla



Toda essa leitura e análise só farão sentido se houver intensa e entu-siasmada participação do grupo.Na questão 2, o objetivo é que repitam, com os nomes dos ami-gos, a estrutura do texto, já discu-tida com eles. Providencie cópias da lista de nomes dos alunos da classe para que cada um cole-a no livro. A lista pode estar dividida

em meninos e meninas para aju-dar aqueles que têm difi culdade emlocalizar os nomes escolhidosem uma lista muito longa. No en-tanto, se a proposta lhe parecer pouco desafiadora pelo fato de seus alunos já conhecerem muitos nomes da lista, adapte-a, pedindo, por exemplo, que eles mesmos se-parem meninos e meninas de uma

lista única ou que apenas locali-zem em uma lista única os nomes escolhidos. Em seguida, reproduza na lousa uma sequência completa, idêntica à que os alunos terão de preen-cher (_________, _________, POR FAVOR, VENHA A MINHA FES-TA...) e convide uma dupla para completá-la. Peça que consultem



a lista dos nomes da turma para localizar o nome de seu convida-do, que retomem a estrutura do conto, que repete duas vezes o nome do convidado, que pergun-tem (ou não) a seu convidado, já grifado, se quer ir à festa e a quem a aceitação do convite está condicionada. Enfi m, garanta a

manutenção do tom de brincadei-ra e, ao mesmo tempo, a refl exão sobre a estrutura do conto (par-tes que se repetem e partes que mudam dentro de uma sequência, por exemplo). Como é bom escrever!Na primeira coluna do quadro,os alunos copiam, mais uma vez,

os nomes de seus convidados. Antes de pedir que escrevam os nomes das fantasias, deixe que conversem um pouco sobre o as-sunto, analisando as ilustrações. Diga que devem escolher, também, a própria fantasia com a qual iriam à festa e mostre-lhes o local para escreverem o nome dela.

Resposta da dupla

Resposta pessoal



Siga orientações anteriores sobre a possibilidade de a escrita de algumas duplas ser problematizada na lousa, com toda a classe. Consulte a página 19 do livro do professor, que contém orientações sobre como organizar agrupamentos para atividades de escrita.



Roda de conversa A proposta dessa conversa é fazer, com a turma, um levantamento de cantigas conhecidas que apresen-tam versos e/ou palavras que se repetem, favorecendo a compara-ção entre a estrutura destas e a do conto de repetição, ou seja, as semelhanças e diferenças entre os dois gêneros. Pergunte aos alunos

se algumas das músicas cantadas também contam histórias como o conto “A galinha ruiva” ou se ape-nas repetem trechos que tornam a cantoria divertida e a letra fácil de aprender. Sugerem-se duas can-tigas para brincar em roda (“Seu lobo” e “Lá no arco da aliança”) e um poema (“Brincando de não me olhe”), que, caso não sejam

conhecidos, devem ser lidos e/ou recitados mais de uma vez. Chame a atenção para a disposição gráfi ca dos textos e, consequentemente, para sua organização interna, que traz sequências que se repetem, como nos contos, embora não pos-sam ser chamados de contos de re-petição, e sim de poemas, cantigas ou outros nomes.


• P57 Cantar cantigas de roda.

• P59 Ouvir cantigas ememorizá-las parapoder cantar.



Oba, já posso ler! Os alunos farão a leitura do poe-ma e de uma das cantigas para brincadeira que você leu na roda de conversa. É importante “mode-lizar” essa leitura de ajuste. Para isso, produza cartazes com os textos e fi xe-os na lousa. Convi-de alguns alunos para lerem com você e a turma, verso a verso, en-

quanto cantam ou recitam. Caso esse seja o primeiro contato deles com o poema, apoie-os no proces-so de memorização. Uma boa dica é chamar a atenção para as rimas do poema “Brincando de não me olhe”, pedindo que completem o segundo verso de cada estrofe – “Não me olhe de lado / que não sou...” –, bem como experimen-

tar outras palavras que poderiam substituir a última do segundo verso, como “gelado”, “falado”, “colado”. Repita essa fórmula com as outras estrofes, enquanto o grupo mantiver o entusiasmo. Para a cantiga “Seu lobo”, que repete muitas vezes a mesma estrutura, o que fi cará por conta da memorização é a sequência de



ações do lobo até que termine de se arrumar, o que será possível relembrando com a turma a brin-cadeira proposta anteriormente. Essa situação de leitura pode fa-vorecer mais uma vez a refl exão dos alunos sobre a estrutura repe-titiva dos textos, salientando que estes não contam histórias (não são contos), mas brincam com a

repetição das palavras e por isso podem se tornar divertidos pas-satempos. Quanto ao sistema alfabético de escrita, também a comparação de palavras ou sequên-cias de frases que se repetem pode desencadear boas situações de análise. Por exemplo: evidencie para os alunos que as palavras que se repetem têm as mesmas sequên-

cias de letras, que a sequência de palavras dentro de uma frase se mantém quando esta é repetida, que há espaços regulares entre as palavras em uma frase que se re-pete, entre outras possibilidades (não os informando, mas criando um espaço de refl exão por meio de questões que os façam olhar para o texto e pensar sobre ele).



cozinheiras

cavaleiros

cozinheiras

cavaleiros

Como é bom escrever!Essa atividade se articula com a roda de conversa inicial, pro-posta neste dia. Antes de os alunos completarem os textos, leia-os com eles, um de cada vez,

pedindo que observem as imagens e completem as lacunas. Leve em conta orientações anteriores so-bre parcerias e escrita de algumas duplas que podem ser problemati-zadas na lousa, com toda a turma.



Roda de conversaA proposta para a última roda de conversa é retomar parte das discussões, análises e refl exões sobre os contos de repetição. Aproveite o que disserem para aprofundar seus conhecimentos. Leia para eles uma lista de títulos de contos tradicionais, lendas e

outros contos (que não de repe-tição) e observe os comentários que fazem, retomando a questão de os contos de repetição serem de histórias que trazem partes que se repetem. É preciso lembrar essa característica ao professor orien-tador da sala de leitura, para que ele ajude a selecionar alguns tí-

tulos. Dependendo da conversa, você pode fazer outra exibição do vídeo da Turma do Cocoricó, retomando as partes que possam ajudá-los a agregar informações às que já têm, para explicar o que querem pesquisar. Depois, é só ir até a sala de leitura e promover toda a situação planejada.

• P22 Relacionar conto de repetição à situação comunicativa e ao suporte em que circula originalmente.


Respostas combinadas com o grupo



Oba, já posso ler!O encaminhamento da leitura desse conto assemelha-se aos realizados anteriormente. Cha-me a atenção dos alunos para a estrutura repetitiva e para as possíveis relações entre texto e imagem, objetivando sempre

que tais discussões e refl exões favoreçam, mais que o apren-dizado sobre o gênero, a possi-bilidade de os alunos, apoiados no conhecimento das caracte-rísticas da organização interna dos textos, se arriscarem a lê-los autonomamente.

Como é bom escrever!Essa é uma atividade de cópia, com a fi nalidade expressa na ins-trução: emprestar livros para ler em casa com a família ou para se-rem lidos por você ou pelo profes-sor orientador da sala de leitura nas próximas aulas.

• P24 Ler contos de repetição, ajustando o falado ao escrito ou apoiando-se na ilustração.





• P1 Relacionar o bilhete à situação comunicativa e ao suporte em que circula originalmente.

• P13 Participar de situações de intercâmbio oral formulando perguntas.

Antes de ler a apresentação da Unidade, peça aos alunos que ob-servem as imagens e comentem o que estão vendo. Provavelmente dirão o nome dos objetos. Chame sua atenção para os bilhetes cola-dos na geladeira, no espelho e no

guarda-roupa. Você pode pergun-tar se, na casa deles, as pessoas costumam deixar bilhetes umas para as outras e sobre o quê. Em seguida, leia os bilhetes da ilus-tração e pergunte por que essas crianças os escreveram.



Roda de conversaPeça aos alunos que consultem agendas ou cadernos para reme-morarem bilhetes que já circula-ram na sala de aula. É provável que contenham pistas que lhes permitirão recuperar o que está escrito (desenhos, por exemplo).

Oba, já posso ler!Leia a instrução da questão 1. Depois, leia o bilhete e peça que respondam à pergunta proposta. Na sequência, destaque, de forma breve, os elementos constitutivos do bilhete, chamando a atenção, por exemplo, para o nome da pes-soa para quem ele foi escrito e o de quem o escreveu, bem como

para o corpo do texto, com a pre-sença da quadrinha. É importante que os alunos estejam com o livro aberto, acompanhando todo esse movimento de análise.Na questão 2, para a leitura da quadrinha, consulte as orien-tações propostas nas páginas 17 e 18 do livro do professor..



• P2 Ler textos ajustando o falado ao escrito ou apoiando-se na ilustração (expectativa geral de leitura).

• P5 Identifi car, com o auxílio do professor, possíveis elementos constitutivos da organização interna do bilhete: data, horário, nome do destinatário, fórmula de entrada, corpo do texto, fórmula de despedida, indicação de remetente.



Ter um modelo do bilhete ampliado em um cartaz ouna lousa permitirá queseus elementos fi quem mais evidentes e sejammais bem discutidos.



Como é bom escrever! Converse com os alunos sobre a fi nalidade desse bilhete, levando em conta não apenas as ideias sobre o que escrever, mas como deve ser escrito. É importante chamar a atenção para a organi-zação interna do gênero bilhete: um texto curto, em que é neces-sário colocar o nome do desti-

natário, a fórmula de saudação, o assunto, a despedida, o reme-tente e a data. Como a proposta é que eles copiem o bilhete que ditaram, depois de revisado, al-guns procedimentos podem aju-dar, como defi nir, parte a parte, o que deve ser copiado.As quadrinhas trazidas pelos alu-nos podem ser:

• compartilhadas em rodas de recitação;

• transcritas por você em carta-zes, fi xados na sala de aula para consulta durante atividades de produção escrita;

• digitadas e reproduzidas, para que todos os alunos tenham cópias das quadrinhas trazidas pelos colegas.


• P3 Produzir bilhete, levando em conta o gênero e o seu contexto de produção, ditando-o ao professor.

• P4 Revisar o bilhete apoiado na leitura em voz alta do professor.

• P5 Identifi car, com o auxílio do professor, possíveis elementos constitutivos da organização interna do bilhete: data, horário, nome do destinatário, fórmula de despedida, indicação de remetente.


• P41 Conhecer as representações das letras do alfabeto de imprensa maiúsculo (para ler e escrever).








Roda de conversaEmbora o conto seja bastante co-nhecido, leia-o antes de iniciar essa atividade. Se ainda os alu-nos demonstrarem difi culdade em recuperar os episódios seguintes, ajude-os, propondo questões que os levem a retomar as tentativas de trapaça do lobo. O importan-te é manter os alunos atentos e

envolvidos com a discussão, uma vez que o clima criado durante essa primeira etapa da atividade favorecerá o contexto de leitura e escrita das etapas seguintes. Oba, já posso ler!Após uma primeira leitura do bi-lhete e a conversa sobre as três questões propostas, passe a anali-sar elementos de sua organização

interna, considerando o contexto em que foi produzido: “Como foi que o lobo iniciou o bilhete?”, “Por que o lobo escreveu QUERI-DOS, para os porquinhos, se só queria mesmo era comê-los?”, “E para se despedir, o que escre-veu?”, “Por que se despediu dessa forma?”, “Onde estão escritas as palavras ABRAÇO e AMIGO?”.



Como é bom escrever!Desde a primeira atividade, os alunos têm tido a oportunidade de ler e escrever bilhetes, apoia-dos em sua leitura. No entanto, mesmo que a proposta consis-ta em que escrevam de maneira mais autônoma, ainda precisarão de sua intervenção: deixe muito clara a proposta – escrever para

o lobo, como se fossem os por-quinhos –, ajudando-os a levantar possibilidades de resposta que se ajustem ao propósito dessa escri-ta (será que os porquinhos pode-riam escrever, fazendo de conta que aceitariam o convite?); cuide para que os agrupamentos sejam produtivos e para que as duplas possam consultar materiais escri-

tos, referentes ou não às ativi-dades anteriores sobre o gênero; circule entre as duplas, sugerindo que releiam as partes já escritas, questionando-as sobre elementos do bilhete que estejam faltando... Pode ser produtivo escolher um bom modelo de bilhete, escrito por uma das duplas, e propor uma revisão com toda a classe.


• P3 Produzir bilhete, levando em conta o gêneroe o seu contexto de produção, ditando-o ao professor.





Consulte a página 19 do livro do professor, que contém importantes orientações sobre agrupamentos em atividades de produção escrita.









Roda de conversaAntes da exibição do vídeo, leia a instrução para os alunos, deixan-do que troquem algumas opiniões sobre a possível causa da confu-são. Caso antecipem questões re-lativas ao bilhete que coincidam com o ocorrido na história, evite confi rmar suas hipóteses, man-tendo o suspense. Importante:

ainda não chame a atenção para o bilhete presente na ilustração. Depois de assistirem ao episódio, retome a conversa, confi rmando ou não as colocações anteriores, problematizando cada elemento do bilhete e sua importância para a garantia da comunicação. Nesse momento, o próprio bilhete que

aparece na ilustração pode ser analisado pelos alunos. Oba, já posso ler!A localização dos elementos (para quem é o bilhete, quando ele foi escrito e quem o escreveu) será mediada por sua leitura e dicas. Discuta a fi nalidade dos bilhetes, por meio da pergunta que aparece



logo abaixo de cada um deles. Peça aos alunos que os leiam novamen-te para relembrar o que dizem, ve-rifi cando onde e como está escrita cada mensagem. Nesse momento, você pode convidar aqueles que já dominam a escrita alfabética e demonstram desprendimento para reler os bilhetes em voz alta, nos cartazes ou na lousa, com-

partilhando seus procedimentos e apontando com o dedo os trechos que estão lendo para os colegas.Como é bom escrever!O conjunto das três propostas dessa atividade visa a favorecer a análise e a refl exão sobre a orga-nização interna de um bilhete com base no contexto de sua produção (Qual a fi nalidade da escrita do

bilhete? Para quem foi escrito? Por quem? Quando?), desencadea-das por um episódio do vídeo da Turma do Cocoricó. As hipóteses, opiniões e conclusões dos alunos devem ser mediadas de modo que eles possam relacionar as ocorrên-cias de cada uma das três propos-tas – a quase confusão criada pela falta de elementos importantes à



comunicação no bilhete da Lilica; a possibilidade de melhor comu-nicação favorecida pelos bilhetes com todos esses elementos, escri-tos por duas crianças, na atividade de leitura; e a falta de informações essenciais no bilhete escrito à di-retora da escola – com a impor-tância que se deve dar e o cuidado

que se deve ter ao escrever um bi-lhete. Desse modo, na atividade de escrita em si, cumpre sistematizar a refl exão possível com as ativi-dades do dia (interlocução oral, leitura e produção escrita).No fi nal ou durante a discussão, retome as ilustrações, lendo os textos com o grupo.

Roda de conversaO objetivo dessa roda de conver-sa é criar o contexto para o envio de um bilhete aos familiares, com a fi nalidade de colaborarem para o desenvolvimento das atividades na escola. Aos alunos que não têm animal de estimação em casa, pro-ponha que falem sobre os animais que preferem e/ou gostariam de ter.









Oba, já posso ler!Leia a instrução da questão 1 e esclareça aos alunos suas dúvi-das a respeito da fi nalidade do bilhete que levarão para casa. Em seguida, leia o bilhete e peça que acompanhem a leitura, apon-tando o texto que está no livro. Chame novamente sua atenção para os elementos que não po-

dem faltar no bilhete. Depois da leitura e análise, escreva a data na lousa para que a copiem, orientando-os, também, para que não se esqueçam da assinatura. Caso alguns alunos não escrevam o próprio nome com autonomia, solicite que consultem a lista de nomes da classe ou o crachá, para concluir a tarefa.



Na questão 2, retome as orien-tações sobre agrupamentos para atividades de leitura contidas nas páginas 17 e 18 do livro do pro-fessor.



Como é bom escrever!Antes de propor a atividade, re-tome o conteúdo da página 19 do livro do professor, que contém importantes orientações sobre agrupamentos para atividades de produção escrita. Leve em conta que o importan-te não é que os alunos escrevam convencionalmente as respostas

às adivinhas, e sim que refl itam sobre o sistema alfabético de es-crita. Caminhe entre as duplas, acompanhando o percurso dessa refl exão, oferecendo ajuda sem-pre que precisarem e orientando para que consultem materiais es-critos na sala, para escreverem da melhor maneira possível. Após a atividade, reproduza as adivinhas

em cartazes e deixe-os expostos na classe. Organize outras situa-ções de leitura e memorização dessas adivinhas, pedindo aos alunos que as leiam apontando o texto e ajustando cada verso (uma vez que são organizadas na forma de trovas) a sua recitação, para que as apresentem a colegas de outras turmas.




peixe

galo

rato

macaco




Roda de conversaCria-se, nessa roda de conversa, mais um contexto para a produção de um bilhete (na próxima etapa), favorecendo uma conclusão, tam-bém, para o propósito do bilhete que escreveram aos familiares para pedir imagens de animais. O ob-jetivo das questões da instrução é nortear a conversa, mas você

pode substituí-las de acordo com as necessidades de seu grupo e a realidade de sua escola. Anote, na lousa ou em um cartaz, o resultado da conversa e/ou as decisões to-madas coletivamente, informando aos alunos que esse registro será utilizado na próxima etapa dessa atividade (escrever um bilhete ao diretor da escola).



Como é bom escrever!Desde o início dessa produção, questione os alunos sobre o que e como vão escrever. É o momento de retomar tudo o que aprende-ram sobre o gênero bilhete. Faça perguntas relevantes, por exem-plo: “Como devemos iniciar esse bilhete?”. Espere que respondam às questões formuladas por você

e, sempre que omitirem elemen-tos importantes, retome com eles os bilhetes escritos no próprio li-vro, aqueles que você reproduziu em cartazes, a confusão causada pela omissão de tais elementos no episódio do vídeo ou outras discussões.As anotações que fez na roda de conversa também têm de ser

consultadas para compor o texto, pedindo a autorização do diretor para montar o painel em determi-nado lugar. A revisão desse bilhe-te deve ser feita durante a própria produção e em seu fi nal, antes que todos o copiem. Defi na com o grupo quem copiará o bilhete em folha avulsa para entregá-lo ao diretor.


• P3 Produzir bilhete, levando em conta o gênero e o seu contexto de produção, ditando-o ao professor.







• P2 Ler textos ajustando o falado ao escrito ou apoiando-se na ilustração.




• P59 Ouvir cantigas ememorizá-las parapoder cantar.

Oba, já posso ler!Assim que obtiver a autorização do diretor sobre o painel, é só dar continuidade à organização das imagens e a sua montagem.Quanto ao trabalho com o gênero bilhete, as atividades aqui pro-postas podem ser tomadas como dicas sobre como proceder com os

alunos quando o objetivo é que escrevam e leiam bilhetes em seu cotidiano, atendendo aos propó-sitos comunicativos que tiverem: em uma brincadeira de amigo secreto; em pedidos de ajuda para a realização de uma ativi-dade escolar (aos familiares, em uma tarefa de casa; ao professor

orientador da sala de leitura ou de informática, em uma pesquisa; às merendeiras da escola, para o preparo de uma receita...). Enfi m, as diversas possibilidades podem e devem ser exploradas visando à continuidade do aprendizado dos alunos sobre o gênero.



Peça aos alunos que abram o li-vro na página inicial da Unidade e proponha que, observando as ima-gens, refl itam sobre qual o tema proposto para estudo. Durante a conversa, observe suas hipóteses sobre o gênero que será estuda-do – diagramas – e pergunte, por exemplo, de quais alimentos mais gostam, de quais não gostam,

quais não consomem, a que horas tomam leite, comem pão ou arroz e feijão, o que costumam consumir nas principais refeições do dia a dia. Anote todas as informações, pois elas poderão ser muito úteis no decorrer do desenvolvimento da Unidade. Depois, leia para eles o texto de apresentação, fazendo certo

suspense sobre o que pode ser um diagrama. Anote também as hipóteses que tiverem sobre o gênero, caso tenham alguma. Você pode propor que, desde o início dos trabalhos, se preparem, estudando bastante, para, no fi -nal, mostrar tudo o que aprende-ram aos colegas de outras turmas ou familiares.




Roda de conversaA primeira roda de conversa da Unidade propõe a mobilização do levantamento de conhecimen-tos prévios dos alunos sobre o tema “Alimentos: tipos, origem, formas de produção e consumo em diferentes culturas”, que per-meará o trabalho com o gênero diagrama.

Não se espera que os alunos do 1o ano aprofundem conhecimen-tos sobre esse tema, e sim que façam novas descobertas a cada atividade, por meio do compar-tilhamento de suas experiências cotidianas e das possíveis leituras que o gênero abordado pode fa-vorecer. A presença dos diagramas deve fomentar a interlocução en-

tre eles, uma vez que relaciona as imagens de algumas classes (ver-duras/folhas, frutas) a elemen-tos particulares que as compõem (alface, couve; banana, laranja), como também a seus nomes, com setas que indicam a composição de cada conjunto.O provável desconhecimento do grupo sobre os diferentes nomes

• P8 Relacionar o diagrama à situação comunicativa e ao suporte em que circula originalmente.

• P12 Examinar o uso de recursos gráfi cos no diagrama: imagem, setas, subtítulos.




Sua mediação e principal intervenção consiste em ajudar os alunos a perceber as relações apresentadas por meio dos diagramas, que conjugam texto, imagens, formas e alguns organizadores gráfi cos (linhas —, setas , chave aberta {, colchete [ etc.), compondo, nesse caso, classes ou grupos de alimentos.

de verduras/folhas, grãos/semen-tes e raízes ou tubérculos, por exemplo, não deve ser encarado como difi cultador, mas como pro-pulsor para a troca de ideias en-tre os alunos. Além disso, durante essa primeira conversa, eles não precisam ter ou demonstrar co-nhecimento sobre o fato de uma planta ter ou não raízes, caule,

folhas, frutos. Com as atividades propostas nesta Unidade, espera--se que se aproximem desse e de outros conteúdos apresentados sobre o tema, bem como que pas-sem a considerar os diagramas elementos de apoio a sua com-preensão na leitura de quaisquer textos, especialmente os escola-res e científi cos, que os remetem

ao estudo e à aquisição de novos conhecimentos.Utilizado em quase todas as áreas do conhecimento humano, dia-grama é um modo de representar visualmente determinado concei-to, ideia etc.



Peça que observem cada diagra-ma e deixe que falem a respeito do que sabem ou compreendem sobre o tema com base no que veem e analisam. Acrescente in-formações ao que dizem; mostre e leia os títulos, o nome de cada verdura, grão, fruta... Chame a atenção para a presença de se-tas que ligam a classe de grãos

a cada um deles, por exemplo. Se possível, leve-os a perceber a relação que essas setas marcam: “pertencer a um conjunto de X” (verduras, frutas, fl ores etc.).Procure dar um tom de curiosi-dade à conversa, acrescentan-do ou solicitando, por meio de perguntas, informações que não aparecem no diagrama: “Será que

o milho, que às vezes comemos cozido, é o mesmo milho utili-zado para fazer pipoca?”,“Quais dos grãos que aparecem no dia-grama vocês costumam comer diariamente?”,“Sabiam que esses grãos são sementes e que, se plan-tados, gerarão outras plantas com novas sementes?”,“Sabiam que certas fl ores são comestíveis?”.

Neste ponto do trabalho, você pode propor que plantem grãos de feijão para acompanhar seu ciclo de desenvolvimento.

Parcerias com os professores orientadores das salas de leitura e de informática podem tornar todo esse trabalho muito mais produtivo, agregando informações sobre o tema e providenciando materiais para pesquisa e satisfação da curiosidade dos alunos com informações organizadas na forma de diagrama.

Importante esclarecer para o grupo que apenas algumas fl ores são comestíveis e que crianças só devem comer fl ores que tiverem sido preparadas como alimentopor um adulto.



Oba, já posso ler!O desafi o é que os alunos leiam por si mesmos, em parceria com um ou dois colegas.Antes de ler a instrução para eles, peça que observem o conteúdo da página e pergunte: “O que vocês veem?”. É provável que remetam imediatamente à imagem. Apro-veite para questioná-los e retomar

um pouco do que conversaram so-bre as partes comestíveis da plan-ta e para analisar com eles como esse diagrama está organizado. Se ainda não falaram sobre o caule ou sobre a raiz, será preciso informá--los sobre essas partes da planta antes de localizarem a palavra para preencher o diagrama.



• P38 Compreender diferenças entre escrita e outras formas gráfi cas.



Consulte as páginas 17 e 18 do livro do professor, que apresentam importantes orientações sobre como organizar agrupamentos para atividades de leitura.

Reproduza o desenho ea tabela na lousa ou emum cartaz, ensinando, por exemplo: “Para preencher a linha número 1 do diagrama, é preciso procurar a palavra certa, correspondente,na coluna número 1 do quadro”.

Chame uma ou mais duplas à frente da lousa ou do cartaz para que mostrem como encontraram as palavras.

Flor

Folha

Fruta

Caule

Raiz



Como é bom escrever!Embora a proposta seja que cada aluno escreva os nomes dos ali-mentos que gosta muito de comer, essa tarefa pode ser realizada em duplas. Nesse caso, mesmo que queiram escrever nomes diferen-tes, poderão conversar sobre quais

e quantas letras utilizar para tais escritas, além de compartilhar importantes procedimentos de consulta aos materiais escritos expostos na sala, como lista de nomes dos alunos da classe, alfa-beto, cartazes com textos conhe-cidos etc.






Resposta pessoal



Roda de conversa e cantoria1. Leia a instrução para os alunos

e proponha que relembrem as atividades da aula passada, fo-lheando as primeiras páginas do livro. Depois, peça que con-tem um pouco sobre suas fru-tas preferidas. Anote as frutas preferidas em um caderno ou agenda, pois essa informação

será utilizada durante a ativi-dade de leitura.

2. Explique que o vídeo da Turma do Cocoricó retomará os estu-dos que fi zeram e apresentará uma canção do grupo Palavra Cantada, que traz o nome de muitas frutas e o das árvores ou “pés” em que nascem. So-licite que prestem bastante

atenção para poder aprender e depois cantar com os amigos.

3. Após a exibição do vídeo, re-tome a cantoria, ajudando-os a decorar a letra da canção. Você pode, por exemplo, falar o nome de uma fruta para que eles digam o nome do pé em que nasce. Se possível, exiba o vídeo mais uma vez.


• P59 Ouvir canções ememorizá-las parapoder cantar.



Oba, já posso ler!O sucesso do primeiro desafio depende de quanto os alunos aprenderam da canção “Pomar”, pois, para acompanhar o texto enquanto cantam, é muito impor-tante conhecê-lo de memória. Se o acervo da sala de leitura de sua escola contiver o CD Canções de brincar, do grupo Palavra Canta-

da, toque essa faixa para que eles continuem aprendendo a cantar, acompanhando o texto, enquanto ouvem a canção.Após a cantoria, é hora de pro-por que leiam por si mesmos, em parceria com um ou dois colegas. Dite os nomes das frutas preferi-das que anotou, um a um, para que procurem na letra da canção.







Escreva a letra da canção em um cartaz ou na lousa e chame duplas à frente, tanto para ensinar ao grupo o procedimento de procura das palavras como para que compartilhem suas estratégias para encontrar os nomes ditados por você.



Como é bom escrever!Analise as imagens com os alu-nos antes de pedir que escrevam. Ainda que goiabada, suco e geleia não lhes sejam desconhecidos, porque fazem parte do cardápio da merenda escolar, talvez mui-tos não relacionem tais imagens a suas experiências de consumo

desses alimentos. Assim, é im-prescindível fazer circular infor-mações sobre cada derivado das frutas. Caso não cheguem a um consenso sobre o que seja cada alimento, informe-os e combine o que deverão escrever.Pergunte: “O que significam essas setas que aparecem no

diagrama?”,“O que querem dizer?”,“Para que servem?”. De-pois que concluírem suas coloca-ções, se não tiverem se aproxima-do de uma justifi cativa possível, procure informá-los com alguns questionamentos, como: “Será que elas indicam que a fruta foi utilizada para fazer o doce?”.






Geleia de morango

Pêssego em calda

Goiabada

Suco de laranja



Roda de conversa e cantoriaApós a exibição do vídeo, propo-nha um desafi o: você fala os no-mes das frutas, alternadamente, e os alunos dizem os nomes dos pés em que nascem, e vice-versa. Esse momento, com jeito de brin-cadeira, os ajudará a enfrentar o desafi o da próxima atividade de leitura.

Oba, já posso ler!Para realizarem essa atividade de leitura, os alunos precisam, mais uma vez, recorrer ao tex-to da canção para encontrar os nomes necessários ao preenchi-mento dos diagramas. Lembre-se de que, além do desafi o de lerem sem saber ler convencionalmente,

eles têm de compreender o que se espera que façam e como. Observe que, nos diagramas, os nomes das frutas e do pé em que nascem estão invertidos, não aparecem na mesma sequência dos versos da canção. É preciso chamar a atenção dos alunos para essa organização. Peça que obser-





• P41 Conhecer as representações das letras do alfabeto de imprensa maiúsculo (para ler e escrever).


Bananeira

Além de se divertirem revendo o vídeo, ouvindo e cantando a canção “Pomar”, os alunos retomarão a conversa sobreos nomes das frutas e dospés em que nascem.



vem e comparem o primeiro verso da canção com o primeiro diagra-ma, destacando a sequência inver-sa dos desenhos (primeiro aparece a bananeira e depois a banana; é na bananeira que nasce a banana). Construa um modelo em tamanho grande dos dois primeiros versos e dos dois primeiros diagramas e convide uma ou mais duplas

a compartilhar os procedimentos utilizados para realizar a tarefa.Do terceiro diagrama em diante, não há mais coincidências entre verso da canção e diagrama e, por isso, os alunos precisam se apoiar ainda mais nas letras que coinci-dem nos nomes de frutas e árvo-res: banana e bananeira. A maio-ria dos nomes das árvores está

agrupada pelo fi nal coincidente (bananeira, goiabeira, abacatei-ro, cajueiro etc.), de modo quevocê pode tomar como ponto de refl exão essa regularidade entre certas escritas e as relações entre le-tras e sons. As palavras parreira e uva, que bem pouco coincidem (somente a letra fi nal), foram dei-xadas por último para que os alu-

Goiaba

Macieira

Laranjeira

Maçã

Laranja

Amoreira Amora



Sapotizeiro

Cajueiro

Parreira

Sapoti

Caju

Uva

nos observem essa diferença. Veja que situações desse tipo favore-cem a refl exão sobre como nosso sistema de escrita é organizado. Converse também sobre as ima-

e outros familiares, funcionários da escola etc. o que aprenderam sobre as frutas e os nomes dos pés em que nascem – um mural, por exemplo.

gens, pois algumas frutas podem ser desconhecidas pelos alunos.Combine e organize com eles uma situação na qual possam contar a colegas de outras turmas, pais

Abacateiro Abacate




Como é bom escrever!Observe que os nomes das três primeiras frutas começam com a mesma letra. Você pode pedir que duas duplas escrevam as quatro palavras na lousa e propor a com-paração das escritas, problemati-zando com todos os alunos qual é a letra inicial dessas palavras. Retomando a atividade anterior,

discuta com o grupo os nomes dospés em que nascem essas frutas (maracujazeiro, melancieira, me-loeiro, kiwizeiro) e propor que algumas duplas os escrevam na lousa, com a colaboração de to-dos. Mesmo que não se chegue à escrita convencional das palavras, esgotadas as tentativas, pelos alu-nos, da melhor escrita possível,

recorra à letra da canção “Pomar” e peça que localizem e mostrem, nas palavras fi nais de cada verso, a terminação (eira ou eiro) ou in-forme-as, caso não consigam en-contrar sozinhos. Não é necessário que voltem a seus escritos para fa-zer qualquer correção, pois se trata mais de uma situação de refl exão que de constatação e defi nição.





Maracujá

Melão

Melancia

Kiwi



Roda de conversaEspera-se, nessa atividade, que os alunos, apoiados nas informações visuais, levantem hipóteses sobre o possível percurso de alguns ali-mentos, desde sua produção até a maioria das casas. Observe que se utiliza o diagrama como recurso para favorecer o estabelecimen-to de relações entre os conhe-

cimentos prévios deles e novas informações que se pretende que adquiram. O gênero aparece na própria situação de uso – didáti-co/escolar/de apoio visual para a compreensão de um tema que está sendo estudado. Sua intervenção pode corrobo-rar, por exemplo, para que eles atentem para a função das setas,

que, nesse caso, indicam proces-so/percurso, sempre na forma de questionamento, ajudando-os a (re)elaborar seus conhecimentos sobre o tema. Faça perguntas sim-ples, depois que tiverem explora-do e compartilhado suas ideias iniciais, apoiados no diagrama. Por exemplo, na transição das duas primeiras fotos para as três


(Considerando que o próprio caderno de apoio, como material didático que deve mediar o processo de ensino e de aprendizagem, é um suporteque circula originalmente na esfera escolar.)





seguintes, aparece esse composto de setas:

Você pode perguntar: “Por que será que há uma seta voltada para cada foto? O que querem dizer?”.O importante não é que os alunos

deem respostas certas, e sim que tomem esses elementos gráfi cos como parte do diagrama que po-dem e devem ler. O objetivo dessa e de outras questões, coerentes com o andamento da conversa, é chamar a atenção deles para a presença e a função dos elemen-tos gráfi cos do diagrama em rela-ção às imagens e textos.

Tal cuidado com a tomada de cons-ciência da organização do dia-grama não está ligado à apren-dizagem do gênero em si, mas aofato de que a análise e a refl exão de alguns recursos da linguagem escrita, em situação de uso, po-dem ter papel fundamental no de-senvolvimento da capacidade de leitura.



Oba, já posso ler!Antes mesmo de ler a instrução para os alunos, peça que obser-vem as imagens e conversem so-bre qual pode ser o assunto do texto. Depois, faça a leitura, ve-rifi cando se, em cada novo trecho lido, eles demonstram maiores possibilidades de interação com

o texto e o tema. Promova essa interlocução o tempo todo.Embora pouco extenso e reple-to de imagens, o texto traz um assunto que, provavelmente, o grupo não conhece muito bem. Portanto, essa leitura comparti-lhada, mediada por você, favore-cendo a circulação de ideias dos

alunos, propondo que relacionema leitura às imagens e ao próprio texto escrito em seus livros, per-mitirá que busquem palavras, ex-pressões ou letras conhecidas que os ajudarão a ler por si mesmos, com base no que já conversaramsobre o tema geral que está sendo tratado (alimentos), nas experiên-


(Considerando que o próprio caderno de apoio, como material didático que deve mediar o processo de ensino e de aprendizagem, é um suporteque circula originalmente na esfera escolar.)







cias de análise dos diagramas anteriores e na própria situação de leitura compartilhada. Des-sa forma, tanto a construção de sentidos sobre o tema como as possibilidades de uma leitura au-tônoma pelos alunos vão sendo ampliadas.

Parcerias com os professores orientadores das salas de leitura e de informática serão preciosas para ampliar os conhecimentos dos alunos sobre a cultura alimentar indígena. É possível consultar alguns dos vários títulos disponíveis na sala de leitura e visitar sites com imagens muito reveladoras.



Como é bom escrever!Também para essa situação de produção escrita, a troca de ideias entre os alunos, pela análi-se dos diagramas com sua media-ção, acrescentando informações que eles não têm, é essencial. Embora o desafio mais impor-tante consista em escreverem

segundo sua hipótese de escrita, é preciso apresentar-lhes o con-texto. Ou seja, mais uma vez as relações propostas por meio do diagrama precisam ser explici-tadas: a diferença entre a pesca artesanal de subsistência do índio e a pesca profi ssional que provê o comércio de peixes nas cidades;

entre a criação de frangos e ovos para consumo próprio, nas al-deias indígenas, e a produção de frangos e ovos em grande escala em granjas... Insiste-se que não há expectativas de aquisição ou aprofundamento desses conteú-dos da área de Natureza e Socie-dade pelos alunos do 1o ano, e

Peixe







sim de uma primeira aproximação ede uma boa situação de refl exão tanto sobre o tema como sobre o gênero e também sobre o sistema alfabético de escrita.

Ovo



Mandioca

Tapioca



Analise a possibilidade de organi-zar um pequeno seminário em que os alunos possam contar aquilo que aprenderam sobre alimentos, de maneira que faça sentido mon-tar os diagramas com as imagens que terão à disposição. É preciso que fi que claro qual a fi nalidade dessa produção. Diga que poderão apoiar suas falas nos

diagramas para não esquecer deta-lhes importantes sobre o assunto e que as imagens ajudarão a ilustrar o que vão dizer.Esse será o momento de retomar com a turma a possibilidade de usar todos os recursos gráficos próprios do gênero que aprende-ram: setas, chaves, cores diferen-tes para destacar palavras. Orien-

te-os para consultar o livro, trocar informações uns com os outros e, principalmente, perguntar a você tudo o que possa ajudá-los nessa tarefa.Além das imagens dispostas no livro, você pode propor que recor-tem imagens de revistas destina-das à reciclagem para incrementar ainda mais seus diagramas.

Milho

Pamonha

Caso tenha propostoe realizado o plantio de grãos de feijão na primeira atividade desta Unidade, poderá agora pedir que os alunos desenhem e produzam um diagrama que exponha o processo de evolução da planta até o momento. Caso não o tenha feito e julgue que seja produtivo, pode iniciar essa experiência agora.


lp conteúdo - prof - 1ºano

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