logarezzi, a. educação ambiental em resíduo: o foco da ... · 120 consumo e resíduo –...

LOGAREZZI, A. Educação ambiental em resíduo: o foco da abordagem. In: CINQUETTI,

H.C.S. & LOGAREZZI, A. (orgs.). Consumo e resíduo: fundamentos para o trabalho

educativo. São Carlos: EdUFSCar, 2006. pp. 119-145.

Capítulo divulgado no site do ConsumoSol:

http://geocities.yahoo.com.br/consumosol

com a concessão da EdUFSCar:

http://www.editora.ufscar.br

Ao fi nal, estão apensados capa, sumário, apresentação e autores do referido livro.

CAPÍTULO 5

Educação ambiental em resíduo:

o foco da abordagem

Amadeu Logarezzi

A História é um anjo que está sendo soprado de volta para o futuro. A História é

uma pilha de destroços. E o anjo quer voltar [ao presente] e consertar as coisas que

têm sido danifi cadas.

Mas há uma tempestade soprando desde o Paraíso. E a tempestade continua a so-

prar o anjo de volta para o futuro. E essa tempestade, essa tempestade, chama-se

Progresso.

Laurie Anderson, 19891

Os problemas decorrentes da geração de resíduo pelas atividades humanas do mundo

atual são muitos, complexos e permanecem desafi ando as sociedades em geral, espe-

cialmente no contexto urbano. Eles não serão descritos aqui por serem bastante difun-

didos, além de, em certa medida, fazerem parte do dia-a-dia da(o) cidadã/o2 comum, o

que também faz da questão dos resíduos sólidos domiciliares uma importante temática

educativa, em qualquer nível escolar e em qualquer outro âmbito da educação.

Como em tantas outras questões importantes, as soluções para esses problemas

tendem a ser buscadas com base na racionalidade de um mundo marcado por valores

1 Traduzido da canção Th e dream before (dedicada a Walter Benjamin), do álbum Strange Angels,de Laurie Anderson, pela WEA-BMG (Ariola, em 1989).2 Para evitar sexismo, a questão de gênero será denotada neste capítulo sempre que seu uso não difi cultar signifi cativamente a leitura da frase. Os parênteses, “...(...)”, indicam validade substitutiva, e a barra, “.../...”, validade aditiva.

120 Consumo e resíduo – Fundamentos para o trabalho educativo

técnico-científi cos e econômicos, os quais estruturam nossa vida diária e exigem de nós

muita atenção para que não passem a estruturar também nossos sonhos. A solução mais

difundida é conhecida como coleta comum e associa o descarte comum dos resíduos

sólidos domiciliares (convertidos, nesse ato, em lixo) à sua destinação para confi na-

mento em aterro ou segregação em lixão, a céu aberto. Essa solução também pode ser

denotada como rota do lixo, de acordo com a Figura 5.1 (o esquema da fi gura envolve

ainda resíduos de outras naturezas, os quais não serão analisados aqui). As principais

limitações desse tipo de procedimento são: o desperdício de matéria-prima, energia e

outros insumos incorporados aos resíduos e passíveis de reaproveitamento; os impactos

ambientais negativos das células de deposição (lixões) ou de acondicionamento (ater-

ros), poluindo o solo, as águas subterrâneas e o ar, além do alto custo estrutural e opera-

cional e da difi culdade de serem encontrados locais apropriados para essa destinação.

A alternativa da coleta seletiva associa o descarte seletivo dos resíduos recicláveis

secos (preservados, nesse ato, como resíduo) a seu encaminhamento para a reciclagem,

passando pela triagem e pelo acondicionamento, na rota dos resíduos descrita na Figura

5.1. Nesse caso, há reaproveitamento de insumos incorporados e diminuição dos im-

pactos ambientais negativos da coleta comum, na medida em que o resíduo da coleta

seletiva deixa de compor o lixo da coleta comum, diminuindo o volume que chega aos

aterros ou lixões e, assim, seus problemas, custos etc. Além disso, essa rota também

gera oportunidade de trabalho e renda para populações excluídas do mercado de

trabalho, o que é bastante signifi cativo, especialmente em um país com um quadro

social como o do Brasil, que, entre outras coisas, costuma ser campeão mundial em

desigualdade social. Incluem-se aqui as coletas seletivas formal e informal.

Uma análise mais detida, no entanto, revela que, assim como as contribuições so-

ciais da coleta seletiva, as quais, embora positivas, são irrisórias diante da demanda que

se apresenta, as contribuições ambientais dessa rota, por sua vez, mostram-se em geral

insufi cientes para os desafi os do momento. Na próxima seção será discutido como essas

limitações estão associadas à reduzida participação da(o) cidadã/o comum no encami-

nhamento das soluções e a uma inadequação de foco no tratamento da questão, uma

vez que o foco da abordagem recai tradicionalmente nos contextos em que os resíduos

já foram gerados (descarte, coleta, destinação) e não naqueles que antecedem sua gera-

ção (consumo: aquisição e uso), como indica a Figura 5.1.

A associação da mudança de foco aqui proposta com os princípios e conceitos

apresentados no Capítulo 4 implica repensar nosso olhar sobre as relações entre socie-

dade e natureza, em um exercício de trocar as “lentes” que nos permitem ver e inteligir o

CAP. 5 Educação ambiental em resíduo: o foco da abordagem 121

mundo, substituindo as que tradicionalmente temos usado por “lentes” alternativas, de

modo a focar a realidade por uma perspectiva socioambiental, como descreve Carvalho

(2004, p. 37). Esse exercício vai exigir, entre outras demandas, uma análise mais detida

da complexa questão do consumo em nossa sociedade de massa, o que passará, então, a

ser feito na Seção 5.2, em que, após descrições da emergência e da natureza da sociedade

de consumo, serão apresentadas algumas alternativas ao modelo vigente, com vistas a

construir possibilidades de promoção da responsabilidade e da participação política

cidadãs.

5.1 A(o) cidadã/o e a geração de resíduo

Seja do ponto de vista da educação, em que, como mostra a Figura 5.1, a questão dos

resíduos é rica na geração de eixos temáticos associados com o cotidiano dos alunos,

seja do ponto de vista da gestão, as abordagens devem sempre considerar que no epi-

centro de toda essa complexa teia de relações está a(o) cidadã/o. O consumo de cada

produto ou serviço demanda uma cadeia produtiva à qual estão associados determina-

dos impactos social e ambiental. Nesse contexto, localizam-se os momentos em que

a(o) cidadã/o pode exercer os 3R: primeiro: a redução do consumo e do desperdício de

produtos e serviços e a redução da geração de resíduo no uso desses produtos e serviços;

segundo: a reutilização dos resíduos gerados; e, terceiro: o descarte seletivo dos resíduos

não reutilizados, encaminhando-os para a reciclagem.

O problema que se pretende destacar aqui vem do fato de que o exercício desses

R não tem ocorrido na ordem descrita, como preconiza a pedagogia dos 3R há mais

de década, mas justamente na ordem inversa, ou seja, as pessoas procuram exercer o

terceiro R – do descarte seletivo para a reciclagem – e, com isso, sentem-se autorizadas,

ou ao menos aliviadas, para um consumo que não refl ete a responsabilidade social e

ambiental que cada um deve ter como cidadã/o de sua região, de seu país e do mundo.

Nesse contexto, muitas empresas têm estimulado o descarte seletivo para a reciclagem,

difundindo essa atitude como uma solução ambientalmente correta, enquanto os níveis

de consumo de produtos e serviços seguem atendendo, sob a infl uência decisiva da

publicidade, as expectativas dos produtores em geral, ou seja, seguem crescendo para

níveis cada vez mais elevados – a taxas superiores à do crescimento populacional –,

independentemente dos impactos sociais e ambientais daí decorrentes. Entre outros

aspectos, essa estratégia omite o fato de que mesmo os produtos ou as embalagens in-

dustrializadas a partir de material reciclado pós-uso implicam processos em geral com


algum impacto ambiental negativo, demandando insumos de disponibilidade crítica e

emitindo poluentes, sem falar nos impactos do próprio processo de reciclagem, que, an-

teriormente, transforma os resíduos recicláveis em material reciclado. Tais aspectos têm

fi cado à sombra da supervalorização do fato de que há economias de matéria-prima,

energia, água, terra etc., além da criação de postos de trabalho.

rota dos resíduos

cidadã/oproduto

em uso

prod

uto

produto

materialrecicladoresíduo

reciclável

resí

duo

reci

cláv

el

resíduo

materia

lvir

gem

resíduoclasse I

resíduo

matéria-primabruta

energia água

NATUREZA

tratamento primário

poluentesgasosos

metanochorume

interações impactantes

incentivosfiscais

pré-tratamentos

empregos

trabalhoe renda

catadores

aterroe lixões

FOCOTRADICIONAL

FOCOSOCIOAMBIENTAL

3o Rseparação

2o Rreutilização

1o Rredução

lixo

lixo

coletacomum

descartecomum

cultura

publicidade

resíduo daindústria

resíduo docomércio

aterrosindustriais

rota

dolix

o

resíduoretornávelindustrialização

comercialização

consumo

reciclagem

triagem eacondicionamento

coletaseletiva

geração

resídu

o

descarteseletivo

resíduo

reciclável

seco

Figura 5.1 Na cadeia dos resíduos sólidos domiciliares, apresentam-se: a rota dos resíduos e a do lixo,

problemas e soluções, agentes e insumos, intercorrências diretas e indiretas e outras relações, com

destaque para o foco da abordagem tradicional e um foco socioambiental. Não foram representadas as

emissões de “resíduo da indústria” da etapa aqui denominada “reciclagem”.

O mais problemático é que, apesar de tudo, assim como as empresas garantem

sua imagem positiva, as pessoas também se sentem fazendo sua parte ao exercer o des-

carte seletivo, e a equação continua sem solução real. Esse problema pode ser ilustrado

considerando-se os dados apresentados na Tabela 5.1, sobre resíduos de garrafas de


poli(tereftalato de etileno) (PET) e de latas de alumínio. A evolução da reciclagem é

divulgada como conquista em favor da causa ambiental, mas, analisando as evoluções

da produção a partir do principal recurso natural demandado (não renováveis, nesses

casos, petróleo e bauxita), percebem-se limitações importantes. Apesar de ter sido am-

pliado o percentual de reciclagem de garrafas de PET, a agressão ao planeta continua

em franca aceleração (a demanda pelo recurso mais do que triplicou), o que deveria

causar preocupação em vez de alívio!

O caso das latas de alumínio revela que, mesmo se aproximando do limite de

100%, num crescimento da taxa de reciclagem de quase 10 vezes, esta se revela uma

estratégia pouco efi caz, já que a redução da extração de bauxita não chegou sequer à

metade, considera-se, ainda, que a lata de alumínio é um caso único entre os resíduos

em geral, pois o índice de reciclagem de resíduos sólidos urbanos no Brasil, em 2004,

segundo a mesma fonte (Cempre), foi de apenas 10%. Para uma análise mais criteriosa,

veja Layrargues (2002).

É relevante dizer que todo o esforço da sociedade em ampliar as margens de reci-

clagem, via ampliação e aprimoramento da solução da coleta seletiva – muito embora,

infelizmente, boa parte desse resultado advenha do agravamento do quadro social do

país –, tem sido anulado e ultrapassado pela escalada do consumo. Por isso, o foco do

tratamento da questão, quer na gestão, quer na educação, não pode continuar centrado

naqueles contextos em que os resíduos já foram gerados (na Figura 5.1: foco tradi-

cional), uma vez que, a partir daí, as soluções têm alcance limitado, por estarem longe

das raízes do problema. Há de se reconhecer, de um lado, a extensão e a complexidade

do problema e, de outro, a importância de que aqueles que participam da geração dos

resíduos também participem dos processos de solução. Fala-se da(o) cidadã/o em geral,

uma vez que toda e qualquer geração de resíduo, bem como toda e qualquer exploração

de recursos naturais, é feita para atender direta ou indiretamente demandas de seu dia-

a-dia.

Nesse sentido, o foco deve se deslocar para os contextos que antecedem à geração

de resíduo (na Figura 5.1: foco socioambiental), ou seja, para os momentos de aquisição

e uso de produtos e serviços; numa palavra, para o consumo, em que se fi ncam as raízes

mais profundas e incômodas da questão dos resíduos. Nesse novo foco, adotando uma

visão socioambiental, a(o) cidadã/o é protagonista não somente dos problemas, mas

também das alternativas de solução, as quais passam a considerar a complexidade e a

abrangência da questão. No bojo de toda crise socioambiental moderna da segunda

metade do século XX, agravada ainda mais com as transformações que marcam a atual


trajetória em direção a uma sociedade pós-industrial, mais evidentes nas últimas déca-

das, a ação da publicidade como estimuladora da cultura do consumismo assume papel

cada vez mais relevante, aspecto que deve ser considerado com destaque na abordagem

educativa aqui proposta.

Tabela 5.1 Evoluções da produção anual no Brasil de garrafas de PET (de 1994 a 2004)

e de latas de alumínio (de 1989 a 2004).3

L a t a s d e a l u m í n i o

ANOProdução anual total

(milhões)

Reciclagem anual

(milhões)

Produção anual3 de latas novas

(milhões)

1989 780 78 (10%) 700

2003 9.3OO9.000 (95,7%) 4002004 9.4OO

G a r r a f a s d e P E T

ANOProdução anual total

(Kton)

Reciclagem anual

(Kton)

Produção anual3 para garrafas

novas4 (Kton)

1994 70 13 (19%) 57

2003 330173 (48%) 1872004 360

Fontes: Abipet (Associação brasileira das indústrias de PET) . Disponível em: <www.abipet.org.

br/2004/reciclagem.asp>.

Cempre (Compromisso Empresarial para a Reciclagem). Disponível em: <www.cempre.org.br/2005-

0708_inter.php>.

3 Esses são valores mínimos – correspondentes a uma situação (irreal) em que a produção anual total se manteve estável ao longo dos anos. Somente nesse regime estacionário do consumo e da produção é que o número de latas novas – feitas a partir da bauxita – seria igual ao número de latas desperdiçadas. Assim, como em 2003 a produção total foi de 9.300 milhões de latas de alumínio, a produção de latas novas em 2004 deve incluir os 400 milhões de latas desperdiçadas mais os 100 milhões de latas de acréscimo de con-sumo em relação a 2003, totalizando 500 milhões.4 No caso das garrafas, adiciona-se ainda o fato de que o PET reciclado das garrafas descartadas seletiva-mente não é usado para a fabricação de novas garrafas de PET – ao menos não das que embalam alimento diretamente –, porque são perdidas propriedades no reprocessamento do plástico e porque há proibição legal no Brasil de tal uso. Assim, a exploração de recursos naturais é atenuada pela fabricação de outros itens, principalmente de aplicação têxtil.


Não se trata de desprezar as etapas de descarte, coleta, encaminhamento para a

reciclagem etc. A rota dos resíduos é insufi ciente, mas é positiva – em contraposição

à rota do lixo –, e, por isso, esforços devem continuar sendo empreendidos na direção

da ampliação dos índices de reciclagem, que em geral ainda são muito baixos, parti-

cularmente no Brasil (cerca de 10% em média). É preciso lembrar que, em nosso país,

em geral, persiste um défi cit de saneamento básico (abastecimento de água, esgota-

mento sanitário, drenagem de águas pluviais e manejo de resíduo – limpeza urbana,

coleta comum e destinação) cuja importância espera, há várias décadas, a prioridade

de investimento de recursos públicos. Não obstante, educadoras(es) devem continuar

a contribuir para o descarte adequado de resíduo, com abordagens sobre separação

entre resíduo reciclável e resíduo inservível – lixo. Organizações governamentais e não-

governamentais devem apoiar cada vez mais os empreendimentos de coleta seletiva,

triagem/acondicionamento e comercialização de resíduos recicláveis. Legisladores e

governantes devem promover as atividades relacionadas à reciclagem de resíduos, com

incentivos fi scais e apoios diversos, além de discutir, criar, aprovar e implementar polí-

ticas que tragam avanços para a área de resíduos em geral, tarefa que tem encontrado

grandes difi culdades por causa do jogo de interesses em questão. Por sua vez, pesquisa-

dores devem prosseguir no desenvolvimento de tecnologias que favoreçam a atividade

de reciclagem em geral, principalmente inovando nas etapas de descarte, coleta, desti-

nação, triagem/acondicionamento, comercialização e reprocessamento, e de tecnologias

envolvendo projetos que incorporem cada vez mais materiais reciclados e recicláveis ao

produto ou que impliquem facilidade de sua desmontagem pós-uso e, articuladamente,

materiais que resultem em maiores possibilidades de uso comercial após reciclagem do

resíduo em questão.

Trata-se de ir além dessas ações e pretensões. As(os) educadoras(es) devem passar

a incluir a etapa do consumo como central para entender a questão e para revisar va-

lores que apontem caminhos individuais e coletivos mais mobilizadores e que de fato

representem soluções consistentes, isto é, muito mais que positivas, transformadoras.

ONGs e governos devem passar a incluir com ênfase as responsabilidades sociais5 dos

diferentes atores da cadeia, tanto no campo da produção e comercialização como no

5 A responsabilidade social aqui referida não pode ser ilustrada, por exemplo, por campanhas como a da rede de lanchonetes McDonald’s, que incitam as pessoas a comer um lanche em certo dia (e a usar camisetas, bonés etc. da marca), pois a renda estaria sendo doada a instituições de tratamento de câncer. Responsabilidade social seria essa empresa não induzir hábitos alimentares prejudiciais à saúde das pessoas, ajudando a construir um outro mundo, fundamentado na prevenção (mais saudável) e não na remediação (mais lucrativa).


do consumo. Os pesquisadores, por um lado, devem procurar reduzir a obsolescência

em geral, eliminar a obsolescência programada e atender às demandas de necessidades

sociais relevantes no contexto regional, em detrimento principalmente do atendimento

de demandas que seguem interesses economicistas das tendências de mercado, e, por

outro lado, especialmente os pesquisadores de educação ambiental, devem procurar se

pautar em referenciais teórico-metodológicos coerentes com uma perspectiva trans-

formadora das condições que atualmente estruturam a realidade social e ambiental,

buscando autonomização e emancipação dos sujeitos sociais capazes de fazer com que

se sintam com poder para um embate transformador, referenciado pelas necessidades

de revisão de valores e de participação política com centralidade na complexidade do

consumo contemporâneo. Um trabalho dessa natureza deve unifi car pesquisa e ação,

com base na participação de todos os atores envolvidos, com atribuições que dissolvam

as hierarquias convencionais, operando mudanças signifi cativas na própria aprendi-

zagem, que, nessa concepção, confunde-se com ensino, que se confunde com geração

de conhecimento, que se compromete com aspiração por um mundo melhor, que se

benefi cia da apropriação do processo como ferramenta transformadora do mundo em

que vivemos como sujeitos históricos.

Nessa proposição, fi ca claro que o foco socioambiental está muito mais próximo

da(o) cidadã/o comum, sobretudo ampliando seu papel e sua importância, do que na

abordagem convencional, que exclui o consumo como centralidade dos enfoques para a

identifi cação de problemas (e suas causas e alcances) e para a proposição de soluções (e

suas possibilidades e limitações). Esse movimento faz a abordagem ganhar abrangência

e profundidade temáticas, o que exige análises mais detidas, como a que será descrita

na seção seguinte.

5.2 Consumo: foco da abordagem

A cada década que se passa, desde a revolução industrial, mais marcantemente a partir

da Segunda Grande Guerra e especialmente neste fi nal/início de século, a noção de

progresso, fundada pela ótica racionalista e iluminista, está cada vez mais associada ao

ato de consumir. Consumir mais, para ter mais e ostentar mais, tem sido um valor cada

vez mais preponderante. A busca pelo aprimoramento da sociedade parece passar pela

elevação constante do nível de consumo de seus indivíduos. Entenda-se por nível de

consumo não apenas as quantidades dos itens consumidos, mas também sua diversida-

de, atualidade e descartabilidade, conceitos sintonizados com a noção de progresso, a


qual determina a sensação de inserção no processo civilizatório contemporâneo e, por

isso mesmo, tem pautado as ações das pessoas e instituições em geral. Na objetivação

dessa atividade, não se prioriza necessariamente a satisfação de necessidades básicas,

tendo os contextos individual e coletivo como referências, mas busca-se, muitas vezes,

satisfazer necessidades criadas artifi cialmente, tendo o desejo individual e a ostentação

no coletivo como referências.

Contudo, as noções de progresso, identidade, felicidade, liberdade e do próprio

consumo são bastante complexas e parecem estar profundamente emaranhadas na

contemporaneidade. Nesse contexto, em que o liberalismo é um marco cada vez mais

signifi cativo,6 diversos agentes e instituições surgem para impulsionar seus interesses

particulares. Acontece que nem sempre essa disputa é pautada pela ética, incorrendo

geralmente em impactos ambientais negativos, que vêm se acumulando alarmante-

mente, e em manipulação de comportamentos das(os) cidadãs(ãos) na direção de uma

sociedade de massa que parece destinada a consumir-se (a si mesma) (Quessada, 2003,

p. 17), fazendo do ato de consumir um fi m em si próprio e não um meio para buscar

um estado que se pretende, o qual, muitas vezes, é chamado felicidade. As ações sociais

de busca pela emancipação do ser humano deveriam incorporar aspectos individuais e

coletivos, “num compromisso com a vida em toda sua diversidade e, por meio de uma

democracia radical – que incluísse todas as pessoas –, refutar todas as formas de totali-

tarismo (o ambientalista entre eles) – incluindo o outro e o diferente”.7

6 Consideremos a medida adotada pela prefeitura de São Paulo que, acompanhando as correntes libera-lizantes, vai, a partir de 2006, aprofundar essa lógica, repassando parte do custo da educação pública para empresas, as quais investirão nos uniformes (os quais não serão doados, como se quer fazer crer à opinião pública) das crianças da rede pública de ensino daquela cidade, os quais passarão a incorporar gravações publicitárias dessas empresas. Repassar à iniciativa privada custos da educação pública já é em si uma con-cessão no mínimo perigosa. Pior que isso é envolver as crianças nesse processo, tornado-as agentes mirins de publicidade, fazendo o jogo do estímulo ao consumismo, pela impregnação simbólica de sua lógica. A prefeitura deveria se referenciar, por exemplo, na medida sancionada em setembro de 2004 pelo governo da Suécia, em que fi cou naquele país proibida qualquer veiculação de publicidade televisiva no horário infantil e, em qualquer horário, publicidade televisiva que faça alusão ao universo infantil (a não ser que o roteiro se dirija exclusivamente aos pais), além de publicidade televisiva com participação de atores mirins ou ainda de atores adultos em referência ao universo infantil (como Xuxa, Angélica etc.).Infelizmente, a inspiração da medida do governo paulistano parece ser outra. Parece passar longe da preo-cupação com a condição de vulnerabilidade das crianças, a qual motivou os suecos a tomar medida regu-ladora, geralmente vista, em nosso país, como medida de censura das liberdades, aqui confundidas com liberalidades.7 Princípios do órgão gestor da Política Nacional de educação ambiental, de acordo com Marcos Sorrentino, na palestra Políticas públicas em educação ambiental, proferida no I Encontro de educação am-biental de Botucatu: da teoria à prática cidadã, em setembro de 2005.


Nesse sentido, cada vez mais o estado reduz seu papel como equilibrador entre

o impulso de emancipação do ser humano e a necessidade da regulação das relações

sociais, abrindo terreno para que o mercado, com sua lógica da competição, continue

promovendo a escalada de exclusão social e degradação ambiental em favor de poucos.

Enquanto isso, por sua vez, a comunidade tenta se organizar para fazer frente a esse

processo, com vistas à construção de um outro mundo, um mundo em que se compati-

bilizem, de um lado – da regulação –, justiça, solidariedade e igualdade e, de outro – da

emancipação –, liberdade, autonomia e subjetividade, de acordo com conceitos (grifados

neste parágrafo) desenvolvidos por Santos (2005).

Portanto, numa visão socioambiental, o consumo como foco da abordagem, ante-

riormente justifi cado, é uma questão de muita complexidade, a qual se procura eviden-

ciar em seguida.

5.2a A sociedade de consumo

Procura-se identifi car aqui principalmente elementos do fenômeno do consumo que

possam ser úteis para compreender melhor os problemas decorrentes dessa prática co-

tidiana, como base para uma abordagem pedagógica consistente sobre esse amplo tema.

Nesse sentido, é importante observar que, como acontece com quaisquer outros temas

transversais,8 o consumo pode ser analisado em cruzamento com cada um deles: con-

sumo e classes sociais, consumo e gêneros, consumo e raças, consumo e etapas da vida,

consumo e grupos culturais etc.

Aqui, são destacadas as principais vertentes e os principais autores que Fátima

Portilho analisa em uma ampla revisão que faz ao longo de um capítulo de seu livro

(Portilho, 2005), com o intuito de descrever a sociedade atual em que vivemos. A

autora a denomina como sociedade de consumo, sem ser essencialista (ou seja, esse nome

não implica que o consumo seja a essência da sociedade atual, mas que nele está a ên-

fase/prioridade das ações e a centralidade dos discursos).

Muito embora o consumo seja uma atividade humana ontológica, verifi ca-se que

o consumo nos dias atuais pode ser descrito a partir da segunda metade do século

XVIII, quando, pouco antes da revolução francesa – um dos marcos do capitalismo real,

industrial –, houve uma emergência da propensão para o consumo. Desde então, segun-

do Portilho, essa propensão tem avançado territorial e conceitualmente, impulsionada

por fatores como moda moderna (de mudança acelerada), técnicas de produção, dis-

8 Sobre consumo como tema transversal no currículo escolar, consultar obra de Cainzos (2000).


tribuição e promoção de mercadorias (no contexto da revolução industrial), mudança

nos valores morais e éticos que estimulou a substituição do ascetismo – que valoriza

as virtudes e a pureza, em detrimento dos aspectos sensíveis/corpóreos do ser humano

– pelo hedonismo – que valoriza a busca individual pelo prazer imediato, como prin-

cípio e fi m da vida – (revolução cultural que começa na Inglaterra também no século

XVIII), valorização do indivíduo (auxiliada pelo movimento do romantismo) como

centro de tomada de decisão importante – o que moralmente legitima o individualismo

–, entre outros.

As décadas de 1760 e 1770 são descritas por alguns historiadores como o momen-

to em que emergiu o fenômeno chamado “orgia da aquisição”, inicialmente na aristo-

cracia, mas em seguida emulado pelas classes subalternas. O clima da época pode ser

ilustrado por frase de Rousseau de 1761 sobre o cotidiano francês naquele momento.9

Desde então, a evolução das características do consumo moderno e seu espalha-

mento pelo planeta coincidem com os duzentos e tantos anos de evolução e expansão

do capitalismo, desembocando nesse início de século, quando se verifi ca um acirra-

mento, tanto do capitalismo como do consumismo, o que explicita a importância da

articulação produção−consumo.

É relevante demarcar que os efeitos dessa sociedade de massa contemporânea

(capitalista-consumista) têm, no mínimo, contribuído decisivamente para a crise so-

cioambiental que atualmente nos desafi a, ajudados ainda pela característica “de massa”,

desenvolvida pela modelagem advinda da propaganda e, especialmente, da publicidade,

estratégias que também não são recentes, mas que “coincidentemente” também se acir-

ram nessa virada de século.

Nesse contexto, a autora descreve diferentes correntes teóricas sobre a sociedade

de consumo, as quais se agrupam em três perspectivas distintas, chamadas aqui estrutu-

ralista, individualista e culturalista.10

Entre as correntes que compõem a perspectiva estruturalista, destacam-se a teoria

marxista e a teoria crítica da escola de Frankfurt. Segundo Portilho, Marx apontou

a dupla alienação que acontece nos processos de produção e consumo capitalistas: o

trabalhador atua na produção de mercadorias que não são para si e o faz em troca de

salário (ou lucro, no caso dos proprietários dos meios de produção), e, por sua vez, o

consumidor não participa e não tem noção abrangente do processo de produção dos

9 Citada por Fabíola Zerbini, na epígrafe que abre o Capítulo 2.10 Consultar os verbetes sobre “sociedade de consumo estruturalista”, “sociedade de consumo individualis-ta” e “sociedade de consumo culturalista” no Capítulo 4.


bens que adquire para si e os compra com o dinheiro que obteve em atividade em geral

distinta e distante. Essa condição alienada associa uma espécie de “milagre” à mercado-

ria comercializada, em vez do reconhecimento do trabalho produtivo presente em cada

produto adquirido, o que acaba por promover uma fetichização das mercadorias.

Por sua vez, Adorno, Horkheimer e Marcuse identifi cam, segundo a autora, a

mercantilização da cultura e o desenvolvimento de estratégias de marketing e propa-

ganda, no surgimento da indústria cultural (cinema, TV e rádio, mas também a indús-

tria do lazer e os consumos de artes e esportes), como ambiente social que transforma

os cidadãos em meros consumidores profundamente passivos e insensatos. Aqui o con-

sumo, especialmente na sociedade de massa, é visto como uma forma de propaganda

e manutenção ideológica da sociedade capitalista. Na correlação produção−consumo

prepondera a produção, que submete os consumidores, em seu campo, a movimentos

orquestrados objetivamente pelos que detêm os meios de produção, valendo-se princi-

palmente das estratégias de marketing e da publicidade.

Na perspectiva individualista, os economistas neoclássicos postulam, segundo a

autora (sem citar nominalmente esses autores), que o consumidor escolhe soberana-

mente entre várias opções, para maximizar sua satisfação ou sua função de utilidade,

numa visão ortodoxa do consumo, a qual será rebatida, segundo Portilho, por diversos

autores, tais como Veblen, Marx, Baudrillard e Bourdieu. Nessa compreensão, a prin-

cipal fonte de poder nos sistemas econômicos capitalistas é o consumidor, que se vale

da racionalidade para agir e reagir conscientemente. Dessa forma, a esfera do consumo

prepondera sobre a da produção.

Demarcando a perspectiva culturalista, Baudrillard apresenta, segundo a autora, a

concepção de valor-signo, um valor simbólico que é transferido para dentro das merca-

dorias por aqueles aos quais Featherstone chama “intermediários culturais” (profi ssio-

nais de propaganda, de pesquisas motivacionais, promoções etc.), numa manipulação

desse código da mercadoria (valor-signo) de acordo com as condições do mercado,

fazendo do consumo um processo tanto cultural quanto econômico. Baudrillard, se-

gundo a autora, vê o consumidor como mero assimilador desse código, sem condições

de reação objetiva, num sistema caracteristicamente totalitário.

De acordo com Portilho, outros autores importantes dessa concepção mais re-

cente são os antropólogos Douglas e Isherwood, com sua teoria cultural, segundo a

qual os bens são manifestação concreta de práticas e rituais sociais de seus usuários

em qualquer cultura, com vistas a tornar concretos e perenes os signifi cados culturais,

ou seja, no exercício desse consumo conspícuo, escolhemos artefatos para demonstrar/


comunicar nossa escolha básica/cultural e o tipo de sociedade em que queremos viver

(valores éticos, escolhas políticas, visões sobre a natureza, profi ssão, casamento, fi lhos

ou não, bairro etc.). Nessa concepção, a cultura é o árbitro do consumo. Seguimos uma

infalível lealdade cultural que padroniza nossas escolhas e, também e principalmente,

nossas rejeições, o que signifi ca que consumir também pode ser visto como uma forma

de protesto, em que uma cultura acusa a outra o tempo todo, inspiradas contínua e

penetrantemente por uma hostilidade cultural.

Também nessa linha, Bourdieu propõe, segundo a autora, a tese da produção do

consumo. Com base em seus quatro tipos de capital – social, simbólico, cultural e eco-

nômico (os quais, apropriados combinadamente por indivíduos e grupos, defi nem-nos

enquanto classe social) – e em seus conceitos de habitus, campo e classe, parte da tensão

entre o campo da produção e o do consumo, para focar a variação dos hábitos de consu-

mo em diferentes classes sociais e suas frações. Ele ataca a concepção de gosto puro ou

inato, afi rmando que, enquanto o campo da produção produz bens, o do consumo pro-

duz gostos, em processos de aprendizagem associados com a classe social ou fração de

classe a que o indivíduo ou o grupo que o pertence. Além disso, o consumo representa

múltiplas oportunidades para os grupos exercitarem e demonstrarem o capital cultural

(habilidades, competências e conhecimentos culturais) que possuem, em relação a um

campo específi co. Em suma, “para Bourdieu o consumo é o lugar das lutas de classe

conduzidas através da cultura” (Portilho, 2005, p. 96), num palco dominado por duas

lógicas relativamente independentes: o desenvolvimento de produtos e serviços (no

campo da produção) e a determinação dos gostos e das preferências (no campo do

consumo).

Com base em Bourdieu, Featherstone destaca, segundo a autora, que “os indivídu-

os não são consumidores passivos, como sugerido pelos teóricos da escola de Frankfurt,

mas ativamente engajados nas práticas de consumo” e que “tais formas de ativismo

podem ser vistas como relacionadas a estratégias e habitus de classe e, nesse sentido,

os consumidores não são meramente parte de uma ‘massa indiferenciada’” (Portilho,

2005, p. 97).

De acordo com a autora, De Certeau vai avançar em relação às concepções de

Baudrillard, em que, nas forças dialéticas da produção e do consumo, a produção (o

capital) é inquestionavelmente dominante, enquanto o consumo (as pessoas) é subor-

dinado, propondo a metáfora da guerra ou das guerrilhas. Assim, “o previamente pa-

cífi co e obediente campo do consumo é visto como podendo ser liberado do domínio


totalizante da ideologia, tornando-se subversivo e criativo, empoderando a atividade

cultural” (Portilho, 2005, p. 100).

Em suas considerações fi nais, a autora concorda com as observações de Miller e

Edwards de que é muito difícil uma única teoria descrever satisfatoriamente um fenô-

meno tão complexo como o consumo, que apresenta múltiplas e controversas variações

e intercorrências, advindas de outros aspectos constitutivos da sociedade em que se

dão os processos de produção e consumo, como os temas transversais, por exemplo, as

etapas da vida (infância, juventude e idade adulta) e as diversidades de classe, cultural,

racial, de gênero etc.

Portilho identifi ca a ênfase de cada perspectiva como a principal distinção entre

elas: estruturalista: ênfase no desenvolvimento histórico e econômico e nas estruturas

sociais; individualista: ênfase nos consumidores em si mesmo; e culturalista: ênfase nas

práticas contemporâneas de estilo e estética.11

Quanto à diversidade de discursos sobre o consumidor, com base nas diferentes

visões, a autora refl ete que,

Se, de um lado, o consumidor é defi nido através de noções como vítima, exploração,

manipulação, falta de poder e de direitos, perda de privacidade etc., de outro, esse

mesmo consumidor é defi nido através de noções contrastantes como escolha, ativis-

mo, rebelião, decisão, poder, cidadania, direitos etc. (Portilho, 2005, p. 105).

Quanto à pluralidade de concepções de consumo, a autora questiona o papel e a

função do consumo, se exploração e manipulação ou se manifestação de poder e expres-

são de identidades. Apontando a complexidade das respostas, conclui que “o campo do

consumo, e da sociedade de consumo, é multifacetado, contraditório e ambíguo. Trata-

se de um fenômeno, ao mesmo tempo, econômico e cultural, que pode empoderar e

explorar os consumidores simultaneamente” (Portilho, 2005, p. 105).

Por fi m, considera que

a expansão da sociedade de consumo é interpretada, ou como um fortalecimento dos

mecanismos de desintegração social e política, ou como uma possibilidade agrega-

dora e emancipatória. Em outras palavras, a expansão da sociedade de consumo tem

sido vista, ou como sinal de dissolução, morte e declínio da política, ou ao contrário,

11 As expressões estruturalista, individualista e culturalista são denominações não empregadas pela autora no texto citado.


como emergência de novas formas de ação política. A atividade de consumo e o pró-

prio papel do consumidor podem oferecer importantes possibilidades de constituição

de sujeitos sociais ativos e de retorno do cidadão (Portilho, 2005, p. 105).

Nesse contexto, é importante notar, no entanto, que as limitações estruturais, os

poderes individuais e as apropriações culturais que marcam as possibilidades de ação ci-

dadã no campo de consumo incidem de modo muito diferente em diferentes situações,

para diferentes pessoas. Por isso, se há pessoas que percebem mais ganho por poder de

ação contra o sistema do que perda por exploração deste, certamente há muito mais

pessoas, na sociedade contemporânea, para as quais a exploração do sistema (em geral

difusa e intangível) é quase só o que lhes resta perceber, quando o conseguem. Ou seja, a

frase de Canclini (2005, p. 72) “alguns consumidores querem ser cidadãos” não se aplica

signifi cativamente, por exemplo, nas periferias urbanas da América Latina, onde talvez

seja mais apropriado dizer que muitas pessoas querem antes ser consumidoras!

Assim, focar o consumo exige muita atenção para não cair em armadilhas, por cau-

sa da complexidade da questão, que inclui muitos fatores controversos e possibilidades

ambíguas. Dada a hegemonia do modelo vigente de produção e consumo, característico

da nossa sociedade de consumo (que tem a idade, a expansividade e a profundidade do

capitalismo industrial), é preciso desenvolver um modelo que se contraponha a este,

que possa lhe ser uma referência alternativa, para não fi carmos apenas na retórica ou

para não fi carmos apenas contemplando a referida ambigüidade sem que, nesse con-

texto, tomemos posição – posição de educador/a, posição de cidadã/o − comprometida

com a construção de um mundo muito diferente deste que vem sendo construído he-

gemonicamente, que se refere a uma outra concepção de ser humano, de acordo com a

base teórica apresentada na Seção 4.1.

Em busca dessa construção, algumas alternativas à sociedade de consumo prepon-

derante têm sido desenvolvidas em diferentes contextos e momentos, no Brasil e no

mundo, o que passará a ser analisado em seguida.

5.2b A busca por modelos alternativos de produção e consumo

De acordo com Portilho (2005), a partir da década de 1960, iniciou-se um processo

que podemos chamar ambientalização da sociedade (na verdade, de setores seus), mar-

cado por dois deslocamentos do discurso internacional sobre as causas dos problemas

ambientais. O primeiro aconteceu em torno dos anos 1970, em que os discursos dei-

xaram de focar a explosão populacional para responsabilizar o impacto dos processos


produtivos da atividade industrial em grande escala. Mais tarde, após a verifi cação de

que aprimoramentos técnicos de atenuação do impacto ambiental da produção não se

constituíram como solução para a questão ambiental como um todo, no início dos anos

1990, a centralidade da discussão passou então a recair sobre o impacto da atividade

de consumo.

Esse discurso pode ser ilustrado pelo “Tratado sobre consumo e estilo de vida”, do

Fórum Global de 1992, ao reconhecer que:

Os mais sérios problemas globais de desenvolvimento e meio ambiente que o mundo

enfrenta decorrem de uma ordem econômica mundial caracterizada pela produção e

consumo sempre crescentes, o que esgota e contamina nossos recursos naturais, além

de criar e perpetuar desigualdades gritantes entre as nações, bem como dentro delas.

Não mais podemos tolerar tal situação, que nos levou além dos limites da capacidade

de sustento da Terra, e na qual vinte por cento das pessoas consomem oitenta por

cento dos recursos mundiais. Devemos atuar para equilibrar a sustentabilidade ecoló-

gica eqüitativamente, entre os países e dentro dos mesmos. Será necessário desenvolver

novos valores culturais e éticos, transformar estruturas econômicas e reorientar nossos estilos

de vida (Fórum Global, 1992, grifos colocados).

e ao defi nir seis princípios básicos para o desafi o proposto, sendo eles: revalorizar, rees-

truturar, redistribuir, reduzir, reutilizar e reciclar, dos quais destaca-se:

Revalorizar – Devemos novamente despertar para o fato de que a qualidade de vida

está baseada no desenvolvimento das relações humanas, criatividades, expressão artística

e cultural, espiritualidade, respeito ao mundo natural e celebração da vida, não depen-

dendo do crescente consumo de bens materiais supérfl uos (Fórum Global, 1992,

grifos colocados).

Por sua vez, a Agenda 21, documento da Conferência das Nações Unidas so-

bre Meio Ambiente e Desenvolvimento (evento ofi cial das Nações Unidas que ocor-

reu simultaneamente ao Fórum Global no Rio de Janeiro), propõe, em seu capítulo 4

– “Mudança dos padrões de consumo” –, o “desenvolvimento de políticas e estratégias

nacionais de estímulo a mudanças nos padrões insustentáveis de consumo” (Cnumad, 1992,

grifos colocados).


A partir daquele momento surgiu então a proposta do consumo verde, que, se-

gundo Portilho (2005), foi mais desenvolvida nos países centrais e se valia da lógica da

perspectiva individualista sobre a sociedade de consumo, segundo a qual o consumidor

tem soberania para agir no campo do consumo, impondo pressões sobre o campo da

produção e também reagindo às pressões de lá advindas. Entre as estratégias dessa pro-

posta estão a ampliação das informações ao consumidor (na crença de que a informação

disponível redundaria em preocupação ética e mudança de estilo de vida das pessoas ou

de seus padrões de consumo) e o aumento da especialização dos produtos (atendendo

aqueles indivíduos – por exemplo, com produtos orgânicos – que decidiram mudar seus

hábitos de consumo e que podem pagar por isso). Com o passar do tempo, a ação do

consumidor verde foi se revelando inócua e elitista, e as armadilhas dessa alternativa

para se alcançar a sustentabilidade, privilegiando ações individuais despolitizadas, tam-

bém fi caram evidentes. “As propostas que enfatizam uma simples mudança nos valores

e comportamentos individuais começaram a ser vistas com ceticismo, já que não repre-

sentavam uma estratégia de mudança adequada” (Portilho, 2005, p. 131).

Em decorrência do malogro da alternativa do consumo verde – em que o con-

sumo ambientalmente correto não era para todos –, diversas outras concepções vêm

sendo propostas e desenvolvidas por setores da sociedade preocupados com a questão.

Há diferentes nomes para se referir aos diferentes tipos de consumo alternativo que

vêm sendo construídos mais recentemente, todos guardando semelhanças importan-

tes. Destacam-se, entre eles, “consumo sustentável”, “consumo consciente” e “consumo

responsável”.12

A opção, aqui, por este último refl ete algumas ênfases associadas ao adjetivo “res-

ponsável”, principalmente em relação a aspectos educativos (conhecimento processual

e crítico da realidade e identifi cação de papéis individuais e coletivos na vida em socie-

dade) e políticos (comprometimento das(os) cidadãs(ãos) em participar da concepção e

da construção de ações individuais e coletivas em direção à transformação da realidade).

Os adjetivos “sustentável” e “consciente” são, por sua vez, absolutamente adequados e

necessários para uma saída alternativa ao problema em discussão. De um lado, susten-

tabilidade social e ambiental deve ser referência na defi nição de objetivos e caminhos

de qualquer proposta e, de outro, nada poderá ser realmente transformado sem a cons-

cientização das pessoas envolvidas nos problemas que as cercam, na necessidade de so-

luções, no papel de cada um e de tantos outros aspectos que condicionam a realidade.

12 Consultar os verbetes sobre esses termos no Capítulo 4.


No entanto, considera-se que a noção de “responsabilidade”, tida como uma nova

ética de cidadania, não só inclui ambos os outros conceitos (sustentabilidade e cons-

ciência), como acrescenta a necessidade de uma participação ativa da(o) cidadã/o no

âmbito individual e no coletivo, num claro compromisso social de transformação: “Não

posso querer construir mudanças sem mudar meu comportamento pessoal; no entanto,

essa mudança por si tampouco mudará o mundo, e minha responsabilidade de cidadã/o

deve buscar coerentemente dar conta desse desafi o. Antes de ser consumidor/a, perce-

bo-me cidadã/o e procuro desenvolver minhas atitudes nessa perspectiva”.

Além disso, com o tempo, os vocábulos vão adquirindo valores semânticos cada

vez mais associados ao uso que deles é feito. Nesse sentido, torna-se muito comum a

associação de consumo sustentável ao conceito de desenvolvimento sustentável, cuja

construção de mais de década tem deixado claro suas limitações como modelo de trans-

formação que aponte de fato para uma solução dos problemas socioambientais.

Uma das muitas considerações a que a atitude do consumo responsável se com-

promete é a geração responsável de resíduo, como parte do compromisso geral de re-

duzir, direta ou indiretamente, os impactos negativos, como descreve o ConsumoSol.13

Esses impactos estão presentes ao longo de toda a cadeia de atividades associada a cada

item de consumo, quer em suas etapas anteriores ao momento do consumo/aquisição

(obtenção e fornecimento de insumos, produção e distribuição de produtos e serviços,

incluindo a exposição constante à publicidade sobre eles), quer em suas etapas con-

comitantes ou posteriores ao ato de consumir/usar (demanda por utilidades – água,

energia, conexão etc. –, geração de resíduo, sua eventual reutilização, seu descarte e sua

destinação).

A perspectiva da vida em sociedades sustentáveis com ênfase na economia solidá-

ria (que aparece na mesma descrição do ConsumoSol) deve contemplar, ainda, como

prioridades, de um lado, a diversidade sociocultural presente no mundo e a valorização

da riqueza que dela decorre e, de outro, a busca urgente pelo atendimento das demandas

por justiça social e por sustentabilidade ambiental que marca a crise contemporânea.

Nesse contexto, a economia solidária surge como alternativa à economia capitalista, na

busca de um novo modelo de produção de serviços e produtos que contribuam de fato

e de forma ética para a melhoria de vida de cada um, da sociedade e do ambiente, como

aparece na descrição do Kairós.14 Nesse sentido, o consumo conspícuo – que se vale da

dimensão cultural incorporada nos produtos e serviços para a identifi cação de grupos

13 No verbete sobre “consumo responsável (2)”, no Capítulo 4.14 No verbete sobre “consumo responsável (1)”, no Capítulo 4.


socioculturais – torna ainda mais complexa a discussão em torno do que venha a ser

uma necessidade básica em determinado contexto.

Assim, um consumo responsável não deve procurar apenas o desenvolvimento de

novos comportamentos individuais e coletivos quanto ao ato de consumir, moldando

novos hábitos de acordo com as premissas apresentadas. Um consumo responsável deve

envolver também refl exões individuais e intersubjetivas sobre a realidade e a construção

participativa de processos que apontem para uma revisão profunda dos valores que

regem a vida em sociedade.

Nesse contexto, alguns valores devem ser despotencializados: a novidade pela no-

vidade, a obsolescência como modernidade, a ostentação como positividade, a com-

petição como princípio, a autonomia individual como conquista sufi ciente, o dinheiro

como poder, as coisas materiais como busca de identidade, a demarcação de grupos

sociais como reafi rmação de identidade; enfi m, o(a) consumidor/a como cidadã/o.

Conseqüentemente, outros valores devem ser potencializados: a novidade pela evolu-

ção necessária, a obsolescência como incapacidade, a minimização como positividade,

a cooperação como princípio, a colaboração em equipe como pretensão, o dinheiro

como moeda de troca, o imaterial como busca de identidade, a interação respeitosa e

valorizadora de grupos sociais como evolução de identidade; enfi m, o(a) consumidor/a

responsável como cidadã/o. Esse debate de valores emerge da busca de defi nição, em

cada contexto sociocultural e em cada momento, do que vem a ser uma necessidade

básica, que deva ser atendida por um determinado item de consumo, na promoção da

qualidade de vida e na busca por felicidade, segundo critérios do contexto e do mo-

mento em particular.

Um consumo responsável, em suma, não visa apenas à felicidade do(a) consumi-

dor/a, mas refl ete um engajamento de horizontes ampliados pela ética e pela solidarie-

dade. Cada cidadã/o, cada família ou cada grupo social é apenas parte constituinte da

sociedade. Por outro lado, é também parte constitutiva e, nessa prerrogativa, deve buscar

contribuir, responsável e participativamente, para a construção da vida em sociedades

sustentáveis, condição plural para a vida em sociedades felizes, cujas regionalidades e

temporalidades se harmonizem em torno do planeta (incluindo norte e sul, centro e

periferia) e em torno do presente (incluindo passado e futuro).


5.3 Responsabilidade e participação política

Como discutido anteriormente, a questão dos resíduos sólidos domiciliares permanece

sem solução adequada, o que indica a necessidade de que tanto gestores(as) quanto

educadores(as) revejam suas atuações nesse contexto. É preciso evoluir do tratamento

que tem sido tradicionalmente adotado (coleta seletiva) como alternativa de solução

em relação ao tratamento convencional (coleta comum). É preciso evoluir da noção do

descarte seletivo para a de geração responsável de resíduo. E essa noção inclui o R da

redução com a devida prioridade e requer que passemos a focar a etapa do consumo

como espaço central das causas dos problemas e das possibilidades de solução. No en-

tanto, quando se focaliza essa etapa, temos de reconhecer a complexidade da questão

e, ao analisarmos algumas características da sociedade de consumo, somos incitados a

considerar a tarefa que se apresenta no contexto das responsabilidades humanas, em

suas três dimensões: “assumir as conseqüências diretas e indiretas de nossos atos; unir-

se para sair da impotência; reconhecer que nossa responsabilidade é proporcional ao

saber e ao poder de cada um” (Palma, [s/d]). Essa noção de responsabilidade propõe

novamente a associação entre ética e dever, numa era – este fi nal/início de século – des-

crita por Lipovetsky (1994, apud Portilho, 2005, p. 118) como do “pós-dever” ou da

“pós-moralidade”.15

Geração responsável de resíduo é uma nova atitude/referência (para além do des-

carte seletivo de resíduos), mas que deve ser abordada como uma decorrência da noção

de consumo responsável, noção esta mais abrangente, que inclui consumos conspícuos

e inconspícuos de itens que gerem ou não resíduos em sua aquisição e em seu uso, ou

seja, a geração responsável de resíduo tem sua importância concreta em si, mas deve

servir de mote para a ampliação da atuação responsável da(o) cidadã/o, numa perspec-

tiva mais geral, que, de um lado, considere toda a cadeia de atividades da Figura 5.1,

especialmente o consumo, e, de outro, que inclua a participação política, estas condutas

que devem se pautar pelos mesmos princípios éticos que podem ser resumidas sob a

denominação ética da responsabilidade. Uma responsabilidade de cidadã/o envolve seus

âmbitos de indivíduo e de coletividade, num comprometimento com a atribuição de

cuidar da sociedade e do ambiente, de modo a contribuir de fato para a construção de

15 Segundo Lipovetsky, “a sociedade moderna tem renunciado aos deveres supremos do homem e do cidadão, enquanto estimula os desejos imediatos, o ego, a felicidade intimista e materialista. Neste sentido, a sociedade repudia a retórica do dever austero e integral e, paralelamente, coroa os direitos individuais à autonomia, ao desejo e à felicidade” (Portilho, 2005, p. 118)


um mundo em que a paz, a sustentabilidade socioambiental, a liberdade e a solidarie-

dade estejam mais presentes.

Nesse sentido, é especialmente signifi cativo, por exemplo, o contexto da geração

de resíduo e de sua destinação como lixo no Brasil, em que o drama social (de catadores

em lixões, aterros e ruas) e a degradação ambiental (dos conhecidos impactos no solo,

na água e no ar) devem ser compreendidos como implicações indiretas de nossos atos

em sociedade, o que nos torna responsáveis por aqueles problemas e, na medida de

nossa noção de cidadania, também pelas soluções que devem ser construídas em ações

individuais e coletivas, ou seja, segundo a concepção freireana (Freire, 2005), estar no

mundo e com o mundo implica tomada de consciência de nossa responsabilidade de

cidadã/o do mundo e decorrente necessidade de, na esteira da coerência, procurar nos

inserir cada vez mais criticamente no processo histórico.

Por isso, é relevante destacar os princípios para guiar o exercício das responsabili-

dades humanas, relatados no referido documento e transcritos no Quadro 5.1, de cuja

leitura emana a essência do que aqui se está propondo. Trata-se de manter todo esse es-

pírito abrangente desde as pequenas ações, ligadas mesmo ao descarte de resíduo, à sua

geração ou ao consumo de produtos e serviços e suas implicações, enquanto cidadã/o

comum. No papel de educador/a, valem as mesmas referências, na busca do exercício de

uma prática educativa cada vez mais crítica, emancipatória e transformadora, de acordo

com a concepção abordada na Seção 4.1. Uma prática refl exiva que compreenda sua

responsabilidade de se contrapor às tendências convencionais desse momento histórico,

como, por exemplo o desenvolvimento sustentável atualmente difundido, em que não é

a sustentabilidade socioambiental que referencia e limita o desenvolvimento econômi-

co, mas a necessidade de crescimento permanente do sistema econômico que continua

a condicionar e a pautar o mundo da vida (no sentido habermasiano), desprezando a

complexidade do sistema em que se inserem o ser humano e todos os outros seres vivos

e o ambiente físico.

Esse crescimento permanente está associado à contradição capital–trabalho, in-

trínseca ao capitalismo. Sua expansão pelo planeta e sua consolidação hegemônica fez

emergir mais recentemente a contradição capital–ambiente, aparentemente também

inarredável, uma vez que cresce aceleradamente a escala de produção a partir de uma

base de insumos fi nita. A pergunta parece ser: Como pode a sociedade continuar cons-

truindo esse caminho tão problemático? Qual o grau de percepção e o de refl exão sobre

esse desafi o? E quais as perspectivas que se apresentam no momento à humanidade?


Quadro 5.1 Princípios para guiar o exercício das responsabilidades humanas. Extraídos da

Carta das Responsabilidades Humanas (Palma, [s/d]).

Temos a responsabilidade de dar vida aos Direitos Humanos em nossos modos de pensar e em nossas ações.

Para responder aos desafi os atuais e futuros, é tão importante unir-se na ação quanto valorizar a diversidade cultural.

A dignidade de cada pessoa implica que ela contribua para a liberdade e para a dignidade dos outros.

Uma paz durável não pode se estabelecer sem uma justiça que respeite a dignidade e os direitos humanos.

Para assegurar o desenvolvimento do ser humano, deve-se responder às suas aspirações imateriais tanto quanto às suas necessidades materiais.

O exercício do poder só é legítimo quando serve ao bem comum e quando é controlado por aqueles sobre os quais esse poder é exercido.

O consumo dos recursos naturais para responder às necessidades humanas deve estar integrado em procedimentos mais amplos de proteção ativa e de gestão prudente do meio ambiente.

A busca da prosperidade não pode ser desvinculada de uma partilha justa das riquezas.

A liberdade da pesquisa científi ca implica aceitar a limitação de critérios éticos.

Os saberes e as práticas só fazem sentido quando compartilhados e usados em prol da solidarieda-de, da justiça e da cultura da paz.

Nas decisões sobre prioridades a curto prazo, é necessário tomar a precaução de avaliar as conse-qüências, os riscos e as incertezas a longo prazo.

Tomando como base a discussão da Seção 5.2a, as respostas a essas questões não

estão dadas. Certamente, um fenômeno que tem contribuído decisivamente nesse con-

texto é a ação da publicidade16 – particularmente aquela veiculada pela mídia tele-

visiva – sobre os desejos e os estilos de vida das pessoas, “ensinando gostos”, como

dizia Bourdieu, ou “orquestrando tendências”, como diziam Adorno e seus colegas de

Frankfurt, a partir dos laboratórios de “valor-signo”, como dizia Baudrillard. Uma dis-

cussão sobre esse aspecto e sobre o papel da escola como contraponto à cultura do

consumismo17 é extensa e não cabe ser abordada aqui, mas certamente a escola, por sua

vez, deve se valer, por exemplo, da conspicuidade do consumo presente no dia-a-dia

16 Para uma síntese, consultar o verbete sobre “publicidade” no Capítulo 4. Para abordagens mais amplas e particulares, consultar Kehl (2004, 2005a e 2005b), Rocha (1995), Brasil (2002), Idec (2002), Logarezzi (2004), Badue (2005), Quessada (2003) e Carvalho (2003).17 Consultar Logarezzi (2004).


das(os) educandas(os) para explicitar a “relação entre nossas escolhas (e rejeições) no

consumo e os valores que norteiam o tipo de sociedade em que queremos viver”, como

diziam Douglas e Isherwood, com vistas a uma revisão referenciada na ética da respon-

sabilidade. Tudo isso, certamente, sem qualquer prescrição, em processo participativo

que, na construção coletiva do conhecimento, delega, por princípio, a cada partícipe a

escolha de suas condutas – pessoais e de participação política –, de acordo com seu grau

de responsabilidade pessoal, percebido em decorrência do saber e do poder de cada um,

em um dado contexto, em um dado momento.

O detalhamento do foco socioambiental esboçado na Figura 5.2 dá uma idéia da

natureza dessa discussão, que tem se tornado cada vez mais relevante, com o avanço

de ações publicitárias para dentro do espaço escolar. Exemplos são cada vez mais co-

muns, como o caso do patrocínio da Monsanto em material didático desenvolvido pela

Horizonte Geográfi co, o da divulgação em agendas escolares de campanhas promocio-

nais, como o caso do McDonald’s, e o da publicidade nos uniformes das crianças das

redes públicas de ensino da cidade de São Paulo e de alguns outros municípios.

Nos dias atuais, portanto, é preciso reforçar que a escola não pode se permitir

receptiva às estratégias do consumismo, cujos efeitos, como vimos, contribuem muito

para a crise socioambiental que nos afeta e nos ameaça. Ao contrário, o papel da escola

é fazer uma leitura crítica da realidade e propiciar que as crianças se desenvolvam na

perspectiva de construir aos poucos capacidade de compreensão crítica e autônoma do

mundo. Nesse sentido, e considerando que as crianças assistem televisão – e muito!

– em suas residências, essa busca só poderá ser bem sucedida se escola e família, crian-

ças, professoras(es) e pais ultrapassarem algumas barreiras que atualmente caracterizam

a relação entre eles, de acordo com Reali & Tancredi (2005). A comunidade de apren-

dizagem com base na aprendizagem dialógica apresenta-se como uma metodologia

muito favorável para a superação dessas barreiras, ao lado dos demais conceitos teóricos

e princípios metodológicos descritos na Seção 4.1.

Cidadãs(ãos) comuns e educadoras/es, ao adotarem a ética da responsabilidade

no exercício de seus papéis sociais, terão certamente muito a se dedicar sobre essas

complexas questões, na perspectiva de um desenvolvimento humano em que o fator

econômico seja apenas uma de suas dimensões, um desenvolvimento em que a geração

responsável de resíduo seja apenas um dos aspectos da conduta humana a ser revisto,

um desenvolvimento em que o consumo seja apenas uma atividade em meio ao nosso

convívio social, atividade que deve ser exercida à luz da complexidade da realidade atual


e com responsabilidade cidadã. Um desenvolvimento, enfi m, que valorize os aspectos

socioambientais na leitura da contemporaneidade e nas ações decorrentes.

cidadã/o

industrialização

produto ou

serviço em uso

prod

uto

ouse

rviç

o

produto

resíduo

resíduo

FOCOSOCIOAMBIENTAL

1o Rredução

cultura

publicidadena mídia

empresáriosda indústria edo comércio

veículos

agências depublicidade

$competitividadeindividualismocoisificação da vidafragilidades psicológicasconspicuidadesuperfluidadesuperficialidadebanalização da violênciabanalização do sexo

consumismo ilusões

atitude

conseqüências ambientaisbase natural da produçãoalterações climáticasredução da biodiversidaderadiação solar danosaampliação dos cânceresredução da fertilidade

conseqüências sociais

frustração por não poder comprar

delinqüência criminalidade

frustração por não comprar poder

professoras(es) alunas(os)

escola

famíliapais

filhas(os)

ed

uc

a

ç ã o

geração

consumo

comercialização

Figura 5.2 O papel da escola diante da publicidade e suas estratégias e relações no contexto da cadeia

dos resíduos sólidos domiciliares, recortada da Figura 5.1 para detalhamento da etapa do consumo e

seus principais aspectos intercorrentes, dos quais o esquema destaca apenas alguns mais importantes

para o foco socioambiental.

Na tarefa de seleção desses aspectos socioambientais e de preparação para sua

abordagem em contextos educativos, as(os) educadoras(es) devem buscar promover

cuidadosa refl exão teórica sobre cada aspecto à luz da realidade das(os) educandas(os);

refl exão que pode, em certos momentos, sugerir a cômoda conclusão de que não há

como se opor objetivamente ao modelo hegemônico de produção e consumo, tamanhas

são as forças estruturais e a complexidade do mundo contemporâneo. É importante

destacar que os modelos alternativos brevemente apresentados na Seção 5.2b, embora

não representem solução para o problema em pauta (ou por equívoco de concepção:

caso do consumo verde; ou por abrangência limitada: caso do consumo responsável

– também chamado de consumo sustentável e consumo consciente), são referências

fundamentais para a abordagem educativa em questão, por constituírem experiências


acumuladas na direção da superação das injustiças sociais e dos problemas ambientais

que marcam o mundo atual. As atividades educativas devem proporcionar que os su-

jeitos aprendentes se apropriem dessas experiências e, por meio de um questionamento

criterioso, elaborem e reelaborem continuamente suas compreensões subjetivas e cons-

truam e reconstruam suas discussões intersubjetivas, processos que lhes permitirão o

desenvolvimento cada vez mais apurado de ações individuais e coletivas coerentes com

suas compreensões e com suas discussões, evitando cada vez mais o comportamento

irrefl etido que apenas segue a cultura de massa que marca nosso dia-a-dia.

Nesse sentido, a educação ambiental de que falamos é aquela cujo processo favo-

rece o desenvolvimento da capacidade crítica e conduz a uma busca de emancipação

decorrente da aliança pessoal entre ações individuais e coletivas. Um processo perma-

nente que, como prática social, se pauta na responsabilidade da(o) cidadã/o e na busca

pela coerência do ser humano para a formação de sujeitos políticos, capazes de cons-

truir suas histórias pessoais e de participar crítica e conscientemente da construção da

História. A História idealizada por esse ato político em sentido amplo, que é o processo

educativo, é marcada por uma concepção de ser humano e uma concepção de sociedade

defi nidas – e que perpassam o texto deste capítulo –, ambas muito distintas daquelas

que predominam atualmente.

5.4 Referências bibliográfi cas

Badue, A. F. B.; Torres, A. L. P.; Zerbini, F. M.; Pistelli; Chec’h, Y. Entender para

intervir: por uma educação para o consumo responsável e o comércio justo. São Paulo:

Instituto Kairós, 2005.

Brasil. Ministério do Meio Ambiente. Idec. Instituto Brasileiro de Defesa do

Consumidor. Consumo sustentável: manual de educação. Brasília: MMA-Idec, 2002.

Cap. Publicidade – Consumo e meio ambiente. pp. 122-131.

Cainzos, M. O consumo como tema transversal. In: Busquets, M. D. et al. Temas

transversais em educação: bases para uma formação integral. 6. ed. São Paulo: Ática,

2000.

Canclini, N. G. Consumidores e cidadãos: confl itos multiculturais da globalização. 5.

ed. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 2005.

Carvalho, N. Publicidade: a linguagem da sedução. 3. ed. São Paulo: Ática, 2003.

Carvalho, I. C. M. Educação ambiental: a formação do sujeito ecológico. São Paulo:

Cortez, 2004.


Cnumad. Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento.

Agenda 21. Rio de Janeiro: Cnumad, 1992. Disponível em: <http://www.bio2000.hpg.

ig.com.br/agenda_211.htm>. Acesso em: 28/12/2005.

Fórum Global. Tratados das ONGs. Rio de Janeiro: Instituto de Ecologia e

Desenvolvimento, 1992. Disponível em: <http://www.amavida.org.br/diversos/trata-

dos_ongs.htm>. Acesso em: 28/12/2005.

Freire, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 31. ed. São

Paulo: Paz e Terra, 2005.

Idec. Instituto Brasileiro de Defesa do Consumidor. Publicidade e consumo. São Paulo:

Idec-Inmetro, 2002. (Coleção Educação para o consumo responsável.)

Kehl, M. R. Televisão e violência do imaginário. In: Bucci, E.; Kehl, M. R. Videologias:

ensaios sobre televisão. São Paulo: Boitempo, 2004.

______. A propaganda e as crianças. Disponível em: <http://noticias.aol.com.br/colunis-

tas/maria_rita_kehl/2003/0010.adp>. Acesso em: 16/12/2005a.

______. Telespectadores hiperativos. Disponível em: <http://noticias.aol.com.br/colunis-

tas/maria_rita_kehl/2004/0049.adp>. Acesso em: 16/12/2005b.

Layrargues, P. P. O cinismo da reciclagem: o signifi cado ideológico da reciclagem da

lata de alumínio e suas implicações para a educação ambiental. In: Loureiro, C. F. B.;

Layrargues, P. P.; Castro, R. S. (Orgs.). Educação ambiental: repensando o espaço da

cidadania. São Paulo: Cortez, 2002.

Logarezzi, A. A publicidade e o papel da escola como contraponto à cultura do consumismo.

II World Environmental Education Congress. Rio de Janeiro: Fiocruz, 2004.

Palma, I. Carta das responsabilidades humanas: aliança para um mundo responsável,

plural e solidário. São Paulo: Imagens Educação e Instituto Ágora em Defesa do eleitor

e da Democracia, [s/d]. Disponível em: <http://allies.alliance21.org/charter>.

Portilho, F. Sustentabilidade ambiental, consumo e cidadania. São Paulo: Cortez, 2005.

Quessada, D. O poder da publicidade na sociedade consumida pelas marcas: como a globa-

lização impõe produtos, sonhos e ilusões. São Paulo: Futura, 2003.

Reali, A. M. M. R.; Tancredi, R. M. S. P. Desenvolvendo uma metodologia entre a escola

e as famílias dos alunos com a parceria da universidade. Disponível em: <www.portaldos-

professores.ufscar.br>. Acesso em: 9/10/2005.

Rocha, E. P. G. Magia e capitalismo: um estudo antropológico da publicidade. 3. ed.

São Paulo: Brasiliense, 1995.

Santos, B. S. Pela mão de Alice: o social e o político na pós-modernidade. 10. ed. São

Paulo: Cortez, 2005.

Sumário

Prefácio ...................................................................................................

Apresentação ........................................................................................

Capítulo .............................................................................................

A temática ambiental e o processo educativo:

dimensões e abordagens

Luiz Marcelo de Carvalho

Capítulo .............................................................................................

Modernidade e crise socioambiental

Fabíola Marono Zerbini

Capítulo .............................................................................................

Dimensões culturais do consumo:

reflexões para pensar sobre o consumo sustentável

Ariadne Chloë Furnival

Capítulo .............................................................................................


uma proposta de terminologia

Amadeu Logarezzi

Capítulo ...........................................................................................


o foco da abordagem

Amadeu Logarezzi

Capítulo ...........................................................................................

Mitos populares pró-lixo

Patrícia Blauth, Patrícia Cristina Silva Leme e Daniela Sudan

Capítulo ...........................................................................................

O lixo diário e os modos de (con)viver com ele

Alexandra Marselha Siqueira Pitolli

Capítulo ...........................................................................................

As professoras e os conhecimentos sobre resíduos sólidos

Heloisa Chalmers Sisla Cinquetti e Luiz Marcelo de Carvalho

Capítulo ...........................................................................................

(Re)Conhecendo as percepções, os valores e as difi culdades

de uma comunidade na coleta seletiva de lixo

Rachel Zacarias e Vicente Paulo dos Santos Pinto

Sobre os autores ................................................................................

Apresentação

O consumo e a geração de resíduo estão presentes no dia-a-dia de educandas(os) e

educadoras(es) de qualquer contexto educativo; escolar ou não. São, portanto, temas

muito apropriados para serem incluídos no ensino escolar ou em interações em espaços

extra-escolares. Nesse sentido, este livro traz um conjunto de artigos que aponta para

uma imprescindível articulação entre eles, a qual pode ampliar o grau de percepção so-

bre as atividades de consumir e de gerar resíduo, incluindo os inúmeros e importantes

impactos socioambientais que, associados a uma extensa cadeia de atividades humanas,

decorrem desses nossos atos cotidianos e, por isso, torna-nos responsáveis por aqueles

impactos.

Alguns impactos socioambientais estão presentes de modo mais ou menos eviden-

te no dia-a-dia das(os) consumidoras(es) e cidadãs(ãos), como o aquecimento global e

seus efeitos ou a mobilidade urbana e seus problemas (nas grandes cidades), tornando-

se exemplos vivos para serem apropriados pelo trabalho educativo. Outros já não estão

presentes diretamente no cotidiano de educandas(os) e educadoras(es), como a extra-

ção implacável de recursos naturais, a redução da biodiversidade ou a exploração desu-

mana do trabalho (desde condições precárias até trabalho escravo e trabalho infantil),

que têm redundado na elevada exclusão social que já se tornou marca dos dias atuais.

No caso destes últimos impactos, por não estarem evidentes no dia-a-dia, é preciso que

os(as) educadores(as) tomem mais que a decisão de incluí-los em suas abordagens de

consumo e resíduo; é preciso que proporcionem conhecimentos específi cos sobre os

diferentes fenômenos e efeitos envolvidos.


No entanto, uma abordagem das temáticas consumo e resíduo que trate tanto

dos impactos mais evidentes no dia-a-dia quanto daqueles mais escondidos, vai exigir

das(os) educadoras(es) sobretudo conhecimentos metodológicos de como selecionar

os aspectos para a abordagem e de como tratá-los integradamente, entre eles próprios

e entre eles e os demais temas do planejamento educativo. Nesse sentido, é importante

uma base teórico-metodológica consistente em educação ambiental, coerente com uma

educação crítica, emancipatória e transformadora, integrando os temas ambientais com

os demais aspectos da formação humana. Assim, além de abordagens sistêmicas in-

tegradoras das complexidades temáticas que caracterizam a vida contemporânea, não

só responsabilizando os(as) cidadãos(ãs) pelos problemas, mas comprometendo-os(as)

com suas soluções, os(as) educadores(as) deverão trabalhar tanto com os conhecimen-

tos envolvidos nos temas específi cos como com a crise de valores por que passa a huma-

nidade nesse momento histórico de transição paradigmática e, ainda, com a decorrente

necessidade de participação política com vistas à construção de um mundo diferente

daquele que vimos construindo.

Nesse contexto, o projeto deste livro foi pensado a partir de nossa parceria, ao

trabalharmos juntos, na Universidade Federal de São Carlos, numa disciplina que tem

por tema a educação ambiental voltada para a questão dos resíduos. Nosso esforço aqui

é oferecer a educadores(as) e pesquisadores(as) que compartilham de nosso interesse

textos que ajudem tanto a orientar e fundamentar melhor suas práticas quanto a elabo-

rar melhor as teorizações em suas investigações.

Partimos em busca de outras pessoas que estivessem pesquisando sobre o tema e

cuja participação pudesse contribuir para as demandas resumidas nesta Apresentação.

O Capítulo 1, de Luiz Marcelo de Carvalho, é um ensaio que se volta para as bases da

educação ambiental. Nele, o autor apresenta sua formulação original, de que a pesquisa

e a ação em educação ambiental se pautem por três dimensões: a dos conhecimentos,

a dos valores éticos e estéticos e a da participação política. Esperamos, apresentando

este trabalho, que esta proposta possa ser objeto de mais discussões, para que possamos

decifrar melhor cada uma dessas dimensões e, assim, tornar menos frágeis os trabalhos

de educação ambiental.

Introduzindo a temática mais específi ca deste livro, o Capítulo 2, de Fabíola

Marono Zerbini, explorando enfaticamente as dimensões axiológica e política, traz

uma discussão sobre aspectos da construção da modernidade e a relação deles com a

crise socioambiental contemporânea, evidenciando as conseqüências das nossas esco-

Apresentação 15

lhas de consumo de bens e serviços, associadas, por sua vez, ao nosso padrão de geração

de resíduo. Com um olho na evolução da crise para níveis ameaçadores e outro na res-

ponsabilidade das(os) cidadãs(ãos) em relação ao destino da humanidade, é proposto

um eixo de construção de uma consciência política emancipada e comprometida com a

vida, apontando caminhos objetivos a serem buscados, sempre com consistente amparo

teórico.

Nesse contexto da complexidade da modernidade e, especialmente, da nova so-

ciedade ora em gestação, o Capítulo 3, de Ariadne Chloë Furnival, detém-se parti-

cularmente no tema do consumo. Tal temática foi tomando importância em nosso

trabalho à medida que ensinávamos sobre a questão dos resíduos e refl etíamos sobre

os conteúdos a serem ensinados. Percebemos que nossa prática não correspondia como

deveria a nossa percepção de que a questão da redução do consumo e do desperdício

deveria ser central nas discussões sobre a questão dos resíduos. Assim, fomos bus-

cando maior fundamentação e diálogo com autores(as) que estavam escrevendo sobre

consumo. Apresentamos o trabalho de Chloë diante desta perspectiva: contribuir para

fundamentar o trabalho educativo sobre o consumo e a busca por atitudes alternativas

em relação a essa prática diária consistente com a sustentabilidade socioambiental. A

autora analisa as dimensões culturais do consumo, desvelando diferenças fundamentais

entre desejo e necessidade e indicando aspectos relativos ao conceito de consumo im-

portantes para entender tal fenômeno.

Dando seqüência, os Capítulos 4 e 5, de Amadeu Logarezzi, procuram, de certa

forma, iniciar a passagem do tema consumo para o tema resíduo, sobre o qual versarão

mais especifi camente os capítulos fi nais do livro. Num primeiro momento, é proposta

uma série de conceituações – em forma de verbetes – sobre termos importantes para

o trabalho educativo sobre consumo e resíduo. A conceituação de termos é crucial

para qualquer trabalho, e temos visto que difi cilmente os conceitos (especialmente em

materiais didáticos ou de apoio ao trabalho educativo) incorporam perspectivas mais

elaboradas, multidisciplinares e atualizadas. Em seguida, sempre em busca de funda-

mentação do trabalho educativo com esses temas, limitações importantes são verifi ca-

das em relação ao foco tradicional de abordagem, justifi cando a proposição de um novo

foco, identifi cado como socioambiental, cuja concepção, entre outras rupturas com a

abordagem tradicional, enquadra os resíduos como apenas um dos tantos impactos

socioambientais negativos decorrentes do consumo. Nesse sentido, analisa detidamente

a sociedade de consumo com suas contradições e ambigüidades, discutindo, por fi m, a


busca por alternativas ao modelo hegemônico de produção e consumo, na perspectiva

de construção de uma nova cidadania, com base na ética da responsabilidade e em uma

ampla revisão de valores.

O trio Patrícia Blauth, Patrícia Cristina Silva Leme e Daniela Sudan contribui

com uma bem-humorada e original reunião dos assim chamados mitos pró-lixo, a que

as pessoas recorrem para escapar de refl exões e ações que modifi quem suas relações

com o lixo. As autoras desvelam, no Capítulo 6, os argumentos usualmente oferecidos

pelos(as) educandos(as) e discutem suas justifi cativas e alternativas. A intenção das au-

toras é colaborar para um trabalho educativo sobre resíduos mais efetivo, à medida que

os mitos sejam desvelados e discutidos. Nesse caminho, consistentemente, as discussões

referem-se a aspectos determinantes dos nossos hábitos de consumo, constatando, a

cada mito, a estreita associação entre consumo e resíduo.

Os três textos que fi nalizam o livro apresentam pesquisas envolvendo particu-

larmente a educação ambiental e os resíduos sólidos. Sentimos, no Capítulo 7, de

Alexandra Marselha Siqueira Pitolli, um relato vivo de sua premiada pesquisa de ini-

ciação científi ca com uma comunidade caiçara e suas percepções sobre o lixo, permeado

pelos pensamentos – seus e de outras(os) autoras(es), da área acadêmica ou das artes

– que a autora vai trazendo para a refl exão.

Prosseguimos com outro de nossos (Heloisa, em parceria com Luiz Marcelo) tra-

balhos, em que relatamos, no Capítulo 8, uma pesquisa que identifi cou algumas ênfases

e abordagens das professoras, quanto à dimensão dos conhecimentos sobre os resíduos

sólidos. Tal identifi cação pode auxiliar educadores(as) a orientar as refl exões propostas

em suas práticas pedagógicas, com vistas a superar as perspectivas mais ingênuas e pro-

por níveis mais avançados de refl exão sobre a temática ambiental e os resíduos sólidos.

Por fi m, o trabalho de Rachel Zacharias e Vicente Paulo dos Santos Pinto des-

creve, no Capítulo 9, uma experiência que reúne pesquisa e extensão. Ao discutir as

percepções das pessoas envolvidas num programa de coleta seletiva na pequena Maripá,

em Minas Gerais, o trabalho aborda desafi os de diferentes ordens que se colocam para

programas desse tipo, focalizando especialmente a análise das percepções e atitudes das

pessoas. O relato também pode inspirar outras experiências de avaliação em educação

ambiental, pelos diferentes procedimentos metodológicos empregados.

É importante destacar que organizamos as contribuições resumidas aqui de modo

a preservar a diversidade de estilos dos autores. Como parte dessa multilinguagem, evi-

dencia-se o uso diferenciado de termos atinentes aos temas abordados, assunto tratado

no Capítulo 4, em que se propõe uma terminologia consistente; proposta que, à espera

Apresentação 17

de contribuições dos mais diversos interlocutores, pretende trazer luzes para o trata-

mento pedagógico sobre consumo e resíduo. O diferenciado tratamento lingüístico da

questão de gênero ao longo dos capítulos é outro aspecto do livro.

Como se pode ver nas apresentações dos(as) autores(as) deste livro, somos pesquisa-

do res(as) de diferentes formações, atuando em variadas instituições, de diferentes in-

serções sociais (governamentais e não governamentais). Nossa parceria (organizador e

organizadora) inicial, incomum, pois voltada para o ensino universitário e por ser entre

um engenheiro e uma pedagoga, propiciou a realização deste projeto e deu visibilidade

a outros trabalhos de parceria entre os(as) autores(as) dos trabalhos. Que bons frutos

venham a ser colhidos a partir dessa integração e que novas parcerias sejam inspiradas

a partir dela.

Heloisa e Amadeu

São Carlos, verão de 2006.

Sobre os autores 1

Luiz Marcelo de Carvalho

Graduado em Ciências Biológicas, mestre em Ecologia e doutor em Educação. É pro-

fessor assistente no Departamento de Educação e no Programa de Pós-Graduação em

Educação da Unesp, em Rio Claro, e professor do Programa de Pós-Graduação em

Educação Escolar da Unesp, em Araraquara. Sua docência e pesquisa têm se voltado

para as áreas de Ensino de Ciências e educação ambiental. Seu principal interesse em

pesquisa está relacionado com as concepções e práticas em educação ambiental, espe-

cialmente os aspectos relacionados à natureza da ciência e às questões controversas. É

um dos articuladores dos Encontros de Pesquisa em educação ambiental (Epeas).

Fabíola Marono Zerbini

Especialista em educação ambiental pela Esalq/USP e doutoranda em Ciência

Ambiental pelo Programa de Pós-Graduação em Ciência Ambiental da USP (Procam),

tendo como tema central de seus estudos o potencial emancipatório de práticas e in-

tervenções em educação ambiental. É co-autora do livro Manual pedagógico entender

para intervir – Por uma educação para o consumo responsável e comércio justo, editado pelo

Instituto Kairós (2005). Atualmente, é docente do curso de Especialização em edu-

cação ambiental da Faculdade Senac e pesquisadora do Laboratório de Psicologia

Socioambiental e Intervenção do Instituto de Psicologia da USP (Lapsi) e diretora

presidente do Instituto Kairós.

Ariadne Chloë Furnival

Professora adjunta do Departamento de Ciência da Informação da UFSCar. Doutora

em Políticas Científi cas e Tecnológicas pela Unicamp. Mestre em Computação pela

Universidade de Manchester, Inglaterra. Mestre em Literatura Comparativa pela Uni-

versidade de Warwick, Inglaterra. Meta de vida: reduzir até o máximo o apego aos

(poucos) bens materiais e tentar, num futuro não muito distante, viver sem carro!

1 Na ordem de aparecimento no texto.

Amadeu Logarezzi

Graduado em Engenharia de Materiais pela UFSCar, mestre em Ciência e Tecnologia

de Polímeros pela UFRJ e doutor em Ciências Físico-Químicas pela USP, vem deslo-

cando sua área de atuação, na última década, das Ciências Exatas e das Tecnologias para

a Educação, particularmente a educação ambiental, no que se refere às atividades de

ensino, pesquisa e extensão, na graduação, na pós-graduação e na administração. É pro-

fessor do Departamento de Engenharia de Materiais e do Programa de Pós-Graduação

em Educação da UFSCar, coordenador do grupo ConsumoSol – Articulação Ética

e Solidária para um Consumo Responsável – de São Carlos, coordenador do grupo

Publicidade, Consumo e Educação da UFSCar, membro do Grupo de Estudos e

Pesquisa em educação ambiental de São Carlos, membro do Núcleo de Investigação e

Ação Social e Educativa do Departamento de Metodologia de Ensino da UFSCar e do

Coletivo Educador de São Carlos, Araraquara e Região do Programa de Formação de

Educadoras(es) Ambientais da DEA/MMA e coordenador do Programa de educação

ambiental da Cema/UFSCar.

Patrícia Blauth

Formada em Ciências Biológicas (USP), é “lixóloga” desde 1989. Foi coordenadora

do programa municipal de coleta seletiva de São Sebastião, SP, e consultora na área

de gestão compartilhada de resíduos do Instituto Polis/Unicef pelo Programa

Nacional Lixo e Cidadania, da Secretaria do Emprego e Relações do Trabalho do

Estado de São Paulo, do Instituto de Pesquisas Tecnológicas (IPT), da Secretaria

de Meio do Estado de São Paulo, e ofi cineira da Secretaria de Educação do mu-

nicípio de São Paulo. Diretora da Menos Lixo – projetos e educação em resíduos

sólidos −, oferece assessoria na implantação de programas de minimização de re-

síduos em prefeituras, escolas, condomínios, instituições e empresas. Autora (com

E. Grimberg) do livro Coleta seletiva – reciclando materiais, reciclando valores (Inst.

Pólis, 1998) e do Guia para implantação: cooperativa de catadores de materiais reciclá-

veis, coordenado por R. Lajolo, publicação IPT e Sebrae-SP.

Patrícia Cristina Silva Leme

Bióloga formada pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), mestre

em Educação pela UFSCar e doutoranda em Educação pela UFSCar (área de

Metodologia de Ensino), pesquisa os processos de ensino-aprendizagem da te-

mática lixo e a formação de educadores ambientais. Desde 1997 é educadora da

Universidade de São Paulo (USP), atuando na Coordenadoria de Cooperação Uni-

versitária e de Atividades Especiais (Cecae), no planejamento, na execução e ava-

liação do Programa USP Recicla. É participante do Fórum Comunitário do Lixo

de São Carlos, desde a sua fundação (1999), e do grupo ConsumoSol – Articulação

Ética e Solidária para um Consumo Responsável – de São Carlos, desde a sua fun-

dação (2004).

Daniela Sudan

Natal de São Carlos, SP, despertou-se para as questões ambientais com a ONG

ambientalista Associação para a Proteção Ambiental de São Carlos (Apasc).

Participou do processo de criação do Fórum Comunitário do Lixo (1999) e do lan-

çamento da I Feira da Sucata e da Barganha (1999) também na cidade. Fez a gra-

duação em Biologia na Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Lecionou

Biologia durante seis anos em escolas estaduais. Desenvolveu mestrado até 2005

no Programa de Pós-Graduação em Educação da UFSCar. Atua como educa-

dora ambiental na Coordenadoria de Cooperação Universitária e de Atividades

Especiais (Cecae)/SP, no Programa de Educação e Gestão de Resíduos Sólidos/

USP Recicla.

Alexandra Marselha Siqueira Pitolli

Professora, bióloga, especialista em educação ambiental e mestre em educação

(área de concentração: ensino, avaliação e formação de professores). A relação com

o tema lixo é antiga, desde antes da escola e da paixão pela educação. Desenvolveu

diversos trabalhos relacionados ao tema. Atualmente trabalha como educadora

ambiental do Programa de Qualidade de Vida do Instituto de Desenvolvimento

Sustentável Mamirauá, em Tefé/AM, onde desenvolve material didático de edu-

cação ambiental relacionado ao manejo de recursos naturais.

Heloisa Chalmers Sisla Cinquetti

Graduada em Pedagogia (USP), mestre em Educação em Museus (Bank Street

College of Education, New York) e doutora em Educação (Unesp). É professo-

ra do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da UFSCar, no campus de

Sorocaba. Incorporou ao trabalho acadêmico, a partir da pesquisa de doutora-

do, sua preocupação com as questões ambientais. Tem participado do movimento

ambientalista, atualmente por meio da Associação para Proteção Ambiental de

São Carlos e das redes de educação ambiental (são-carlense: REA-SC; paulista:

Repea; e brasileira: Rebea).

Rachel Zacarias

Mineira de Juiz de Fora, é pedagoga e mestre em Educação pela PUC−Rio. Atua na

área de educação ambiental e resíduos desde o início da década de 1990. Atualmente

é professora e coordenadora do curso de Gestão Ambiental das Faculdades Vianna

Júnior, em Juiz de Fora, e pesquisadora associada ao Grupo de educação ambiental

da Universidade Federal de Juiz de Fora. Publicou o livro: Consumo lixo e educação

ambiental: uma abordagem crítica.

Vicente Paulo dos Santos Pinto

Nascido em Juiz de Fora (MG), atuou como professor de Geografi a nos ensi-

nos fundamental e médio. Doutor em Geografi a pela UFRJ, é professor adjunto

do Departamento de Geociências (ICHL) e professor colaborador no Curso de

Mestrado da Faculdade de Educação da UFJF, desenvolvendo orientações rela-

cionadas à educação ambiental e ao ensino de Geografi a. Coordena o Grupo de

educação ambiental (GEA) e o Curso de Especialização em educação ambiental

da mesma universidade. Participou da organização do livro educação ambiental em

perspectiva.

Clique aqui para adquirir esse título da EdUFSCar.

http://editora.ufscar.br/loja/product_info.php?products_id=1373

logarezzi, a. educação ambiental em resíduo: o foco da ... · 120 consumo e resíduo –...

Documents