língua portuguesa planejamento língua portuguesa escrita ......um pouco de história da leitura na...

Como usar os vídeos da TV Escola

Língua Portuguesa

Planejamento

Língua Portuguesa

Escrita

Língua Portuguesa

Leitura

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2002

Claudia Rosenberg Aratangy (org.)

Vendo e Aprendendo: Como usar os vídeos da TV Escola Brasília : MEC ;Secretaria de Educação a Distância, 2002.88 p. : il. (Vendo e Aprendendo, ISSN 1518-9244; nº7)

1. Língua Portuguesa - Planejamento. 2. Língua Portuguesa - Escrita. 3. LínguaPortuguesa - Leitura

I. Secretaria de Educação a DistânciaCDU 37.046.12

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Presidente da República

Fernando Henrique Cardoso

Ministro da Educação

Paulo Renato Souza

Secretário de Educação a Distância

Pedro Paulo Poppovic

Secretária de Educação Fundamental

Iara Areias Prado

Secretaria de Educação a Distância

Cadernos da TV EscolaDiretor de Produção e Divulgação

Antonio Augusto G. S. Silva

Coordenação Geral

Vera Maria Arantes

Criação e Consultoria Pedagógica

Claudia Rosenberg Aratangy

Projeto e Execução Editorial

Elzira Arantes (edição) e Alex Furini (arte)Copidesque: Cássio de A. Leite

© 2002 Secretaria de Educação a Distância/MECTiragem: 110 mil exemplares

Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou utilizada de qualquerforma ou por qualquer meio, eletrônico ou mecânico, sem autorização ex-pressa, solicitada via carta ou fax.

Ministério da Educação

Secretaria de Educação a DistânciaEsplanada dos Ministérios, bloco L, sala 100 – CEP 70047-900Caixa Postal 9659 – CEP 70001-970 – Brasília, DFFax: (061) 4109158E-mail: [email protected]: http://www.mec.gov.br/seed/tvescola

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SUMÁRIO

Língua Portuguesa - PlanejamentoPor trás do que se fazPlanejar é precisoO planejamento tintim por tintimPropostas

1 Angela De Crescenzo S. Mariño2 Suzana Mesquita Moreira

33

Língua Portuguesa - LeituraUm pouco de história da leitura naescola primáriaO que acontece quando lemosPara ensinar a lerLer quando não se sabePropostas

Rosangela Veliago eRosa Maria Antunes

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Língua Portuguesa - EscritaPerspectiva histórica do ensinoda escritaEscrever quando não se sabeEscrever é precisoPropostas

1 Suzana Mesquita Moreira2 Eliane Mingues

Caro Professor

Esta nova série de programas Vendo e Aprendendo tem

como principal objetivo oferecer aos professores do Ensi-

no Fundamental instrumentos que facilitem o uso dos vídeos

nas reuniões pedagógicas de estudo, planejamento e ava-

liação, visando a construção e a consolidação do projeto

político-pedagógico da escola.

Os programas apresentados pela TV Escola na série

Vendo e Aprendendo exibem um ou mais vídeos selecio-

nados em torno de um determinado tema. Em seguida, dois

especialistas comentam, debatem e aprofundam o que foi

exibido, além de propor temas que podem ser discutidos

em reuniões pedagógicas ou servir para a reflexão indivi-

dual do professor.

Os textos destes Cadernos da TV Escola comple-

mentam as informações do vídeo e oferecem sugestões

de atividades, temas a explorar, leituras e fontes de pes-

quisa; também contribuem para sistematizar as discus-

sões dos professores. O Caderno é inseparável do pro-

grama de tevê. Por isso, para tirar maior proveito das pro-

postas e conteúdos aqui apresentados, é fundamental ter

os programas gravados.

Leve sempre em conta que o programa Vendo eAprendendo oferece apenas sugestões. Você não preci-

sa segui-las ao pé da letra — procure adequá-las a seus

interesses, ao funcionamento das reuniões pedagógicas e

a seu contexto de trabalho.

As reuniões pedagógicas feitas para assistir aos pro-

gramas e discuti-los precisam contar com um coordena-

dor. O diretor da escola, um técnico da secretaria, um ori-

entador pedagógico ou um professor podem fazer esse

1,2,3,4 e 5 esta assim Caro professor

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papel; além disso, é interessante que os profissionais se

revezem na coordenação.

Cabe ao coordenador:

planejar a reunião: calcular o tempo disponível para assis-

tir ao programa e discuti-lo e escolher os pontos que

serão abordados;

preparar eventuais materiais de apoio, como cópias de

textos deste Caderno, trechos dos PCNs, fichas de

observação, produção dos alunos ou outros;

solicitar que os professores encaminhem atividades em

classe com seus alunos ou façam reflexões para deba-

te nas reuniões, quando for o caso;

valer-se dos recursos do vídeo: avançar a fita, dar pausas,

congelar a imagem e rever trechos de maior interesse;

garantir que todos possam se manifestar e apresentar

seus pontos de vista, evitando, no entanto, que a dis-

cussão se afaste do foco principal;

pedir a alguns participantes para fazer uma ata da reu-

nião, a ser distribuída no próximo encontro para reto-

mar, quando preciso, o que foi discutido;

criar um clima agradável, deixando a sala já arrumada, a

fita no ponto e um cafezinho fresquinho esperando pe-

los colegas.

Se não for possível organizar os encontros para discussão,

o Vendo e Aprendendo — o caderno e o programa de

tevê — pode servir como guia de estudo e reflexão individu-

al. Mas o ideal é que seja utilizado pela equipe da escola.

Bom trabalho!

Vídeos utilizadosDa série PCN na Escola — Língua Portuguesa:Por trás do que se faz (13’47”)Planejar é preciso (16’09”)O planejamento tintim por tintim (14’04”)

PROPOSTA 1Angela De Crescenzo S. Mariño

Língua Portuguesa

Introdução

Por que é preciso planejar?

Para que o professor tenha uma ação com objetivos defini-dos é fundamental que ele conte com instrumentos de regis-tro que o auxiliem na organização e que também sirvam dereflexão sobre sua prática.

Vários são esses instrumentos, como planejamento (anual,bimestral, semestral, mensal), registro pós-atividade, quadrode rotina etc. Todos eles estão a serviço da organização daprática de sala de aula e da reflexão do professor; portanto,não podem ser vistos como “burocráticos”. Ao contrário, elesauxiliam o professor e a equipe da escola na organização dosconteúdos a serem trabalhados e no modo como isso irá acon-tecer, estabelecendo metas que deverão ser alcançadas aofinal de cada série e ciclo. O trabalho em parceria — a divisãode tarefas entre os professores de uma mesma série e deuma mesma área — é necessário para que esses documentospossam ser produzidos, avaliados e reformulados.

Planejamento

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Cabe ressaltar que esses documentos precisam ter cer-ta flexibilidade, de forma que os professores não se tornemreféns dos instrumentos, mas possam reavaliá-los a todo mo-mento. Portanto, a participação da equipe na elaboração éimprescindível, com os professores auxiliando no estabeleci-mento dos objetivos, projetos etc. É também uma forma deeles se sentirem mais comprometidos com o trabalho queirão realizar.

É indubitável que a forma como se planeja em nossa propostadistancia-se muito do enfoque que tradicionalmente tem-se dadoao planejamento. E esta diferença não é casual nem se consti-tui em mudança superficial nos procedimentos utilizados emaula. Muito pelo contrário, é uma diferença que deriva direta-mente da concepção de aprendizagem que sustentamos. (DeliaLerner. A aprendizagem da língua escrita na escola. PortoAlegre, Artmed, 1995)

Como planejar?

A forma como o planejamento se organiza está diretamenterelacionada com a concepção de aprendizagem que se tem.Ele pode ser concebido de várias maneiras. Por exemplo:

•itens definidos pelos professores da série ou da escola;

•carta endereçada aos alunos, em que o professorexplicita o que será trabalhado, ou seja, quais sãoas metas (já discutidas com os colegas) para o tri-mestre ou bimestre;

•um documento endereçado aos pais, contendo as mes-mas informações, mas de uma forma mais genérica.

O importante é que o planejamento seja o “retrato” dasdiscussões, conclusões e idéias compartilhadas pela equi-pe da escola.

O planejamento semanal, que estabelece o trabalhoque será realizado diariamente, deve:

•considerar as contribuições trazidas pelas crianças,

Língua Portuguesa - Planejamento PROPOSTA 1

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promovendo modificações naquilo que foi planejadoem função das discussões e dúvidas dos alunos;

•permitir mudanças em função dos conhecimentos pré-vios dos alunos e das relações que eles estabelecementre o que já sabem e os conhecimentos que estãoconstruindo;

•ser organizado levando em consideração não só a açãodo professor sobre o aluno, mas também centrando-senos intercâmbios entre os alunos e entre eles e o pro-fessor e na interação dos alunos com os objetos deconhecimento;

•prever uma integração entre o trabalho desenvolvidonas diversas disciplinas que envolvam conhecimentoscorrespondentes.

Na organização do planejamento devemos considerar a possi-bilidade de trabalhar com os mesmos conteúdos em diferen-tes oportunidades e a partir de diferentes perspectivas; porisso, é importante prever atividades seqüenciadas e perma-nentes, projetos e situações independentes.

[…] uma fonte essencial para o planejamento do trabalho emaula é a visão retroativa do já realizado, visto que a revisão doque já foi feito e do que se alcançou, do não feito e do falado emcada dia de trabalho deixa a experiência que corrobora ou obje-ta suposições e gera novas hipóteses que guiarão a ação poste-rior. É por isso que o diário de atividades tem sido um instrumen-to imprescindível e se constitui em registro e plano de ação si-multaneamente. (Delia Lerner, op. cit.)

Objetivos

Auxiliar os professores a desenvolver algumas competên-cias, como “organizar e dirigir situações de aprendizageme trabalhar em equipe”. (P. Perrenoud. Dez novas com-petências para ensinar. Porto Alegre, Artmed, 2000)

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Conteúdos

•Importância dos instrumentos do professor.

•O trabalho em equipe como um facilitador na cons-trução, avaliação e reformulação dos instrumen-tos do professor.

Preparação

•Pense e anote como, na sua escola, o trabalho comos diferentes textos é distribuído ao longo das sériese quais as ações que os alunos fazem com eles: escu-tam, lêem, produzem etc.

•Procure listar os critérios que você utiliza para fazer oseu planejamento, organizar a sua rotina semanal. Porexemplo, você pensa e anota como os alunos estarãoorganizados, os materiais que serão utilizados etc.?

Exibição dos programas

Assista aos vídeos anotando as dúvidas e as semelhançase diferenças entre o que o está sendo proposto e o queocorre em sua escola.

Após a exibição

Leia o texto de introdução. Promova uma discussão a fim decomparar as anotações iniciais (preparação) e as feitas du-rante a exibição. Em seguida, analise o planejamento da sérieou do ciclo, registrando:

•O que manteríamos ou mudaríamos no nosso docu-mento.

•O que precisamos fazer para que as mudanças combi-nadas pela equipe ocorram.

PROPOSTA 2Suzana Mesquita Moreira

Conteúdos

•Níveis de planejamento.

•Diversidade e continuidade no trabalho com osgêneros textuais.

•Rotina de trabalho.

Preparação

Observe as atividades de sala de aula apresentadas nosvídeos, tentando responder às seguintes questões:

•Por que a professora propõe as atividades?

•O que ela propõe?

•Como propõe?

•O que os alunos têm de fazer durante as ativi-dades?

•O que os alunos já sabem que pode auxiliar naatividade proposta?

Língua Portuguesa - Planejamento

Vídeos utilizadosDa série PCN na Escola — Língua Portuguesa:Por trás do que se faz (13’47”)Planejar é preciso (16’09”)O planejamento tintim por tintim (14’04”)

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Exibição do programa

Escolha uma das propostas a seguir para explorar o programa.

Apresentar só atividades de sala de aula

Em todas as situações em que aparecem atividades de salade aula as questões do item “Preparação” devem ser reto-madas. Elas referem-se aos:

•Objetivos (por que a professora propõe e o que elaquer que os alunos aprendam).

•Conteúdos (o que ela propõe).

•Procedimentos didáticos (como propõe, o que os alu-nos vão ter de fazer e o que os alunos já sabem).

Planejamento da equipe de professores

Sugerem-se questões do tipo:Qual é a forma adotada para os professores pla-nejarem em Língua Portuguesa?

Dê uma pausa no quadro de programação de textos queé exibido no programa Por trás do que se faz. Analisejunto com o grupo o Quadro de textos.

O que se espera dos alunos com cada texto emdeterminadas séries?Por que cada um daqueles gêneros foi escolhido?

Analise:

•adequação à faixa etária (temáticas trabalhadas);

•possibilidades de aprender conteúdos novos pormeio dos gêneros escolhidos;

•acervo disponível na escola.

A rotina de trabalho

Sugere-se que cada professor do grupo faça antes um exer-cício de escrever sobre sua rotina semanal de trabalho emLíngua Portuguesa.

Língua Portuguesa - Planejamento PROPOSTA 2

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Assista ao fragmento que mostra uma rotina de traba-lho e compare com a que o professor realizou. Podem-sesugerir questões como:

•Que atividades aparecem na rotina propostaque não aparecem na sua (e vice-versa)?

•Qual o tempo dedicado às atividades de leiturae produção de texto (na rotina elaborada peloprofessor e na rotina sugerida pelo vídeo)?

Após a exibição

Atividades

•Elabore junto com o grupo um quadro de programa-ção do trabalho com os diferentes textos.

•Elabore um quadro de uma rotina semanal do tra-balho de Língua Portuguesa.

Para saber mais

CARDOSO, Beatriz & EDENIR, M. Ler e escrever, mui-to prazer, capítulos 2 e 3. São Paulo, Ática,1998.

CURTO, L.; MORILLO, M. & TEIXIDÓ, M. Escrever e ler,vols. 1 e 2. Porto Alegre, Artmed, 2000.

DOLZ, J. & SCHNEUWLY, B. Gêneros e progressãoem expressão oral e escrita: elementos parareflexões sobre uma experiência suíça. Trad.Roxane H. Rojo. São Paulo, PUC, 1996.

KAUFMAN, A. & RODRIGUEZ, M. Escola, leitura e pro-dução de textos. Porto Alegre, Artmed, 1995.

TEBEROSKY, Ana & Tolchinsky, Liliana. “Compor textos”.In: Além da alfabetização. São Paulo, Ática, 1995.

Vídeos utilizadosDa sér ie PCN na Escola – Língua Por tuguesa:Perspectiva histórica do ensinoda escrita (14’30”)Escrever quando não se sabe (15’35”)Escrever é preciso (16’56”)

PROPOSTA 1Suzana Mesquita Moreira

Língua Portuguesa

Conteúdos

•Escrever com diferentes propósitos.

•Escrever para diversos destinatários.

•Escrever diferentes gêneros textuais.

•Escrever realizando diferentes ações diante dostextos.

•Condições de produção.

•Organização de atividades de escrita.

Preparação

O coordenador da reunião deve solicitar aos participantes:

Escrita

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•Listem as situações em que vocês têm de escreverna sua vida profissional e pessoal.

•Descrevam as situações de produção de texto quevocês solicitam em sala de aula e com que freqüên-cia: diariamente, algumas vezes na semana (quantas),uma vez na semana, quinzenalmente?

•Há algum preparo prévio para a realização das ati-vidades de escrita? Qual ou quais?


1º momento

Dê uma pausa para que os professores possam respon-der às questões da preparação.

•Discuta as respostas. Peça que, em grupos, apre-sentem suas anotações.

•Liste na lousa as diferentes situações de escrita dosprofessores e, em outra coluna, as situações de es-crita dos alunos.

•Apresente o quadro abaixo e peça para classificaremas propostas de escrita realizadas com os alunos.

Escrita com propósito de:

•conservar como memória;

•informar;

•modificar o comportamento dos outros;

•organizar o pensamento;

•comunicar-se a distância;

•expressar sentimentos;

•brincar com a linguagem.

Língua Portuguesa - Escrita PROPOSTA 1

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2º momento

Após as atividades em que a professora propõe a produ-ção da carta coletiva no vídeo Perspectiva histórica doensino da escrita, dê uma pausa.

•Pergunte ao grupo de professores qual o propósitoda escrita da carta.

•Levante com o grupo:

– Para quem os alunos escrevem?– Para onde?– Para quê?

3º momento

Ao final do vídeo Perspectiva histórica do ensino daescrita, responder:

•Quais as ações que as crianças realizaram nassituações do vídeo?

4º momento

Vídeo Escrever é preciso. Nas situações de produção:

•Como é o preparo dos alunos para a escrita?

•Como é feito seu agrupamento?

•Qual o papel dos alunos e suas ações?

Após a exibição

O coordenador pode pedir que os professores realizem umadas atividades de escrita apresentadas nos vídeos, consi-derando:

•o gênero a ser solicitado;

•as condições de produção (para que, para quem epara onde);

•a organização da atividade.

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Para saber mais

CARDOSO, Beatriz & EDENIR, M. Ler e escrever, mui-to prazer. São Paulo, Ática, 1998.

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâ-metros Curriculares Nacionais (1a a 4a série).Língua Portuguesa. Brasília, SEF/MEC, 1997.

TEBEROSKY, Ana. Aprendendo a escrever. São Pau-lo, Ática, 1992.

& TOLCHINSKY, Liliana. Além da alfabetiza-ção. São Paulo, Ática, 1995.

Introdução

Os vídeos selecionados não devem servir apenas para ilus-trar as reuniões pedagógicas de sua escola, mas tambémpara ajudar o professor a estudar e compreender melhortoda a complexidade que envolve o processo de alfabetiza-ção. A série Vendo e Aprendendo, da TV Escola, não éuma ação de formação isolada, mas articula-se a outros pro-gramas de formação, como os PCNs em Ação e o PROFA.

Conteúdos

•Escrita: ensino e aprendizagem.

•Escrever quando não se sabe.

•Diferença entre grafar e escrever.

•Atividades significativas para se aprender a escrever.

Preparação

Antes de assistir aos vídeos para estudar e saber aindamais sobre como os alunos podem “aprender a escrever

PROPOSTA 2Eliane Mingues

Vídeos utilizadosDa sér ie PCN na Escola – Língua Por tuguesa:Perspectiva histórica do ensinoda escrita (14’30”)Escrever quando não se sabe (15’35”)Escrever é preciso (16’56”)

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escrevendo”, peça para cada professor fazer a seguinte pro-posta aos alunos:

Eu vou fazer o ditado de uma lista com os nomes de al-guns bichos que vocês conhecem e cada um vai escreverdo jeito que sabe. Mas precisa ser do melhor jeito. Tem depensar em que letras vai usar, quantas e onde vai pô-las.

Então eles podem fazer uma destas três listas:

•animais do fundo do mar;

•mamíferos;

•animais do deserto.Depois de realizada a atividade, cada professor deve fazeruma lista do que os alunos já sabem, montando uma tabelacomo esta a seguir.

Já sabem que...

... para escrever precisam usar sinais gráficos.

... para animais diferentes, as escritas devemser diferentes.

... existem escritas com muitas letras e escritascom poucas letras.

... para produzir uma lista, um nome deve ficarabaixo do outro.

... para escrever precisam mudar os sinais (ourepetem os mesmos o tempo todo?).

... não se escreve de baixo para cima ou decabeça para baixo.

... a escrita começa em determinada direção.

Agora, solicite que relacionem mais três conhecimentos queseus alunos construíram sobre a escrita. Em seguida, refli-

Sim Não


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tam:

•Se você imaginava que seus alunos não iam sabernada e descobre que eles já sabem tudo isso emais algumas coisas sobre a escrita, isso podemudar o modo como você os vê?

•Faz diferença ser considerado alguém que já sabemuito ou alguém que não sabe nada sobre umdeterminado assunto? E faz diferença no proces-so considerar que os alunos já sabem muito ouque não sabem nada? Por quê?

•Se você observar cada aluno escrevendo, quandoainda não sabe fazê-lo convencionalmente, podese surpreender com a sagacidade de determina-das soluções ou vai achar que está tudo por co-meçar?

Exibição dos programas

Perspectiva histórica do ensino da escrita

Esse primeiro vídeo é sobre a história da escrita: quandofoi inventada, por quem era utilizada e para que servia.

Assista ao programa todo e anote as curiosidades quejulgar interessantes. Posteriormente, produza um texto (emtópicos, do tipo “Você sabia…?”) para ser socializado entretodos que assistiram ao programa. Uma possibilidade inte-ressante é deixar essas informações no mural da sala dosprofessores ou em outro lugar onde haja circulação, paraque todos aprendam sobre o tema.

Escrever quando não se sabe

Este programa, e os outros da série abordam questõesconceituais muito importantes que foram se modificando

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nos últ imos v inte anos em decorrência da teoria dapsicogênese da língua escrita, desenvolvida por Emilia Ferrei-ro e Ana Teberosky. As autoras nos mostram, por meio deuma pesquisa com crianças que ainda não lêem nem escre-vem, quais são suas idéias e hipóteses sobre a escrita, com-provando que é preciso entender como elas pensam e, por-tanto, como constroem conhecimentos, para poder ajudá-lasa entender a lógica do sistema de escrita alfabética, e nãoapenas reproduzi-la.

A teoria desloca a questão do como se ensina para ocomo se aprende. As características dos objetos de co-nhecimento a serem apreendidos pelo sujeito também de-vem ser levadas em consideração. Por exemplo, se a leitu-ra serve para informar, para ampliar o conhecimento, paradivertir, ela deve manter essas funções dentro da escola.

É por isso que, o tempo todo, Olga, a professora doprograma, fala de situações onde a escrita é de uso real.Ela traz para dentro da classe situações de escrita vividasfora da escola, possibilitando aos alunos usar o conhecimen-to que possuem para aprender ainda mais. No vídeo, alémdas situações de escrita de nomes, por exemplo, aparecemsugestões de trabalho com outros textos que podem comporo repertório de atividades dos alunos.

Os trabalhos que aparecem nos programas – letras demúsicas, adivinhas, abaixo-assinados – podem ser conside-rados propostas contextualizadas e dotadas de relevânciasocial. Assim, podemos observar os alunos realizando ta-refas com nomes próprios (seus e dos colegas), fazendolistas, copiando um texto coletivo para ser enviado à dire-toria ou ainda escrevendo respostas de adivinhas, ouvindoboas histórias diariamente, escrevendo contos e modifican-do-os, lendo cartas, poemas etc.

Ao assistir ao programa, anote em seu caderno o quejá faz parte da sua rotina e faça o planejamento de umasituação inédita para você e seu grupo. Relacione a atividade


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da preparação com os conteúdos deste vídeo.Escrever é preciso

Está cada vez mais evidente que é preciso se preocuparcom a qualidade do que será proposto às crianças paraque estas possam desenvolver com maior competência suacapacidade leitora, escritora e seu papel de estudante. Aescolha dos modelos oferecidos é crucial para sua produ-ção. Lembre-se: modelos pobres, produções pobres… É dis-so que falam os professores durante o programa.

Além de preocupar-se com a qualidade do que será pro-posto aos alunos, em relação à seleção dos conteúdos aserem trabalhados e às atividades desenvolvidas, deve ha-ver ainda um grande investimento a ser feito principalmen-te quanto às interferências do professor.

Não basta apenas solicitar que leiam, escrevam, manu-seiem livros, inventem histórias, espalhem cartazes pelasparedes da classe, corrijam ou revisem os próprios textosetc. É necessário uma atuação explícita para que os alunosavancem, aprendam e desenvolvam uma boa competêncialeitora e escritora – situações em que o professor:

•planeja o que vai ser trabalhado com clareza de ob-jetivos;

•antecipa os problemas decorrentes da realizaçãoda tarefa;

•propõe desafios;

•organiza bons grupos de trabalho;

•prevê tempo suficiente para a realização da atividade;

•e, principalmente, faz boas perguntas.

Se esses cuidados e princípios de trabalho não forem ob-servados, corre-se o risco de ter uma classe toda resolven-do uma boa atividade elaborada pelo professor da manei-ra mais mecânica possível, gastando tempo precioso pararealizá-la e simplesmente sem aproveitar ou aprender nada

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do que foi proposto.Após a exibição

Ao assistir aos programas faça uma reflexão sobre seu traba-lho e avalie em que medida ele está de acordo com as idéiasabordadas neste texto e nos vídeos, e compare o que vocêaprendeu com suas idéias iniciais.

Dicas

Muitos são ainda os mitos acerca de uma prática pedagó-gica construtivista. Contudo, o que mais parece chamar aatenção é a crença de que as crianças aprendem sozi-nhas e não se pode ou deve corrigi-las, orientá-las, ajudá-las ou ensiná-las. Quando se fala em construtivismo é fun-damental reconhecer, entre outros princípios, a importân-cia do papel ativo dos alunos, a necessidade de boas inter-ferências por parte dos professores e a função dos con-teúdos do processo de ensino e aprendizagem.

Tenha sempre em mente, como enfatizado na fala de Olga,que é importante corrigir e revisar as produções dos alu-nos, mas abstendo-se de comentar tudo de uma vez e to-mando cuidado de não apontar com muita freqüência o quefalta, o que está errado ou o que eles ainda não sabem.

Para saber mais

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâ-metros Curriculares Nacionais (1ª a 4ª série).Língua Portuguesa, pp. 19-23; 32-36;101-103;114-117. Brasília, SEF/MEC, 1997.

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA. Cadernosda TV Escola. Série PCN na Escola: Diários; LínguaPortuguesa; Projetos de Trabalho. Brasília, SEED/


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MEC, 1998.ATENÇÃO

Nestes materiais você encontrará dicas preciosas parao entendimento cada vez maior do que está por trásda idéia de escrever quando ainda não se sabe.

Além da ampliação dos conhecimentos teóricos, osmateriais indicados servem como modelo de boas si-tuações que podem ser utilizadas em sala de aula.

Ler, grifar as partes mais importantes, anotar asdúvidas, listar o que é possível fazer na classe, discutiras dúvidas com outros professores e planejar algumassituações a partir do estudado podem trazer resulta-dos surpreendentes.

Leia também a sugestão de trabalho com nomes pró-prios apresentada no Anexo (página 26), analisando aimportância dos modelos na aquisição da língua.

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ANEXO

Leitura e escrita de nomes próprios

Para que possamos apoiar as pesquisas das crian-ças sobre o código escrito, uma boa estratégia é otrabalho com as palavras estáveis (modelo de escritaconvencional). Compreender o princípio alfabético donosso sistema de representação da linguagem é umadas etapas do processo de alfabetização. Mesmo an-tes de compreendê-lo, as crianças formulam suas hi-póteses sobre a língua escrita – o que a escrita re-presenta e como é representada. Podemos ver a des-crição desse processo na obra de Emília Ferreiro eAna Teberosky, Psicogênese da língua escrita, bemcomo em todos os seus livros posteriores.

Assim, a criança vê no mundo ao seu redor – ojornal que seus pais lêem, os recados trocados en-tre as pessoas, os livros que contam as históriasque elas ouvem, rótulos e embalagens de produtos– uma infinidade de mensagens escritas, capazesde fornecer muitas informações. Na escola, deve-mos tratar a língua escrita como um objeto de co-nhecimento do qual pretendemos que as criançasse apropriem; portanto, é preciso garantir um re-pertório básico e comum de informações sobre aescrita, para que as crianças avancem nas suas pes-quisas sobre o código lingüístico. Devemos, então,tratar de ampliar esse repertório de informaçõesescritas utilizando textos que sejam repletos de sig-nificado para a classe.

É recomendável a leitura do texto de Ana Teberosky,“A escrita de nomes”. In: Psicopedagogia da lin-

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guagem escrita. Campinas/São Paulo, Editora daUnicamp/Vozes, 2001.

Objetivos

•Compreender o caráter comunicativo da escrita,reconhecendo sua necessidade em diversas situa-ções.

•Apropriar-se da escrita convencional do próprionome.

•Ampliar o repertório de letras e nomes.

•Desenvolver interesse pela leitura, valorizando-acomo fonte de informação.

•Demonstrar interesse e escrever, aproximando-se da convenção.

Conteúdos

•O nome como instrumento de identificação de ob-jetos pessoais e marca pessoal.

•Repertório básico de letras.

•Função comunicativa da língua escrita.

•Diferenciação entre letras, numerais e outros sím-bolos.

Orientações didáticas

•Ter sempre em mente que o que se escreve épara ser lido, e não apenas para ensinar a crian-ça (contextualização da escrita).

•Promover conversas sobre a utilidade e a impor-tância do uso do nome, como, por exemplo, naidentificação dos pertences.

•Incentivar a pesquisa de letras em listas e fichasde nomes.

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•Propor atividades de escrita e utilizar os nomesdas crianças em situações diversas, como, porexemplo, escrever quais crianças irão em primei-ro lugar ao banheiro.

•Utilizar sempre as fichas de nomes para identifi-car lugares onde a criança deve sentar, organizarmural de exposição de pinturas e fazer a chama-da.

•Socializar as estratégias de leitura e escrita uti-lizadas por cada criança.

Encaminhamentos

Neste item estão relacionadas propostas que podemser feitas ao grupo, a fim de que os alunos:

•memorizem os nomes da classe;

•identifiquem as fichas;

•escrevam nomes em situações diversas;

•divirtam-se com jogos de nomes ao mesmo tem-po em que aprendem sobre o código de repre-sentação escrita etc.

Listas

As listas são um dos mais úteis recursos para a or-ganização da sala, ao mesmo tempo em que forne-cem informações sobre as letras. Numa escola, é im-prescindível que haja o cartaz de chamada, que podeser organizado de várias formas:

•cartaz de pregas com as fichas de nomes, quecada criança vai colocando ao chegar na escola;

•caixinha com areia, onde vão sendo colocadasas plaquinhas (a ficha colada num palito de sor-vete, por exemplo) de cada um que chega;

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•cartaz já com todos os nomes em que a criançadeve colocar um “bonequinho” (ou qualquer outrosímbolo) para marcar sua chegada;

•cartaz para assinar a presença, ou seja, ao che-gar à escola, a criança vai até a lista de chamadae escreve seu nome ao lado de um símbolo oumesmo do seu nome impresso, sem a ajuda doprofessor, que apenas irá conferir quem assinoue quem não assinou a lista.

Todas as classes devem ter um cartaz com os no-mes da turma e usá-lo com freqüência. A chamada,embora seja rotineira, não precisa ser uma ativida-de burocrática, podendo ser prazerosa para os alu-nos. Há ainda outras formas de fazê-la, como, porexemplo:

•chamada maluca, em que junto das fichas de no-mes das crianças encontram-se fichas com os no-mes de personagens conhecidos (de gibis, contosde fadas etc.);

•chamada com retroprojetor, utilizando transparên-cias com os nomes das crianças que são projetadosnuma tela.

Há ainda outras listas e cartazes que podem ser úteis:

•aniversariantes;

•ajudantes do dia (se as crianças conseguem es-crever de modo legível, uma tarefa dos ajudantesseria nomear bilhetes e folhas de lição do dia);

•quem irá sentar ao lado da professora nas rodasde história;

•times que irão realizar determinado jogo;

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•grupos de trabalho em classe (quem senta com quem).

O importante é eleger uma ou duas e fazer um traba-lho sistemático. As atividades devem ser constantes;não é produtivo para a aprendizagem, em nenhumadisciplina, apresentar uma novidade a cada dia.

Outras propostas de atividades

•Faça as crianças pensarem no que já aprende-ram sobre a escrita, pedindo-lhes para escreverseus nomes como pensam que faziam aos 3, 4 ou5 anos e como escrevem hoje, com 6 anos.

•As rodas cantadas são úteis para organizar o gru-po e ao mesmo tempo podem servir aos objetivosdidáticos de leitura de nomes. Algumas sugestõesde cantigas são:

“A canoa virou, quem deixou ela virar…”

“Fui no itororó, beber água e não achei…”

“O … roubou pão na casa do João…”

“Tango, tango, tango morena, é de carrapicho…”

•A cruzadinha é um dos jogos de escrita favoritosdas crianças. É bastante adequado quando elasse encontram no estágio de escrita silábico-alfa-bética e podem pensar ao mesmo tempo na qua-lidade e na quantidade das letras que utilizam paraescrever o que querem. O diagrama pode ser con-feccionado com fotos 3 X 4, utilizando-se letrasmóveis para preenchê-lo.

•Um jogo da memória pode ser feito com fichas –do mesmo tamanho —, em que numa delas cons-te o nome escrito (sempre em letras bastão mai-úsculas) e, na outra, uma foto da criança.

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•Proponha um jogo de bingo, com cartelas, con-feccionadas pelas próprias crianças (se já tiveremcondições para isso). Além das cartelas, é preci-so ter uma outra ficha com o nome de cada umpara ser sorteado durante o jogo. Assim comonos jogos de bingo há uma tabela onde são mar-cados os números sorteados, o mesmo pode acon-tecer com os nomes, havendo uma lista para ris-car os que já foram retirados no sorteio.

•A história dos nomes das crianças da classe, con-tada pelos seus pais, pode ser um bom caminhopara dar ainda mais significado ao trabalho comessas palavras. Faça uma pesquisa com os paissobre por que escolheram determinado nomepara seus filhos. Eles podem enviar um texto porescrito, que será lido para o grupo e depois setornará parte de um grande álbum da turma.

•Pesquisar o significado dos nomes também dámais graça ao trabalho, pois vai além do mero usodas palavras. Pode-se finalizar a atividade com aconfecção de um livro com fotos das crianças e osignificado dos seus nomes.

•As agendas de telefone são úteis para que as cri-anças possam levar lembranças dos seus colegase fazer uso de informações como os adultos fazem.

Avaliação

A pauta de observação é um instrumento que deve orga-nizar o olhar e os registros do professor sobre a apren-dizagem. A instituição escolar precisa ter sempre umaavaliação da criança e ela deve ser o mais comunicativapossível para ser compreendida por quem venha a lê-la.Veja alguns exemplos de como isso pode ser feito,

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Nomeda

criança

Escreve comletras e

outros sinaisou numerais

Escreveapenas

com letras

Omite letrasao escrever opróprio nome

Identifica eescreveo próprio

nome

Nomeda

criança

Faz escritanão-

convencionaldo nome

Escreve sembloqueios

Escreve espon-taneamente

(tenta escreveroutras palavras)

Utiliza muitasletras do pró-

prio nomequando escreve

Nomeda

criança

Troca ordemdas letras aoescrever o

próprio nome

Trocainformações

com os colegas

Utiliza ocartão-modelopara consulta

Reconhecenomes dos

colegas

Nomeda

criança

Escreveautonomamente

o próprionome

Escreve onome próprio

completo

Domina aleitura donome doscolegas

Domina a es-crita do nomedos colegas(quantos?)

Vídeos utilizadosDa série PCN na Escola – Língua Portuguesa:Um pouco de história da leitura naescola primária (14’1”)O que acontece quando lemos (14’20”)Para ensinar a ler (16’25”)Ler quando não se sabe (15’35”)

Rosangela Veliago e Rosa Maria Antunes

Língua PortuguesaLeitura

PROPOSTA 1

Conteúdos

•As práticas sociais de leitura dentro e fora da escola.

•A importância da leitura na formação de leitorescompetentes.

•Diferentes formas de organização dos conteúdos deleitura – projetos, atividades seqüenciadas e ativida-des permanentes.

Um pouco de história da leitura na escola primária

Textos utilizados“Concertos de leitura”, de Rubem Alves.“Prática de leitura”, PCN –Língua Portuguesa, pp. 53-65

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Preparação

•Solicite aos professores que elaborem uma lista dos dife-rentes tipos de texto que lêem com freqüência, relacio-nando também as razões que os levam a ler tais textos.

•Proponha que socializem com os colegas suas ano-tações.

•Identifique quais tipos de textos são lidos com maiorfreqüência.

•Discuta quais textos não aparecem nas listas, bus-cando identificar as razões.

•Leia para o grupo o texto “Concertos de leitura” (verAnexo 1, página 37).

Importante

A leitura desse texto deverá ser preparada pelo coor-denador com antecedência e é fundamental orientaros professores para a escuta atenta.


Orientações para o uso

O programa convida os professores a refletir sobre comoé possível a formação de leitores na escola, a discutir comoas práticas sociais de leitura devem aparecer na sala deaula e como a escola pode utilizar os textos e suas diferen-tes funções comunicativas.

Pausas sugeridas

1ª pausa:

Quando o narrador pergunta: “Como formar leitores? Eis aquestão”.

Língua Portuguesa - Leitura PROPOSTA 1

35

•Pergunte aos professores:

Como vocês formam leitores na escola?

•Escreva na lousa as idéias apresentadas pelo gru-po. Sem interferir, retome a exibição do programa.

2ª pausa:

Quando o narrador pergunta: “Como a leitura vai entrar navida dessa moçada?”.


O que você, professor, tem oferecido para queseus alunos se tornem leitores?

•Solicite que os professores escrevam no seu cader-no a resposta e depois a socializem para o grupo.

•Escreva na lousa as idéias apresentadas pelo grupo.Sem interferir, retome a apresentação do programa.

Após a exibição

•Solicite aos professores que leiam individualmenteo texto “Prática de leitura” (PCN – Língua Portu-guesa, pp. 53-65), grifando as partes que abordamcomo formar leitores e possíveis atividades de leitu-ra sugeridas pelo texto.

Importante

Estamos sugerindo uma leitura individual porque ela émais rápida e mais eficiente.

•Proponha, após o término da leitura, que se formemgrupos de no máximo cinco pessoas para discutir:

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O que o grupo acrescentaria, ampliaria ou modi-ficaria sobre as duas questões colocadas duranteo programa?

Observação

A leitura do Anexo 2 (página 41) será útil para o coor-denador ajudar o grupo a ampliar e aprofundar a dis-cussão.

Para saber mais

GALVÃO, Ana Maria de Oliveira & BATISTA, AntônioAugusto Gomes. “Um pouco da história da leiturana escola primária.” In: Cadernos da TV Escola.Série PCN na Escola: Português 1. Brasília, SEED/MEC, 1999.


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Anexo 1

Concertos de leitura*

Rubem Alves

Penso que, de tudo o que as escolas podem fazer comas crianças e os jovens, não há nada de importânciamaior que o ensino do prazer da leitura. Todos falamna importância de alfabetizar, saber transformar sím-bolos gráficos em palavras. Concordo. Mas isso nãobasta. É preciso que o ato de ler dê prazer. As escolasproduzem, anualmente, milhares de pessoas com ha-bilidade de ler mas que, vida afora, não vão ler umlivro sequer. Acredito piamente no dito do evangelho:“No princípio está a Palavra…”. É pela palavra que seentra no mundo humano.

Tive a felicidade de aprender, muito cedo, a amar oslivros. Lembro-me com enorme carinho do Livro deLili, primeiro livro que li. “Olhem para mim. Eu me cha-mo Lili. Eu comi muito doce. Vocês gostam de doce?Eu gosto tanto de doce.” Nunca me esqueci dessa pri-meira lição. Ficou gravada tão fundo dentro de mimque, faz uns meses, ao escrever o livro infantil A me-nina, a gaiola e a bicicleta, a história me foi ditada(poesia e literatura são sempre ditadas; elas vêm deoutro mundo) com ritmo preciso da primeira lição deO livro de Lili.

O segundo livro foi minha grande aventura, vôo solo,sozinho, no mundo das letras: A loja de brinquedos.Era fantástica a experiência de, sozinho, ir andandopela floresta de letras e vendo um mundo. Quem não

*Rubem Alves. In: Entre a ciência e a sapiência, 6ed. São Paulo,Loyola, 2001.

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lê é cego. Só vê o que os olhos vêem. Quem lê, ao con-trário, tem muitos milhares de olhos: todos os olhosdaqueles que escreveram. A leitura me deu alegria,mas a história me deu tristeza. Tanto assim que, 55anos depois, eu escrevi um outro A loja de brinque-dos para corrigir a tristeza do primeiro.

Aprendi a ler. Mas isso não bastava. Faltava-me odomínio da técnica que faz da leitura algo suave comoo vôo de um urubu ou deslizante como um patim nogelo. Foi D. Iva — não sei se ela ainda vive — quem meensinou que ler pode ser delicioso como voar ou comopatinar. Ela lia para nós. Não era para aprender nada.Não havia provas sobre os livros lidos. Ela lia para quetivéssemos o prazer dos l ivros. Era pura alegria.Poliana, Heidi, Viagem ao céu, O saci. Ninguém fal-tava, ninguém piscava. A voz de D. Iva nos introduziunum mundo encantado. O tempo passava rápido de-mais. Era com tristeza que víamos a professora fecharo livro.

A gente era pobre. Distrações não havia. Os jovensde hoje se sentem miseráveis se não podem viajar nasférias. Eu nunca viajei. Viagem, na melhor das possibi-lidades, era para a casa de algum parente. A genteficava era em casa mesmo, com um tempo preguiçosoe vazio à nossa frente. Que fazer com o tempo? Meupai entrou de sócio para um “clube do livro”. Todo mêschegava um livro novo. Eram uns livros feios — brochu-ras de papel jornal, as páginas vinham grudadas — quea gente tinha de ir abrindo com uma faca à medidaque lia. Isso me irritava porque interrompia o ritmo daleitura. Como eu não tinha outra coisa para fazer edesejando ter os poderes da professora, tornei-me umdevorador de livros. Os livros do clube do livro eram


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literatura adulta. Mas para mim não fazia diferença.Ler um livro que eu não entendia era como viajar poruma terra cuja língua me era desconhecida: perdiamuita coisa mas, nos intervalos das incompreensões,havia os cenários. Tudo me espantava.

As razões por que as pessoas não gostam de ler, euas descobri acidentalmente muitos anos atrás. Umaaluna foi à minha sala e me disse: “Encontrei um poe-ma lindo!”. Em seguida disse a primeira linha. Fiqueicontente porque era um de meus favoritos. Aí ela re-solveu lê-lo inteiro. Foi o horror. Foi nesse momentoque compreendi. Imagine uma valsa de Chopin, porexemplo a vulgarmente chamada “do minuto”. Peçoque o pianista Alexander Brailowiski a execute. Os de-dos correm rápidos sobre as teclas, deslizando, subin-do, descendo. É uma brincadeira, um riso. Aí eu pegoa mesma partitura e peço que um pianeiro a execute.As notas são as mesmas. Mas a valsa fica um horror:tropeções, notas erradas, arritmias, confusões. O quea gente deseja é que ele pare.

Pois a leitura é igual à música. Para que a leitura dêprazer é preciso que quem lê domine a técnica de ler.A leitura não dá prazer quando o leitor é igual aopianeiro: sabem juntar as letras, dizer o que signifi-cam — mas não têm o domínio da técnica. O pianistadominou a técnica do piano quando não precisa pen-sar nos dedos e nas notas: ele só pensa na música. Oleitor dominou a técnica da leitura quando não preci-sa pensar em letras e palavras: só pensa nos mundosque saem delas; quando ler é o mesmo que viajar.

E o feitiço da leitura continua me espantando. Fazuns anos um amigo rico me convidou para passar unsdias no apartamento dele em Cabo Frio. Aceitei ale-

40

gre, mas ele logo me advertiu: “Vão também cinco ado-lescentes…”. Senti um calafrio. E tratei de me precaver.Fui a uma casa de armas, isto é, uma livraria, escolhiuma arma adequada, uma versão simplificada da Odis-séia, de Homero, comprei-a e viajei, pronto para o com-bate. Primeiro dia, praia, almoço, modorra, sesta. De-pois da sesta, aquela situação de não saber o que fa-zer. Foi então que eu, valendo-me do fato de que elesnão me conheciam, e falando com a autoridade de umsargento, disse: “Ei, vocês aí. Venham até a sala queeu quero lhes mostrar uma coisa!”. Eles obedeceramsem protestar. Aí, comecei a leitura. Não demoroumuito. Todos eles estavam em transe. Daí para a fren-te foi aquela delícia, eles atrás de mim pedindo quecontinuasse a leitura.

Ensina-se, nas escolas, muita coisa que a gente nun-ca vai usar, depois, na vida inteira. Fui obrigado a apren-der muita coisa que não era necessário, que eu pode-ria ter aprendido depois, quando e se a ocasião desua necessidade o exigisse. É como ensinar a arte develejar a quem mora no alto das montanhas… Nuncausei seno ou logaritmo, nunca tive oportunidade deusar meus conhecimentos sobre as causas da Guerrados Cem Anos, nunca tive de empregar os saberes dagenética para determinar a prole resultante do cruza-mento de coelhos brancos com coelhos pretos, nuncahouve ocasião que eu me valesse dos saberes sobresulfetos. Mas aquela experiência infantil, a professoranos lendo literatura, isso mudou minha vida. Ao ler —acho que ela nem sabia disso — ela estava me dando achave de abrir o mundo.

Há concertos de música. Por que não concertos deleitura? Imagino uma situação impensável: o adoles-


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cente se prepara para sair com a namorada, e a mãelhe pergunta: “Aonde é que você vai?”. E ele responde:“Vou a um concerto de leitura. Hoje, no teatro, vai serlido o conto ‘A terceira margem do rio’, de GuimarãesRosa. Por que é que você não vai também com o pai?”.Aí, pai e mãe, envergonhados, desligam o Jornal Na-cional e vão se aprontar…

Anexo 2

Para que os alunos sejam leitoresinteressados e gostem de ler é… *

Oferecer somente o livrodidático.

Fazer uso de textosmimeografados sem que oaluno saiba de onde foramretirados.

Ler com o único objetivo deaprender a ler.

Oferecer bons materiais epossibilitar ao aluno a esco-lha de suas leituras.

Apresentar textos para osalunos lerem e mostrar oportador, isto é, os supor-tes em que os textos foramimpressos originalmente(jornais, revistas, livros, car-tões etc.).

Ler com diferentes propósi-tos: para se informar, seguirinstruções, divertir-se, a fimde que o aluno saiba por queestá lendo e os usos que aleitura tem na vida social.

Bom Ruim

42

Possibilitar o acesso a tex-tos reais e livros diversifi-cados.

Ler utilizando mais a leiturasilenciosa.

Ler em voz alta somentequando esse tipo de leiturativer uma função social,como, por exemplo, em umrecital de poesias.

Permitir diversas interpre-tações dos textos lidos.Compreender as interpre-tações dos alunos é apoi-ar-se nelas para ajudá-losa avançar em sua compe-tência leitora.

Ler por prazer. Oferecer aoaluno a oportunidade deescolher o autor, a obra, ogênero etc. que mais lheagradem.

Incentivar muitas leituras.

Ter acesso a textos espe-cíficos ou fragmentos detextos, diferentes dos quesão lidos fora da escola, eutilizados muitas vezescom o objetivo de transmi-tir um ensinamento moral.

Enfatizar a leitura em vozalta, pouco freqüente soci-almente, de um mesmotexto para todos os alunos.

Ler em voz alta para queo professor possa avaliara qualidade da leitura.

Esperar uma única inter-pretação correta paracada texto, pois se acredi-ta que é nele que está osignificado. O direito dedecidir sobre a validadeda interpretação é reser-vado ao professor.

Fazer cobranças por meiode resumos e avaliaçõesou obrigar a ler o que nãose quer; pior ainda, propora leitura como castigo.

Definir um único gêneroliterário por idade ou sériee depois propor atividadesde escrita com a finalida-


Bom Ruim

43

Proporcionar a escuta debelas histórias em um am-biente apropriado, um cli-ma gostoso, de suspense,de aconchego etc.

Proporcionar, independen-temente da série em queos alunos estudam, a escu-ta da leitura de livros que,sozinhos, eles ainda nãotêm condições de ler.

Ensinar as diferentes ma-neiras de ler os diferentestipos de texto.

Organizar momentos livresde leitura em que o profes-sor também leia.

Planejar atividades em que aleitura tenha a mesma impor-tância de outras atividades.

Oferecer a oportunidadede ler sem ser interrompi-do com perguntas.

de de checar o nível decompreensão.

Escutar histórias sempreem um mesmo ambienteou em uma sala organiza-da sempre da mesmaforma.

Ler esporadicamente paraos alunos, por considerarque isso não é mais ne-cessário, já que estãoalfabetizados.

Ensinar a ler de uma úni-ca maneira os diferentestextos.

Transmitir a idéia que épara ler só quando o pro-fessor manda.

Dar mais espaço na escolapara as atividades de cópia,ditado e escrita de textos.

Questionar várias vezes osalunos durante a leitura,para saber se eles estãocompreendendo o texto.

* Este quadro, elaborado para servir de apoio a uma discussão, foi extra-ído do Guia do Formador, do Módulo 1 do Programa de Formação deProfessores Alfabetizadores (PROFA). Brasília, SEF/MEC, 2001, p. 217.

Bom Ruim

Conteúdos

•Processos envolvidos no ato de ler.

•O que é ler.

•Estratégias de leitura: antecipação, inferência, sele-

ção, decodificação e checagem.

•Análise do processo de leitura.

•Conhecimento prévio envolvido no ato de ler.

Preparação e exibição

•Apresente o vídeo dizendo que ele tem como objeti-vo mostrar a relação entre as estratégias de leiturae o planejamento de atividades de alfabetização.

•Solicite que durante a exibição os professores re-gistrem os principais conteúdos abordados no pro-grama de vídeo.

Atividades

As ativ idades sugeridas são fundamentais, pois possibili-tam que os professores tomem consciência do seu pró-prio processo de leitura e compreensão de textos, enten-

PROPOSTA 2O que acontece quando lemos

Língua Portuguesa - Leitura

46

dendo melhor o que acontece com os alunos no processode aprendizagem inicial da leitura e os procedimentos quetornam possível “ler sem saber ler” e aprender a ler len-do textos.

Sugere-se a apresentação e a discussão dos textos de1 a 4 na ordem proposta, mas caso o coordenador conside-re mais apropriada uma outra seqüência, isso é perfeita-mente possível. As atividades podem ser feitas antes daexibição do vídeo para discussão posterior.

Texto 1

“A solução”, de Clarice Lispector (Anexo, página 54).

Procedimento

•Diga aos professores que eles viverão algumas situa-ções que irão ajudá-los a compreender melhor os pro-cessos envolvidos na leitura.

•Informe que será lido um texto chamado “A solução” eque a autora é Clarice Lispector. Em seguida, pergunte:

Vocês conhecem a autora? Do que acham que otexto vai tratar?

•Ouça as opiniões dos professores.

•Inicie a leitura do texto em voz alta, fazendo as pausasassinaladas ///// e perguntando-lhes o que pensam a res-peito do que virá a seguir. Eles devem ser convidados afalar sobre suas impressões, suposições etc.

•Comente que as estratégias de leitura são utiliza-das mesmo sem que tenhamos consciência disso, eque esta ativ idade tem a finalidade de torná-las evi-dentes.


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Você deve preparar sua leitura com antecedência, para queesta envolva os professores (por exemplo, planejando as in-terrupções que julgar mais adequadas). As barras encontra-das no texto reproduzido no Anexo (página 54) são apenassugestões de pausas, que correspondem às perguntaslistadas abaixo. Deve ser criado suspense, levando o grupo aexplicitar suas antecipações e inferências. Isso permitirá quepercebam que durante a leitura nos movemos por essas es-tratégias.

Durante a leitura, procure não dar pistas ou fazer pergun-tas que possam, por exemplo, sugerir aos professores o des-fecho da história. O intuito é levá-los a perceber que, ao ler,colocamos em jogo muitas de nossas expectativas a respeitode como o texto se organiza, atribuímos sentido ao que le-mos, fazemos suposições e deduções, nem sempre apropri-adas. Por isso, muitas vezes é difícil que o leitor saiba dizerse determinada informação está no texto de fato ou se éapenas uma inferência construída durante a leitura.

Sugestões de perguntas

– Por que Almira engordara demais?

– Por que Alice era indiferente à amizade deAlmira?

– O que Almira viu quando chegou ao escritório?

– Por que os olhos de Alice estavam vermelhos?

– Alice aceitou almoçar com Almira?

– Que fato deve ter havido durante o almoço?

– O que Alice vai dizer a Almira?

– O que Almira pegou?

– O que aconteceu com Alice? E com Almira?

– Como Almira se comportou na prisão?

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Texto 2

Um jornal é melhor do que uma revista. Um cume ou en-costa é melhor do que uma rua. No início parece que émelhor correr do que andar. É preciso experimentar váriasvezes. Prega várias partidas, mas é fácil de aprender. Mes-mo as crianças podem achá-lo divertido.

Uma vez com sucesso, as compl icações sãominimizadas. Os pássaros raramente se aproximam.Muitas pessoas, às vezes, fazem-no ao mesmo tempo,contudo isso pode causar problemas. É preciso muitoespaço. É necessário ter cuidado com a chuva, poisdestrói tudo. Se não houver complicações, pode sermuito agradável. Uma pedra pode servir de âncora.Se alguma coisa se partir, perdemo-la e não teremosuma segunda chance.

Esta atividade tem como principal objetivo levar o profes-sor a perceber que é possível localizar respostas mesmosem haver compreensão do texto lido e que quanto maiora possibilidade de o leitor acionar seus conhecimentos pré-vios, melhor ele poderá entender o que lê.

Procedimento

•Entregue o texto aos professores e peça que o lei-

am silenciosamente.

•Solicite que cada participante dê um título ao texto.

Anote na lousa os títulos sugeridos.

•Faça as perguntas abaixo, pedindo que respondam

oralmente:

– O que é melhor do que a revista?

– Quem pode achá-lo divertido?


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– O que pode causar problemas?

– Que cuidados se devem tomar?

– Como se pode perdê-lo?

•Converse com os professores, discutindo qual é o temado texto, em suas opiniões.

Provavelmente aparecerão respostas muito variadas: nãoé incomum, por exemplo, alguém dizer que se trata de umtexto filosófico.

Se nenhum participante reconhecer que se trata de umtexto a respeito de uma simples pipa (na definição do dicio-nário Aurélio, “brinquedo que consiste em uma armação devaretas de bambu, ou de madeira leve, coberta de papelfino, e que, por meio de uma linha, se empina, mantendo-seno ar, também conhecida como quadrado, papagaio, arraia,pandorga, cafifa”), informe o nome do texto: “Empinar pipa”.

Faça uma leitura em voz alta e comente com os partici-pantes o fato de que, tendo essa informação, fica muitomais fácil entender o sentido do texto. Ressalte que:

•A relação com o texto é completamente diferente na pri-meira e na segunda leitura. Uma única informação – otítulo do texto – torna claro o que era incompreensível.

•Quando acionamos nosso conhecimento prévio so-bre o assunto, a leitura torna-se muito mais eficien-te, pois podemos atribuir sentido ao que lemos.

Com os alunos é assim também, por isso é importante aci-onar ou “criar” conhecimentos prévios antes da leitura decertos textos. Por exemplo: dizer do que trata o texto,relacioná-lo com outros já lidos, fazer referências ao autor(estilo, tema ou gênero preferido) etc.

•Quanto maior é o conhecimento de mundo do leitor,melhores possibilidades ele terá de atribuir signifi-cado aos textos que lê.

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Texto 3

Prepare cópias deste texto com lacunas, ou escreva-o em umacetato para trabalhar com o retroprojetor.

_______espelho mágico

O ________, órfão de pai e mãe, saiu pelo ____________

para ganhar a __________. Ia por ____________ caminho

quando viu uma ____________ pedra tapando a boca de

___________ formigueiro e as ____________ lutando para

arredá-la. O moço, ____________________ tinha bom

_________, abaixou-se e tirou a __________ com cuidado

para não matar ______________ formigas. Quando

acabou, uma formiguinha _____________:

– Se _____________ se encontrar em dificuldade, diga:

“Valha- _____________ o rei _____________ formigas”.

O objetivo principal desta atividade é fazer o professorperceber que não usamos toda a informação gráfica con-tida no texto, e que o conhecimento do tipo de texto pos-sibilita usar com eficiência as estratégias de antecipaçãoe inferência.

Procedimento

•Distribua uma cópia do texto com lacunas de “Oespelho mágico” para todos (recomendando quenão as preencham), ou apresente-o em um retro-projetor.

•Diga aos participantes para lerem o texto silencio-samente.


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•Proponha que respondam oralmente às seguintes ques-tões:

– Foi possível ler o texto?

– Por que, e como, é possível ler um texto mesmoque faltem trechos?

É importante ressaltar que:

•um bom leitor não utiliza toda a informação gráficacontida no texto, pois isso “congestionaria” o seusistema perceptivo, tornando a leitura lenta;

•o fato de termos familiaridade com esse tipo de tex-to nos permite recorrer a estratégias adequadasde antecipação, inferência, seleção e checagem;

•um bom leitor é aquele que decodifica, antecipa, in-fere, seleciona e checa com eficácia.

Abaixo está transcrito o texto integral, para o coordena-dor: não reproduza este texto para o grupo.

O espelho mágico*

O rapaz, órfão de pai e mãe, saiu pelo caminho paraganhar a vida.

Ia por um caminho quando viu uma grande pedratapando a boca de um formigueiro e as formigas lu-tando para arredá-la. O moço, que tinha bom cora-ção, abaixou-se e tirou a pedra com cuidado paranão matar as formigas. Quando acabou, uma formi-guinha disse:

– Se você se encontrar em dificuldade, diga: “Va-lha-me o rei das formigas”.

* Câmara Cascudo. In: Contos tradicionais do Brasil. Belo Horizonte/São Paulo, Itatiaia/Edusp, 1986.

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Texto 4

Prepare cópias do texto abaixo para os grupos.

Leia os provérbios:

•Au royaume des aveugles le borgne est roi.

•To err is human, to forgive, divine.

•L’amour est aveugle.

•Mieux vaut prevenir que guérir.

•L’union fait la force.

•Il n’y a point de fumée sans feu.

•I muri hanno orecchie.

O objetivo principal desta atividade é fazer o professor per-ceber que é possível ler antes de saber decodificar todas aspalavras, que ler é atribuir significado, e que a relação dequem não é alfabetizado com a língua materna é semelhan-te à nossa relação com um idioma que não conhecemos.

Procedimento

•Distribua o texto, sem informar os idiomas em queestão escritos. Peça para os professores o lerem emduplas ou trios. É fundamental reforçar que a tarefadeve ser desenvolvida em parceria. Alguns professo-res, antes mesmo de tentar, dizem que não é possíveller. Se isso ocorrer, o coordenador deve incentivá-los abuscar pistas e tentar ler.

•Pergunte aos professores o que descobriram e so-cialize as respostas. Se necessário, oriente a discus-são coletiva com algumas questões:

– De que gênero é este texto?– Sobre o que fala?– Que palavras vocês reconhecem?– O grupo conseguiu lê-lo?


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– Seria possível saber do que trata o texto, mesmosem ter certeza sobre o significado de todas aspalavras?

Tradução dos provérbios para o coordenador: não reproduzapara o grupo.

•Em terra de cego caolho é rei.

•Errar é humano, perdoar é divino.

•O amor é cego.

•Melhor prevenir do que remediar.

•A união faz a força.

•Onde há fumaça há fogo.

•As paredes têm ouvido.

É fundamental ressaltar alguns pontos:

•Juntos conseguimos saber e aprender mais do quesozinhos – este é um aspecto importante para asso-ciar ao trabalho com os alunos.

•Ler é atribuir significado.

•A decodificação é uma boa estratégia, mas não a única.

•Na leitura desse texto, nossas inferências se baseiamna disposição gráfica e no conhecimento de algumaspalavras com escrita semelhante à do português, quenos são mais familiares.

•Não se trata de ensinar as estratégias de leitura daforma como foram vivenciadas nessa situação de for-mação. “O conhecimento implícito da leitura adquiri-do pelos leitores experientes é desenvolvido atravésda leitura, e não da prática de exercícios” (FrankSmith). Os alunos aprenderão essas estratégias efarão uso delas conforme interagirem com a leiturae a escrita.

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Anexo

Importante

•Os professores não devem receber cópia deste texto.

•As barras do texto indicam as pausas sugeridas.

A solução

Clarice LispectorChamava-se Almira e engordara demais. ///// Alice era asua maior amiga. Pelo menos era o que dizia a todoscom aflição, querendo compensar com a própria vee-mência a falta de amizade que a outra lhe dedicava.

Alice era pensativa e sorria sem ouvi-la, continuan-do a bater à máquina.

À medida que a amizade de Alice não existia, a ami-zade de Almira mais crescia. ///// Alice era de rosto ovale aveludado. O nariz de Almira brilhava sempre. Haviano rosto de Almira uma avidez que nunca lhe ocorreradisfarçar: a mesma que tinha por comida, seu contatomais direto com o mundo.

Porque Alice tolerava Almira, ninguém entendia.Ambas eram datilógrafas e colegas, o que não explica-va. Ambas lanchavam juntas, o que não explicava. Saí-am do escritório à mesma hora e esperavam condu-ção na mesma fila. Almira sempre pajeando Alice. Essa,distante e sonhadora, deixando-se adorar. Alice erapequena e delicada. Almira tinha o rosto muito largo,amarelado e brilhante; com ela o batom não duravanos lábios, ela era das que comem batom sem querer.

Gostei tanto do programa da Rádio Ministério daEducação, dizia Almira, procurando de algum modo

55

agradar. Mas Alice recebia tudo como se lhe fossedevido, inclusive a ópera do Ministério da Educação.

Só a natureza de Almira era delicada. Com todoaquele corpanzil, podia perder uma noite de sono porter dito uma palavra menos bem dita. E um pedaço dechocolate podia de repente ficar-lhe amargo na bocaao pensamento que fora injusta. O que nunca lhe falta-va era chocolate na bolsa, e sustos pelo que pudesseter feito. Não por bondade. Eram talvez nervos frouxosnum corpo frouxo.

Na manhã do dia em que aconteceu, Almira saiu parao trabalho correndo, ainda mastigando um pedaço depão. Quando chegou ao escritório, ///// olhou para a mesade Alice e não a viu. Uma hora depois esta aparecia deolhos vermelhos. ///// Não quis explicar nem respondeuàs perguntas nervosas de Almira. Almira quase chora-va sobre a máquina.

Afinal, na hora do almoço, implorou a Alice que acei-tasse almoçarem juntas, ela pagaria. /////

Foi exatamente durante o almoço que se deu o fato./////Almira continuava a querer saber por que Alice vie-

ra atrasada e de olhos vermelhos. Abatida, Alice malrespondia. Almira comia com avidez e insistia com osolhos cheios de lágrimas.

– Sua gorda! disse Alice de repente, ///// branca deraiva. Você não pode me deixar em paz?!

Almira engasgou-se com a comida, quis falar, come-çou a gaguejar. Dos lábios macios de Alice haviam saí-do palavras que não conseguiam descer com a comi-da pela garganta de Almira G. de Almeida.

– Você é uma chata e uma intrometida, rebentoude novo Alice. Quer saber o que houve, não é? Poisvou lhe contar, ///// sua chata: é que Zequinha foi embo-

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ra para Porto Alegre e não vai mais voltar! Agora estácontente, sua gorda?

Na verdade Almira parecia ter engordado maisnos últimos momentos, e com a comida ainda para-da na boca.

Foi então que Almira começou a despertar. E, comose fosse uma magra, pegou ///// o garfo, enfiou-o no pes-coço de Alice. O restaurante, ao que se disse no jor-nal, levantou-se como uma só pessoa. ///// Mas a gorda,mesmo depois de feito o gesto, continuou sentadaolhando para o chão, sem ao menos olhar o sangueda outra.

Alice foi ao Pronto-Socorro, de onde saiu com cura-tivos e os olhos ainda arregalados de espanto. Almirafoi presa em flagrante.

Algumas pessoas observadoras disseram que na-quela amizade bem que havia dente-de-coelho. Outras,amigas da família, contaram que a avó de Almira, donaAltamiranda, fora mulher muito esquisita. Ninguém selembrou de que os elefantes, de acordo com os estu-diosos do assunto, são criaturas extremamente sen-síveis, mesmo nas grossas patas.

Na prisão Almira comportou-se ///// com docilidade ealegria, talvez melancólica, mas alegria, mesmo. Faziagraça para as companheiras. Finalmente tinha com-panheiras. Ficou encarregada da roupa suja, e dava-se muito bem com as guardiãs, que vez por outra lhearranjavam uma barra de chocolate. Exatamente comopara um elefante no circo.

Conteúdos

•Processos envolvidos no ato de ler.

•O que é ler.

•Estratégias de leitura: antecipação, inferência, se-leção, decodificação e checagem.

•Conhecimento prévio envolvido no ato de ler.

Preparação

•Divida o grupo em pequenos subgrupos.

•Apresente as questões abaixo:

– Que conhecimentos são necessários para lerum texto?

– Lemos diferentes tipos de texto da mesma for-ma? Justifique.

– O que você, professor, sabe sobre os proces-sos envolvidos no ato de ler?

•Solicite que discutam as questões e registrem asconclusões do grupo.

•Apresente as conclusões de cada grupo. Essasanotações serão retomadas no final.

PROPOSTA 3

Para ensinar a ler

Texto utilizado“Para ensinar a ler”, de Rosaura Soligo.


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•Solicite aos professores que assistam ao vídeo pro-curando identificar os aspectos fundamentais envol-vidos no processo de leitura.

•Sugira que listem os aspectos identificados paracompará-los com os citados no texto que será lidologo a seguir.

Após a exibição

•Peça aos professores para lerem silenciosamenteo texto “Para ensinar a ler” (ver Anexo, página 59),destacando as informações mais importantes nelecontidas e que contribuam para responder às per-guntas iniciais, colocadas para discussão nos peque-nos grupos.

•Retome as anotações iniciais, elaboradas a partirda discussão nos pequenos grupos, verificando o quese confirmou, o que se ampliou e o que se modificoua partir da exibição do programa de vídeo e da leitu-ra do texto.

•Solicite aos professores que elaborem um síntesea partir das discussões, da exibição do programade vídeo e da leitura do texto com o seguinte título:“Para ensinar a ler é fundamental…”.

•Registre numa folha de papel, que deverá ficar afi-xada na sala de reunião, as conclusões dos grupos,para analisá-las, ampliá-las ou modificá-las, após aexibição dos quatro programas que compõem essasérie.


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Atenção

O grupo deve ser informado de que o programa reto-ma assuntos já tratados no vídeo O que acontecequando lemos.

Para saber mais

GOODMAN, Kenneth. “O processo de leitura: conside-rações a respeito das línguas e do desenvolvimen-to.” In: Emília Ferreiro & Margarita Gomes Palacio.Os processos de leitura e escrita: novas pers-pectivas. Porto Alegre, Artmed, 1987.

Anexo

Para ensinar a ler*

Rosaura Soligo

Durante séculos, em alguns países, alguns poucosescravos aprenderam a ler, em condições extremamen-te adversas, às vezes arriscando a própria vida paraum aprendizado que, devido às dificuldades, acabavalevando vários anos.

Hoje, às vésperas do século 21, o Brasil é um paísem que cerca de 44 por cento das crianças de 1ª sé-rie ainda são retidas no final do ano porque não conse-

*Rosaura Soligo. In: Cadernos da TV Escola. Série PCN na Escola:Português 1. Brasília, SEED/MEC, 1999.

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guem aprender a ler. E que o tempo médio dos que con-seguem finalizar o ensino fundamental é de 11,2 anos,em média, quando deveria ser apenas de oito.

Inúmeros especialistas em dificuldades de aprendi-zagem afirmam que pouquíssimos adolescentes e cri-anças possuem comprometimento cognitivo real, ouseja, não são capazes de aprender os conteúdos es-colares como os outros. Então, se a esmagadora mai-oria das crianças pode aprender, é preciso considerarque há um sério comprometimento nas práticas deensino, ou seja, a escola não está conseguindo cum-prir seu mais antigo papel: ensinar a ler e escrever.

É preciso socializar cada vez mais os conhecimen-tos disponíveis a respeito dos processos de aprendi-zagem: quanto melhor o professor entender o proces-so de construção da aprendizagem, mais eficiente seráseu trabalho. Afinal, ensinar de fato é fazer aprender.

Os saltos do olhar

A compreensão da leitura depende da relação entreos olhos e o cérebro, processo que há longo tempo osestudiosos procuram entender. Nas últimas três déca-das houve um avanço significativo nessa direção, masainda não se conseguiu desvendar inteiramente a com-plexidade do ato de ler.

Há mais de cem anos se descobriu que, ao ler, nos-sos olhos não deslizam linearmente sobre o texto im-presso: eles dão saltos, em uma velocidade de cercade 200 graus por segundo, três ou quatro vezes porsegundo. É provável que, durante esses saltos, acon-teça um tipo de adivinhação, pois os olhos não estãode fato vendo tudo.

O tempo de fixação dos olhos a cada vez é de cerca de


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50 milésimos de segundo e a distância entre as fixaçõesdepende da dificuldade oferecida pelo material lido.

O que os olhos vêem depende muito do conhecimentoa respeito do que está sendo visto. Quando lemos umtexto cuja linguagem é fácil, ou cujo conteúdo é conheci-do, podemos ler em silêncio até 200 palavras por minuto– a leitura em voz alta demora mais, pois o movimentodos olhos é mais rápido que a emissão de palavras.

O processo de leitura depende de várias condições:a habilidade e o estilo pessoal do leitor, o objetivo daleitura, o nível de conhecimento prévio do assunto tra-tado e o nível de complexidade oferecido pelo texto.

Em um mesmo espaço de tempo, os olhos irão cap-tar de forma diferente a mesma quantidade de letras,dependendo da maneira pela qual elas são apresenta-das: ao acaso, na forma de palavras, ou compondo umasentença. Quanto mais os olhos puderem se apoiar nosignificado, ou seja, naquilo que faz sentido para quemvê, maior a eficácia da leitura.

Você sabia?

Em um mesmo intervalo de tempo, os olhos captam:

•aproximadamente 5 letras, em uma seqüênciaapresentada ao acaso;

•cerca de 10 a 12 letras, em palavras avulsas co-nhecidas;

•cerca de 25 letras (mais ou menos cinco palavras),quando se trata de uma sentença com significado.

A gente vê o que a gente sabe

O psicolingüista Frank Smith relativiza o poder da visãoao afirmar:

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Sempre damos demasiado crédito aos olhos por enxer-garem. Freqüentemente seu papel na leitura é superva-lorizado. Os olhos não vêem, absolutamente, em um senti-do literal. O cérebro determina o que e como vemos. Asdecisões de percepção do cérebro estão baseadas ape-nas em parte na informação colhida pelos olhos, imensa-mente aumentadas pelo conhecimento que o cérebro jápossui.

Em outras palavras, poderíamos dizer que a gente vê oque a gente sabe.

Dois fatores determinam a leitura: o texto impresso, queé visto pelos olhos, e aquilo que está “por trás” dos olhos: oconhecimento prévio do leitor.

Uma criança ainda não alfabetizada pode ter as melho-res informações a respeito do assunto tratado em um tex-to mas, mesmo assim, não será capaz de ler, pois não dis-põe dos recursos de decodificação necessários à leitura.Ela tem conhecimento prévio, mas não é capaz de desven-dar a informação captada pelos olhos.

O contrário também ocorre: às vezes o leitor domina per-feitamente a linguagem escrita mas, por falta de familiari-dade com o assunto tratado, acaba não conseguindo com-preender o texto que tem diante dos olhos.

O conhecimento prévio necessário à leitura, no entanto,não se resume ao conhecimento do assunto tratado pelotexto: envolve também o que se sabe acerca da linguageme da própria leitura.

Saber como os textos se organizam e que característi-cas têm, saber para que servem os títulos e admitir quenão é preciso conhecer o significado de todas as palavraspara compreender uma mensagem escrita, é tão impor-tante para a leitura como ter intimidade com o conteúdo

tratado. O ‘fácil’ e o ‘difícil’ de ler têm a ver com tudo isso.

Ler vem antes de escrever

Não existe uma idade ideal para o aprendizado da lei-tura. Há crianças que aprendem a ler muito cedo, emgeral porque a leitura passa a ter tanta importância


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para elas que não conseguem ficar sem saber.Veja um depoimento de um desses leitores preco-

ces, o escritor Alberto Manguel:

Aos 4 anos de idade descobri pela primeira vez que podialer […] Só aprendi a escrever muito tempo depois, aos 7anos de idade. Talvez pudesse viver sem escrever, mas nãocreio que pudesse viver sem ler. Ler – descobri – vem an-tes de escrever.

Muitos leitores precoces não têm características pe-culiares, como inteligência acima da média ou privilé-gios sociais. Mas têm outro tipo de privilégio: consi-derar a leitura um valor e se achar capaz de ler.

No Brasil, há muito tempo se considera que a inicia-ção à leitura deve ocorrer apenas aos 7 anos. Por isso,quando dependem da escola para aprender, nossascrianças começam a ler muito tarde.

As crianças aprendem a ler participando de ativida-des de uso da escrita junto com pessoas que domi-nam esse conhecimento. Aprendem a ler quandoacham que podem fazer isso. É difícil uma criançaaprender a ler quando se espera dela o fracasso. Édifícil, também, ela aprender a ler se não achar finali-dade na leitura.

Todos que lêem, lêem para atender a uma necessi-dade pessoal: saber quais são as notícias do dia, quenovidades a revista traz, qual é a receita do pratoque se dispôs a preparar, como deve ser montadoum equipamento, como deve ser jogado um jogo, quenovos conhecimentos podem ser obtidos, que encan-tos o poema possui, que emoções o livro de aventu-ras despertará, quem é o bandido e se ele vai ter oque merece!

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A leitura é um processo no qual o leitor realiza umtrabalho ativo de construção do significado do texto apartir do que está buscando nele, do conhecimentoque já possui a respeito do assunto, do autor e do quesabe sobre a língua – características do gênero, doportador e do sistema de escrita. Ninguém pode ex-trair informações do texto escrito decodificando letrapor letra, palavra por palavra. Trata-se de uma ativida-de que implica, necessariamente, compreensão.

Toda vez que você analisar sua própria leitura vaiconstatar que a decodificação é apenas um dos pro-cedimentos que utiliza para ler: a leitura fluente envol-ve uma série de estratégias, isto é, de recursos paraconstruir significado enquanto se lê, dando ao proces-so rapidez e proficiência.

Uma estratégia de leitura é um amplo esquemapara obter, avaliar e utilizar informação. Há estraté-gias de seleção, de antecipação, de inferência e deverificação

Estratégias de seleção: permitem que o leitor seatenha apenas aos índices úteis, desprezando osirrelevantes. Ao ler, fazemos isso o tempo todo: nossocérebro ‘sabe’, por exemplo, que não precisa se deterna letra que vem após o ‘q’, pois certamente será ‘u’;ou que nem sempre é o caso de se fixar nos artigos,pois o gênero está definido pelo substantivo.

Estratégias de antecipação: consistem em prever oque ainda está por vir, com base em informações explí-citas e em suposições. Se a linguagem não for muitorebuscada e o conteúdo não for muito novo, nem mui-to difícil, é possível eliminar letras em cada uma daspalavras escritas em um texto, e até mesmo uma pala-


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vra a cada cinco outras, sem que a falta de informa-ções prejudique a compreensão. Além de letras, síla-bas e palavras, antecipamos significados.

O gênero, o autor, o título e muitos outros índicesnos informam o que é possível que encontremos emum texto. Assim, se formos ler uma história de MonteiroLobato chamada “Viagem ao céu”, é previsível que en-contraremos determinados personagens, certas pa-lavras do campo da astronomia e que, certamente,alguma travessura acontecerá.

Estratégias de inferência: permitem captar o quenão está dito no texto de forma explícita. São adivi-nhações baseadas tanto em pistas dadas pelo pró-prio texto como em conhecimentos que o leitor pos-sui. Às vezes essas inferências se confirmam e àsvezes não; de qualquer forma, não são adivinhaçõesaleatórias. Além do significado, inferimos tambémpalavras, sílabas ou letras. A inferência é aquilo quelemos, mas não está escrito. Boa parte do conteúdode um texto pode ser antecipada ou inferida em fun-ção do contexto: portadores, circunstâncias de apa-rição ou propriedades do texto.

O contexto, na verdade, contribui para a interpreta-ção do texto e, com freqüência, até mesmo para infe-rir a intenção do autor.

Estratégias de verificação: tornam possível o contro-le da eficácia ou não das demais estratégias, permitin-do confirmar, ou não, as especulações realizadas. Essetipo de checagem para confirmar – ou não – compre-ensão é inerente à leitura.

Utilizamos todas as estratégias de leitura mais ou

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menos ao mesmo tempo, sem ter consciência disso.Só nos damos conta do que estamos fazendo se for-mos analisar com cuidado nosso processo de leitu-ra, como estamos fazendo ao longo deste texto.

Aprender a ler e ler para aprender

A leitura como prática social é sempre um meio,nunca um fim. Ler é resposta a um objetivo, a umanecessidade pessoal.

Fora da escola, não se lê só para aprender a ler,não se lê de uma única forma, não se decodificapalavra por palavra, não se responde a perguntasde verificação do entendimento preenchendo fichasexaustivas, ninguém pede para desenhar o que maisgostou e raramente se lê em voz alta, ou seja, aprática constante da leitura não significa a repeti-ção infindável dessas atividades escolares.

Uma prática constante de leitura na escola pres-supõe o trabalho com a diversidade de objetivos,modalidades e textos que caracterizam as práticasde leitura de fato. Diferentes objetivos exigem dife-rentes textos e cada qual, por sua vez, exige umtipo específico, uma modalidade de leitura.

Em certos textos basta ler algumas partes, bus-cando a informação necessária; outros precisamser lidos exaustivamente, várias vezes. Há textosque se pode ler rapidamente, mas outros devemser lidos devagar.

Há leituras em que é necessário controlar aten-tamente a compreensão, voltando atrás para secertif icar do entendimento; outras em que se se-gue adiante sem dificuldade, entregue apenas aoprazer de ler.


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Há leituras que requerem enorme esforço inte-lectual e, a despeito disso, dão vontade de ler semparar; em outras o esforço é mínimo e, mesmo as-sim, dá vontade de deixá-las para depois.

Para tornar os alunos bons leitores – para de-senvolver, muito mais do que a capacidade de ler, ogosto pela leitura e um compromisso com ela –, aesco la prec isa mobi l i zá - los in ternamente , po isaprender a ler (e também ler para aprender) re-quer esforço.

Os estudantes devem ver na leitura algo interes-sante e desafiador, uma conquista capaz de dar au-tonomia e independência. E devem estar confian-tes, condição para enfrentar o desafio e aprenderfazendo.

Uma prática de leitura que não desperte nem cul-tive o desejo de ler não é uma prática pedagógicaeficiente.

Tenho o livro aberto diante de mim, sobre a minha mesa.O autor, cujo rosto vi no belo frontispício, está sorrindocom satisfação e sinto que estou em boas mãos. Seique, à medida que avançar pelos capítulos, serei apre-sentado àquela antiga família de leitores, alguns famo-sos, muitos obscuros, da qual faço parte. Aprendereisuas maneiras e as mudanças nessas maneiras, e astransformações que sofreram enquanto levaram consi-go, como os magos de outrora, o poder de transformarsignos mortos em memória viva. Lerei sobre seus triun-fos e perseguições, sobre suas descobertas quase se-cretas. E, no final, compreenderei melhor quem eu –leitor – sou.

Alberto Manguel

O estudo do texto “É possível alfabetizar sem ensinar síla-bas?”, de Rosa Maria Antunes e Rosaura Soligo (transcritono Anexo 2, página 78), é fundamental para o coordena-dor esclarecer as dúvidas que certamente surgirão duran-te a discussão deste programa de vídeo.

Conteúdos

•Procedimentos possíveis ou necessários para ler quan-do não se sabe (ajuste do que se sabe de cor com oque está escrito e combinação de estratégias dedecodificação, seleção, antecipação e verificação).

•A natureza reflexiva das situações didáticas deleitura para alunos não-alfabéticos.

•O papel da intervenção pedagógica.

•Importância dos textos poéticos (canções, poe-mas, parlendas e quadrinhas) e listas.

Preparação

•Solicite que os professores respondam à seguintepergunta:

PROPOSTA 4

Ler quando não se sabe

Texto utilizado“Ler quando não se sabe”, de Rosa Maria Antunes.


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Como aprendemos a andar de bicicleta, nadar, cozi-nhar, dançar e usar o computador?

•Peça-lhes que socializem suas respostas.

•Informe, se necessário, que andar de bicicleta, na-dar, dançar etc. são procedimentos, e que portantoaprendemos fazendo.


Se ler é um procedimento, qual será a formamais eficiente de ensinar a ler?

•Registre as respostas num cartaz ou na lousa pararetomá-las após a exibição do programa.


•Faça uma pausa no trecho em que Olga diz: “Como seaprende a ler lendo, quando ainda não se sabe ler?”.

•Registre na lousa as idéias apresentadas pelo grupo.

•Retome a apresentação do programa.

Após a exibição

•Retome com os professores a pergunta:

Como se aprende a ler lendo, quando ainda nãose sabe?

Peça para ampliarem ou modificarem as repostas apartir das informações apresentadas durante o vídeo.

•Peça-lhes que socializem suas reflexões, registrandonum cartaz ou na lousa as observações do grupo.

•Entregue o texto: “Ler quando não se sabe” (Anexo 1,página 72) e oriente os professores para que leiamsilenciosamente, buscando elementos que venham aampliar a discussão realizada anteriormente.


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•Socialize as descobertas dos professores registran-do-as na lousa ou no cartaz.

•Retome as respostas dadas à pergunta:

Se ler é um procedimento, qual será a melhormaneira de ensinar a ler?

Peça para os professores alterarem ou ampliaremsuas respostas a partir da leitura do texto e da exibi-ção do programa de vídeo.

Dicas

Para que os professores compreendam como é possívelalfabetizar com textos é importante que, além dos conteú-dos apresentados nos programas de vídeo sobre leitura,eles saibam analisar as escritas infantis para conhecer oque os alunos já sabem sobre o sistema alfabético, poden-do de fato propor atividades desafiadoras.

Para saber mais

FERREIRO, Emilia & TEBEROSKY, Ana. Psicogênese dalíngua escrita. Porto Alegre, Artmed, 1988.

SECRETARIA DE ENSINO FUNDAMENTAL. ParâmetrosCurriculares Nacionais. Brasília, SEF/MEC, 1997.

. Referencial curricular nacional para aEducação Infantil, vol. 3. Brasília, SEF/MEC, 1998.

SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre,Artmed, 1998.

WEISZ, Telma. O diálogo entre o ensino e a apren-dizagem. São Paulo, Ática, 1999.

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Anexo 1

Ler quando não se sabe*

Rosa Maria Antunes

Todos os anos chegam à escola pública umas poucascrianças que já sabem ler, mas a maioria ainda vaiaprender. E muitas pessoas se perguntam: Como seráque algumas crianças se tornam leitoras antes de es-tudar as lições da cartilha? Será que são mais inteli-gentes? Será que é um dom? Como aprenderam, seos pais não ensinaram?

Por outro lado, muitos também refletem: E aquelesque ainda vão aprender, por que às vezes demoramtanto? Por que algumas crianças levam dois, três, qua-tro anos ou até uma vida (no caso dos adultos analfa-betos) para aprender a ler? Com certeza, na maioriados casos não se trata de um distúrbio, pois um diaeles aprendem. Sabemos disso.

Conversando com os pais, e até mesmo com essascrianças leitoras, descobrimos coisas interessantes.Eles dizem, por exemplo:

•Aqui em casa lemos a Bíblia todos os dias;meu filho sempre pergunta onde está escri-to o que escuta a gente ler.

•Gosto de ler histórias para ele e apontar ondeestou lendo.

•Acho bom as crianças saberem o que estáescrito nas embalagens e, por isso, leio sem-

*In: Cadernos da TV Escola. Série PCN na Escola: Português 1,p. 60. Brasília, SEED/MEC, 1999.


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pre para minha filha, que me enche de per-guntas.

•Ganho gibis velhos da minha patroa e doupara minha filha brincar de ler.

É fascinante ouvir os pais contarem essas histórias etantas outras, observar o interesse das crianças pelapalavra escrita e, mais bonito ainda, é ver como es-ses pais, sem perceber, estão o tempo todo ensinan-do a seus filhos. Nessas situações, os adultos são ver-dadeiros parceiros, são informantes; usam textos re-ais, tratam os pequenos como leitores, acreditam queé lendo que se aprende a ler – ainda que nem sem-pre tenham consciência disso. Para eles, compreen-der e decifrar o texto são coisas que caminham jun-tas. Poderíamos dizer que esta é uma situação privi-legiada: pais que dão a seus filhos informações a res-peito da escrita. E o que acontece quando os pais sãoanalfabetos?

As crianças não aprendem só com adultos, mastambém com outras crianças que já sabem ler.Quantas vezes não ouvimos os pais dizerem: “O maisvelho estava estudando e ele ficava observando;aprendeu praticamente sozinho”. Há também o casodas classes multisseriadas, em que os alunos apren-dem uns com os outros.

Hoje sabemos que, para adquirir conhecimentos,não basta ouvir. Na verdade, as crianças interpre-tam o que ouvem, pensam e refletem a partir do quejá conhecem. Desde muito pequenas, elas podem edevem conhecer os diferentes materiais de leitura,saber para que servem e tentar descobrir o que estáescrito.

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O trabalho com a linguagem escrita é de extremaimportância na Educação Infantil. Não se trata de pre-parar as crianças para a 1ª série, mas sim de ofere-cer-lhes a leitura e a escrita. As crianças sempre po-dem e querem aprender muito.

Mas, o que fazer quando não há adultos informan-tes, nem irmãos que possam ajudar, nem classesmultisseriadas? Nesses casos, o papel de ensinar aler e escrever cabe somente à escola, mais especifica-mente ao professor.

Ao iniciar o ano, é fundamental fazer uma sondagem,um diagnóstico dos conhecimentos dos alunos. É indis-pensável entender como eles elaboram hipóteses arespeito da escrita e da leitura, para organizar um tra-balho que lhes coloque bons desafios.

Questões de leitura

O planejamento de situações de leitura para alunosque estão se alfabetizando deve considerar as seguin-tes questões:

1. É possível ler quando ainda não se sabe ler conven-cionalmente.

2. Ler é um bom problema a ser resolvido, interpre-tando diferentes textos em distintas circunstânciasde comunicação.

3. Quando o aluno ainda não sabe decifrar completa-mente o código e precisa descobrir o que está es-crito, sua tendência é acionar estratégias de leitu-ra, recorrendo ao contexto no qual os escritos es-tão inseridos, bem como às letras iniciais, finais oumediais das palavras.

4. Os alunos devem ser tratados como leitores plenos;


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evite colocá-los em posição de decifradores ou de“sonorizadores” de textos.

5. É fundamental planejar, desde o início do processo,atividades que tenham a maior similaridade possí-vel com as práticas sociais.

6. Deve-se dar oportunidade às crianças de interagircom uma grande variedade de textos, de escritossociais.

7. Apresentar os textos no contexto em que eles efeti-vamente aparecem favorece a coordenação neces-sária, em todo ato de leitura, entre a escrita e ocontexto.

8. É preciso propor atividades ao mesmo tempo possí-veis e difíceis, que permitam refletir sobre a escritaconvencional, e pelas quais os alunos ponham emjogo o que sabem, para aprender o que não sabem.

9. É importante não usar a palavra como um fim emsi mesma, mas como meio para que o aluno, comsua atenção focalizada em uma unidade pequenado texto, possa refletir sobre as características daescrita.

10. Deve-se favorecer a cooperação entre os alunos,de tal modo que eles possam socializar as informa-ções que já têm sobre o texto e sobre o sistema deescrita, bem como confrontar e pôr à prova suasdiferentes estratégias de leitura.

O trabalho na sala de aula deve oferecer aos alunosmuitas oportunidades de aprender a ler, adotandoprocedimentos usados pelos bons leitores.

É necessário selecionar com cuidado os materiais;garantir às crianças a oportunidade de observar como

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os já leitores utilizam os materiais de leitura; e organi-zar espaços nos quais elas participem da leitura.

É preciso também pensar em situações de leituraque contribuam para a apropriação do sistema de es-crita e favoreçam a análise e a reflexão acerca do sis-tema alfabético de escrita e da correspondênciafonográfica. Esse tipo de atividade exige uma atençãoàs análises quantitativa e qualitativa (quantas letrastem a palavra, e quais são) da correspondência entreos segmentos falados e os escritos. São situações emque o aluno deve ler, embora ainda não saiba ler. Veja-mos alguns exemplos (apud Actualización Curricular(EGB) Primer Ciclo. Secretaria de Educación/Direcciónde Curriculum. Municipalidad de la Ciudad de BuenosAires/1995).

1. Garantir um espaço para trabalhar com textos co-nhecidos pelos alunos aproveitando situações emque seja significativo ler e reler o que já conhecem

de memória.

Experimente, por exemplo, ensaiar uma música quetodos vão cantar juntos na próxima festa, acompa-nhando com a leitura; ou ler um poema, ou uma adi-vinhação, para gravar em uma fita cassete. Essasatividades tornam possível acompanhar no texto oque vai sendo dito e ajudam a pensar na correspon-dência entre ‘o que se diz’ e ‘o que está escrito’.

2. Quando se trata de textos desconhecidos, ressaltarsituações que requerem uma leitura exploratória,destinada a localizar determinadas informações, emvez de propor a leitura exaustiva de tudo que estáescrito. A atividade pode procurar:


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•localizar onde está dito – por exemplo, acharno jornal em qual emissora de tevê e em quehorário é transmitido determinado programa deinteresse;

•determinar se o texto diz ou não diz algo – porexemplo, ver se no cardápio do dia consta ou nãoconsta determinada comida;

•identificar qual é a correta, entre várias possibili-dades antecipáveis: qual das fichas da bibliotecacorresponde ao conto de Branca de Neve, qualao da Gata Borralheira, qual ao do Pinóquio e as-sim por diante.

3. Oferecer um contexto l ingüístico que permitaaprofundar o trabalho sobre o texto, como, porexemplo:

•ler um trecho e pedir para os alunos formula-rem suposições sobre seu significado e, de-pois, confrontarem com os indicadores que otexto oferece;

•propor várias alternativas possíveis de interpre-

tação para que os alunos decidam qual delas apa-rece efetivamente no texto.

Quando os alunos têm pouca familiaridade com a lei-tura, o papel do professor é importantíssimo.

As crianças podem aprender muito sobre a escrita,tanto dentro quanto fora da escola mas, para isso, acondição é acreditar que todos podem aprender e va-lorizar o que já sabem – em vez de enfatizar, o tempotodo, aquilo que ainda não aprenderam.

O desafio pedagógico, como sempre, está na articu-lação entre o difícil e o possível de realizar.

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É possível alfabetizar sem ensinar sílabas?*

Rosa Maria Antunes e Rosaura Soligo

Todo início contém um evento mágico, um en-contro de amor, um deslumbramento no olhar[…]. É aí que nascem as grandes paixões, a dedi-cação às causas, a disciplina que põe asas naimaginação e faz os corpos voarem. Olho paraos nossos alunos e não me parece que seja esteo seu caso.

Rubem Alves

É possível alfabetizar sem ensinar sílabas, é mais efi-caz alfabetizar sem ensinar sílabas, é melhor alfabeti-zar sem ensinar sílabas, sob todos os aspectos. Des-de que se saiba como.

A alfabetização por meio de textos, que dispensa amemorização de famílias silábicas, não é e nem podeser considerada um modismo ou uma aventura: é umtrabalho pedagógico sério, necessário e difícil, queexige uma formação específica dos professores. Se asescolas de formação inicial não os habilitaram paraessa tarefa, terão de desenvolver competência pararealizá-la em serviço. Ou então, só lhes sobrará a al-ternativa de tentar, sem sucesso, alfabetizar os alu-nos forçando-os a decorar as famílias silábicas. É issoo que vem sendo feito nas últimas décadas e o resul-tado tem sido um fracasso escolar na alfabetizaçãode aproximadamente cinqüenta por cento.

Por muitos anos se acreditou que o fundamental

Anexo 2

*In: Boletim do Salto para o futuro, nov./2000. TV E. Brasil.


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para alfabetizar os alunos era o treino da memória, dacoordenação motora, da discriminação visual e auditi-va e da noção de lateralidade. O que se pôde ver, nasúltimas duas décadas, a partir das pesquisas científi-cas sobre como se aprende a ler e escrever, é que aalfabetização é um processo de construção de hipóte-ses sobre o funcionamento e as regras de geração dosistema alfabético de escrita; que esse não é um con-teúdo simples, mas, ao contrário, extremamente com-plexo, que demanda procedimentos de análise tambémcomplexos por parte de quem aprende; que, como jáse pode constatar desde então, por trás da mão queescreve e do olho que vê, existe um ser humano quepensa e, por isso, alfabetiza-se.

Hoje sabemos que, no processo de alfabetização,crianças e adultos — independente da classe social eaté mesmo da proposta de ensino — formulam estra-nhas hipóteses, muito curiosas e muito lógicas. Pro-gridem de idéias bastante primitivas, pautadas no des-conhecimento da relação entre fala e escrita, para idéi-as geniais sobre como seria essa relação, tão logocompreendem que fala e escrita relacionam-se: algu-mas crianças e adultos com atenção quase exclusivaem quantas letras, outros em quais letras, outrosconflituados com a coordenação entre quantas e quaisletras se utilizam para escrever etc. Depois de umaárdua trajetória de reflexão sobre essas questões, fi-nalmente é possível compreender qual a natureza darelação entre fala e escrita, é possível desvendar omistério que o funcionamento da escrita representapara todos os analfabetos. Nesse momento, criançase adultos conquistaram a escrita alfabética, alfabeti-zaram-se, no sentido estrito da palavra.

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Pois bem, tanto a pesquisa acadêmica como a ob-servação dos professores que ensinam crianças e adul-tos a ler e escrever vem comprovando que a estraté-gia necessária para um indivíduo se alfabetizar não éa memorização, mas a reflexão sobre a escrita. Essaconstatação, legitimada cientificamente, pôs em xequeuma das crenças mais antigas nas quais a escola apóiasuas práticas de ensino, o que desencadeou uma ver-dadeira revolução conceitual , uma mudança deparadigma. É esse o momento pelo qual estamos pas-sando, com as vantagens e os prejuízos que caracteri-zam um momento de transição, de transformação deidéias e práticas cristalizadas ao longo de muitos anos.

Mas, se não é por um processo de memorização,como se aprende a ler e escrever refletindo sobre aescrita?

Em primeiro lugar, é preciso considerar que há con-teúdos escolares que se aprendem, s im, pormemor ização. Tudo que não requer construçãoconceitual por ser de simples assimilação, aprende-se memorizando: nomes em geral (das letras, porexemplo), informações e instruções simples (como “emportuguês, escrevemos da esquerda para a direita”),respostas a adivinhações, números de telefone, en-dereços…

Mas o grande equívoco, no qual a concepção tradi-cional de ensino e aprendizagem esteve apoiada nasúltimas décadas, é considerar que os conteúdos esco-lares, de um modo geral , são aprendidos pormemorização. Não são, hoje sabemos.

Para aprender a ser solidário, a trabalhar em gru-po, a respeitar o outro, a preservar o meio ambien-te, é preciso vivenciar situações exemplares em que


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esses conteúdos representam valores. Não adiantamemorizar a informação de que é preciso ser soli-dário, respeitar os outros, cuidar da natureza… issonão basta para aprender o valor e a necessidadedessas atitudes.

Para aprender a interpretar textos, redigir textos,refletir sobre eles, refletir sobre a escrita convencio-nal, não basta memorizar definições e seqüências depassos a serem desenvolvidos. É preciso exercitar es-sas atividades com freqüência para poder realizá-lascom habilidade, com desenvoltura. Procedimentos —quaisquer procedimentos — aprendem-se pelo uso.

E para aprender conceitos e princípios complexos,como é o caso do sistema alfabético de escrita — ouseja, para alfabetizar-se —, não basta memorizar infini-tas famílias silábicas, como se pensava: isso significa-ria tratar um conteúdo caracterizado por um elevadograu de complexidade como uma informação simplesque, apenas por memorização, poderia ser assimiladacom facilidade. Para compreender as regras de gera-ção do nosso sistema de escrita, é preciso um proces-so sistemático de reflexão sobre suas característicase sobre o seu funcionamento. Quer dizer, para alfabe-tizar-se, o indivíduo tem de aprender a refletir sobre aescrita (um procedimento complexo, que, para ser de-senvolvido, depende de exercitação freqüente) e temde compreender o funcionamento do sistema alfabéti-co de escrita (um conteúdo conceitual complexo, quepara ser aprendido requer a construção de interpre-tações sucessivas que se superam umas às outras).

Quando se fala, portanto, que hoje sabemos que seaprende a ler e escrever lendo e escrevendo textos, nãose está falando de algo simples — como a expressão

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enganosamente pode sugerir. Aprender a ler e escreverlendo e escrevendo requer um conjunto de procedimen-tos de análise e de reflexão sobre a escrita, um objetode conhecimento que, pelas suas características e funci-onamento, exige alto nível de elaboração intelectual porparte do aprendiz, seja ele criança ou adulto.

Para poder ler textos quando ainda não se sabe lerconvencionalmente, é preciso utilizar o conhecimentodisponível sobre o valor sonoro convencional das letrase informações parciais sobre o conteúdo do texto parafazer suposições a respeito do que pode estar escrito,ou seja, utilizar simultaneamente estratégias de leituraque impliquem decodificação, seleção, antecipação,inferência e verificação. E, em alguns casos, ajustar oconteúdo que se sabe de cor ao que está escrito.

Para poder escrever textos quando ainda não sesabe escrever, é preciso escolher quantas letras e quaisletras serão colocadas e, se a proposta é escrever comum colega que faz outras opções de quantas e quaisletras utilizar, refletir sobre escolhas diferentes paraas mesmas necessidades.

Para poder interpretar a própria escrita (ler o queescreveu) quando ainda não se sabe ler e escrever, épreciso justificar, para si mesmo e para os outros, asescolhas feitas ao escrever, com tudo o que isso de-manda explicar: porque sobram letras, ou porque elasparecem estar fora de ordem, ou porque parece es-tar escrito errado considerando o próprio critério etc.

Como se pode ver, não é nada fácil aprender a lerlendo e escrevendo textos, como também não é nadafácil (aliás, é seguramente muito mais difícil) aprendera ler memorizando sílabas: de qualquer forma, trata-se de uma aprendizagem complexa. O desafio é orga-


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nizar as propostas didáticas de alfabetização a partirdo que hoje se sabe sobre como se aprende: a res-posta a esse desafio é o que pode conferir eficácia aoensino, instaurando uma cultura escolar centrada nodireito do aluno à aprendizagem.

Ensinar […] pressupõe conhecer as hipóteses dos alunos,entender o que existe por trás dos argumentos que elesutilizam para se posicionar a favor ou contra uma decisão,prever quais interações são produtivas — do professor comeles, deles entre si e deles com o que é objeto do seuconhecimento —, planejar situações que lhes permitam con-quistar avanços em suas aprendizagens, oferecer a infor-mação necessária para tornar possíveis esses avanços […].

Delia Lerner

As propostas de alfabetização por meio de textos, queforam construídas especialmente na década de 90,fruto do empenho de educadores que não mediramesforços para produzir conhecimento pedagógico so-bre como organizar o ensino considerando os proces-sos de aprendizagem, em geral têm conquistado bonsresultados quando se apóiam nos seguintes pressu-postos didáticos:

•planejar situações de ensino e aprendizagem difí-ceis e possíveis ao mesmo tempo;

•oferecer aos alunos atividades e intervenção pe-dagógica adequadas a suas necessidades e pos-sibilidades de aprendizagem;

•favorecer a construção da autonomia intelectualdos alunos;

•considerar e atender as diversidades na sala deaula;

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•favorecer a interação e cooperação;

•mobilizar a disponibilidade para a aprendizagem;

•organizar racionalmente o tempo;

•organizar o espaço em função das propostas;

•selecionar materiais adequados ao desenvolvimen-to do trabalho;

•articular objetivos de ensino e objetivos de reali-zação do aluno;

•criar situações de ensino e aprendizagem em quehaja a máxima coincidência possível entre “versãoescolar” e “versão social” das práticas e conhecimen-tos que se convertem em conteúdos escolares.

Finalmente, é importante ressaltar algumas das maio-res diferenças que estão na base de uma proposta dealfabetização apoiada na memorização de famílias si-lábicas e de uma proposta de alfabetização apoiadana reflexão sobre a escrita. Conforme demonstra oquadro “Proposta didática de alfabetização” (página85), são diferenças no modelo de ensino que, como sepode inferir, fazem toda a diferença no processo deaprendizagem.

Para a criança é um grande prazer e uma grande satisfa-ção o fato de tornar-se capaz de ler […]. Ela fica orgulhosaao poder fazer isso. Entretanto, esse entusiasmo logo seesvaece quando os textos com os quais se defronta for-çam-na interminavelmente a reler a mesma palavra. O re-conhecimento da palavra deteriora-se rapidamente: torna-se uma vazia aprendizagem de memória quando não con-duz diretamente à leitura de conteúdos significativos […].

Bruno Bettelheim


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Com silabário Com textos

Proposta didática de alfabetização

A concepção de ensino eaprendizagem pressupõeque a alfabetização é umprocesso cumulativo: tra-ta-se de agregar conheci-mentos, passando poucoa pouco do simples (letrase sílabas) ao complexo(palavras e texto).

O ponto de partida dassituações de ensino é oque se acredita que sejafácil para o aluno apren-der primeiro, sendo quehá uma falsa suposiçãosobre o que é fácil e difícilde aprender.

O modelo de ensino apóia-se na capacidade do sujei-to de associar estímulos erespostas, repetir, memo-rizar e fixar na memória.

A concepção de ensino eaprendizagem pressupõeque a alfabetização é umprocesso de construçãoconceitual, apoiado na re-flexão sobre as característi-cas e o funcionamento daescrita: trata-se de com-preender pouco a poucoas regularidades que ca-racterizam a escrita.

O ponto de partida dassituações de ensino sãoas possibilidades e neces-sidades de aprendizagemdos alunos, ou seja, o quede fato pensam e sabemsobre a escrita: é isto quepossibilita que a aprendi-zagem seja significativa.

O modelo de ensinoapóia-se na capacidadedo sujeito de refletir, infe-rir, estabelecer relações,processar e compreenderinformações transforman-do-as em conhecimentopróprio — ou seja, cons-truir conhecimento.

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Utilizam-se escritos artifici-ais para ensinar a ler eescrever.

As atividades de leitura e es-crita apóiam-se na memo-rização de sílabas estudadase palavras formadas por elas:são atividades de exercitaçãoda memória que, muitas ve-zes, os alunos realizam semcompreender o sentido doque fazem. O que se colocacomo desafio aos alunos, emgeral, tem a ver exclusivamen-te com a capacidade de reterinformação na memória.

Ler é aprender a identificarletras, sílabas, depois pala-vras e frases para, então,chegar a decifrar textosescolares curtos e simples.

Ler, durante a alfabetiza-ção, é simplesmentedecodificar letras em sons.

Utilizam-se textos reais. Otexto é o “lugar” de apren-der a ler e escrever e areflexão sobre as regulari-dades da escrita é o proce-dimento básico requeridodos alunos.

As atividades apóiam-se nouso de procedimentos quepermitem a leitura e a es-crita de textos, mesmoquando não se sabe aindaler e escrever: são ativida-des desafiadoras, isto é,que se configuram comosituações-problema, emque os alunos precisampôr em jogo o que sabempara aprender o que aindanão sabem.

Ler é atribuir significado eque isso se dá pelo uso deestratégias de leitura (dedecodificação, seleção, an-tecipação, inferência e veri-ficação) a partir do conhe-cimento prévio e dos índi-ces fornecidos pelo texto.

Ler, durante a alfabetiza-ção, é fazer uso dadecodificação possível

Considera-se que:


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É possível ler somente de-pois de estar alfabetizado.

Depois de dominar a “técni-ca” de ler e escrever o alu-no é capaz de ler e escre-ver quaisquer tipos de tex-tos. Por isso, durante oprocesso de alfabetização,nem sempre o aluno temcontato com textos reais ecom a linguagem que seusa, de fato, para ler eescrever.

A alfabetização acontececomo resultado damemorização progressivade unidades que vão sejuntando para compor aspalavras: a palavra tem umfim em si mesma.

(identificar a letra inicial, aletra final e as intermediári-as, por exemplo) para an-tecipar o significado do es-crito.

É possível ler quando aindanão se sabe ler convencio-nalmente — e que é fazen-do isso que se pode apren-der: os alunos são tratadoscomo leitores desde queentram na escola.

É interagindo com textosreais, mesmo que não sesaiba ler convencionalmen-te, que se aprendem a lerdiferentes tipos de texto esuas respectivas lingua-gens. A correspondêncialetra-som é um conteúdofundamental, mas apenasum dos inúmeros conteú-dos cuja aprendizagem énecessária para que sepossa dominar progressiva-mente a linguagem escrita.

A alfabetização acontececomo resultado da reflexãosobre as características eregularidades da escrita: apalavra é um meio paraisso.

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O planejamento não preci-sa ser flexível: pode ser omesmo todos os anos eem qualquer classe.

O erro deve ser cuidado-samente evitado paranão ser fixado: portanto,a correção é sempre ne-cessária.

A classe deve ser homogê-nea (todos os alunos como mesmo nível de conheci-mento), pois isso facilita otrabalho do professor —que acaba sendo o únicoinformante de todos.

O planejamento deve serfeito em função de umaclasse real — portanto,não é totalmentereutilizável de um ano paraoutro, de uma classe paraoutra.

O erro de escrita não sefixa na memória dos alu-nos e a correção é neces-sária apenas quando suarazão pode ser compreen-dida por eles: dificilmenteeles erram o que sabem.

A classe deve ser hetero-gênea, pois a interaçãoentre alunos com diferen-tes níveis de conhecimentofavorece o trabalho doprofessor: quando os alu-nos aprendem uns com osoutros, o professor ficamais liberado para atenderàqueles que precisammais de sua intervençãopedagógica.

língua portuguesa planejamento língua portuguesa escrita ......um pouco de história da leitura na...

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