livro - vigotski - obras escolhidas - tomo 5 - fundamentos de defectologia

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  • Obras Escogidas

    Comision editorial paraLaedicion en lengua rusa

    (Academia de Ciencias Pedagogicasde LaURSSj

    Director:A. V ZAPOROZHETS

    Miembros del Comejo de Redaccion:V V DAVYYDov, D. ,B. ELKONIN, M. G. !AROSHEvSKI, V. S. ]ELEMIENDIK,

    A. N. LEONTIEV, A. R. LURIA, A. V PETROVSKI, A. A. SMIRNOV,T. A. VLASOVA YG. L. VYGODSKAIA

    Secretario del Comejo de Redaccion:L. A. RAoZIJOVSKI

  • Obras Escogidas

    Fundamentos de defectologia

    Edici6n en lengua rusaD. B. ELKONINConsultora

    L. S. SLAVINA

    CompiladoresE. S. BEIN

    P. E. LEVINAN. G. MOROZOVA

    ZH. 1. SHIFT. A. VLASOVA

    EpilogoE. S. BEIN, P. E. LEVINA, N. G. MOROZOVA,

    ZH. 1. SHIF, T. A. VLASOVAComenrarios

    E. S. BEIN, P. E. LEVINA, N. G. MOROZOVA

    Edici6n en lengua castellanaTraducci6n

    JULIO GUILLERMO BLANKRevisi6n y adaptaci6n

    NAPOLEON JESUS VIDARTE VARGASIRlNA FILANOVA

  • Titulo original: Sobranie Sochinenii Tom PiatiiOsnovi Deftktologuii

    PROBLEMAS GENERALES DE LA DEFECfOLOGrA ..... 9

    Introducci6n. Los problemas fundamentales de la defectologia contempo-ranea .. 11

    Capitulo primero. 1 defecto y la compensaci6n.. 41Capitulo segundo. Principios de la educaci6n de los niiios ffsicamente

    deficientes 59Capitulo tercero. Acerca de la psicologia y la pedagogia de la defectividad

    infan til 73

    CUESTIONES ESPECIALES DE LA DEFECfOLOGrA ..... 97

    1 niiio ciego 99Principios de la educaci6n social de los niiios sordomudos 115Acerca de los procesos compensatorios en el desarrollo del niiio mental-

    mente retrasado ... 131La infancia diffcil.. 153La moral insanity... 165Acerca de la dinamica del caracter infantil .. 169La defectologia y la teorfa del desarrollo y la educaci6n del niiio anormal.. 181

    Editorial Pedag6giea, Mosel! 1983. De la presente ediei6n

    VISORD[s., S. A., 1997.Tomas Breton, 55 - 28045 Madrid.

    ISBN: 84-7774-996-5 (Obra completa)ISBN: 84-7774-129-8 (Torno V)Deposito Legal: M-42.463-1997

    Visor Forocomposicion, S. A.Impreso en Espana - Printed in Spain.Gdficas Rogar. Navalcarnero (Madrid)

    PROBLEMAS COLATERALES DE LA DEFECTOLOGrA.. 189

    1 desarrollo del nino diffcil y su estudio .... 191Fundamentos de trabajo con ninos mentalmente retrasados y ffsicamente

    deficientes .. 197Tesis fundamentales del plan para el trabajo paidol6gico de investigaci6n

    en el campo de la infancia diffcil.. 203

  • La colectividad como factor de desarrollo del nino deficiente .. 213Prologo allibro de Ya. K. Tsveifel... 235Prologo allibro de E. K. Grachova .... 239EI problema del retraso mental..... 249Diagnostico del desarrollo y clinica paidologica de la infancia dificil... 275

    MATERlALES TOMADOS DE INTERVENCIONES, INFORMES, ETCETERA... 339

    Comprobacion experimental de los nuevos metodos de ensenanza del len-guaje a ninos sordomudos (tesis) .. 341

    Metodos de estudio del nino con retraso mental (tesis para un informe) ... 345Anomalias del desarrollo cultural del nino.. 347Del articulo Resultados del Congreso .. 349Sobre el problema de la duracion de la infancia del nino mentalmente

    retrasado 351Sobre el problema de la educacion y del desarrollo lingiiisticos del nino

    sordomudo (tesis del informe) 353EI desarrollo cultural del nino anormal y dificilmente educable (tesis del

    informe).. . 355Debates con motivo del informe de P. D. Mernenko 357Debates con motivo del informe de P. O. Efrussi .. 359Debates con motivo del informe de A. M. Scherbina ... 361

    PRIMERA PARTE

    -Problemas generales de la defectologia

    Epilogo, por E. S. Bein, R. E. Levina, N. G. Morozova, Z. 1. Shif y T. A.Vlisova.. 365

  • Los problemas fundamentalesde la defectologia contempod.nea1

    Todavia no hace mucho, to do el campo del saber teorico yel trabajo cientifi-co-prictico que convencionalmente denominamos con el nombre comun de de-fectologia, se consideraba algo asi como una pedagogia menor, a semejanza decomo la medicina diferencia la cirugia menor. Todos los problemas se planteabany resolvian en este campo como problemas cuantitativos. M. KriinegeF constata,con toda justeza, que los mas difundidos metodos psicologicos de investigaciondel nino anormal Oa escala metrica de A. Binet3 0 el perfil de G. I. Rossolim04)se basan en una concepcion puramente cuantitativa del desarrollo infantil que secomplica por el defecto (M. Kriinegel, 1926). Con ayuda de estos metodos, sedetermina el grado de insuficiencia del intelecto, pero no se caracteriza el propiodefecto, ni la estructura interna de la personalidad que el mismo crea. Siguiendoa O. Lipmann5, podemos denominar a estos metodos mediciones, pero no inves-tigaciones de la capacidad* (odarionnost) (Intelligentmessangen, pero no Intelli-gentpriifungen -0. Lipmann, H. Bogen, 1923-), ya que establecen el nivel decapacidad, pero no su genero y tipo (0. Lipmann, 1924).

    Lo mismo tambien es justo con respecto a otros metodos paidol6gicos de es-tudio del nino deficiente, metodos no solo psicologicos, sino que abarcan otrosaspectos del desarrollo infantil (anatomico y fisiologico). Tambien aqui las pro-porciones, el tamano, la escala constituyen las categorias fundamentales de la in-vestigacion, como si todos los problemas de la defectologia fuesen problemas delas proporciones y toda la diversidad de fenomenos estudiados por la defectologiaquedara englobada por un esquema unico: mas-menos. En defectologia se co-menzo antes a calcular y a medir que a experimentar, observar, analizar, diferen-ciar y generalizar, describir y definir cualitativamente.

    La defectologia practica tambien eligio el camino mas ficil del numero y lamedida, e intento tomar conciencia de sf como pedagogfa men or. Mientras queen la teoria el problema se reducia a un desarrollo cuantitativamente limitado y

    Como menciona Vygotski en el parrafo 5, pag. 24, el termino odarionnost-capacidad nocoincide con el termino inrelligenv} que usan los autores alemanes. (NRE.)

  • de proporciones disminuidas, en la pd.crica, naturalmenre, se promovio la ideade una ensenanza reducida y mas lenra. En Alemania, eI propio Krunegel, y ennuestro pais A. S. Griboied00, defienden justamente una idea: Es necesario revi-sar tanto los planes de ensenanza como los metodos de trabajo en nuestras escue-las auxiliaresl' (A. S. Griboiedov, 1926, pag. 98), ya que Ia reduccion del mate-rial didactico y la prolongacion del tiempo de su estudiol' (ibidem), es decir, losindices puramenre cuanritativos, constituyen hasta ahora la distincion caractetis-tica de la escuela especial.

    La concepcion meramenre aritmetica de la defectibilidad es eI rasgo tipico dela defectologia anrigua y caduca. La reaccion contra este enfoque cuanritativo detodos los problemas de la teotia y la practica constituye eI rasgo mas sustancial dela defectologia moderna. La lucha de las dos concepciones defectologicas, de lasdos ideas anragonicas, de los dos principios, constituye eI conrenido vivo de esacrisis benefica por 10 que ahora pasa este campo del saber cientifico.

    La nocion de la defectibilidad como una limitacion puramenre cuanritativadel desarrollo tiene, indudablemente, parenresco de ideas con la peculiar teotiadel preformismo paidologico, segun la cual eI desarrollo intrauterino del nino sereduce exclusivamenre a un crecimiento y aumento cuantitativo de las funcionesorganicas y psicol6gicas. La defectologia esra realizando ahora una labor de ideassimilar a la que realizaron en su epoca la pedagogia y la psicologia infantil, cuan-do ambas defendieron una tesis: eI nino no es un adulto pequeno. La defectologiaesta luchando ahora por la tesis basica en cuya defensa ve la unica garanria de suexistencia como ciencia, precisamenre la tesis que dice: eI nino cuyo desarrolloesra complicado por eI defecto no es simplemente un nino menos desarrolladoque sus coeraneos normales, sino desarrollado de otro modo.

    Jamas obtendremos por eI metodo de resta la psicologia del nino ciego, si dela psicologia del videnre restamos la percepci6n visual y todo 10 que esra vincula-do a ella. Exactamente del mismo modo, eI nino sordo no es un nino normal me-nos eI oido y e11enguaje. Ya hace mucho que la paidologia asimil6 la idea de queeI proceso del desarrollo infantil, si se 10 considera desde eI angulo cualitativo, es-segun las palabras de W Stern7- una cadena de metamorfosis (1922). Ahara ladefectologia domina una idea similar. Asi como el nino en cada etapa del desarro-llo, en cada una de sus fases, presenta una peculiaridad cuanritativa, una estructu-ra espedfica del organismo y de la personalidad, de igual manera eI nino deficien-te presenra un tipo de desarrollo cualitativamente distinto, peculiar. Dice R.Gurtler que asi como del oxigeno y eI hidr6geno no surge una mezcla de gasessino agua, de igual modo la personalidad del nino debil mental es algo cualitati-vamente distinto de la simple suma de las funciones y propiedades pocodesarrolladas.

    La especificidad de la estructura organica y psicol6gica, eI tipo de desarrollo yde personalidad, y no las proporciones cuantitativas distinguen al nino debilmenral del normal. ~Acaso hace mucho que la paidologia comprendio toda laprofundidad y veracidad de la comparacion de muchos procesos de desarrollo delnino con la transformacion de la oruga en crisalida, y de la crisalida en mariposa?

    Ahora la defectologia, por boca de Gurtler, declara la debilidad menral infanrilcomo una variedad especial, como un tipo especial de desarrollo, y no como unavarianre cuantitativa del tipo normal. Se trata, dice, de formas organicas diferen-tes, a semejanza del renacuajo y la ran a (R. Gurtler, 1927).

    Realmente existe una correspondencia completa entre la peculiaridad de cadaetapa de edad en eI desarrollo del nino y la peculiaridad de los diferenres tip os dedesarrollo. Al igual como eI paso del gateo a la marcha ereeta, y del balbuceo allenguaje es una metamorfosis, una transformaci6n cualitativa de una forma enotra, asi e1lenguaje del nino sordomudo y eI pensamiento del imbecil son funcio-nes cualitativamenre distinras, en comparaci6n con eI pensamiento y e1lenguajede los ninos normales.

    5610 con la idea de la peculiaridad cualitativa (no agotada par las variacionescuantitativas de algunos elementos) de los fen6menos y procesos que estudia ladefectologia, esta adquiere por primera vez una base metodol6gica firme, ya queninguna teotia es posible si parte exclusivamenre de premisas negativas, asi comono es posible practica educativa alguna construida sobre la base de principios ydefiniciones puramente negativos. En esta idea se encuentra eI centro metodol6-gico de la defectologia actual; la actitud hacia ella determina e11ugar geometricode cad a problema parcial y concreto. Con esta idea se despliega ante la defectolo-gia un sistema de tare as positivas, te6ricas y practicas; la defectologia pasa a serposible como ciencia, ya que adquiere un objeto espedfico, metodologicamentedelimitado de estudio y conocimiento. Sobre la base de la concepcion meramentecuantitativa de la defectibilidad infantil solo es posible la anarqufa pedagogical',segun la expresion de B. Smidt acerea de la pedagogia terapeutica, s610 es posibleun resumen eclectico y fragmentario de datos y procedimientos empiricos, perono un sistema de conocimiento ciendfico.

    Pero, creer que con el hallazgo de esta idea queda concluida la formalizaci6nmetodologica de la nueva defectologfa serfa eI mas grande de los errores. Por eIcontrario, esta apenas se inicia. En cuanto se determina la posibilidad de una cla-se especial de conocimiento cientffico, surge de inmediato la tendencia a dadeuna fundamentaci6n filos6fica. La busqueda de una base filosofica es un rasgo su-mamente caractetistico de la defectologfa actual y un fndice de su madurez ciend-fica. Tan pronto como se ha ratificado la peculiaridad del mundo de fen6menosque es estudiado por la defectologia, se plantea la cuesti6n de los principios y mo-dos de conocimiento y estudio de esta peculiaridad, es decir, eI problema filos6fi-co. R. Gurtler intent6 hallar el fundamento de la defectologfa en la filosofia idea-lista (R. Gurtler, 1927); H. Noll se ocup6 del problema particular de lapreparaci6n laboral de los educandos en la escuela auxiliar (1927), apoyandose enla actual "filosofia de los valoresl', desarrollada por W Stern, A. Messer, N. Mei-ning, H. Rickert9 y otros autores. Mientras que tales intentos son aun relativa-mente escasos, las tendencias a una u otra formalizaci6n filos6fica pueden ser de-tectadas facilmente en casi toda nueva obra cientifica mas 0 menos importanteque trate sobre la defectologia.

  • de observar y recordar; una voluntad debil y una insuficiencia de iniciativa se yencompensadas por la sugestibilidad y por la tendencia a la imitacion, etc. Las fun-ciones de la personalidad no estin monopolizadas de tal modo que en el desarro-llo anormalmente debil de a1guna cualidad, forzosa e inevitablemente, sufra la ta-rea que esta cumple; gracias a la unidad organica de la personalidad ouacapacidad asume su realizacion (W Stern, 1921).

    Por tanto, la ley de la compensacion es aplicable por igual aI desarrollo nor-mal y al agravado. T. Lippslo vio en esto una ley fundamental de la vida psiquica:si un hecho psfquico se interrumpe 0 se inhibe, allf donde aparece la interrup-cion, el retardo 0 el obsticulo se produce una inundacion, es decir, un aumentode la energfa psfquica; el obsticulo cumple el papel de dique (Stauung). La ener-gfa se concentra en el punto donde el proceso ha encontrado un obsticulo y pue-de superado 0 tomar caminos de rodeo. Asf, en el sitio donde el proceso se ve de-tenido en su desarrollo, se forman nuevos procesos que surgieron gracias a estedique (T. Lipps, 1907).

    A. Adlerll y u escuela han estructurado su sistema psicologico en la teorfa so-bre los organos y funciones deficientes cuya insuficiencia estimula permanente-mente un elevado desarrollo. La sensacion de insuficiencia de los organos, segunpalabras de Adler, es para el individuo un estimulo constante al desarrollo de lapsique. Si a causa de una minusvalia morfologica 0 funcional algun organo nopuede cumplir plenamente sus tareas, el sistema nervioso central y el aparato psf-quico del hombre asumen la tarea de compensar el funcionamiento dificultadode ese organo. Crean, sobre el organo 0 la funcion insuficiente una sobreestructu-ra psicologica que tiende a proteger aI organismo en el punto debil, en el puntoamenazado. Durante el contacto con el medio exterior surge un conflicto provo-cado por la falta de correspondencia entre el organo 0 funcion insuficiente y lastareas que se Ie plantean, 10 que aumenta la posibilidad de enfermedad y demuerte. Pero este conflicto crea tambien a1tas posibilidades y estimulos para lacompensacion y supercompensacion. El defecto se convierte, por consiguiente,en punto de partida y principal fuerza motriz del desarrollo psiquico de la perso-nalidad. Establece el punto final, la meta hacia la cual tiende el desarrollo de to-das las fuerzas psfquicas, y orienta el proceso de crecimiento y formacion de lapersonalidad. El defecto crea una elevada tendencia aI avance, desarrolla los feno-menos psiquicos de prevision y presentimiento, asi como sus facto res activos (me-moria, atencion, intuicion, sensibilidad, interes -en sintesis, todos los momentospsicologicos-) en un grado acentuado (A. Adler, 1928).

    Se puede y se debe discrepar de Adler en cuanto a que el atribuye al procesode compensacion un significado universal en cualquier desarrollo psiquico, perono existe ahora, aI parecer, un defectologo que niegue la importancia primordialde la reaccion de la personalidad aI defecto, los procesos compensatorios en el de-sarrollo, es decir, ese cuadro sumamente completo de influencias positivas del de-fecto, los rodeos del desarrollo, sus complicados zigzagueos, cuadro que observa-mos en cada nino con un defecto. Lo mas importante es que, junto con eldefecto organico estin dadas las fuerzas, las tendencias, las aspiraciones a superar-

    Ademas de la tendencia a la formalizacion filosofica, a la defectologfa con-temporanea se Ie plantean algunos problemas totalmente concretos. Su solucionconstituye el objeto de la mayoria de las investigaciones defeetologicas.

    La defectologfa posee su propio y particular objeto de estudio; debe domi-nado. Los procesos del desarrollo infantil -que ella estudia- presentan una enor-me diversidad de formas, una cantidad casi ilimitada de tipos diferentes. La cien-cia de be dominar esta peculiaridad y explicarla, establecer los ciclos y lasmetamorfosis del desarrollo, sus desproporciones y centros mutables, descubrirlas leyes de la diversidad. Se plantean, ademas, problemas practicos: como domi-nar las leyes de este desarrollo.

    En el presente articulo se ha intentado, precisamente, esbozar con espiritucritico los problemas fundamentales de la defectologia contemporanea en su co-herencia y unidad interna, desde el punto de vista de las ideas filosoficas y premi-sas sociales que integran los cimientos de nuestra teoria y practica de la educa-cion.

    EI hecho fundamental que encontramos en el desarrollo agravado por el de-fecto, es el doble papel que desempena la insuficiencia organica en el proceso deese desarrollo y de la formacion de la personalidad del nino. Por una parte, el de-fecto es el menos, la limitacion, la debilidad, la disminucion del desarrollo; porotra', precisamente porque crea dificultades, estimula un avance elevado e intensi-ficado. La tesis central de la defectologia actual es la siguiente: todo defecto crealos estimulos para elaborar una compensacion. Por ello el estudio dinamico delnino deficiente no puede limitarse a determinar el nivel y gravedad de la insufi-ciencia, sino que incluye obligatoriamente la consideracion de los procesos com-pensatorios, es decir, sustitutivos, sobreestructurados y niveladores, en el desarro-llo y la conducta del nino. Asi como para la medicina moderna 10 importante noes la enfermedad, sino el enfermo, para la defectologia el objeto no 10 constituyela insuficiencia en sf, sino el nino agobiado por la insuficiencia. Por ejemplo, latuberculosis no solo se caracteriza por el estadio del proceso y la gravedad delmal, sino tambien por la reaccion del organismo a la enfermedad, por el grado decompensacion 0 descompensacion del proceso. Asi, la reaccion del organismo yde la personalidad del nino al defecto es el hecho central y basico, la unica reali-dad con que opera la defectologia.

    W Stern senalo hace mucho el doble papel del defecto. Asf como en un ciegono se eleva, compensatoriamente, la capacidad de diferenciacion al tacto, a causade un aumento real de la excitabilidad nerviosa, sino a traves del ejercicio en laobservacion, evaluacion y reflexion de las diferencias, del mismo modo en el cam-.po de las funciones psfquicas, la minusvalia de una capacidad se compensa porcompleto, 0 en parte, con el intenso desarrollo de otra. Una memoria fragil, porejemplo, se compensa con la comprension elaborada, que sirve para la capacidad

  • 10 0 nivelarlo. Yesas rendencias hacia el desarrollo elevado son las que no advirtiola defectologia anterior. Aunque precisamente ellas son las que otorgan peculiari-dad al desarrollo del nino deficiente, son las que crean formas de desarrollo crea-rivas, infiniramente diversas, a veces profundamente raras, iguales 0 semejantes alas que observamos en el desarrollo dpico de un nifio normal. No hay necesidadde ser aclleriano ni de compartir los principios de su escuela para reconocer la jus-teza de esta tesis.

    Querra verlo todo -dice Adler del nifio- si es miope; oirlo todo si tiene unaanomalia del oido; querra decirlo todo si existe en el una dificultad en el habla 0tiene tartamudez ... EI des eo de volar estara expresado con maxima intensidad enaquellos ninos que aun para saltar experimentan gran des dificultades. EI contrasteentre la insuficiencia organica y los deseos, las fantasias, los suefios, es decir, las as-piraciones psiquicas a la compensacion, es tan global que, en su base, es posiblededucir la principal ley psicologica sobre fa transformacion dialictica de fa minusvaliaorgdnica, a traves del sentimiento subjetivo de fa minusvalia, en tendencias psiquicas afa compensacion 0 supercompensacionll (1927, pag. 57). Anteriormente se suponiaque toda la vida del nino ciego y todo su desarrollo se estructurarian siguiendo lalinea de la ceguera; la nueva ley dice que el desarrollo ira en contra de esa linea. Sihay ceguera, el desarrollo psiquico esca orientado en direccion opuesta a la cegue-ra, contra la ceguera. EI reflejo de objetivo, segun I. P. PaVIOVI2, necesita para ma-nifestarse plena, correcta y fructiferamente de cierta tension, y la existencia deobscaculos es la condicion principal para el logro del objetivo (1951, pag. 302).La psicotecnia moderna se inc1ina a considerar tal funcion central en el proceso deeducacion y formacion de la personalidad, como rectora en calidad de un casoparticular de los fenomenos de supercompensacion (I. N. Spilrein, 1924).

    La teoria de la compensacion descubre el caracter creativo del desarrolloorientado por ese camino. Psicologos como Stern y Adler basan parcialmente endicha teoria el origen de la capacidad. Aquello que no me mata me hace masfuerte -asi formula Stern esa idea-, gracias a la compensacion, de la debilidadnace la fuerza, de las carencias nacen las necesidades (W Stern, 1923, pag. 145).

    Seria erroneo suponer que el proceso de compensacion siempre termina ine-ludiblemente en un logro, en un exito, conduce siempre a la formacion del talen-to a partir del defecto. Como cualquier proceso de superacion y de lucha, tam-bien la compensacion puede tener dos desenlaces extremos: la victoria y laderrota, entre los cuales se situan todos los grados posibles de transicion de unpolo a otro. EI desenlace depende de muchas causas, pero en 10 fundamental, dela correlacion entre el grado de la insuficiencia y la riqueza del caudal compensa-torio. Pero sea cual fuere el desenlace que Ie espere al proceso de compensacionsiempre y en todas !as circunstancias el desarrollo agravado por un defecto constitu-ye un proceso (organico y psicologico) de creacion y recreacion de la personalidaddel nino, sobre la base de la reorganizacion de todas las funciones de adaptacion,de la formacion de nuevos procesos-sobreestructurados, sustitutivos, niveladores,que son generados por el defecto, y de la apertura de nuevos caminosde rodeopara el desarrollo. Un mundo de formas y vias nuevas de desarrollo, ilimitada-

    mente diversas, se abre ante la defectologia. La linea defecro-compensacion esprecisamente la linea directriz del desarrollo del nino con el defecro de algun or-gano 0 fun cion.

    La peculiaridad positiva del nino deficiente no se debe, en primer termino, alhecho de que en el desaparezcan tales 0 cuales funciones observables en un ninonormal, sino a que la desaparicion de funciones hace nacer nuevas formacionesque representan en su unidad la reaccion de la personalidad al defecto, la com-pensacion en el proceso del desarrollo. EI nifio ciego 0 sordo puede lograr en eldesarrollo 10 mismo que el normal, pero los ninos con defecto 10 logran de distin-to modo, por un camino distinto, con otros medios, y para el pedagogo es importan-te conocer la peculia ridad del camino por el cual debe conducir al nino. La clavede la peculiaridad la brinda la ley de transformacion del menos del defecto en elmas de la compensacion.

    La peculiaridad en el desarrollo del nino deficiente tiene limites. Sobre labase del equilibrio de las funciones adaprativas, alterado por el defecto, se reorga-niza, fundandose en nuevos principios, todo el sistema de adaptacion, que tiendea un nuevo equilibrio. La compensacion, como reaccion de la personalidad al de-fecto da inicio a nuevos procesos indirectos de desarrollo, sustituye, sobreestruc-tura, nivela las funciones psicologicas. Mucho de 10 que es inherence al desarrollonormal, va desapareciendo 0 replegandose a raiz del defecro. Se va creando unnuevo y particular tipo de desarrollo. Paralelamente al despertar de mi concien-cia -habla de si mismo A. M. Scherbina'3-, poco a poco, podemos decir que or-ganicamente, se fue elaborando la peculiaridad de mi psique, se fue creando unaespecie de segunda naturaleza, y en tales condiciones no pude sentir directamentemi insuficiencia fisica (1916, pag. 10). Pero el medio social donde transcurre elproceso de desarrollo Ie pone limites a la peculiaridad organica, a la creacion deuna segunda naturaleza. Esta idea la formulo muy bien, con respee to al desa-rrollo psicologico de los ciegos, K. Burklen'\ en realidad se la puede exrender aroda la defectologia. En ellos se van desarrollando -dice sobre los ciegos- talesaptitudes que no podemos advertir en los videntes, y hay que suponer que en elcaso de una comunicacion exclusiva de ciegos con ciegos, sin traro con videntes,podria surgir una especie particular de hombres (K. Burklen, 1924, pag. 3).

    Podemos aclarar la idea de Burklen de la siguiente manera: la ceguera, la mi-nusvalia organica, impulsa los procesos de compensacion, que llevan, a su vez, ala formacion de particularidades en la psicologfa del ciego y que reorganizan to-das sus funciones desde el angulo del objetivo vital fundamencal. Cada funciondel apararo neuropsiquico del ciego posee particularidades, con frecuencia muyconsiderables en comparacion con el vidence. Abandonado a su propia suerte,este proceso biologico de formacion y acumulacion de particularidades y desvia-ciones del tipo normal (en el caso de la vida de un ciego en un mundo de ciegos)

  • lIevada inevitablemente a la creaci6n de una especie particular de hombres. Perobajo la presi6n de las exigencias sociales, identicas para ciegos y videntes, eI desa-rrollo de estas particularidades se conforma de tal modo que la estructura de lapersonalidad del ciego, en su conjunto, tiene la tendencia a lograr determinadotipo social normal.

    Los procesos de compensaci6n, que crean la peculiaridad de la personalidaddel nino ciego, no fluyen libremente, sino que estin orientados hacia determina-dos fines. Este condicionamiento social del desarrollo del nino deficiente esta in-tegrado por dos facto res basicos.

    En primer lugar, la propia acci6n del defecto resulta siempre secundaria, nodirecta, reflejada. Como ya hemos dicho, eI nino no siente directamente su defi-ciencia. Percibe las dificultades que derivan de la misma. La consecuencia directadel defecto es eI descenso de la posici6n social del nino; eI defecto se realiza comodesviaci6n social. Se van reestructurando todos los vfnculos con las personas, to-dos los momentos que determinan e1lugar del hombre en eI medio social, su pa-pel y destino como partfcipe de la vida, todas las funciones de la existencia social.Las causas organicas innatas no actuan pot sf mismas, como se subraya en la es-cuela de Adler, no directamente, sino en forma indirecta, a traves de la reducci6nde la posici6n social del nino que ellas provocan. Todo 10 heredado y organicoaun debe ser interpretado psicol6gicamente para que sea posible tener en cuentasu verdadero papel en eI desarrollo del nino. La minusvalfa de 6rganos, segun Ad-ler, que conduce a la compensaci6n, crea una particular posicion psico16gica paraeI nino. A traves de estaposicion, y s610 a rraves de ella, eI defecto influye en eI de-sarrollo del nino. Adler denomina sentimiento de inferioridad (Mindenwentig-keitsgefuhl) al complejo psicol6gico que surge sobre la base de la degradaci6n dela posici6n social a causa del defecto. En eI proceso bimembre defecto-comp~n-saci6n se introduce un tercer miembro, intermedio: defecto-sentimiento de In-ferioridad-compensaci6n. EI defecto no provoca la compensaci6n directa, sinoindirectamente, a traves del sentimiento de inferioridad que crea. Es faci! explicarcon ejemplos que eI sentimiento de inferioridad es la valoraci6n psico16gica de lapropia posici6n social. En Alemania se plantea la cuesti6n de cambiar eI nombrea la escuela auxi!iar. La denominaci6n Hi!fsschule parece agraviante tanto para lospadres como para los ninos. Es como si marcara al alumno con eI estigma de lainferioridad. EI nino no quiere ir a una escuela para tontos. La degradaci6n dela posici6n social causada por la escuela para tontos influye a veces hasta sobrelos maestros, poniendolos en una especie de lugar inferior en comparaci6n conlos maestros de la escuela comun. Las propuestas de Ponsens y O. Fischer son es-cuela pedag6gico-terapeurica, escuela especial (Sonderschule), escuela para debi-les mentales y otras nuevas denominaciones.

    It a una escuela para tontos significa para eI nino estar en una diffcil posi-ci6n social. Por eso, para Adler y su escuela, eI punto primero y basico de toda laeducaci6n es la lucha contra eI sentimiento de inferioridad. No se debe permitirque este se desarrolle, que se apodere del nino y 10 lIeve a formas morbosas decompensaci6n. EI concepto fundamental de la pedagogfa terapeutica psicol6gico-

    individual, dice A. Fridmann'5, es eI estfmulo (Ermiitigung). Sus metodos consti-ruyen una tecnica de estfmulos. Esta abarca todo 10que amenaza a la persona conla perdida del coraje (Entmiitigung). Supongamos que un defecto organico noconduce, por causas sociales, a que aparezca el sentimiento de inferioridad, 0 sea, ala baja valoraci6n psico16gica de la propia posici6n social. Entonces tam poco ha-bra conflicto psico16gico, pese a la presencia del defecto organico. En algunospueblos, por ejemplo, a consecuencia de una actirud mfstico-supersticiosa hacialos ciegos, se crea un respeto especial al ciego, una fe en su clarividencia espiri-rual. Allf eI ciego se convierte en adivino, en arbirro, en sabio, es decir, a causa desu deficiencia ocupa una e1evada posici6n social. Desde luego que en tales condi-ciones no cabe ni hablar de sentimiento de inferioridad, de defectividad, ete. Loque decide eI destino de la persona, en ultima instancia, no es eI defecto en sfmismo, sino sus consecuencias sociales, su realizaci6n psicosocial. Los procesos decompensaci6n tam poco estan orientados a completar directamente eI defecto, 10que la mayor parte de las veces es imposible, sino a superar las dificultades que eIdefecto crea. TanO eI desarrollo como la educaci6n del nino ciego no tienen tan-ta relaci6n con la ceguera en sf misma, como con las consecuencias sociales de laceguera.

    A. Adler considera eI desarrollo psico16gico de la personalidad como una as-piraci6n a ocupar determinada posici6n en relaci6n con la 16gica inmanente dela sociedad humana, con las exigencias de la existencia social. Se desenvuelvecomo una cadena de acciones regulares, aunque inconscientes, que estin determi-nadas, en ultima instancia, con una necesidad objetiva, por la exigencia de laadaptaci6n social. Por eso, Adler (1928) denomina con profundo fundamento asu psicologfa, psicologfa de la posici6n, a diferencia de la psicologia de la disposi-ci6n: la primera, en 10 referente al desarrollo psicol6gico, parte de la posici6n sO-,cial de la persona; la segunda, de la disposici6n organica. Si al desarrollo de unnino deficiente no se Ie plantearan exigencias sociales (objetivos), si esos procesosfueran entregados al dominio de las leyes biol6gicas, si eI nino anormal no se vie-ra ante la necesidad de convertirse en una unidad social determinada, en un tiposocial de personalidad, entonces su desarrollo conducirfa a la creaci6n de unanueva especie de hombres. Pero como los objetivos Ie estan planteados de ante-mana al desarrollo (por la necesidad de adaptarse a un medio sociocultural desti-nado a un tipo humano normal), tampoco la compensaci6n fluye libremente,sino por un determinado cauce social.

    Por tanto, eI proceso de desarrollo de un nino deficiente esti condicionadosocialmente en forma doble: la realizaci6n social del defecto (e1 sentimiento deinferioridad) es un aspecto del condicionamiento social del desarrollo; su segun-do aspecto constituye la orientaci6n social de la compensaci6n hacia la adapta-ci6n a las condiciones del medio, que se han creado y se han formado para untipo humano normal. La profunda peculiaridad del camino y eI modo de desa-rrollo, siendo comunes los objetivos ultimos y las formas tanto en eI nino anor-mal como en eI normal, asf es la configuraci6n mas esquematica del condiciona-miento social de este proceso. De aquf deriva la doble perspectiva del pasado y eI

  • futuro en el estudio del desarrollo agravado por un defecto. Ya que el punto ini-cial y el final de este desarrollo estin socialmente condicionados, es necesariocomprender cada uno de sus momentos no s610 en relaci6n con el pasado, sinotambien en relaci6n con el futuro. Con el concepto de compensaci6n, como for-ma fundamental de ese desarrollo, se introduce eI concepto de orientaci6n haciael futuro y todo el proceso se nos presenta como un proceso unico que tiende ha-cia adelante con una necesidad objetiva, orientada hacia un punto final plante adode antemano por las exigencias de la existencia social. Se hall a vinculado a esto eIconcepto de unidad e integridad de la personalidad del nino en el desarrollo. Lapersonalidad se va desarrollando como un todo unico que posee leyes particula-res, y no como una suma 0 un manojo de funciones separadas, cada una de lascuales se desarrolla en virtud de una tendencia especial.

    Esta ley es aplicable por igual al soma y a la psique, a la medicina y a la pedago-gia. En medicina se va estableciendo cada vez con mas solidez la opini6n de que elunico criterio de salud 0 enfermedad es el funcionamiento adecuado 0 inadecuadodel organismo fntegro, y las anormalidades singulares se valoran s610 en la medidaen que se compensen 0 no normalmente a traves de otras funciones del organismo.

    W Stern, promueve la siguiente tesis: las funciones parciales pueden presen-tar desviaciones de la norma y, pese a eso, la personalidad 0 el organismo en suconjunto pueden pertenecer al tipo completamente normal. EI nino con defectono es inevitablemente un nino deficiente. EI grado de su defecto y su normalidaddependen del resultado de la compensaci6n social, es decir, de la formaci6n finalde toda su personalidad. Por sf solas la ceguera, la sordera y otros defectos parcia-les no convierten a su portador en defectivo. La sustituci6n y la compensaci6n defunciones no s610 se producen, no s610 alcanzan en ocasiones enorme envergadu-ra creando talentos a partir del defecto, sino que tambien inevitablemente, comoley, surgen en forma de aspiraciones y tendencias allf donde hay un defecto. La te-sis de Stern es la tesis sabre la posibilidad en principia de la compensaci6n social,alii donde no es posible una compensacian directa, es decir, sabre la posibilidaden principia de la compensaci6n social, alii donde no es posible una compensa-ci6n directa, es decir, sabre la posibilidad de una aproximaci6n en principia cabaldel nino defectivo al tipo normal, a la conquista de la plena validez social.

    La mejor ilustraci6n de las complicaciones sociales secundarias del desarrollode un nino deficiente y el papel de las mismas puede ser la compensaci6n de ladefectividad moral (moral insanity), que se considera como un tipo particular dedejecta orgdnico a enfermedad. De esa concepci6n parten todos los psic610gos quepiensan 16gicamente; en particular, la revisi6n en nuestro pafs de este tema y elesclarecimiento de 10 falso y cientificamente inconsistente que es el propio con-cepto de defectividad moral en los rrabajos de P. P. Blonski y A. B. Zalkind, tu-vieron gran significado tearico y prictico. A la misma conclusi6n lIegan tambienlos psic610gos de Europa occidental. La que se tomaba par defecto organico a en-fermedad es la sintomatologfa de una peculiar actitud psicolagica de los ninos so-cialmente descarriados, es un fen6meno de orden y sociageno y psic6geno, y nobi6geno.

    Cada vez que se habla de la incorrecta aceptaci6n de tales a cuales valores-dijo L. Lindworsky'8 en el I Congreso de pedagogfa terapeutica en Alemania'9_,no debe buscarse la causa de ello en una anomalfa congenita de la voluntad ni endeterminadas deformaciones de algunas funciones, sino en que nada inculc6 en elindividuo -ni el ambiente circundante ni el mismo- la admisi6n de esos valores.Probablemente jamas se hubiese lIegado a la idea de tamar la moral insanity paruna enfermedad mental si se habrfa hecho antes el intento de presentar un infor-me de todas las perdidas de valores y motivaciones que se encuentran entre los in-dividuos normales. Entonces se habrfa podido descubrir que cad a individuo tienesu insanity. M. Wertheimer20 lIega a la misma conclusi6n. Si se considera la per-sonalidad en su conjunto, en su interacci6n can el ambiente, la psicopatologfa in-nata de los ninos desaparece, afirma Wertheimer citando a F. Kramer y V K.Zharis, fundador de la psicologfa de la Gestalt en EE.UU. Destaca que ciertotipo de psicopatfa infantil muesrra los siguientes sfntomas: una burda negligencia,egoismo, orientaci6n de los intereses a la satisfacci6n de las necesidades elementa-les; esos ninos no' son inteligentes (unintelligent), son poco dinimicos, esta fuer-temente disminuida la sensibilidad corporal, por ejemplo, con respecto a los estf-mulos dolorosos, ete. En esto yen un tipo particular que esta destinado, desde eInacimiento, a una conducta asocial, que es eticamente defectivo por sus inclina-ciones, ete. (antes de moral insanity era usual el termino rasgos incurables). Em-pero eI rraslado de los ninos a otro ambiente suele demostrar que estamos frente auna sensibilidad particularmente elevada y que su embotamiento es una auto de-fensa, un encerrarse en sf mismo y rodearse de una coraza biol6gica defensivacontra las condiciones del medio. En el nuevo medio los ninos manifiestan carac-terfsticas completamente distintas. Este resultado se obtiene si no se consideranlas cualidades y el comportamiento de los ninos por separado, sino en su relaci6ncon el todo, en la dinamica de su desarrollo (Si duo paciunt idem non est idem).

    Desde el punto de vista tea rico este ejemplo es demostrativo. Explica el sur-gimiento de la seudopsicopatfa, del seudodefecto (moral insanity) que fue creadoen la imaginaci6n de los investigadores porque no podfan explicar en esos casas laprofunda inadaptaci6n social del desarrollo infantil. La importancia de los facto-res socio y psicagenos en el desarrollo del nino es tan enorme que podia lIevar a lailusi6n del defecto, a la semejanza con la enfermedad, a una seudopsicopatfa.

    En las dos ultimas decadas la defectologia cientffica ha conocido una nuevaforma de defeetividad infantil. Su esencia se reduce a una insuficiencia morriz(M. O. Gurevich)21. Mientras que la oligofrenia siempre se caracteriza, sobretodo, por unos u otros defectos del intelecto, la nueva forma de desarrollo anor-mal, que se ha convertido durante el ultimo perfodo en objeto de un estudio mi-nucioso y de una influencia terapeutica y practicopedag6gica, se reduce a la insu-ficiencia del desarrollo del aparato motor del nino. Se denomina de divers os

  • modos a esta forma de defectividad infantil. Dupre2 la llamo debilite morrice,es decir, debilidad morriz, por analogia con la debilidad intelectual; T. Heller2J,retraso motor, y en sus formas extremas, idiocia motriz: K. ]akob24 y F. Hombur-ger, infantilismo motor; M. O. Gurevich, insuficiencia morriz. La esencia de losfenomenos que se ocultan rras las diversas denominaciones se reduce a una insufi-ciencia, mas 0 menos c1aramente expresada, del desarrollo de la esfera morriz,aniloga en muchos aspectos ala deficiencia intelectual en la oligofrenia.

    La deficiencia morriz admite en gran medida una compensacion, la ejercita-cion de las funciones motrices, la nivelacion del defecto (Homburger, M. Nado-leczny25, Heller). EI rerraso motor a menudo y ficilmente se somete -por cienoque denrro de cienos limites- a la influencia pedagogica y terapeurica. Por eso,visto en si mismo, el retraso motor necesita una doble caracterizacion segun el es-quema defecto-compensacion. La dinamica de esta forma de insuficiencia,como la de cualquier orra, se revela solo teniendo en cuenta las reacciones de res-puesta positivas del organismo que suscita, que compensan el defecto.

    La profunda imponancia de principio que tuvo la introduccion en el inven-tario de la ciencia de esta nueva forma de insuficiencia no reside solo en quenuestra nocion acerca de la defectividad infantil se amplio y enriqueci6 con el co-nocimiento de una forma, de enorme importancia vital en el desarrollo incorrec-to de la esfera motriz del nino y de los procesos de compensacion que la mismacrea, sino tambien en que -y fundamentalmente- demosrro en que relacion seencuentra esta nueva forma con las orras que ya conodamos. Es esencialmenteimponante para la defectologia -teorica y prictica- el hecho de que esta formade defectividad no esra nec;esariamente vinculada al retraso intelectual. La insufi-ciencia de este tipo -dice Gurevich- a menudo se combina con la intelecrual,pero en ocasiones puede manifestarse independientemente, asi como tambien ladeficiencia intelectual puede estar presente a la par con un aparato motor biendesarrollado (en ellibro: Problemas de la paidologfa y la psiconeurologfa infan-til, 1925, pag. 316). Por eso la esfera motriz posee una importancia excepcionalcuando se estudia al nino deficiente. El rerraso motor puede combinarse, en dife-rentes grados, con retraso mental de todos los tipos, confiriendo un cuadro pecu-liar al desarrollo y la conducta del nino. Esta forma de defectividad se observacon frecuencia en el nino ciego. Naudacer da cifras para caracterizar la combina-cion de esta forma de deficiencia con orras: debilidad morriz en el 75% de losidiotas sometidos a investigacion, 44% en los imbeciles, 24% en los debiles men-tales y un 2% en los ninos normales (ibidem).

    Lo esencialmente imponante y decisivo no es el computo estadfstico, sino laindudable tesis de que el rerraso motor puede ser relativamente independientedel defecto intelectual; puede no existir habiendo rerraso mental y, a la inversa,estar presente cuando no existe defecto intelectual. En los casos de insuficienciamotriz e intelectual combinada, cada forma tiene su propia dinamica, y la com-pensacion en una esfera puede transcurrir con un ritmo distinto, en una direc-cion distinta que en la orra, a causa de 10 cual se crea una correlacion sumamen-te interesante de estas esferas en el desarrollo del nino deficienre. Por ser

    relativamente autonoma, independiente de las funciones intelectuales superioresy ficilmente gobernable, la esfera morriz constiruye a menudo la esfera cenrralpara la compensacion del defecto intelecrual y la correccion de la conducta. Poreso en el esrudio del nino, debemos exigir no solo una caracterizacion doble(morriz e intelectual), sino tambien el establecimiento de la relacion entre una yotra esfera del desarrollo. Con mucha frecuencia esta relacion suele ser el resulta-do de la compensacion.

    En muchos casos, segun la idea de K. Biernbaum, incluso verdaderos defec-tos del componamiento intelecrual, insenos en las peculiaridades constiruciona-les, pueden ser compensados, dentro de cienos Ifmites, por el entrenamiento ydesarrollo de funciones sustirutivas, por ejemplo, a rraves de la educacion mo-triZ'>, actual mente tan valiosa. Asi 10 confirman investigaciones experimentales yla practica escolar. M. Krlinegel (1927), quien efectuo la ultima investigacion ex-perimental de las capacidades motoras en los ninos mentalmente retrasados, utili-zo la escala metrica de las capacidades motoras de N. I. Ozeretski26, quien propu-so crear un metodo para determinar el desarrollo motor graduado segun la edad.La investigacion demostro que la capacidad motora, superior en comparacioncon la intelectual en 1-3 anos, fue hallada en el 60% de los ninos esrudiados;coincidfa con el desarrollo intelecrual en el 25% y estaba por debajo de este en un15%. Esto significa que el desarrollo motor del nino fundamental mente retrasa-do, supera en la mayoria de las veces su desarrollo intelectual en 1-3 anos y soloen la cuana pane de los casos coincide con d. Sobre la base de los experimentos,Krlinegeillega a la siguiente conclusion: cerca del 85% de los ninos debiles men-tales que estudian en la escuela auxiliar son capaces de rrabajar, si se les da la edu-cacion adecuada (en trabajo anesanal, industrial, tecnico, agricola, etc.). Es facilimaginar la gran importancia practica del desarrollo de la capacidad motora, quecompensa hasta cieno grado el defecro intelecrual en los debiles mentales. M.Krlinegel junto con K. Bartsch exigen que se creen c1ases especiales para el apren-dizaje laboral, para la realizacion de la educacion morriz de los ninos mentalmen-te retrasados (ibidem).

    El problema de la insuficiencia morriz es un excelente ejemplo de esa uni-dad en la diversidad que se observa en el desarrollo del nino deficiente. La per-sonalidad se desarrolla como un todo unico, como un rodo unico reacciona aldefecto, a la ruptura del equilibrio que este crea, y va elaborando un nuevo siste-ma de adaptacion y un nuevo equilibrio en sustirucion del alterado. Pero preci-samente a causa de que la personalidad representa una unidad y actua como unto do unico, destaca desigualmente en el desarrollo unas u otras funciones, diver-sas y relativamente independientes entre sf. Estas tesis -la diversidad de funcio-nes relativamente independientes en el desarrollo y la unidad de todo el procesode desarrollo de la personalidad- no solo no se contradicen, sino, como demos-rro Stern, se condicionan muruamente. En el desarrollo intensificado y elevadode alguna funcion, por ejemplo, la capacidad motora, se expresa la reaccioncompensatoria de toda la personalidad, que se estimula por un defecto en orraesfera.

  • Esta teoria es ahora universalmente aceptada. O. Lipmann delinea esquema-ticamente las siguientes etapas por las que pas6 el desarrollo de la idea ~obre lascapacidades generales. Al comienzo se la identificaba con alguna f~nCl6n, POtejemplo, la memoria; el paso siguie~te fue l~ ad.misi6n de .~ue la ~a~aCldad se ~a-nifiesta en un grupo entero de funclOnes pSlqulCas (atenclOn, actlv.l~ad com?lna-tori a, diferenciaci6n, etc.). Ch. Spearman27 diferencia en roda actlvldad raclOnaldos facto res: uno es espedfico para un tipo dado de actividad y el otro es comunal que el considera capacidad. A. Binet, por ultimo, redujo la definici6n de c~pa-cidad al promedio de toda una serie de funciones heterogeneas. 5610 en el ultlmoperiodo los experimentos de R. Yerkes28 y W Kohler29 co~ monos, de E ..Stern yH. Bogen con ninos normales y debiles mentales, estableCleron que no eXlste unasola capacidad, sino muchos tip os de capacidades en particular que, junto con elconocimiento racional, esra la acci6n racional. En el mismo individuo un tipo deintelecto puede estar bien desarrollado y, a la vez, el otro muy debil~~nte desa-rrollado. Existe tambien dos tipos de debilidad mental: la del conoClmlenro y lade la acci6n (
  • pronostico setin, por cierto, incompletos. Nos detendremos ahora en el interrogan-te acerca de cuantos tipos fundamentales de actividad intelectual podemos diferen-ciar -si son dos, tres 0 mas-, y cuales son las particularidades cualitativas de cadatipo, cuales son los criterios que permiten delimitar un tipo del otro. Nos limitare-mos a senalar la profunda diferencia cualitativa que existe entre el intelecto practicoy el teorico (gnostico), establecida por una serie de investigaciones experimentales.En particular, los brillantes experimentos de Bogen con ninos normales y debilesmentales pusieron en claro indudablemente que la capacidad para la accion practicaracional representa un tipo de intelecto particular e independiente; resultan muyinteresantes las diferencias que establecio el autor, en este ambito, entre los ninosnormales y los debiles mentales (0. Lipmann, H. Bogen, 1923).

    La teoda sobre el intelecto practico ha desempenado y aun desempenara pormucho tiempo un papel revolucionador en la teoda y la practica de la defectologia.Plantea el problema del estudio cualitativo de la debilidad mental y de su compen-sacion, de la determinacion cualitativa del desarrollo intelectual general. En el ninosordomudo, por ejemplo, en comparacion con el ciego, el mentalmente retrasado 0el normal, la diferencia no se encuentra en el grado, sino en el tipo de intelecto.Lipmann se refiere a la diferencia esencial en el genero y tipo de intelecto, cuandoen un mismo individuo prevalece uno, y en otro, el otro tipo (0. Lipmann, 1924).Por ultimo, tambien se va modificando la idea sobre desarrollo intelectual: estepierde el caraeter de un crecimiento solo cuantitativo, de intensificacion y aumentograduales de la actividad mental, pero se reduce a la idea de la transicion de un tipocualitativo a otro, a una cadena de metamorfosis. En este sentido, Lipmann planteael profundo e importante problema de la caracterizacion cualitativa de la edad inte-lectual par analogfa con las fases del desarrollo verbal establecidas por Stern (1922):el estadio de sustancia, de accion, de relaciones, etc. El problema de la complejidady heterogeneidad del intelecto muestra asimismo nuevas posibilidades de compen-sacion dentro del propio intelecto, en tanto que la existencia de la capacidad parauna acci6n racional en los ninos profundamente retrasados abre perspectivas enor-mes y completamente nuevas ante la educacion de tal nino.

    En el nino deficiente no se observa esa fusion; ambos pianos del desarrollosuelen divergir mas 0 menos marcadamente. La causa de esa divergencia es el de-fecto organico. La cultura de la humanidad se cree en condiciones de cierta esta-bilidad y constancia del tipo biologico humano. Por eso sus herramientas mate-riales y de adaptacion, sus aparatos e instituciones sociopsicologicos esrancalculados para una organizacion psicofisiologica normal. La utilizacion de estosinstrumentos y aparatos presupone, como premisa obligataria, la existencia delintelecto, los organos y las funciones propias del hombre. El arraigo del nino a lacivilizacion esra condicionado por la creacion de las correspondientes funciones yaparatos; en determinado estadio, el nino domina los idiomas, si su cerebro yaparato articulatorio se desarrollan normalmente; en otra etapa superior del desa-rrollo del intelecto, el nino domina el sistema decimal de computo y las operacio-nes aritmeticas. La gradualidad y sucesion del proceso de arraigo en la civilizacionse deben a la gradualidad del desarrollo organico.

    El defecto al crear una desviacion del tipo humano biologico estable delhombre, al provo.car la perdida de algunas funciones, la insuficiencia 0 deteriorode organos, la reestructuracion mas 0 menos sustancial de todo el desarrollo sobrenuevas bases, segun el nuevo tipo, perturba, logicamente, el curso normal delproceso de arraigo del nino en la cultura, ya que la cultura esra acomodada a unapersonal normal, tfpica, esra adaptada a su constitucion, y el desarrollo atfpicocondicionado por el defecto no puede arraigar directa e inmediatamente en lacultura, como sucede en el nino normal.

    La sordera como defecto organico, considerado exclusivamente desde el angu-10 del desarrollo ffsico y de la formacion del nino, no es una deficiencia particu-larmente grave. La mayor parte de las veces esta deficiencia pemanece mas 0menos aislada, su influencia directa sobre el desarrollo en su conjunto es relativa-mente pequena; no suele crear alteraciones ni retrasos especialmente graves en eldesarrollo general. Pero la mudez provocada por este defecto, la ausencia de hablahumana, la imposibilidad de dominar ellenguaje, engendran una de las compli-caciones mas penosas de todo el desarrollo cualtural. Todo el desarrollo cualturaldel nino sordo ha de transcurrir por un cauce distinto al del nino normal; no soloel significado cuantitativo del defecto es diferente para ambos pianos del desarro-llo, sino que -yes 10 fundamental- el caracter cualitativo del desarrollo en ambospianos sera esencialmente diferente. El defecto cre:t unas dificulturales para el de-sarrollo organico, y otras, distintas, para el cultural. Por eso ambos planos del de-sarrollo diferiran esencialmente uno del otro; el grado y caracter de la divergenciaestaran determinados y se mediran en cada caso por el diferente significado cuali-tativo y cuantitativo del defecto para cada uno de estos dos pianos.

    Con frecuencia son necesarias formas culturales peculiares, creadas especial-mente para que se realice el desarrollo cultural del nino deficiente. La ciencia co-noce una cantidad de sistemas culturales artificiales que ofrecen interes teorico. Ala par con el alfabeto visual, que es utilizado por rada la humanidad, se ha creadopara los ciegos un alfabeto especial ractil, de caracteres punteados. Junto con ellenguaje sonoro de toda la humanidad se ha creado la dactilologfa, es decir, el al-

    La historia del desarrollo cualtural del nino deficiente constituye el problemamas prof undo y agudo de la defectologia actual. Para la investigacion cientificaella despliega un plano completamente nuevo del desarrollo.

    El arraigo de un nino normal a la civilizacion representa, por 10 com un, unaaleacion unica con los procesos de su maduracion organica. Ambos planos del de-sarrollo -el natural y el cultural- coinciden y se fusionan uno con el otro. Ambasseries de modificaciones convergen, se inerpenetran mutuamente y constituyen,en esencia, la serie unica de la formacion sociobiologica de la personalidad. En lamedida en que el desarrollo organico se realiza en un medio cultural, se va trans-formando en un proceso biologico historicamente condicionado. El desarrollodellenguaje en el nino puede ser un buen ejemplo de la fusion de los dos pianosdel desarrollo: el natural yel cultural.

  • fabeto digital y el habla mimico-gestual de los sordomudos. Los procesos de do-minio y utilizacion de estos sistemas culturales auxiliares se distinguen por suprofunda peculiaridad en comparacion con el uso de los medios habituales de lacultura. Leer con la mano, como hace un nino ciego, y leer con la vista son pro-cesos psicologicos diferentes, pese a que cumplen la misma funcion cultural en laconducta del nino y tienen, basicamente, un mecanismo fisiologico similar.

    EI planteamiento del problema del desarrollo cultural del nino deficientecomo un plano especial del desarrollo, subordinado a leyes especiales y que tienedificultades especiales y medios especiales para superarlos, constituye una impor-tante conquista de la defectologia contemporinea. Aqui es fundamental el con-cepto de primitivismo de la psique infantil. La distincion de un tipo especial dedesarrollo psicologico infantil, precisamente del nino-primitivo, no encuentraahora, al parecer, objeciones de nadie, aunque en el contenido de este conceptoexiste todavia algo discutible. El signifidado del concepto consiste en la contrapo-sicion primitivismo-cultura. Asi como la defectividad es el polo negativo de la ca-pacidad, el primitivismo es el polo negativo de la cultura.

    El nino-primitivo es un nino que no ha realizado el desarrollo cultural 0, masexactamente, que se encuentra en los niveles mas bajos del mismo. La psique pri-mitiva es una psique sana; dadas ciertas condiciones, el nino-primitivo cumple undesarrollo cultural normal, alcanzado el nivel intelectual del hombre culto. Estoes 10 que distingue el primitivismo de la debilidad mental. Esta ultima es el resul-tado del defecto organico; el debil mental esti limitado en su desarrollo intelec-tual natural y, a consecuenciade esto, generalmente no cum pie por completo el de-sarrollo cultural. En cambio, el primitivo no se aparta, en cuanto al desarrollonatural, de la norma, su intelecto practico puede alcanzar un nivel muy alto, soloque queda al margen del desarrollo cultural. El primitivo es un tipo puro, aislado,de desarrollo natural.

    Durante mucho tiempo el primitivismo de la psique infantil se tomaba paruna forma patologica del desarrollo infantil y se confundia con la debilidad men-tal. En rigor, sus manifestaciones exteriores suelen ser extraordinariamente simila-res. La pobreza de la actividad psicologica, el insuficiente desarrollo del intelecto,la incorreccion de las deducciones, 10 absurdo de los conceptos, la sugestionabili-dad, etc., pueden ser sintomas de una y otra cosa. Con los metodos de investiga-cion existentes en el presente (Binet y otros), el nino-primitivo puede dar un cua-dro similar al del retraso mental; hacen falta procedimie~tos especiales deinvestigacion para descubrir la verdadera causa de los sintomas morbidos y dife-renciar el primitivismo y la debilidad mental. En particular, los metodos de inves-tigacion del intelecto practico, natural (natiirliche Intelligenz), pueden revelar fa-cilmente el primitivismo, en la psique completamente sana. A. E. Petrova32, quienrealizo una excelente investigacion del primitivismo infantil y delineo sus tiposprincipales, demostro que el primitivismo puede combinarse por igual con unapsique infantil bien dotada, media y patologica (

  • esra dirigida al dominio de los procesos de la naturaleza. En este sentido, T.Ribot33 (1892) denominaba natural ala atencion involuntaria y artificial a la vo-luntaria, viendo en esta un producto del devenir historico. EI empleo de la herra-mienta psicologica modifica todo el curso y toda la estructura de las funcionespsicologicas dandoles una nueva configuracion.

    EI desarrollo de muchas funciones psicologicas naturales (memoria, atencion)en la edad infantil, 0 bien no se observa en una medida un tanto significativa, 0bien se produce en un grado tan insignificante que en modo alguno se Ie puedeatribuir toda la enorme diferencia en la correspondiente actividad del nino y deladulto. Durante el proceso de desarrollo, el nino se equipa y se reequip a de lasmas diversas herramientas, y el nino mayor se distingue de el menor como unadulto de un nino, no solo por el mayor desarrollo de las funciones, sino adem aspor el nivel y el caracter del equipamiento cultural, por sus instrumentos, es de-cir, por el grado y el modo en que domina la actividad de sus propias funcionespsicologicas. Asi, el nino mayor se diferencia del menor, como tambien el adultodel nino 0 el nino normal del deficiente no solo por una memoria mas desarrolla-da, sino por el hecho de que memoriza de otra manera, de un modo distinto, conotros procedimientos, y utiliza su memoria en grado diferente.

    La incapacidad de emplear las funciones psicologicas naturales y de dominarlas herramientas psicologicas determina en 10 mas esencial el tipo de desarrollocultural de un nino deficiente. EI dominio de la herramienta psicologica y, pormedio de este, de la propia funcion psicologiconatural crea cada vez una especiede ficci6n del desarrollo, es decir, eleva la funcion dada a un nivel superior, aumen-ta y amplia su actividad. Binet esclarecio experimentalmente el significado quetiene la utilizacion, con ayuda de la herramienta, de la funcion natural. Cuandoinvestigaba la memoria de calculistas notables, tropezo con una persona que po-seia una memoria media, pero que ponia en evidencia un poder de memorizaci6nigual al de los calculistas notables e incluso los superaba en mucho. Binet deno-mino a este fenomeno simulacion de la memoria excepcional. La mayoria de lasoperaciones psicologicas puede ser simuladas -dice Binet-. Vale decir, sustituidaspor otras que se parecen a ellas solo exteriormente y son de distinta naturaleza(A. Binet, 1894, pag. 155). En el caso dado se puso de manifiesto la diferenciaentre la memoria natural y la memoria artificial 0 mnemotecnica, es decir, entredos formas de utilizaci6n de la memoria. Cada una de ellas, en opinion de Binet,posee una mnemotecnia rudimentaria e instintiva sui generis; 7n la escuela habriaque introducir la mnemotecnia a la par con el cilculo mental y la estenografia, nocon el fin de desarrollar el intelecto, sino de proporcionar un instrumento para lautilizacion de la memoria (ibidem, pag. 164). En este ejemplo es ficil advertircomo es posible que no coincidan el desarrollo natural y el empleo instrumentalde cualquier funcion.

    El grado de primitivismo de fa psique infantil, el caracter del equipamiento conherramientas psicologicoculturales y el modo de emplear !aspropias fimciones psico16-gicas son los rres momentos fundamentales que definen el problema del desarro-llo cultural del nino deficiente. El primitivo no se distingue por un volumen me-

    nor de experiencia acumulada, sino por el modo distinto (natural) de su acumu-lacion. Se puede luchar contra el primitivismo creando nuevos insrrumentos cul-turales, cuya utilizacion incorporara al nino a la cultura. Los caracteres de L. Brai-lle34 y la dactilologia son poderosfsimos medios para superar el primitivismo.Sabemos con que frecuencia se encuentra en los ninos debiles mentales no solouna memoria normal, sino tam bien una altamente desarrollada, empero su utili-zacion permanece casi siempre en el nivel mas bajo; evidentemente, una cosa es elgrado de desarrollo de la memoria y otra el grado de su empleo.

    Las primeras investigaciones experimentales sobre la utilizacion de los instru-mentos psicologicos por el nino deficiente fueron hechas recientemente en la es-cuela de N. Ach35, quien creo un metodo para estudiar la utilizacion funcional dela palabra como medio 0 instrumento para elaborar el concepto, y senalola simili-tud esencial de este proceso con el proceso de dominio del lenguaje en los sordo-mudos (1932). Bacher36 (1925) aplico este metodo ala investigacion de los ninosde biles mentales y demostro que es el mejor medio para estudiar cualitativamentela debilidad mental. La correlacion entre el intelecto tea rico y el practico resultoser baja y los ninos mentalmente retrasados (en el grado de debilidad) manifesta-ron un empleo mucho mejor del intelecto practico que del teorico. El autor ve enesto una coincidencia con los resultados similares obtenidos por Ach durante losexperimentos con personas que sufrieron una lesion cerebral. Por cuanto los debi-les mentales no utilizan la palabra como herramienta para elaborar el concepto, enellos son imposibles las formas superiores de actividad intelectual basada en el usode conceptos absrractos (idem). Durante las investigaciones de Bacher quedo enclaro como influye el dominio de la propia actividad psicologica en la ejecucion deuna operacion intelectual. Pero esto precisamente es un problema. Estos dos mo-dos de valerse de la lengua fueron considerados por Stern como dos epocas dife-rentes en el desarrollo dellenguaje. Pero despues comienza, una vez mas, un cam-bio decisivo en el desarrollo dellenguaje -dice-, se despierta una oscura concienciadel significado dellenguaje y fa voluntad de conquistarlo (1922, pag. 89). El ninohace el descubrimiento mas importance en su vida: que cada cosa tiene un nom-bre (idem), que fa pafabra es un signo, es decir, el medio de denominacion y co-municacion. Yes este empleo pleno, conscience y voluncario dellenguaje 10 que nollega a lograr, por 10 visto, el nino debil mental y, a consecuencia de esto, quedavedada para ella actividad incelectual superior. Con todo fundamenco F. Rimat3?eligio este mismo metodo como test en la prueba de inceligencia: la capacidad 0incapacidad de valerse de la palabra es un criterio decisivo para el desarrollo inte-lectual (F. Rimat, 1925). El destino de to do el desarrollo cultural depende de si elnino hace 0 no el descubrimienco al que se refiere Stern, es decir, si el nino domi-na 0 no domina la palabra como instrumenco psicologico fundamencal.

    Exactamente 10 mismo ponen de manifiesto las investigaciones de los ninos-primitivos. ~En que no son parecidos un arbol y un tronco? -pregunca Petrovaa uno de esos ninos-. No vi un arbol, se 10 juro, no vi ... No conozco un arbol.Se 10 juro, no 10 vi ... (Ante la ventana crece un tila.) Se Ie hace la pregunca sena-land el tilo: ~Yque es esto?" -respuesta:

  • explica por el hecho de que el planteamiento reorico del problema permire pre-sentar en su aspecro mas general y puro, en su forma mas plena y precisa, la pro-pia esencia, el nucleo de la cuesrion. Pero en los hechos, cad a uno de los proble-mas esra rodeado por una serie de cuesriones pedagogicas practicas ymetodologicas concretas 0, mas exacramente, se reduce a una serie de temas con-cretos distintos. Para desarrollar estas series haria falta un analisis particular decada tema. Limicandonos al planteamienro mas general de los problemas, indica-remos sucintamente la presencia de las tareas concretas y pracricas en cada uno deellos. As!, el poblema de la capacidad morora y la deficiencia esca directamentevinculado con las cuestiones de la educacion fisica, de la ensenanza laboral y pro-fesional de los ninos deficientes. El problema del intelecto practico tam bien seencuentra estrechamente ligado a la preparacion laboral, a la orientacion practicavital de rodo el aprendizaje. El problema del desarrollo cultural incluye todas lascuestiones principales de la ensenanza escolar. Por ejemplo, sigue sin respuesta elproblema, que inquieta a los defecrologos, de los merodos analftico y sintetico enla ensenanza del ~abla a los sordomudos: 2se debe inculcar mednicamente a losninos los elemenros mas sencillos de los habiros verbales como se educan las habi-lidades puramente motrices, 0 ante todo se les debe ensenar la habilidad para va-lerse del habla y el empleo funcional de las palabras como instrumentos intelec-tuales, segun la expresion de]. Dewey?4o.El problema de la compensacion en eldesarrollo del nino deficiente y el del condicionamiento social de este desarrolloincluyen rodos los problemas de la organizacion de la colectividad infantil, delmovimienro infantil, de la educacion politicosocial, de la formacion de la perso-nalidad, etcetera.

    Nuestra exposicion sobre los problemas fundamentales de la defectividad noseria completa en el punto mas esencial si no intentaramos trazar la Ifnea basicade la defectologia practica que deriva, inevitablemente, de este planteamiento delos problemas teoricos. En completa correspondencia con 10 que en el terre no te-orico hem os designado como el paso de la concepcion cuantitativa de la defecti-vidad ala cualitativa, el rasgo principal de la defectologfa practica actual es la pro-puesta de las tare as positivas ante las que se encuentra la escuela especial. Nodebemos conformarnos mas con el hecho de que en la escuela especial se apliquesimplemente el programa reducido de la escuela comun, ni con sus merodos faci-litados y simplificados. La escuela especial se encuentra ante la tarea de una crea-cion positiva, de generar formas de trabajo propias que respondan a la peculiari-dad de sus educandos. Ninguno de los que han escrito en nuestro pais sobre estetern a ha expresado mas exactamente esta idea que A. S. Griboiedov, como ya 10hemos senalado. Si renunciamos a la nocion del nino deficiente como una seme-janza disminuida del normal, ineludiblemente tam bien debemos rechazar el con-cepto de la escuela especial como una escuela comun, prolongada en el riempo ycon un material didactico abreviado. Por supuesro, es de suma importancia esra-blecer con la maxima precision las diferencias cuantitativas del nino deficiente,pero no nos podemos detener en esto. Sabremos, por ejemplo, por las ampliasobservaciones contemporaneas de ninos mentalmente retrasados, que estos tienen

    estilo de los pueblos primirivos en cuya lengua no existe la palabra arbol, dema-siado abstracra para la psique concreta del pequeno. El chico riene razon: ningu-no de nosotros vio un drboL;vimos un abedul, un tilo, un pino, ere., es decir, lasespecies de arboles concretas (A. E. Perrova, 1925, pag. 64). U orro ejemplo. SeIe pregunta a una nina con dos lenguas: En una escuela algunos ninos escribenbien y algunos dibujan bien. 2Acaso todos los ninos en esa escuela escriben y di-bujan bien? -2De donde puedo saber eso? Lo que no vi con mis ojos, no puedo ex-pLicarLo, si 10 hubiera visto con mis propios ojos ... (reaccion visual primitiva)(idem, pag. 86). La nina tiene nueve anos, es completamente normal, pero prim i-tiva. Manifiesra una total incapacidad de vaLersede la palabra como medio pararesolver una rarea mental, aunque habLa, es decir, puede urilizar la palabra comomedio de comunicacion. S610 puede explicar 10 que vio con sus propios ojos. Deigual modo, tambien el nino debil mental deduce 10 concreto de 10 concreto. Suincapacidad para las formas superiores del pensamiento abstracto no es conse-cuencia directa de su defecto intelectual, es totalmente capaz de un pensamientologico en otras formas, de realizar operaciones intelectuales de manera practica,etcetera. Unicamente no ha dominado la palabra como insrrumento del pensa-miento abstracto: esta incapacidad es consecuencia y sfntoma de su primitivismo,pero no de su debilidad mental.

    Con toda justeza, M. Krunegel (1926) senala que el axioma fundamental deG. Kerschensteiner38 no es aplicable al desarrollo cualtural del nino debil mental.El axioma dice que en el desarrollo cultural subyace la congruencia entre una uotra forma cultural y la estructura psicologica de la personalidad del nino: la es-tructura espiritual de la forma cultural debe ser adecuada total 0 parcialmente a laestructura espiritual de la individualidad (G. Kerschensteiner, 1924). El hechobasico del desarrollo cultural del nino deficiente es la inadecuaci6n, la incon-gruencia entre su estructura psicol6gica y la estructura de las formas culturales.Hace falta crear instrumentos culturales especiales, adaptados a la estructura psi-cologica de ese nino, 0 bien llegar a dominar las formas culturales generales conayuda de procedimientos pedag6gicos especiales, porque La condicion primordiaL ydecisiva para eLdesarroLLocuLturaL -precisamente La capacidad de vaLerse de Losins-trumentos psicoLogicos- estd conservada en esos nifios, su desarrollo cultural, por eso,puede recorrer caminos distintos yes, en principio, completamente posible. WEliasberg39 considera, con acierto, que la utilizaci6n de medios artificiales (Hil-fer), dirigidos a la superacion del defecto, es el sfntoma diferencial que permitedistinguir la debilidad mental (demenz) de la afasia (W Eliasberg, 1925). La uri-lizaci6n de los instrumentos psicol6gicos es, realmente, 10mas esencial en la con-ducta cultural del hombre. Esta ausente s610 en los debiles mentales.

    Los problemas mas importantes de la defectologfa contemporanea, esbozadosanteriormente, han sido tornados por nosotros desde el angulo te6rico. Esto se

  • menor circunferencia craneal, menor estatura, menor capacidad toracica y fuerzamuscular, inteligencia motriz disminuida, reducida capacidad de resistir las in-fluencias desfavorables, elevada fatigabilidad y tendencia al agotamiento, asocia-ciones mas lentas, atencion y memoria disminuidas, menor capacidad para el es-fuerzo volitivo, etc. (A. S. Griboiedov, 1926). Pero todavia nada sabemos de lasparticularidades positivas, de la singularidad del nino; tales investigaciones soncosa del futuro. Caracterizar tal nino como retrasado en el desarrollo ffsico y psi-quico, debilitado, etc., es cierto solo a medias, porque con la caracterizacion ne-gativa no se agota en absoluto la peculiaridad positiva de este nino. La falta dematerial positivo no es culpa exclusiva de tal 0 cual investigador, sino un infortu-nio general de toda la defectologia, que apenas esti reestructurando sus funda-mentos de principio, con ello da una nueva orientacion a la investigacion paido-logica. En todo caso, la conclusion basica de Griboiedov, formula con plenaexactitud su criterio: AI estudiar la paidologia del nino retrasado vemos clara-mente que su diferencia del normal no es solo cuantitativa, sino tambien cualita-tiva y que, por consiguiente, no necesita una permanencia mas prolongada en la es-cuela, ni estar solo en las clases con menor cantidad de nifzos, ni reunido con sussemejantes por el nivel y ritmo de desarrollopsiquico, sino en una escuela especial, consupropio programa, con su propia metodologia, con su propio modo de vida y su per-sonalpedagogico especializado (1927, pag. 19).

    En tal planteamiento del problema existe, sin embargo, un grave peligro. Asicomo en el ambito teorico seria un error absolutizar la peculiaridad del tipo dedesarrollo del nino con uno u otro defecto y olvidar que los lfmites de esta pecu-liaridad estan dados por el condicionamiento social de tal desarrollo, resultaigualmente erroneo olvidar que los lfmites de la peculiaridad de la escuela espe-cial residen en la comunidad de fines y tareas sociales de la escuela comun espe-cial. Como ya se ha dicho, los ninos con defecto no crean una especie particu-lar de hombres , segun la expresion de K. Budden, sino que, pese a toda lapeculiaridad del desarrollo, manifiestan la tendencia a acercarse a determinadotipo social normal. Y es en este acercamiento donde la escuela debe desempenarun papel decisivo. La escuela especial puede proponerse un objetivo general; suseducandos van a vivir y a actuar no como una especie particular de hombres,sino como obreros, artesanos, etc., es decir, como unidades sociales determina-das. Precisamente la comunidad del objetivo dada la peculiaridad de los medios paralograr este objetivo, constituye la mas grande dificultad y la mas profUnda singufari-dad de la escuela especialy de toda la defectologia practica, asi como la comunidaddel punto final, en el desarrollo peculiar, constituye la mas grande particularidaddel nino deficiente. Si los medios especiales (la escuela especial) se aplicaran paralograr objetivos especiales, no habria en ello nada que mereciera el nombre deproblema; el quid esta en la aparente contradiccion de los medios especialesque se emplean para lograr los mismos objetivos que se propone la escuela co-mun. Esta contradiccion, en realidad, es solo aparente: precisamente para que elnino deficiente pueda lograr 10 mismo que el normal, corresponde utilizar me-dios absolutamente especiales.

    El objetivo de la escuela unica laboral es crear Ios constructores de una nue-va vida sobre la base de los principios comunistas -dice Griboiedov-. El objetivode la escuela auxiliar no puede ser ese, ya que el mental mente retrasado, aunquehaya recibido instruccion y este relativamente adaptado a la sociedad, a su entor-no, y equipado con el medio para luchar por su existencia, no puede ser el cons-tructor, el creador de una nueva vida; 10 unico que se exige de el es que no imp i-da construir a los otros (1926, pag. 99). Tal planteamiento del problemaprictico de la pedagogia terapeutica nos parece inconsistente desde el puntO devista psicologico y pedagogicosocial.

    En rigor, ~acaso puede la pedagogia organizar su labor sobre la base de unatare a tan puramente negativa (

  • del Pueblo para la Instrucci6n]: Los fines y tareas generales que se plantean a la es-cuela labotal unica son, a la vez, los fines y tareas de la escuela auxiliap> (Program asde la escuela auxiliar, 1927, pag. 7). La propia estructutaci6n de los programas so-bre la base de los programas del Consejo Cientifico Estatal pata la escuela comun esuna expresi6n del objetivo fundamental de la escuela -la mayor aproximaci6n posi-ble del nino mental mente retrasado a la norma; componer un plan para la escuelaauxiliar que no dependa del plan de la escuela laboral unica, como pretende Gri-boiedov (1926, pag. 99), equivale, en realidad, a excluir la practica de la pedagogiaterapeutica de la esfera general de la educaci6n social. Tambien en el extranjero laescuela va llegando a la idea de globalidad, como senala eJ propio Griboiedov (ibi-dem). La lecci6n con un pafiuelo para la nariz de R. Gurtler es una globalidad ca-sual y primitiva, en tanto que la globalidad del Consejo Cientifico Estatal se basaen el reflejo de 10s vinculos entre los fen6menos mas importantes de la vida (la na-turaleza, el trabajo, la sociedad)>>(Programas de la escuela auxiliar, 1927, pag. 8).

    El nino mental mente retrasado necesita, mds que el normal, que se Ie revelenesos vinculos durante eI proceso de la ensenanza escolar. El hecho de que esta glo-balidad sea mas dificil que la del panuelo para la nariz es un merito positivo delprograma, pues plantear dificultades superables significa precisamente realizar tareascreativas de eduaci6n con respecto al desarrollo. Consideramos sintomatico y pro-fundamente justo el discurso de Eliasberg -que tanto ha trabajado en el problemade la psicologia y la patologfa de la abstracci6n- contra el predominio exclusivo delmetodo visual-directo, en la escuela auxiliar. Precisamente porque el nino mental-mente retrasado depende tanto en su experiencia de las impresiones concretas y de-sarrolla tan poco, por su propia cuenta, el pensamiento abstracto, la escuela debe li-brarlo del exceso del metodo visual-directo, que sirve de obscaculo al desarrollo delpensamiento abstracto, y educar estos procesos. Dicho de otro modo, la escuela nos610debe adaptarse alas insuficiencias de ese nino, sino tambien luchar contra elias,superarlas. En esto consiste el tercer rasgo fundamental del problema practico de ladefectologfa: ademas de la comunidad de objetivos que se proponen la escuela nor-mal y la especial, ademas de la particularidad y singularidad de los medios que seemplean en la escuela especial, el caracter creativo de toda la escuela, que hacen deella escuela de compensaci6n social, de educaci6n social y no una escuela de debi-les mentales, que la obliga a no adaptarse al defecto, sino a vencerlo, constituye elmomento imprescindible del problema de la defectologia practica. Tales son los trespuntos que determinan todo el drculo de la defectologfa practica.

    Como hemos dicho, aqui nos limitamos al planteamiento de los problemasen su forma mas general. Hemos senalado que son problemas a cuya soluci6napenas comienza la defectologia, y escan referidos mas al futuro que al pas ado y alpresente de nuestra ciencia. Hemos rratado de demostrar que la defectologia estu-dia el desarrollo, que tiene sus leyes, su ritmo, sus ciclos, sus desproporciones, susmetamorfosis, su rraslaci6n de centros, sus esrructuras; que se rrata de un ambitoparticular y relativamenre independiente del saber, sobre un tema profundamentepeculiar. En el terre no practico, en el terre no de la educaci6n -como hemos in-tentado exponerlo- la defectologia se encuentra ante tareas cuya soluci6n deman-

    da un rrabajo creativo, de organizaci6n de form as especiales. Para resolver tales 0cuales problemas de la defectologia es preciso encontrar un s6lido fundamento,tanto para la teoria como para la practica. A fin de no construir sobre arena, a finde evitar el empirismo eclectico y superficial, que la distinguia en el pasado, a finde abandonar la pedagogia hospitalario-medicamentosa y pasar a una pedagogiacreativamente positiva, la defectologfa debe apoyarse en el fundamento filos6ficodel materialista dialectico sobre el cual se construye nuestra pedagogia general, yen el fundamento social sobre el cual se consrruye nuestra educaci6n social. Eseste, precisamente, el problema de nuestra defectologia.

    I Este ardculo fue escrico sobre la base del informe presentado por Vygotski en la secci6n de de-fecrologfa del Instituto de Pedagogfa Ciendfica, adjunto a la 2da. Universidad Estatal de MOSell(UEM). Se public6 en ellibro Trabajos de la 2da. UEM (Moscu, 1929, t. I). Apoyandose en lateorfa materialista dialectica sobre el desarrollo, Vygotski define la defecrologfa como la rama del sa-ber acerca de la variedad cualitativa del desarrollo de los nifios anormales, de la diversidad de tiposde este desarrollo y, sobre esa base, esboza los principales objetivos te6ricos y practicos que enfren-tan la defeccologfa y la escuela especial sovietica.

    2 Kriinegel, Max (?). AI estudiar el nivel de desarrollo de la morricidad en los nifios con rerrasomental aplic6 el esquema metrico de la capacidad motriz de N. I. Ozeretski.

    , Binet, Aijred (1857-1912). Psic610go frances. Se interes6 por los problemas de la oligofrenia yfundament6 10s principios del rrabajo con los nifios mental mente retrasados. Fue uno de los prime-ros, junco con Simon, en elaborar un sisrema mecodol6gico de tests para medir el nivel de desarro-llo mental de los nifios y estudiar las diferencias individuales. Vygotski valor6 de modo cdtico estesisrema puramente cuantitativo y sefial6 su limitado significado diagn6stico, ya que podia proveerla soluci6n s610 de tareas negativas:

  • 8 Gurtler, R. (?). Vygotski se refiere positivamente a Gurder cuando analiza la peculiaridad cua-litativa del tipo de desarrollo del nino deficiente. Critica, aI mismo tiempo, su primitivismo meto-dologico (
  • Investigo el primitivismo infantil y demostro su diferencia del autentico retraso mental. Vygotskivaloro mucho sus investigaciones del primitivismo infantil desde el punto de vista de su teorfa deldesarrollo hisroricocultural y de varios problemas de la defectologia. Consideraba que los datos so-bre la posibilidad de un retraso en el desarrollo cultural planteaban la tarea de somerer a una revi-sion, muchos aspectos de la infancia con dificultad para aprender y de la defectividad".

    J3 Ribot, Theodule (1839-1916). Filosofo y psicologo Frances. Especialista en psicopatologfa ypsicologia general. Sus trabajos fundamentales estan dedicados a 10s problemas de la memoria, laatencion voluntaria y los sentidos. Diferencio dos tipos de atencion: la natural 0 involuntaria y laartificial 0 voluntaria. Vygotski empleo esa division al considerar la cuestion del dominio por los ni-fios, en el curso del desarrollo, de los instrumentos psicologico-culturales y las perturbaciones deeste proceso en los nifios anormales. Vygotski critica el enfoque esratico de Ribot de la esencia delcaracrer infantil, vinculado a nociones incorrectas sobre la naturaleza congenita, constante, de losrasgos de caracter del nifio.

    34 Braille, Louis (1809-1852). Tiflopedagogo franees de fama mundial. Inventor del alfabetopunteado en relieve para la lectura y escritura de los ciegos. A los tres afios de edad q uedo ciego.Vygotski demuestra que el proceso de lectura segun el alfabeto Braille no se diferencia psicologica-mente de la lectural normal.

    3S Ach, Narciss (1878-1958). Filosofo y psic610go aleman. Perteneda a la escuela psicologica deSiirtzburgo. Efectuo investigaciones sobre el empleo, por los nifios anormales, de 10s instrumentospsicologicos (por ejemplo, las palabras como medio 0 inst~umento para la elaboracion del concep-to).

    36 Bacher (?). Psicologo aleman. Pertenecio a la escuela de N. Ach. Aplico su metodo a la invesri-gacion de los nifios debiles mentales.

    37 Rimat, Franz. Vease t. 2, pag. 178.38 Kerschensteiner, Georg (1854-1932). Pedagogo aleman. Vygotski se refiere a el en relacion con

    la diferenciacion de los conceptos de primitividad y debilidad mental.39 Eliasberg, W (?). Especialista en el campo de la psicologia del pensamiento. En el contexro de

    la teorfa del desarrollo historicocultural, Vygotski valora positivamente las ideas de Eliasberg sobreel papel de los medios artificiales

  • inmunidad, y que se denomina supercompensaci6n [sverjkompensatsia]*. Suesencia se reduce en 10 siguiente: todo deterioro 0 acci6n perjudicial sobre elorganismo provoca por parte de este reacciones defensivas, mucho mas energicasy fuertes que las necesarias para paralizar el peligro inmediato. EI organismoconstituye un sistema de 6rganos relativamente cerrado e internamente conec-tado, que posee una gran reserva de energfa potencial y de fuerzas latentes. Actlhen los instantes de peligro como un todo unico, movilizando las reservas ocultasde fuerzas acumuladas, concentrando en el lugar de riesgo con mayor prodigali-dad las dosis mucho mas grandes de antit6xico que la dosis de t6xico que 10 ame-naza. De tal modo, el organismo no s610 compensa el dano que se Ie infiere, sinoque siempre esta elaborando un excedente, una ventaja sobre el peligro, que 10pone en un estado mas elevado de defensa del que tenfa antes de la aparicion delpeligro.

    Los globulos blancos se lanzan hacia ellugar en donde penetro el contagio enuna cantidad mucho mayor de la necesaria para vencerlo. Precisamente esto es lasupercompensacion. Cuando se trata a un paciente tuberculoso, al inyectarletuberculina, vale decir, el toxico de la tuberculosis, se esti contando con la super-compensacion del organismo. Esta falta de correspondencia entre la excitaci6n yla reacci6n, la desigualdad de la acci6n y la contracci6n en el organismo, el excesode antit6xico, la inoculaci6n de supersalud a traves de la enfermedad, la elevaci6na un nivel mas elevado a traves de la superacion de un peligro, son importantespara la medicina y la pedagogfa, para la terapfa y la educaci6n. Y en psicologfaeste fen6meno se ha utilizado ampliamente cuando se comenz6 a estudiar la psi-que, no aisladamente del organismo, como un alma enajenada del cuerpo, sinodentro del sistema del organismo, como su funci6n peculiar y superior. Result6que en el sistema de la personalidad, la supercompensaci6n desempena un papeligualmente importante. Basta con recurrir a la psicotecnia moderna. Segun esta,una funci6n tan importante en el proceso de educaci6n de la personalidad comola ejercitaci6n, se reduce, en 10 esencial, a los fen6menos de la supercompensa-ci6n. Adler presto atencion al hecho de que los organos deficientes, cuyo funcio-namiento se ve dificultado 0 perturbado a consecuencia de defectos, necesaria-mente entran en lucha, en conflicto con el mundo exterior, al que debenadaptarse. Acompana a esta lucha una elevada morbilidad y mortalidad, pero, encambio, la lucha entrana elevadas posibilidades de supercompensacion (A. Adler,1927). Del mismo modo que en el casa de enfermedad 0 extirpacion de uno delos organos pares (rinon, pulmon), el otro miembro del par asume sus funcionesy se desarrolla compensatoriamente. La compensacion de un organo impar defi-ciente la asume el sistema nervioso central, precisando y perfeccionando el fun-cionamiento del organo. El aparato psfquico crea, sobre tal organo, una sobrees-

    tructura psfquica a partir de las funciones superiores que facilitan y elevan la efi-ciencia de su trabajo.

    La sensacion de la insuficiencia de los 6rganos es para el individuo un estf-mulo constante al desarrollo de su psique, cita Adler a O. Ruhle2 (1926, pag. 10).

    El sentimiento 0 la conciencia de la minusvalia, que surge en el individuo aconsecuencia del defecto, es la valoracion de su posici6n social y esta se convierteen la principal fuerza motriz del desarrollo psfquico. La supercompensacion,desarrollando los fenomenos psfquicos de presentimiento y prevision, asf comosus facto res actuantes del tipo de la memoria, la intuicion, la atencion, la sensibi-lidad, el interes, en una palabra, todos los momentos psfquicos en grado acen-tuado (fdem, pag. 11), lleva a la conciencia de la hipersalud en el organismoenfermo, a la transformacion del deficit defecto en inteligencia, capacidad,talento. Demostenes, que padeda deficiencias del habla, se convierte en el masgrande orador de Grecia. Cuentan acerea de el que llego a dominar su magnoarte aumentando especialmente su defecto natural, intensificando y multipli-cando los obsticulos. Se ejercitaba en la pronunciacion de un discurso llenandosela boca de piedrecillas e intentando superar el ruido de las olas del mar que aho-gaban su voz. Se non e vero, e ben trovato (aunque no sea verdadero, esti bieninventado), como dice un proverbio italiano. El camino al perfeccionamientopasa a traves de la superacion de los impedimentos, la dificultad de la funcionconstituye el estfmulo para su elevaci6n. Pueden servirnos como ejemplo tambienL. V. Beethoven, A. S. Suvorov. El tarramudo C. Desmoulins fue un notable ora-dor; la ciego-sordomuda H. Keller3, una celebre escritora, predicadora del opti-mlsmo.

    * Algunos auto res emplean con el mismo significado el H~rmino recompensaci6n [perekom-pensatsia] .

    Dos circunstancias hacen que consideremos con particular atencion esta teo-rfa. En primer lugar, con frecuencia es vinculada, particularmente en los drculosde la socialdemocracia aleman a, con la teorfa de C. Marx; en segundo lugar, estainternamente relacionada con la pedagogfa, con la teorfa y la practica de la educa-cion. Dejaremos a un lado la cuesti6n de hasta que punto puede unirse la teorfade la psicologfa individual con el marxismo; para ser resuelto este tema demanda-rfa una investigacion especial. Solo senalaremos que se ha hecho la tentativa desfntesis de Marx y Adler, se encarnaron los intentos de incluir la teorfa de la per-sonalidad en el contexto del sistema filosofico y sociologico del materialismo dia-lectico, y trataremos de comprender que r