[livro ufsc] linguistica aplicada ii

Lingustica Aplicada IIGloria Gil

Raquel DEly Marimar da Silva

Florianpolis, 2011.

7 Perodo

Governo Federal

Presidente da Repblica: Dilma Vana RousseffMinistro da Educao: Fernando HaddadCoordenador da Universidade Aberta do Brasil: Celso Jos da Costa

Universidade Federal de Santa Catarina

Reitor: Alvaro Toubes PrataVice-reitor: Carlos Alberto Justo da Silva

Secretrio de Educao a Distncia: Ccero BarbosaPr-reitora de Ensino de Graduao: Yara Maria Rauh MllerPr-reitora de Pesquisa e Extenso: Dbora Peres MenezesPr-reitora de Ps-Graduao: Maria Lcia de Barros CamargoPr-reitor de Desenvolvimento Humano e Social: Luiz Henrique

Vieira da SilvaPr-reitor de Infra-Estrutura: Joo Batista FurtuosoPr-reitor de Assuntos Estudantis: Cludio Jos AmanteCentro de Cincias da Educao: Wilson Schmidt

Curso de Licenciatura em Letras-Espanhol na Modalidade a Distncia

Diretor Unidade de Ensino: Felcio Wessling MargottiChefe do Departamento: Adriana C. K. DellagneloCoordenadoras de Curso: Maria Jos Damiani Costa

Vera Regina de A. VieiraCoordenadora de Tutoria: Raquel Carolina Souza Ferraz DElyCoordenao Pedaggica: LANTEC/CEDCoordenao de Ambiente Virtual: Hiperlab/CCE

Projeto Grfico

Coordenao: Luiz Salomo Ribas GomezEquipe: Gabriela Medved Vieira Pricila Cristina da SilvaAdaptao: Laura Martins Rodrigues

Comisso Editorial

Adriana Kuerten DellagnelloMaria Jos Damiani CostaMeta Elisabeth ZipserLda Maria Braga TomitchVera Regina de Aquino Vieira

Equipe de Desenvolvimento de Materiais

Laboratrio de Novas Tecnologias - LANTEC/CED

Coordenao Geral: Andrea LapaCoordenao Pedaggica: Roseli Zen Cerny

Material Impresso e Hipermdia

Coordenao: Thiago Rocha Oliveira, Laura Martins RodriguesDiagramao: Andrezza P. do Nascimento e Jean Menezes.Ilustraes: Joo Antnio Amante Machado, Amanda Woehl, Cristiane Barbatto do Amaral.

Reviso gramatical: Mirna SaidyDesign Instrucional

Coordenao: Vanessa Gonzaga NunesDesigner Instrucional: Luiziane da Silva Rosa, Paula Balbis Garcia e Vanessa Gonzaga Nunes.

Copyright@2011, Universidade Federal de Santa CatarinaNenhuma parte deste material poder ser reproduzida, transmitida e gravada sem a prvia autorizao, por escrito, da Universidade Federal de Santa Catarina.

Ficha catalogrfica

Catalogao na fonte elaborada na DECTI da BU/UFSC

G463l Gil, Glria. Lingstica aplicada II / Glria Gil, Raquel Carolina DEly, Marimar da Silva. Florianpolis : LLE/CCE/UFSC, 2011. 86 p. : il. Inclui bibliografia

UFSC. Licenciatura em Letras Espanhol na Modalida de a Distncia 1. Lingstica aplicada. 2. Lingstica Estudo e ensi no. I. DEly, Raquel Carolina Souza Ferraz. II. Silva, Mari mar da. III. Ttulo. CDU: 801

Sumrio

Unidade A - Gramtica: organizando as ideias .................................................................. 9

1 Gramtica: diferentes olhares para o conceito .............111.1 Introduo ............................................................................................111.2 Gramtica: conceitos .........................................................................131.3 Gramtica: tipos ...................................................................................131.4 Gramtica: ensino de lnguas ..........................................................161.5 Gramtica: mtodos de ensino de lngua estrangeira ...........19Resumo ..........................................................................................................22

2 Por que (no) ensinar gramtica: motivos comuns, ruins e bons! ......................................................................23

2.1 Introduo ............................................................................................232.3 Gramtica: motivos ruins para no ensinar ...............................272.4 Gramtica: motivos bons para ensinar ........................................28Resumo ........................................................................................................ 29

Unidade B - Pensando a sala de aula ......... 31

3 Gramtica e interao: atividades e momentos com foco na forma na sala de aula de lngua estrangeira .......32

3.1 Introduo .............................................................................................323.2 Gramtica e interao: princpios norteadores ........................333.3 Atividades e momentos com foco na forma: definio.........373.4 Foco na forma: mecanismos de conscincia metalingstica . 383.5 Atividades com foco na forma: tipos ..........................................393.7 Elementos discursivos na fala do professor ..............................50Resumo ........................................................................................................ 56

Unidade C - Ensino embasado em tarefas ..60

4 Tarefas e a gramtica como elemento integrador ........614.1 Introduo .............................................................................................614.2 O ensino embasado em tarefas .....................................................624.3 A diferena entre tarefa e exerccio ..............................................624.4 Formas indutivas e dedutivas no ensino da gramtica .........734.5 Princpios do ensino embasado em tarefas ...............................754.6 Reflexes finais: gramtica, nem mocinha nem vil!..............77Resumo ........................................................................................................ 79Referncias ................................................................................................. 81

ApresentaoCar@ alun@,

Nossa jornada para o entendimento de algumas questes importantes no

campo da Lingustica Aplicada continua centrada nos processos de ensi-

no-aprendizagem de lngua estrangeira. Neste livro, no entanto, focaliza-

remos em um nico tema: o ensino da gramtica na sala de aula de lngua

estrangeira, assunto polmico na literatura e na sala de aula. Entendemos o

conceito de gramtica, alinhadas s ideias de Widdowson (1988), como um

elemento integrador, um recurso que permite ao usurio da lngua integrar

lxico e contexto para se comunicar.

Buscamos, ao longo deste material, organizado em trs grandes unidades e

quatro captulos, manter um dilogo com voc.

Dando incio a este dilogo, na Unidade A, resgatamos na literatura atual

algumas vises sobre o conceito de gramtica e discutimos esse tema. Essa

escolha se justifica pelo importante papel que o conceito de gramtica tem

para entendermos uma das facetas dos tantos fazeres que orienta e susten-

ta a abordagem de ensino (ou de no ensino) de gramtica pelo professor

de lnguas no contexto da sala de aula.

Em seguida, trazemos motivos que geralmente justificam o ensino de gra-

mtica na sala de aula, motivos que geralmente justificam o no ensino de

gramtica e motivos para o ensino de gramtica na sala de aula, visando

faz-lo refletir sobre os motivos do ensino ou do no ensino de gramtica e

posicionar-se ante os questionamentos levantados ao longo desta unidade.

Continuando nossa interlocuo, na Unidade B, propomos que voc olhe

o ensino de gramtica inserido nos processos de interao na sala de aula

de lngua estrangeira espanhol, focando na interao aluno-professor. Essa

unidade tem por objetivo lev-lo a entender como se relacionam a inte-

rao e a gramtica no processo de ensino-aprendizagem na sala de aula

de lngua estrangeira. E, finalmente, para aprofundarmos o entendimento

terico-prtico sobre o ensino de gramtica, abordamos o seu ensino na

sala de aula por meio de elaborao de tarefas.

Com esses contedos, procuramos desconstruir o conceito de gramtica

per se como princpio norteador do processo de ensino-aprendizagem de

lnguas estrangeiras e reconstru-lo como elemento integrador, um recurso

que permite ao usurio da lngua integrar lxico e contexto para expressar

suas intenes comunicativas. Pretendemos, ainda, que este livro propor-

cione momentos de reflexo a respeito da realidade do ensino de gramti-

ca de lngua estrangeira espanhol nas escolas e sobre o que pode ser feito

para traar outras realidades.

E, no querendo ser muito ambiciosas, esperamos que este livro faa cres-

cer em voc o desejo de ser um professor criativo e inovador no contexto

onde voc est e/ou estar brevemente inserido, um professor preocupado

em integrar o outro, em mediar o conhecimento, e em constante busca de

renovao de sua prtica. Pronto para mais este desafio?!

Raquel DEly, Marimar da Silva & Glria Gil

Unidade AGramtica: organizando as ideias

Gramtica: diferentes olhares para o conceito

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Captulo 01


Neste captulo, vamos aprofundar o conhecimento sobre os diferentes con-ceitos de gramtica e entender as diferenas entre esses conceitos de gra-mtica. Relacionaremos tambm os diferentes conceitos de gramtica aos diferentes mtodos de ensino de lngua estrangeira e ainda faremos uma reflexo sobre os questionamentos levantados ao longo do Captulo 1.

1.1 Introduo

O objetivo deste captulo lev-lo a aprofundar o seu conhecimen-to sobre o conceito de gramtica, a entender os diferentes conceitos de gramtica que subjazem o ensino de gramtica na sala de aula, a fazer relaes entre os diferentes olhares para o conceito de gramtica e os mtodos de ensino e a posicionar-se ante os questionamentos levanta-dos ao longo do Captulo 1. Para isso, organizamos uma pequena seo de introduo, situando o tema de nossa discusso. Depois, centramos nossos esforos no aprofundamento da compreenso dos diferentes conceitos de gramtica, discutindo-os, exemplificando-os e relacionan-do-os aos mtodos de ensino de lngua estrangeira. Pronto para o traba-lho? Ento, vamos l!

No olhar de Richards e Renandya (2002), o papel da gramtica , tal-vez, um dos assuntos mais polmicos no ensino de lnguas estrangeiras.

Essa temtica tambm tem papel central no ensino de nossa lngua materna e, na voz de linguistas como Bagno, Possenti e Geraldi, en-tre outros, vem sendo desconstrudo o mito de que gramtica to somente um conjunto de regras que se aprende na escola. O que vem sendo proposto atualmente que ao se ensinar uma lngua se ensina gramtica, pois esses dois conceitos so indissociveis, j que a gramtica vista como fora motriz da lngua, e tal conhecimento

A palavra gramtica provm do grego grammatik. Grm-ma: letra e significa a arte de ler e escrever.

1

Lingustica Aplicada II

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empodera o falante, fazendo-o compreender no somente como o sistema funciona, mas tambm como ele pode ser, ou vir a ser, um bom condutor dessa lngua. O grande desafio no ser grama-tiqueiro, e sim levar o aprendiz a reconhecer, compreender e utili-zar os mecanismos que movem a lngua (BAGNO, 2007, 2008).

Afirmam os autores que, desde o incio do sculo XX, o ensino de gramtica vem sendo parte essencial do ensino instrucional de lnguas estrangeiras, sobretudo quando adotado o mtodo de gramtica e tra-duo, tanto que outros aspectos da aprendizagem de lngua so igno-rados ou tm papel secundrio. O grande argumento desse posiciona-mento que, se o aluno souber as regras gramaticais da lngua, poder us-las para se comunicar. Entretanto, esse argumento foi fortemente combatido no incio dos anos de 1970, com o advento do mtodo comu-nicativo. Nesse mtodo, o conhecimento do sistema gramatical de uma lngua concebido como um dos conhecimentos da competncia co-municativa do aprendiz (HYMES, 1970; CANALE; SWAIN, 1980). Em outras palavras, para ser considerado um falante competente de uma lngua estrangeira, o aprendiz precisa ter no somente conhecimento do sistema gramatical dessa lngua, mas tambm saber como usar esse conhecimento de forma apropriada, para poder se comunicar e se rela-cionar socialmente de forma eficaz (HYMES, 1970).

Durante o perodo ureo do mtodo comunicativo, l pelos idos dos anos de 1980, o ensino de gramtica tornou-se menos proeminente e, em alguns casos, foi abandonado (RICHARDS; RENANDYA, 2002). Recentemente, o ensino de gramtica retomou o seu lugar de importn-cia no currculo de lnguas. Tanto os linguistas aplicados quanto os pro-fessores de lnguas concordam que a gramtica muito importante para ser ignorada, e que, sem um bom conhecimento de gramtica, o desen-volvimento lingustico dos alunos ficar seriamente comprometido.

Bem, at aqui pontuamos de forma bastante sucinta aspectos mais abrangentes que permeiam o ensino da gramtica. Porm, para que pos-samos aprofundar nossa discusso, interessante uma reflexo acerca do que entendemos por esse termo. Afinal, o que gramtica? Como

DICC

IONARIO


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Captulo 01

voc entende esse termo? Certamente teremos vrios olhares sobre o termo gramtica, pois nossas vivncias so naturalmente diferentes, permitindo a diversidade de percepes. sobre os diferentes olhares para o conceito de gramtica que nos voltamos na prxima seo.

1.2 Gramtica: conceitos

Como comentamos brevemente no material de Lingustica Apli-cada I, o termo gramtica possui diferentes significados. Ele pode ser usado para se referir ao sistema interno e subconsciente da lngua usa-do por um indivduo para se comunicar; para se referir descrio sistemtica de uma lngua, como as encontradas em livros de gram-tica, por exemplo, a Gramtica da Lngua Espanhola da Academia Real Espanhola; ou para se referir organizao estrutural da lngua, na concepo mais corriqueira do termo.

Embora o termo gramtica possa divergir em significado, ele con-verge na tentativa de explicar o mesmo fenmeno, ou seja, como as pa-lavras so formadas, isto , sua morfologia, e como elas se combinam para formar frases, isto , sua sintaxe.

Os linguistas distinguem dois tipos de gramticas descritivas (anli-ses lingusticas): a formal e a funcional, discutidas nas prximas sees.

1.3 Gramtica: tipos

A primeira gramtica, no sentido de anlise lingustica a ser abor-dada, a gramtica formal, que pode ser estrutural ou descritiva1. Os linguistas estruturais fundamentam2 seus estudos na concepo de que as categorias gramaticais no deveriam ser estabelecidas em termos de significado, mas em termos de distribuio de estruturas nas frases. J os linguistas descritivos, por sua vez, fundamentam seus estudos na descrio da estrutura da lngua.

Diferentemente da gramtica formal, a gramtica funcional v a lngua como interao social e procura explicar por que uma forma

1.Tambm existem outros tipos de gramtica formais, como a Gramtica Gerativa (CHOMSKY, 1965)2.Linguistas/gramticos, tais como Bloomfield e Fries, passaram a descrever as regras abstratas dos sistemas lingusticos (ou das lnguas) por meio de frases isoladas, para explicar o funciona-mento dessas regras. Obras: BLOOMFIELD, Leonard. Lan-guage, 1933.FRIES, Charles Carpenter. The structure of english, 1952.

Na viso de Possenti (2009, p. 64, grifos do autor) em relao lngua materna, o termo gramtica pode ser entendido como: i) um conjunto de regras que de-vem ser seguidas; ii) um conjunto de regras que so seguidas; e iii) um conjunto de regras que o falante da lngua domina. J para Widdowson (1988) a gra-mtica na lngua estrangeira uma fora libertadora, um recurso que permite ao usurio da lngua transpor os limites do lxico e con-texto para expressar suas intenes comunicativas. Ainda que concordemos com ambas as vises de gramtica, em nosso mate-rial queremos propor, numa viso alinhada concepo de Widdowson, a viso de gramtica como um ele-mento integrador. E essa ideia que tentaremos defen-der neste texto. Entretanto, para que voc consiga en-tender o que propomos, precisamos fazer uma ca-minhada um pouco longa. Pronto para comear?


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lingustica mais apropriada do que outra para um determinado pro-psito comunicativo em um determinado contexto social. Para os gra-mticos funcionais, no existe uma separao entre gramtica e lxico, a gramtica opera dentro e alm dos limites da frase e relaciona estru-turas, significados e usos de lngua. A gramtica funcional leva em con-siderao todo o evento comunicativo: o propsito da comunicao, as relaes entre os participantes e o contexto.

Vamos praticar um pouco? Olhe as sees abaixo, Seo 1 e Seo 2, excertos tirados de uma gramtica de espanhol e tente identificar se se referem gramtica formal ou funcional, com base no que voc acabou de ler.

SEO 1 - Conjugacin del presente de subjuntivo

Terminaciones

Como en casi todos los dems tiempos, la conjugacin de los ver-bos en presente de subjuntivo se obtiene substituyendo las terminacio-nes -ar, -er o -ir por las de las distintas personas:

Terminaciones del presente de subjuntivo- ar -er /-ir

Yo -e -aT -es -as

El/Ella/usted -e -aNosotros/nosotras -emos -amosVosotros/vosotras -eis -aisEllos/ellas/ustedes -en -an

Ejemplos:cantar comer subircante coma subacantes comas subascante coma suba

cantemos comamos subamoscanteis comis subiascanteis coman suban

MATTE BON, F. Gramtica comunicativa del espaol.

Madrid: Edelsa, 1995.


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Captulo 01

SEO 2 - Uso del subjuntivo

En todos sus empleos, la funcin del modo subjuntivo es sealar que lo dicho no constituye informacin y revelar ese control que man-tiene el enunciador en todo momento sobre lo que dice. Vea algunos de los diferentes usos del subjuntivo:

Despus de expresiones que expresan una reaccin ante algo:extraarle a uno quesorprenderle a uno que alegrarse de quesentir/lamentar uno quemolestarle a uno quegustarle a uno que

2. Cuando el enunciador expresa su voluntad o deseo tratando de influir sobre la realidad, como en las siguientes expresiones:

querer que exigir quedesear que mandar querogar que aconsejar que

insistir en que prohibir quepretender que no puede ser que

Esperamos que as sees anteriores tenham sido boas ilustraes dos dois tipos de gramtica. Na Seo 1, na qual se explicam os mor-femas utilizados na formao do presente do subjuntivo em relao s pessoas do discurso, temos uma explicao de gramtica formal. Na Se-o 2, por outro lado, h uma nfase em explicar os usos do subjuntivo, ento temos uma explicao de gramtica funcional.

Tendo em vista que esses dois tipos de gramtica partem de con-cepes de lngua diferentes, vamos ver como ocorre o ensino de gra-mtica na sala de aula de lngua estrangeira. Esse o foco de discusso da prxima seo. Vamos l?


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1.4 Gramtica: ensino de lnguas

Para podermos entender como a gramtica for-mal abordada na sala de aula de lnguas estrangei-ras, precisamos usar a nossa imaginao. Imagine-mos, ento, uma sala de aula de lngua estrangeira, na qual a prtica corrente do professor selecionar e organizar itens lingusticos, visando demonstrar como as regras do sistema da lngua estrangeira fun-cionam. Tal demonstrao feita por meio de frases isoladas, sem que haja preocupao alguma se a frase selecionada oferece (ou no) um exemplo de prtica social comunicativa e significativa.

Como podemos imaginar, o que se v e ouve nessa sala de aula o conceito lngua como um conjunto de regras e o de aprendizagem como uma forma de condicionamento na prtica; ou seja, repetio in-tensiva de itens lingusticos previamente selecionados. O exemplo a se-guir ilustra o que acabamos de colocar:

Ejemplo 1: El profesor toma un cuaderno, lo pone sobre una silla y presenta la siguiente frase: El cuaderno est sobre la silla. En seguida habla: Libro

Los alumnos en coro dicen: El libro est sobre la silla.

Y el profesor prosigue: Borrador.

Alumnos: El borrador est sobre la silla.

Profesor: Bolgrafo.

Alumnos: El bolgrafo est sobre la silla.

Profesor: Abajo de la silla.

Alumnos: El bolgrafo est abajo de la silla.

Profesor: Sobre el piso.

Alumnos: El bolgrafo est sobre el piso

Hola!

Hello!

Merhaba!


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Captulo 01

O que temos no Exemplo 1 uma srie de respostas verbais aos estmulos do professor (nesse caso, os itens lingusticos: libro, bolgrafo, abajo, sobre, piso...). Com essas respostas verbais, os alunos esto de-monstrando o seu conhecimento da estrutura da lngua (formao de frases), sem qualquer outro propsito, manipulando o item lingustico oferecido pelo professor, que no se aplica a prticas sociais do dia a dia, tendo em vista que no h preocupao alguma para que a situao seja um ato significativo de comunicao.

Agora observe o Exemplo 2:

Ejemplo 2: El profesor agarra un cuaderno, lo pone sobre una silla y pregunta: Qu hay sobre la silla?

Los alumnos en coro dicen: Hay un libro sobre la silla.

Y el profesor prosigue: Qu hay sobre el piso?

Alumnos: Hay un bolgrafo sobre el piso.

Profesor: Dnde est el borrador?

Alumnos: El borrador est sobre la silla.

Profesor: Dnde est el libro?

Alumnos: El libro est sobre la silla.

Embora no Exemplo 2 tenhamos uma srie de perguntas e respos-tas com certo propsito comunicativo, para que os alunos possam res-ponder s perguntas do professor, os objetos precisam estar nos seus devidos lugares, precisa haver um contexto, uma situao. No entanto, a forma da resposta no apropriada, ou seja, no se aplica s prticas sociais na vida real. Observe o Exemplo 3:

Ejemplo 3: El profesor agarra un cuaderno, lo pone sobre una silla y pregunta: Qu hay sobre la silla?

Los alumnos en coro dicen: Un libro.

Y el profesor prosigue: Dnde est el borrador?

Alumnos: Sobre la silla.


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Mesmo que no Exemplo 3 tenhamos uma srie de perguntas e res-postas com certo propsito comunicativo e a forma da resposta apro-priada, se pensarmos bem, em situaes comuns do dia a dia no per-guntamos o lugar de coisas se sabemos onde elas esto, no mesmo? Portanto, no Exemplo 3, a situao no apropriada. Ambos, o profes-sor e o aluno, sabem o que so os objetos em questo e onde eles esto.

No entanto, os Exemplos 1, 2 e 3 ilustram situaes bem comuns do ensino de lngua estrangeira; situaes nas quais se enfatiza a formao de frases corretas, isto , frases gramaticalmente bem estruturadas. O objetivo desse tipo de ensino que o aluno, de forma indutiva, seja capaz de formular as regras que regem as estruturas que esto sendo pratica-das. Colocando de outra forma, nessas situaes, o foco principal da sala de aula de lngua estrangeira usar as estruturas corretas nas frases e conhecer as regras que subjazem essas estruturas com base, sobretudo, na sintaxe, sem relacion-las com algum contexto de uso. Por isso, na sala de aula de lngua estrangeira onde ainda prevalece o objetivo de estruturar frases corretamente (base da gramtica formal), o princpio que norteia o ensino da lngua ensinar as regras de estruturao das frases para levar o aluno a falar a lngua estrangeira de forma correta.

As situaes aqui apresentadas, embora algumas possam ter valor pedaggico, no podem ser as nicas prticas na sala de aula de lngua estrangeira, sobretudo porque nessas situaes no so levados em con-siderao o valor funcional ou o valor de uso real da lngua.

Agora observe o Exemplo 4:

Ejemplo 4: El profesor procura por el borrador en la canilla de la pi-zarra. Como no lo encuentra pregunta: Dnde est el borrador?

Los alumnos contestan: En la silla.

Podemos dizer que o Exemplo 4 apresenta uma prtica social co-municativa genuna: o professor faz uma pergunta com o propsito de resolver um problema real, e os alunos respondem de forma apropriada para aquela situao. Para tanto, os participantes fizeram uso de dois tipos de habilidade, como apresentados a seguir.


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Captulo 01Selecionar a forma apropriada1. da frase para ser usada naquele contexto lingustico.

Saber a funo2. que a frase selecionada desempenha naquele contexto comunicativo especfico.

Dessa forma, os atores daquela prtica social usaram a lngua estrangeira para se comunicar, interagindo significativamente (base da gramtica funcional).

Tendo relacionado a gramtica formal e a funcional com o ensino de lnguas estrangeiras, vamos ver como os diferentes conceitos de gramti-ca foram abordados nos diferentes mtodos, assunto da prxima seo.

1.5 Gramtica: mtodos de ensino de lngua estrangeira

1.5.1 Mtodo de gramtica e traduo

Assim como diferentes habilidades so enfatizadas nos diferentes mtodos de ensino de lngua estrangeira, a gramtica tambm vem de-sempenhando diferentes papis nos mtodos de ensino. No tradicional mtodo de gramtica e traduo, a gramtica que subjaz a gramtica formal, entendida como um conjunto de regras. O ensino de gramtica feito de forma dedutiva, ou seja, o professor explica as regras da lngua e os alunos memorizam essas regras e aplicam esse conhecimento na tradu-o de textos e em outros tipos de exerccios de fixao de conhecimento.

O Exemplo 5 ilustra uma passagem de ensino de gramtica pelo mtodo de gramtica e traduo.

Ejemplo 5: El profesor explica a los alumnos la regla de conjuga-cin de los verbos en espaol, en su lengua materna, portugus: os sufixos ar, er e ir indicam que o verbo est no infinitivo, ou seja, no est conjugado. O sufixo ar indica que o verbo pertence aos verbos de primeira conjugao; o sufixo er, que o verbo per-tence aos verbos de segunda conjugao; e o sufixo ir, aos verbos de terceira conjugao. Agora vamos ver como fica um verbo de primeira conjugao, conjugado no presente do indicativo...


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1.5.2 Mtodo audiolingual

J no mtodo audiolingual a viso de gramtica que subjaz a da lngua constituda por estruturas ou padres. O ensino de gramtica feito de forma indutiva, ou seja, o professor no explica as regras da lngua; as estruturas ou os padres da lngua estrangeira so ensinados de forma gradativa, do mais fcil ao mais complexo, por meio de exem-plos e da prtica de repeties dos padres. Espera-se, dessa forma, que os alunos consigam entender as regularidades gramaticais de forma in-dutiva; analisando dilogos e frases que repetem, substituem e decoram incessantemente.

O Exemplo 6 ilustra uma passagem de ensino de gramtica pelo mtodo audiolingual.

Ejemplo 6: El profesor pasa para la segunda fase de la clase. l contina la repeticin con los alumnos, partiendo del dilogo. La primera repeticin es simples, con apenas una substitucin. Los alumnos repiten una frase del dilogo Yo voy al supermercado temprano y cambian de esta frase apenas una palabra, que es dada por el profesor, por ejemplo: Banco.

Alumnos: Yo voy al banco temprano.

Profesor: El jueves

Alumnos: Yo voy al banco temprano el jueves

Embora essas prticas de ensino sejam usadas ainda nos dias de hoje e possam ser eficazes em certas circunstncias, uma mudana ocorreu quando os linguistas aplicados perceberam que os aprendizes tinham dificuldade em transferir as estruturas gramaticais aprendidas na sala de aula para contextos comunicativos fora dela.

Por essa razo, o foco do ensino mudou da competncia grama-tical para a competncia comunicativa. Como resultado, os professo-res de lnguas estrangeiras vm adotando uma nova abordagem para o ensino: focar o uso da lngua em vez de seus aspectos formais, foco do mtodo comunicativo.


21

Captulo 01

1.5.3 Mtodo comunicativo

O comprometimento com o ensino do uso da lngua manifestou-se no mtodo comunicativo, caracterizado por atividades de drama-tizaes de dilogos, de palavras cruzadas e, ainda, por atividades de lacuna de informao, entre outras. Entretanto, cabe ressaltar que esse mtodo devota pouca ateno s questes gramaticais por si s, espe-rando que os aprendizes as compreendam medida que usam a lngua para propsitos comunicativos. A gramtica e o vocabulrio que os alu-nos aprendem tm como ponto de partida a funo, o contexto social e os papis dos participantes.

No mtodo comunicativo, a aula de lngua estrangeira se desenvol-ve em torno da compreenso do aprendiz acerca de um tema ou con-tedo, ou na execuo de uma tarefa ou projeto. Quando um problema gramatical identificado, o foco da aula centra-se na forma, e o profes-sor chama a ateno do aprendiz para aquela forma especfica.

Observe o Exemplo 7:

Ejemplo 7: El profesor saluda la clase y entrega una copia de un artculo deportivo de un diario local, que discute quin ganar la prxima copa mundial. El profesor pide que los alumnos lean el artculo y subrayen las predicciones del autor. Terminada la tarea, los alumnos leen las predicciones que encontraran y el profesor las escribe en la pizarra. En seguida, ellos discuten cuales son las pre-dicciones que el reportero considera ms probable de ocurrir. Des-pus, pide que los alumnos digan otra forma de expresar la misma idea de la primera frase escrita en la pizarra. Todas las frases son parafraseadas y evaluadas por el profesor y por los alumnos en la lengua extranjera

Mais tarde, outras atividades podem ser introduzidas para enfatizar aquele ponto gramatical especfico da lngua estrangeira, por exemplo, o uso de algumas tarefas que chamamos de tarefas de conscientizao gramatical (LEE; VAN PATTEN, 1995; RUTHERFORD; SHARWOOD SMITH, 1988), que no exigem que os aprendizes produzam a estrutura


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da lngua estrangeira. Nesse tipo de tarefa, o professor pode fornecer um conjunto de exemplos para que os aprendizes por si s entendam a regra gramatical. O professor tambm pode oferecer uma tarefa gramatical de resoluo de problema, entre outras tarefas que voc ver mais adiante neste material didtico.

Bem, levando em considerao as diferentes prticas de ensino-aprendizagem de lngua espanhola que voc vem vivenciando ao longo de sua vida, as suas experincias poderiam ser inseridas em algumas das situaes descritas nesta seo? Voc consegue per-ceber diferentes olhares para o conceito de gramtica? Pense um pouco a respeito desse assunto e tente entender por que a gramti-ca foi ensinada a voc da forma como foi.

Resumo

Neste captulo, apresentamos diferentes vises de gramtica e como diferentes mtodos abordam a gramtica no ensino de lngua estrangei-ra. Uma dessas vises, a puramente formal, tem sido a mais utilizada nas aulas de lngua estrangeira. uma viso de gramtica e de lngua com regras e estruturas que tm de ser decoradas para serem usadas. Quando transportada para o ensino de lnguas estrangeiras, essa viso avalia os alunos pela correta aplicao das regras, abre uma enorme lacuna entre a lngua, a gramtica e a comunicao, e amarra o desenvolvimento da competncia comunicativa do aluno a uma camisa de fora, metafori-camente falando. Mas existe outra viso de gramtica, que geralmente no enfatizada, a viso de gramtica como fora libertadora, lanada por Widdowson (1988), que concebe a gramtica em funo da comu-nicao. uma viso alinhada a esta que queremos enfatizar, explicar e ilustrar na unidade que segue. Mas, antes, trazemos para sua reflexo o Captulo 2, no qual colocamos alguns motivos comuns, outros ruins e outros bons, que geralmente justificam por que alguns professores ensi-nam (ou no) gramtica mais do que deveriam.

Por que (no) ensinar gramtica: motivos comuns, ruins e bons!

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Captulo 02


Neste segundo captulo, vamos entender os motivos para o ensino ou o no ensino de gramtica, refletir sobre qual gramtica o(a) professor(a) ensina e por que ele(ela) ensina da forma que o faz. Ainda vamos aprender a nos posicionar ante os questionamentos levantados ao longo do Captulo 2.

2.1 Introduo

O objetivo deste captulo: lev-lo a refletir sobre os motivos que levam o professor a ensinar ou no ensinar gramtica e a posicionar-se ante os questionamentos levantados ao longo desta unidade.

2.2 Gramtica: motivos comuns para ensinar

Do ponto de vista de Swan (2002), a gramtica importante, mas na maioria das vezes e na maioria das escolas ns professores ensinamos gramtica muito mais do que deveramos. Em seu artigo, o autor desta-ca sete motivos que podem explicar essa atitude.

O primeiro motivo parece bem bvio. Ns ensinamos gra-mtica porque ela est l, no livro didtico. E, se ela est l, para ser ensinada, no mesmo? No entanto, Swan (2002) ressalta que nem todos os pontos gramaticais colocados no livro didtico so igualmente importantes para todos os grupos de alunos.

Os autores de livros didticos podem ter escrito seus livros com propsitos variados, afirma Swan (2002). Eles podem, por exemplo, ter escrito para alunos com propsitos diferentes, estudando em um con-texto diferente do nosso e, talvez, com lnguas maternas diferentes e com problemas diferentes. Eles tambm podem ter escrito para alunos que dispunham de mais tempo para se dedicar gramtica do que os alunos dispem atualmente. E o livro didtico tambm pode ter sido escrito por um autor fantico por gramtica, acrescenta o autor. Ento,

O ttulo deste captulo foi baseado no livro de POSSEN-TI, Srio. Por que (no) ensinar gramtica na escola. Cam-pinas: Mercado de Letras, 1996/2009.

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apesar de a gramtica estar l, no livro didtico, importante escolher tpicos gramaticais que sejam relevantes s necessidades de nossos alu-nos, certo?

O segundo motivo para ensinarmos mais gramtica do que o necessrio est relacionado organizao da gramtica, enfatiza Swan (2002). A gramtica j est organizada, os espe-cialistas em gramtica fizeram isso para ns. A gramtica nos apresentada de forma organizada nos livros didticos e, por-

tanto, possvel de ser ensinada. Ela nos apresentada como uma srie limitada de coisas que colocamos em fileiras, por exemplo, a conjuga-o dos verbos, ou at mesmo em caixinhas multicoloridas, como no caso das excees, que os alunos podem aprender, aplicar em exerccios, marcar, entre outras aes. Dessa forma, aprender gramtica parece ser muito mais fcil do que aprender uma lngua, no verdade? Mas tam-bm sabemos que aprender a gramtica de uma lngua para us-la com propsitos comunicativos vai alm, muito alm de conjugaes verbais descontextualizadas e excees a regras, no mesmo?

O terceiro motivo acrescenta mais um facilitador queles que acabamos de colocar. Swan (2002) afirma que possvel testar a gramtica, e muitos alunos gostam de testes. E voc? Voc gosta de testes? Em uma lngua estrangeira, difcil me-dir o prprio progresso, e um bom teste pode informar como

voc est aprendendo, se aprendeu o que queria e que nvel alcanou. Os testes podem indicar se os alunos esto aprendendo e se os professores esto ensinando com propriedade; eles classificam os alunos; e podem ser usados para mostrar sucessos e insucessos. Infelizmente, fazer bons testes difcil e consome muito tempo, e gerenciar aqueles que real-mente medem desempenho e ganho requer de ns professores conhe-cimento de outras reas, como estatstica, para citar apenas um fator complicador. Entretanto, os testes de gramtica so relativamente sim-ples de elaborar. Assim, a gramtica usada para fazer testagens breves; e, por causa da influncia das testagens no aprendizado, ns professores temos mais um motivo (ou desculpa?) para ensinar gramtica mais do que deveramos. Ento, acabamos ensinando o que pode ser testado, principalmente a gramtica, e testando o que mais ensinamos, ou seja, principalmente a gramtica. Esse motivo gera o prximo! Vamos a ele?


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Captulo 02

A gramtica pode trazer segurana e conforto: esse o quarto motivo para ensinarmos gramtica da forma como o fazemos, diz Swan (2002). No contexto de ensino-aprendiza-gem de lngua estrangeira, a gramtica pode dar aos alunos a sensao de entender e de controlar o que est acontecendo

na sala de aula, acrescenta ao autor. Embora essa sensao seja ilusria, tendo em vista que a competncia gramatical apenas parte do conhe-cimento de uma lngua para o seu uso, tudo o que pode trazer confiana ao aluno bem-vindo durante o processo de aprendizagem, pois bai-xa o nvel de seu filtro afetivo (KRASHEN, 1982, 1988; LIGHTBOWN; SPADA, 1993). No entanto, essa segurana pode levar o aluno e ns professores a centrarmos nossos esforos no ensino da gramtica em detrimento de outros aspectos da lngua, menos codificados, mas igual-mente importantes.

Agora responda: Como aluno de lngua estrangeira, voc dedicou muitas horas de seu dia estudando as regras gramaticais, os artigos, os pronomes, entre outras coisas?

Se voc, como aluno, se esforou para aprender es-ses aspectos da lngua, como professor, voc tender a dar a mesma importncia a eles incorporando-os ao seu prprio ensino, tendo em vista que voc os considerou relevantes para a sua aprendizagem. Esse mais um dos

motivos pelos quais os professores de lngua(gens) ensinam gramtica: o quinto motivo! Assim, na perspectiva de Swan (2002), a tendncia de geraes mais jovens supervalorizarem o ensino de gramtica pode-r se perpetuar. E ns j sabemos que a gramtica apenas uma parte do conhecimento necessrio para que o aluno possa se comunicar com propriedade na lngua estrangeira, certo?

Bem, vamos ao prximo motivo, o sexto! As pessoas geralmente relacionam a gramtica a um sistema nico inter-relacionado em si mesmo, que precisa ser aprendido para funcionar com perfeio. Essa outra iluso, adverte o autor. Di-


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ferentemente do corpo humano, onde, por exemplo, o crebro precisa funcionar direitinho para que todo o sistema no entre em pane, mais realista ver a gramtica como um agregado de elementos diferentes, em que alguns deles so mais sistemticos, outros so estreitamente relacio-nados, outros, nem tanto assim, e outros, totalmente independentes.

Nesse cenrio, quando formos ensinar gramtica, Swan (2002) nos prope trs perguntas bsicas para refletirmos antes de tomarmos qual-quer deciso. Vamos a elas?

Primeira pergunta: o autor sugere que nos indaguemos sobre a quantidade de conhecimento que o nosso aluno tem sobre aque-le tpico gramatical na lngua materna.

Segunda pergunta: se o nosso aluno sabe um pouco sobre o tpi-co gramatical em pauta, o autor prope que nos perguntemos se vale a pena ele saber tudo sobre aquele tpico ou, se para aquele momento, o que ele sabe j o suficiente.

Terceira pergunta: o autor sugere que nos indaguemos sobre o tempo disponvel para centrarmos nossos esforos naquele ni-co tpico gramatical.

Em outras palavras, o autor sugere que foquemos na quantidade de trs pontos especficos sobre ensinar (ou no) gramtica: o conheci-mento do aluno na lngua materna, a relevncia de ensinar aquilo que ele ainda no sabe e o tempo disponvel para essa tarefa. As respostas a essas trs perguntas podem levar o professor a uma deciso mais cons-ciente sobre o ensino de gramtica.

O prximo motivo, o stimo, est relacionado relao de poder entre os participantes do processo de ensino-aprendizagem. Vamos ver o que isso sig-nifica? Alguns professores, felizmente no muitos, gostam da sensao de poder, sentem-se superiores

se sabem mais do que seus alunos, se so autoridades em determinado assunto e se esto sempre certos.


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Captulo 02

No ensino de lngua, o ensino de gramtica a rea onde esse mecanismo (de poder) opera com mais eficincia. Veja, por exemplo, a seguinte situao: um professor pode ter uma pronncia na lngua estrangeira pior do que a dos seus alunos, mas se ele sabe muito sobre a gramtica da lngua e fica recitando regras gramaticais arcaicas e exce-es atrs de excees, ele tem como manter uma relao de poder em sala de aula.

No contexto onde dada muita nfase gramti-ca, o resultado previsvel e bem conhecido. Os livros de gramtica tornaram-se um pouco mais do que cur-sos de gramtica. Os alunos no aprendem a lngua estrangeira. Eles aprendem gramtica em detrimento de assuntos que deveriam importar muito e mais. Os alunos sabem as regras principais, conseguem pas-sar em testes e acabam tendo a iluso de que sabem a lngua estrangeira muito bem. No entanto, quando eles tm que usar a lngua estrangeira em diferentes prticas sociais, eles se do conta de que lhes faltam elementos essenciais, por exemplo, vocabulrio e fluncia. Os alunos conseguem recitar listas de verbos irregulares e suas conjugaes com maestria, mas no conseguem manter uma conversao. Tal abordagem tambm psicologicamente contraproducente, pois tende a deixar o aluno com medo de cometer erros, minimizando sua confiana e des-truindo sua motivao (SWAN, 2002, p. 151).

2.3 Gramtica: motivos ruins para no ensinar

Existem motivos ruins para no ensinar gramtica tambm, pon-dera Swan (2002). Por exemplo, quando reagimos contra o ensino de currculos fundamentados exclusivamente na gramtica, ns profes-sores tendemos ao outro extremo, isto , ensinamos pouca gramtica ou gramtica alguma. Foi o que aconteceu no incio dos anos de 1970, com o advento do mtodo comunicativo, no qual se propunha ensinar aos alunos noes e funes da lngua ou habilidades lingusticas em

Observe que cometer erros ou perceber lapsos em nossa proficincia lingustica visto por Swain (1995) como pro-ducente, um fator que pode auxiliar o aprendizado, de acordo com sua hiptese de produo


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vez de gramtica. Um dos resultados dessa tendncia de ensino foi uma gerao de professores e formadores de professores que desconsidera-ram o estudo da estrutura da lngua que eles tinham que ensinar como profissionais (SWAN, 2002, p. 151). Claro que ensinar pouca gram-tica to ruim quanto ensinar muita gramtica. Vamos ver, ento, os dois motivos que o autor nos prope para selecionar pontos gramaticais cuidadosamente. O primeiro deles compreensibilidade e o segundo aceitabilidade.

2.4 Gramtica: motivos bons para ensinar

O primeiro bom motivo para selecionar com cuidado um ponto gramatical a compreensibilidade desse ponto gramati-cal, segundo Swan (2002). E o que vem a ser compreensibilida-de? Saber como construir e usar certas estruturas lingusticas torna possvel us-las para comunicar significados especficos

com sucesso. Sem essas estruturas, difcil elaborar frases compreen-sveis. Ns professores podemos tentar identificar essas estruturas e ensin-las bem. Porm, essa questo ainda um debate aberto na rea de Lingustica Aplicada. difcil medir a carga funcional de um item lingustico fora de seu contexto de uso. No entanto, essa lista certamente incluiria itens como formas verbais bsicas, o interrogativo, o negativo, o uso dos principais tempos verbais e o uso de pronomes, no mes-mo?

O segundo bom motivo para se ensinar gramtica acei-tabilidade, na perspectiva do autor. Esse motivo est relaciona-do diretamente ao contexto de uso da lngua. Em determinados contextos sociais, os desvios das normas usadas pelos falantes nativos da lngua estrangeira podem dificultar a integrao e es-

timular o preconceito durante certas prticas sociais. Por exemplo, uma pessoa que fala muito mal pode no ser levada a srio, pode ser conside-rada analfabeta ou pouco letrada. Para evitar essas situaes, os alunos, com razo, exigiro um nvel de acurcia (correo gramatical) maior do que o necessrio para se fazer compreender. Outro exemplo so as si-tuaes de entrevista de emprego. Os examinadores tambm exigem um


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Captulo 02

alto nvel de conhecimento de gramtica, algumas vezes at descabido. Nesse caso, as necessidades de nossos alunos precisam ser alcanadas, para que eles no sejam vtimas de preconceitos.

Dentro do panorama aqui descrito, que pontos de gramtica ns devemos selecionar para ensinar aos nossos alunos?

Ora, eles dependero das nossas circunstncias e dos objetivos de nossos alunos. Qualquer que seja a situao, ns devemos levar em con-siderao que estamos ensinando apenas os pontos gramaticais necess-rios quela situao e o estamos fazendo bem, claro! Se conseguirmos refletir claramente sobre esses princpios, ns teremos mais chance de estarmos ensinando a gramtica da lngua estrangeira como um ele-mento integrador em vez de ensinarmos a gramtica pela gramtica!

Resumo

Neste captulo, com base nas ideias de Swan (2002), pontuamos motivos comuns, ruins e bons que alguns professores usam para ensinar (ou no) gramtica. O que pretendemos aqui foi trazer situaes que norteiam a prtica de alguns professores, para entender o porqu de suas decises e refletir sobre a eficcia de suas decises em relao aos contextos de en-sino-aprendizagem no qual esto inseridos. importante ressaltar que o fato de termos trazido alguns motivos comuns, outros ruins e outros bons para o ensino de gramtica na sala de aula de lngua estrangeira no significa que estejamos argumentando a favor ou contra o ensino de gramtica nas escolas, ou propondo qualquer metodologia para tanto; o objetivo, na verdade, foi criar um contexto para reflexo sobre o ensino de gramtica na sala de aula de lngua estrangeira.

Unidade BPensando a sala de aula

gramtica.(Del lat. grammatca, y este del gr. ).

1. f. Ciencia que estudia los elementos de una lengua y sus combinaciones.2. f. Tratado de esta ciencia. La biblioteca tiene una buena coleccin de gramticas.3. f. gramtica normativa.http://www.rae.es

Gramtica e interao: atividades e momentos com foco na forma na sala de aula de lngua estrangeira

Neste terceiro captulo, aprofundaremos nossos conhecimentos sobre as caractersticas interacionais na sala de aula de lngua estrangeira (LE) e o papel da gramtica nesse tipo de aula e entenderemos as diferenas entre as atividades e os momentos com foco na forma e os mecanismos de conscincia metalingustica. Ainda compreenderemos como se constri o conhecimento com foco na forma na interao na sala de aula por meio de diferentes momentos interacionais e tambm a importncia de alguns ele-mentos discursivos nas situaes de ensino colaborativo, nas quais alunos e professores tm como foco a forma da lngua estrangeira.

3.1 Introduo

Para atingir o objetivo maior deste livro, mostrar que na sala de aula de lngua estrangeira a gramtica pode ser um elemento integrador, na unidade anterior abordamos questes mais abrangentes sobre o conceito de gramtica e o seu ensino na perspectiva de diferentes mtodos. Alm disso, tentamos instig-lo a uma reflexo sobre algumas justificativas para o ensino (ou o no ensino) de gramtica e a posicionar-se frente a alguns questionamentos levantados ao longo dos dois primeiros captulos.

Nesta unidade, entretanto, nosso foco de discusso se estreita e se volta para a gramtica e as interaes no contexto da sala de aula de ln-gua estrangeira. Vamos centrar nossa ateno, primeiramente, nas inte-raes na sala de aula de lngua estrangeira. Mais especificamente, nossa discusso estar centrada nas atividades, nos momentos e mecanismos de conscincia lingustica cujo foco na forma.

Nossa inteno tentar convenc-lo, por meio de exemplos de si-tuaes de sala de aula, de que a gramtica no precisa funcionar como

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uma camisa de fora (WIDDOWSON, 1988), amarrando a si o ensi-no e a aprendizagem de lngua estrangeira. A gramtica, na sala de LE, pode e deve funcionar como um elemento integrador, um recurso que permite ao usurio da lngua integrar lxico e contexto para expressar suas intenes comunicativas.

Para poder atingir nosso objetivo neste captulo, isto , lev-lo a entender como se relacionam a interao e a gramtica no processo de ensino-aprendizagem na sala de aula de lngua estrangeira, precisamos, inicialmente, discutir alguns princpios norteadores. Vamos comear?

3.2 Gramtica e interao: princpios norteadores

Para entender como a gramtica funciona na interao da sala de aula comunicativa de lngua estrangeira, que tem como foco desenvol-ver a competncia comunicativa dos alunos, precisamos compreender os princpios que norteiam essa sala de aula. Para facilitar essa com-preenso, organizamos um pingue-pongue de perguntas e respostas. Vamos comear o jogo?

1 princpio: Na aula comunicativa de lngua estrangeira, o professor deve tentar usar ao mximo a lngua-alvo como forma de comunicao.

Qual a importncia de usar a lngua-alvo na aula de LE ?

Na sala de aula de lngua estrangeira, o objetivo que os alunos consigam se comunicar por meio da fala ou da escrita e possam enten-der o que ouvem e leem na lngua-alvo por meio de diferentes tipos de atividades pedaggicas. Acredita-se que o uso da lngua-alvo nas dife-rentes atividades da sala de aula (por exemplo, exerccios, simulaes, correes e explicaes, nas instrues dos exerccios ou nas explica-es gramaticais) cria uma atmosfera propcia para o uso dessa lngua, alm de se constituir em um espao propcio para que o aluno sinta-se vontade para praticar a lngua-alvo. Dessa forma, o aluno pode apren-der a lngua-alvo praticando-a.

A interao composta pelas formas de relao verbal (por meio da fala) e no verbal (por meio de gestos, olhares, atitudes corporais), que se estabe-lecem entre as pessoas. Na sala de aula, a interao fundamental pela forma como se estabelece en-tre os participantes, nes-te caso, a professora e os alunos e os alunos entre si, e essa forma que vai de-terminar o tipo de ensino. (GIL; DA SILVA; DELY, 2010)

Gramtica e interao

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Captulo 03

Muitos mtodos de ensino de lngua estrangeira tm como pressu-posto o uso intensivo da lngua-alvo, a citar, o mtodo direto, o mtodo natural, o mtodo audiolingual e o mtodo comunicativo. Acreditamos, ento, que na sala de aula idealmente o professor de lngua estrangeira deve tentar usar ao mximo a lngua-alvo como forma de comunicao, para que se instale ali uma arena propcia para o uso da lngua-alvo e, consequentemente, para o seu aprendizado.

2 princpio: Na aula de LE, a lngua materna considera-da uma estratgia auxiliar.

Qual o papel da lngua materna no ensino de lngua estrangeira na sala de aula?

Como dito anteriormente, o uso da lngua estrangeira em todas as situaes de sala de aula o desejvel para que os alunos tenham um contexto concreto para praticar a lngua-alvo. No entanto, segundo Har-bord (1992, p. 353), alguns professores recorrem com certa frequncia lngua materna para explicar a gramtica da lngua estrangeira, pois sentem que a explicao somente em lngua estrangeira muito compli-cada. J outros professores sentem-se incapazes de dar uma explicao clara e de fcil compreenso da estrutura em estudo somente na lngua estrangeira (GREGGIO; GIL, 2005). Ainda, um estudo realizado com estudantes brasileiros de ingls como lngua estrangeira evidencia o que Harbord (1992) sugere. O uso do portugus na fala das professoras pes-quisadas pareceu ser um meio de tentar facilitar a explicao de regras e estruturas gramaticais para um grupo de alunos iniciantes (GREGGIO; GIL, 2005).

Por isso, quando se trabalha a gramtica na sala de aula, muito importante recorrer a exemplos contextualizados e exerccios nos quais os alunos podem usar as estruturas de forma funcional com objetivos comunicativos, assim como evitar longas explicaes e exerccios des-contextualizados.

3 princpio: Na aula de lngua estrangeira, o professor deve estabelecer um contrato pedaggico.


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Como se estabelecem as relaes de participao na sala de aula de lngua estrangeira?

Para poder responder a essa pergunta, importante, neste momen-to, falar do conceito de contrato pedaggico (CHARANDEAU, 1984 apud FRANZONI, 1992). O contrato pedaggico estabelece o papel do professor e dos aprendizes em uma sala de aula e [...] define a maneira pela qual cada um vai ser reconhecido pelo outro [...] construindo [...] uma imagem do papel que cada um desempenha em funo do outro. Dentro dos limites que a ordem scio-institucional impe, cada grupo poder, na sala de aula, instaurar um espao mais ou menos rgido (ou mais ou menos elstico...) de circulao de vozes entre seus integrantes. (FRANZONI, 1992, p. 26).

Em outras palavras, h situaes flexveis, nas quais tanto professo-res como alunos podem fazer perguntas, responder, mudar o tpico da conversa, e outras rgidas, nas quais s o professor conduz a fala na sala de aula, sem deixar espao para a participao espontnea dos alunos.

Devido ao fato de a sala de aula ser um evento de fala institucional, diferente, por exemplo, de uma roda de conversas entre amigos, o professor a pessoa inves-tida com a maioria dos direitos de fala (por exemplo, iniciar uma conversa e distribuir turnos interacionais), o que j foi mostrado por muitos estudos (veja, por exemplo, Cazden (1988)).

Entretanto, apesar desse desequilbrio, o discurso da sala de aula pode ser flexvel quando existe um contrato coletivamente construdo, permitindo que diferentes tipos de participaes emerjam momento a momento. Idealmente, para que relaes mais sim-tricas se estabeleam entre os participantes, os alunos tambm devem ter os seus direitos de fala garantidos.

Aulas que oferecem essa possibilidade de simetria so, sem dvida, o melhor ambiente de aprendizagem, j que a distncia entre professor e alunos fica reduzida. O papel do professor o de guiar os alunos para

Hola Clase!

Buenos Das Damas y Caballeros

Seorita GonzalesEl libro

Gramtica e interao

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Captulo 03

que possam aprender as regras da sala de aula, um jogo discursivo com-plexo, por meio da aprendizagem de estratgias de comunicao e de aprendizagem. Pois, como comenta Gil (1999, 2004), na sala de aula, as estratgias de comunicao.

4 princpio: na aula de lngua estrangeira, a gramtica importante para a comunicao e para o processo de apren-dizagem.

Por que a gramtica importante para a comunicao e para o processo de aprendizagem de uma lngua estrangeira?

Embora na sala de aula de lngua estrangeira o objetivo seja estimu-lar a conversa e a troca de informaes por meio de anedotas, histrias e piadas, propiciando ao aluno contato com diversas formas de comuni-cao na lngua-alvo, existe outro objetivo paralelo a esse. Esse objetivo paralelo visa levar o aluno a refletir sobre as regularidades e peculiarida-des da lngua-alvo e o significado das funes desses aspectos formais.

Para poder trabalhar com os aspectos formais da lngua estrangeira de forma eficiente, os professores precisam mudar sua percepo de gramtica como um conjunto de regras a serem aplicadas pelos alunos, para perceb-la como um mecanismo fundamental para a comunicao (WIDDOWSON, 1988). Portanto, ao trabalhar os aspectos formais da lngua estrangeira, os professores devem sempre procurar contextualizar e focar na funcionalidade desses aspectos. De nada serve, por exemplo, saber as conjugaes verbais dos diferentes modos de expressar o passado em espanhol se os alunos no souberem como us-las.

Acreditamos que os princpios norteadores apresentados nesta se-o possam ajud-lo a compreender um pouco mais a relao entre a gramtica e a interao na sala de aula de lngua estrangeira. Na seo seguinte, vamos abordar os conceitos de atividade e momento com foco na forma. O objetivo de discutirmos tais conceitos entendermos melhor a relao entre a gramtica e a interao entre professor e alunos na sala de aula de lngua estrangeira.

Segundo Figueredo (2000), as estratgias de comuni-cao podem ser:

Evitar:1. estas so tc-nicas para evitar cor-rer riscos, geralmente usadas pelo aprendiz que tem medo de co-meter erros.

Parafrasear:2. o apren-diz reconstri verbal-mente a mensagem para se fazer compre-ender.

Repetio como nfa-3. se: para manter o ca-nal interativo aberto.

Uso da traduo e 4. do emprstimo (mu-dana de cdigo): o aprendiz empresta de qualquer lngua que conhece.

Apelo por assistncia:5. o aprendiz procura ajuda da pessoa com quem est falando.

Gestos:6. o aprendiz usa sinais no verbais para comunicar o significa-do desejado. so ao mesmo tempo estra-tgias de aprendiza-gem, j que os alunos desenvolvem estrat-gias de comunicao realizando atividades pedaggicas.


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3.3 Atividades e momentos com foco na forma: definio

Em primeiro lugar, importante explicar que, neste captulo, se-guindo a tendncia de linguistas aplicados, tais como Long (1991), Spa-da (1997) e Doughty e Williams (1998), chamaremos as atividades e os momentos, usualmente denominados de gramaticais, de momentos e atividades com foco na forma. Tambm importante ressaltar que essas atividades e momentos com foco na forma no esto restritos s questes morfolgicas e sintticas (quando falamos em atividades gra-maticais geralmente nos referimos apenas a essas questes), mas vo alm delas, incluindo questes de pronncia/fonologia, questes lexicais e tambm aspectos pragmticos e textuais. Por fim, vale lembrar que, ainda que no exista consenso acerca do tipo de instruo formal (tradi-cionalmente chamada de gramtica) que seja a mais eficaz, as pesquisas vm sugerindo que o papel da instruo seja com o foco na forma.

Mas, afinal, o que so atividades e momentos com foco na forma?

Ambas so situaes de sala de aula de lngua estrangeira nas quais se lida com os aspectos formais da lngua-alvo, se aprende a refletir so-bre elas ou mesmo a pratic-las. No entanto, as atividades com foco na forma referem-se aos exerccios ou tarefas desenhados por autores de livros didticos ou por professores para trabalhar os aspectos formais da lngua estrangeira. J os momentos com foco na forma referem-se s trocas interativas nas quais se estabelece um dilogo ou conversao, que tm como foco os aspectos formais da lngua-alvo na sala de aula. Em outras palavras, os momentos com foco na forma referem-se rea-lizao efetiva e/ou implantao na prtica das atividades com foco na forma por meio da interao.

Existem vrias definies de foco na forma relacionadas com a aprendizagem de lngua estrangeira na Lingustica Aplicada atualmen-te. A mais abrangente e a que utilizaremos a de Spada (1997, p. 73, traduo nossa), que define o foco na forma como [...] um esforo pe-daggico para chamar a ateno do aluno para os aspectos lingusticos formais, seja de maneira implcita ou explcita.

Termo criado por Long (1991) para referir-se focaliza-

o de aspectos formais da lngua-alvo (GIL; DA SILVA;

DELY, 2010).

Gramtica e interao

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Captulo 03Mas, afinal, por que to importante focar nos aspectos formais da

lngua-alvo? isso que abordaremos na prxima seo.

3.4 Foco na forma: mecanismos de conscincia metalingstica

Fundamentados em estudos da psicologia cognitiva, autores como Batstone (1994), Bialystok (1981, 1988, 1991), Schmidt (1990, 1995) e Swain (1995) tm enfatizado a importncia de desenvolver a cons-cincia metalingustica na aprendizagem de uma lngua estrangeira. Tais estudos tm demonstrado que o desenvolvimento da conscincia metalingustica impede a fossilizao do desenvolvimento lingustico dos aprendizes (SKEHAN, 1998). Ou seja, sem a conscincia metalin-gustica, os aprendizes tm grandes chances de ficarem estagnados em um estgio de desenvolvimento de sua competncia comunicativa e no conseguirem ir alm desse estgio.

Segundo os autores mencionados, existem diferentes tipos de mecanismos que ajudam a desenvolver a conscincia metalingusti-ca dos aprendizes. Os mecanismos de foco na forma incluem: notar (BATSTONE, 1994; SCHMIDT, 1990, 1995; SWAIN, 1995), criar hi-pteses (SCHMIDT, 1995; SWAIN, 1995) e manipular a lngua-alvo (BATSTONE, 1994). Vamos ver o que cada um desses mecanismos sig-nifica?

Notar refere-se ao registro consciente de um evento lingustico, no qual os aprendizes podem relacionar as caractersticas for-mais do insumo em evidncia aos significados ou funes que elas representam (SCHMIDT, 1995).

Compreender ou criar hipteses acontece quando o aprendiz reconhece um princpio geral, regra ou estrutura da lngua-alvo. Esse reconhecimento pode ser feito pelo prprio aprendiz sem ajuda ou com a ajuda de algum mais experiente, como o pro-fessor ou outro aprendiz.

Manipular a lngua-alvo (BATSTONE, 1994) refere-se produ-o da lngua-alvo por meio do uso de itens lexicais e estruturais

Essa questo ser discutida na prxima seo cujo foco recai na questo instrucional do ensino embasado em ta-refas.


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predeterminados, o que pode ajudar os aprendizes a estruturar a lngua na produo oral e escrita.

E qual a relao entre atividades com foco na forma e mecanis-mos de conscincia lingustica? Como essa relao acontece na sala de aula de lngua estrangeira? isso que abordaremos nas prximas sees.

3.5 Atividades com foco na forma: tipos

Na seo 3.3, as atividades com foco na forma foram definidas como exerccios ou tarefas desenhados por autores de livros didticos ou por professores para trabalhar os aspectos formais da lngua estrangeira. Embora atualmente os livros didticos de ensino de lngua estrangeira sejam, na sua maioria, organizados por tpicos, de modo geral, esses materiais possuem alguma parte dedicada aos aspectos formais da ln-gua estrangeira. Em muitos casos, os livros didticos tm uma seo onde pontos gramaticais, tais como o uso de passado perfeito ou a or-dem dos adjetivos, so descritos e/ou exemplificados, atividades estas que chamaremos de explicaes com foco na forma.

Alm disso, os livros tm outras sees nas quais os alunos devem aplicar as regras contidas nas explicaes ou usar diferentes tipos de estruturas, atividades essas que chamaremos de prtica com foco na forma.

Resumindo, nos materiais didticos h dois tipos de atividades com foco na forma: as atividades de explicao com foco na forma e as atividades de prtica com foco na forma. Na sequncia, exemplifi-caremos cada uma delas.

3.5.1 Atividade de explicao com foco na forma

Para melhor compreender o que queremos dizer com atividade de ex-plicao com foco na forma, acompanhe o seguinte exemplo de atividade de explicao extrado do livro Espaol en marcha, 1, da Editora SGEL:

Gramtica e interao

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Captulo 03

Gramtica

Gnero de los nombres de profesin

Masculino Feminino

Camarero Camarera

Profesor Profesora

Estudiante Estudiante

Economista Economista

(Extrado do livro: Espaol en marcha, 1, Editora SGEL.)

No exemplo retirado de um livro didtico, so oferecidas duas lis-tas de palavras. Na primeira coluna, esto relacionados os substantivos masculinos e, na segunda, os femininos. Essas listas salientam, por com-parao, algumas caractersticas formais da relao entre substantivos masculinos e femininos na lngua espanhola, a saber: embora os subs-tantivos masculinos geralmente terminem em o e os femininos em a, existem alguns substantivos neutros terminados em e ou a, utilizados tanto no masculino como no feminino.

importante ressaltar que, no exemplo apresentado, as listas cons-tituem um tipo de explicao meramente formal e no esclarecem nada sobre a funcionalidade ou o uso dos substantivos femininos e masculinos na lngua espanhola.

Tendo caracterizadas as atividades de explicao com foco na for-ma, passamos agora para a caracterizao das atividades de prtica com foco na forma e sua importncia para o desenvolvimento de me-canismos de conscincia metalingustica.

3.5.2 Atividade de prtica com foco na forma

Diferentemente da atividade de explicao, a atividade de prtica com foco na forma pode ser de trs tipos: atividade mecnica, ativida-de que relaciona forma e funo e a atividade comunicativa. Vamos primeira delas: a atividade mecnica.

Atividade de prtica mecnica


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Na atividade mecnica com foco na forma, por exemplo, os alu-nos substituem pronomes por nomes ou dizem quais os plurais de subs-tantivos no singular. Esse tipo de atividade pode ajudar os estudantes a memorizar, por exemplo, verbos irregulares e outras estruturas. Porm, o problema, em nosso ponto de vista, que nesse tipo de atividade, o es-tudante precisa apenas suprir a forma correta da lngua, a compreenso e a comunicao so desconsideradas, j que forma e funo so vistas separadamente.

Vamos ver um exemplo de atividade de prtica mecnica extrado do livro Espaol em marcha:

Forma frases en el pretrito indefinido.

1. Roberto (ir) de vacaciones a la Costa del Sol.

2. Ayer (venir) mis padres a verme.

3. El domingo pasado (ver) a Luisa.

4. Pilar (vivir) dos aos en Pars.


Nas frases da atividade anterior, os alunos precisam apenas colocar os verbos no passado utilizando somente o pretrito indefinido. Nessa atividade, salientam-se apenas os aspectos formais do passado, sem re-lacionar sua funcionalidade ou uso.

Vamos agora falar um pouco sobre o segundo tipo de atividade de prtica: aquela que relaciona forma e funo.

Atividade de prtica de relao entre forma e funo

Nas atividades que relacionam forma e funo, cada dilogo/con-versa tem apenas uma resposta correta, e os alunos devem prestar ateno para ambos: forma e funo (significado) para completar a atividade.

No exemplo a seguir, observe como cada um dos pequenos dilo-gos/conversas funciona como um pequeno contexto, que obriga o aluno a pensar no s nos aspectos formais, mas tambm no significado das formas praticadas:

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Completa las frases con qu, dnde y cmo.

1. A: De ______ es Gloria Estefan?

B: De Cuba.

2. A: ________ se llama tu compaero?

B: Mariano.

3. A: A _________ se dedica tu mujer?

B: Es cantante.


Bem, at aqui, podemos dizer que tanto as atividades mecnicas com foco na forma quanto s atividades que relacionam forma e funo se encaixam dentro de uma perspectiva bastante tradicional. No entan-to, essas atividades tambm podem ser utilizadas na sala de aula comu-nicativa de lngua estrangeira, caso o professor perceba que o aluno ne-cessita praticar determinada estrutura ou que, de acordo com seu estilo de aprendizagem, gosta e sente necessidade de atividades com foco na forma.

E as atividades de prtica comunicativa? O que elas tm de espec-fico? Vamos conferir.

Atividade de prtica comunicativa com foco na forma

As atividades comunicativas com foco na forma encorajam os alunos a relacionar forma, significado e uso, j que mltiplas respos-tas so possveis. Nesse tipo de atividade, os alunos devem responder aos pequenos dilogos/conversas utilizando o ponto gramatical espera-do, mas fornecem seus prprios significados. Um exemplo o seguinte onde se espera que os alunos utilizem e pratiquem o passado:

Observe la figura y responda junto com um compaero las siguien-tes preguntas:


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Qu estaba haciendo el hombre que est adelante?

Quienes eran las otras personas de la escena?

Qu pas despus? Cmo termin la historia?

Usted ya ley algn libro de ese personaje?

Resumindo, nesta seo falamos sobre as atividades com foco na forma, caracterizando-as em dois tipos: as atividades de explicao com foco na forma e as atividades de prtica com foco na forma, as quais po-dem ser de trs tipos: atividade de prtica mecnica com foco na forma; atividade de prtica que relaciona forma e funo; e atividade de prtica comunicativa com foco na forma.

Tendo apresentado e caracterizado as atividades com foco na for-ma, na sequncia abordaremos os momentos de foco na forma. Vamos descobrir o que esses momentos significam.

3.6. Momentos interacionais com foco na forma: tipos

Agora que j caracterizamos as atividades com foco na forma, va-mos tentar explicar e descrever os momentos interacionais com foco na forma. Como dito anteriormente, os momentos interacionais com foco na forma referem-se s trocas interativas, nas quais se estabele-ce um dilogo ou conversa que tem como foco os aspectos formais da lngua-alvo na sala de aula. Portanto, poderamos dizer que os momen-tos interacionais se referem realizao efetiva das explicaes e das

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prticas por meio da interao ou, em outras palavras, da implantao das atividades idealizadas pelos autores de livros didticos ou pelos pro-fessores por meio de interaes.

Tendo em vista o que foi dito anteriormente, podemos inferir que tanto as atividades de explicao como as de prtica podem se concreti-zar na interao em:

momentos de explicao com foco na forma;

momentos de prtica com foco na forma, os quais podem apa-recer como:

momentos de prtica mecnica com foco na forma; a.

momentos de prtica que relacionam forma e funo; b.

momentos de prtica comunicativa com foco na forma.c.

Adicionalmente, existem dois tipos de momentos interacionais com foco na forma, que chamaremos de momentos planejados e momen-tos espontneos. Os momentos planejados so trocas interacionais nas quais so realizadas as atividades preestabelecidas a priori pelo autor do livro didtico e/ou pelo professor. Os momentos espontneos, por sua vez, referem-se s trocas interacionais nas quais o foco na forma apa-rece de forma espontnea em situaes de comunicao de sala de aula, isto , em situaes no planejadas.

Alm disso, os momentos interacionais com foco na forma na sala de aula de lngua estrangeira podem ser momentos com foco na forma explcito e momentos com foco na forma imaginrio/implcito. Ve-jamos, a seguir, a caracterizao desses momentos com exemplos reais de sala de aula.

3.6.1 Momentos com foco explcito na forma

Os momentos com foco explcito na forma referem-se s trocas in-teracionais nas quais a lngua-alvo est explicitamente focalizada, isto , onde o discurso pedaggico est direcionado ou focalizado em algum aspecto formal da lngua-alvo nos nveis fonolgico, morfossinttico,


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lexical ou discursivo. Tais momentos podem ser com ou sem o uso de metalinguagem. Vamos aprender um pouco mais sobre esse assunto.

Momentos com uso de metalinguagem

Para que voc possa entender melhor o que queremos dizer com momentos com uso de metalinguagem, veja o seguinte excerto, chama-do de Episdio 1, que ilustra um momento desse tipo.

Episdio 1

Situao: A professora, aps praticar com os alunos algumas con-jugaes de verbos, resolve revisar as diferentes terminaes dos verbos em espanhol.

1. Prof: Vamos a ver, los verbos regulares en espaol eh?, vamos a ver a... Hay normalmente, creo lo hemos estudiado a principio de curso, hay tres grupos, cmo son?

2. AA: ir

3. Prof: si (suena la escritura en la pizarra) aqu, qu grupo tene-mos?

4. A?: ar?

5. Prof.: si, por ejemplo?

6. AA: escuchar

7. Prof.: escuchar (la profesora escribe en la pizarra) vamos a ver escuchar...

8. A8: estudiar

9. Prof: y estudiar

10. A17: hablar

11. Prof: y hablar, no est aqu, pero tambin eh? Muy bien, ha-blar, este es el primer grupo, el primer grupo de la conjugacin, y el primer grupo, cmo es la conjugacin? Yo...

12. AA: estudio

13. Prof: estudio?

Dados tirados de: BES IZUEL, M. A. 2006. La interaccin en el proceso de instruc-

cin formal en grupos multilinges de espaol/L2

de nivel principiante. Tese no publicada (Doutorado)

Universidat Pampeu Fabra, Barcelona. ISBN 978-84-690-

8307-9

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14. AA: estudiar

15. A?: escucho

16. AA: escucho

17. Prof: (escribe en la pizarra) escucho

No episdio anterior, exemplo de um momento com foco na for-ma explcito com uso de metalinguagem, a professora e os alunos co-constroem conhecimento sobre questes morfolgicas na lngua-alvo: as diferentes terminaes do infinitivo no espanhol e a sua conjugao no presente simples.

O uso da metalinguagem pode ser verificado pelo uso dos termos verbos regulares, grupos e conjugaciones. Esses tipos de momento so encontrados na sala de aula de lngua estrangeira nos momentos de explicaes com foco na forma. Entretanto, neste mesmo episdio existe tambm uma parte na qual h uma prtica estrutural da lngua sem uso de metalinguagem, como podemos acompanhar a seguir.

Momentos sem uso de metalinguagem

No episdio apresentado anteriormente, a partir do turno 12, os alunos e a professora estabelecem um dilogo estrutural de negociao com foco na forma de tipo mecnico, para praticar os verbos da primei-ra conjugao ar no presente da primeira pessoa yo. Chamaremos esse tipo de interao de momento com foco explcito na forma sem uso de metalinguagem. Trazemos, na sequncia, o Episdio 1, a partir do turno 12, para melhor visualizar o que queremos dizer. Vamos ver?

Episdio 1

Yo...

12. AA: estudio

13. Prof: estudio?

14. AA: estudiar


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15. A?: escucho

16. AA: escucho

17. Prof: (escribe en la pizarra) escucho

Os momentos em que se explicam aspectos formais da lngua-alvo usando metalinguagem, por sua vez, tambm so bastante comuns nas correes com pistas metalingusticas. Observe, por exemplo, a situa-o a seguir, na qual a professora corrige o aluno dizendo: No, nosotros no decimos la rbol en espaol. rbol es un substantivo masculino en es-paol.

Por outro lado, em outros tipos de correes, tambm h momen-tos com foco na forma explcito sem uso de metalinguagem. Com base no estudo de Lyster e Ranta (1997), vamos ver as diferentes situa-es que acontecem nos momentos quando o professor:

fornece feedback negativo por meio da reformulao correta de uma resposta incorreta do aprendiz, como no exemplo: Aten-cin, Pablo. Se dice, los libros, no el libros.

Ou quando o professor:

leva o aprendiz a uma autocorreo por meio de:

elicitaoa. : Como decimos esa palabra en espaol?;

b. pedido de clarificao: No entend; ou de

repetioc. : El libros?, repite sorpresa la maestra de espaol. Perdname. Los libros, corrige el alumno.

Por fim, cabe ressaltar que o professor pode escolher o tipo de feed-back que considerar necessrio. Esse feedback vai depender de fatores, tais como:

a natureza da atividade; 1.

as dificuldades2. dos aprendizes;

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a confiana estabelecida no contrato pedaggico entre o profes-3. sor e os alunos.

3.6.2 Momentos imaginrios com foco implcito na forma

Por outro lado, os momentos imaginrios, com base no trabalho de Cicurel (1984), so trocas interativas, nas quais os alunos, geralmente sem saber, focalizam em aspectos formais da lngua-alvo e seus usos (ou significados), isto , com foco na forma e na funo, guiados pelo pro-fessor ou por pautas escritas no livro didtico. Portanto, esses momentos so momentos de foco implcito na forma. Vejamos o Episdio 2, a ttulo de ilustrao de momentos de foco implcito na forma.

Episdio 2

1. Prof: Muy importante hacer! Y ahora, ahora lo vamos a ver, con lo que vamos a hacer ahora. Que es hacer, por ejemplo, qu hace el traductor? Que hace un psiclogo? qu hace un profesor? qu hace un maestro? qu estoy preguntando?

2. AA: (murmullo)

3. Prof: (escribe en la pizarra) se dedica un profesor qu hace? eh? El... la profesin...

a qu se dedica? Es profesor y qu hace un profesor?

4. A1: ensea

5. Prof: en-se-a

No excerto anterior, a professora leva os alunos a praticar o uso do presente simples e as conjugaes dos verbos neste tempo verbal e ilustra a funo do presente do indicativo para fazer generalizaes e/ou indicar as aes realizadas por diferentes profisses. No obstante, nes-sa interao no existe uma explicao explcita sobre as conjugaes verbais, nem uma simples negociao de aspectos formais da lngua-alvo, mas sim um jogo interativo que [...] abriu um espao imaginrio para que os alunos pudessem ensaiar respostas e usar a lngua-alvo de uma maneira segura e guiada. (GIL, 1997, p. 463). Quando a professora pergunta: Qu hace un profesor?, apesar de esta pergunta no ser au-

Dados tirados de: BES IZUEL, M. A. 2006. La interaccin en el proceso de instruc-cin formal en grupos multilngues de espaol/L2 de nivel principiante. Tese no publicada (Doutorado) Universidat Pampeu Fabra, Barcelona. ISBN 978-84-690-8307-9


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tntica, devido ao fato de que tanto a professora quanto os alunos sabem a resposta, os alunos cooperativamente comeam a oferecer diferentes respostas com prontido.

Na continuao do Episdio 2 transcrito anteriormente, a profes-sora vai abrindo diferentes espaos imaginrios, que correspondem a diferentes profisses: psiclogo, contador, jornalista, nos quais se instala um contrato de suspenso momentnea da realidade, que permite uma troca interativa com regras diferentes das conversas do dia a dia. Isso no quer dizer que esse tipo de interao no tem valor significativo/comu-nicativo. Se quisermos contra-argumentar, podemos dizer que esse tipo de interao no ocorre fora da sala de aula, ou dificilmente ocorreria.

Entretanto, aqui queremos reforar que a sala de aula um espao interativo que permite criar interaes que, desde que faam senti-do naquele contexto, tm valor, um valor pedaggico.

Como vimos no Episdio 2, nos momentos imaginrios, os alu-nos (que aparentemente conhecem as regras desse espao imaginrio e aceitam o contrato imaginrio da professora) tornam-se somente apren-dizes e se deixam guiar pelas contribuies da professora (GIL, 1997). Segundo Cicurel (1984), os alunos sabem muito bem que as regras de uma conversa simulada so muito diferentes das regras de uma conversa real. No entanto, exatamente esse saber que permite aos alunos brin-carem com a lngua estrangeira. Os alunos esto cientes de que o que eles dizem naquele momento no tem incidncia alguma na realidade. Ainda, sugere o autor que, nos momentos imaginrios, fundamental rir de si mesmo e fazer os outros rirem, porque esses momentos so de natureza ldica.

Esses momentos, que podem ser chamados tambm de pr-tica com foco implcito na forma, aparecem nas conversas e nos dilogos simulados, nas dramatizaes (role-play) e em ou-tros tipos de atividades com foco na forma na sala de aula de lngua estrangeira, tais como piadas e anedotas engraadas.

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Para finalizar, a existncia dos diferentes momentos explcitos com e sem foco na forma e implcitos/imaginrios nas aulas de lngua estrangeira ajudam professores e alunos a trabalhar conjuntamente os aspectos formais de lngua estrangeira e, portanto, podem ajudar a de-senvolver a conscincia metalingustica dos aprendizes.

Bem, uma vez que caracterizamos as diferentes atividades e mo-mentos com foco na forma, que tal vislumbrarmos outra possi-blidade de olhar para os elementos discursivos que favorecem a interao nos momentos com foco na forma e podem possibilitar o desenvolvimento da conscincia metalingustica a partir de uma perspectiva sociocultural?

3.7 Elementos discursivos na fala do professor

A abordagem sociocultural de aprendizagem de lngua estrangeira na sala de aula tambm sustenta que as atividades e/ou momentos com foco na forma podem ser uma forma potencial de desenvolvimento de conscincia metalingustica.

Com base nas ideias de Vygotsky (1986), possvel afirmar que a conscincia metalingustica fundamental para a aprendizagem de uma lngua estrangeira por aprendizes letrados. Nessa abordagem, a sala de aula entendida como um local de construo coletiva de conhecimen-to por meio do ensino colaborativo entre o professor e os alunos (GIL, 1999), ou entre os prprios alunos (SWAIN, 1995), onde o participante mais experiente guia o menos experiente a aprender.

Diferentes formas de interao na sala de aula iro, em grande medida, determinar o tipo de ensino. Distinguimos dois tipos de ensino: o tradicional (fundamentado na teoria behaviorista) e o colaborativo (fundamentado na teoria sociocultural). O ensino tradicional (no qual a aprendizagem uma experincia individual e cumulativa) enfatiza, na sala de aula, um tipo de interao sem-pre guiada pelo professor.


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Tal interao ocorre nos seguintes moldes: depois de terem escu-tado o professor explicar o assunto em pauta, os alunos respon-dem s perguntas dele e, logo aps a resposta do aluno, o professor a avalia. O ensino colaborativo, por sua vez, v a aprendizagem como uma experincia social porque ela construda coletivamen-te entre o professor e os alunos. Os alunos, portanto, no so con-siderados receptores passivos de informao ou insumo, como no ensino tradicional, porque eles esto envolvidos na construo de seu prprio conhecimento.

Diferentemente do ensino tradicional, no qual o objeto de ensino a lngua sistematizada, no ensino colaborativo, o eixo guiador o pro-cesso de aprendizagem dos alunos. Do ponto de vista da interao, o dilogo que se estabelece no ensino colaborativo totalmente diferente do monlogo e das estruturas interacionais cristalizadas, isto , da es-trutura pergunta/resposta/avaliao do ensino tradicional. A intera-o tpica do ensino colaborativo aquela na qual o professor, com base nas respostas dos alunos, consegue dividir a tarefa pedaggica em diferentes partes, colocando, a cada passo, um grau de dificuldade um pouco maior daquele que o aluno tem em relao tarefa pedaggica.

No ensino colaborativo, os aprendizes esto envolvidos na constru-o de seu prprio conhecimento, mediado pelo professor. De acordo com Palincsar (1986, p. 75), o uso efetivo do dilogo entre professor e alunos contingente da forma por meio da qual o professor incorpora as contribuies dos alunos ao dilogo e as liga ao novo conhecimento.

Acreditamos que o conhecimento metalingustico gerado por meio desses tipos de dilogo pode ajudar o aluno menos experiente no desen-volvimento de sua proficincia lingustica e dos mecanismos de foco na forma, a saber: notar, criar hipteses e manipular a lngua-alvo. Existem vrios elementos discursivos para chamar a ateno dos alunos para os aspectos formais da lngua-alvo (ANTN, 1999; DONATO; ADAIR-HAUCK, 1992) nos dois episdios analisados e, assim, promover o no-tar de aspectos formais da lngua-alvo, o fazer inferncias e o mani-pular a lngua-alvo, quais sejam: as perguntas guiadoras e o feedback incorporador e recontextualizador.

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Vamos, ento, a seguir, tentar entender quais perguntas guiadoras podem ser feitas pelos professores para desencadear momentos de foco na forma.

3.7.1. Perguntas guiadoras

As perguntas da professora nos dois episdios analisados so vistas em relao s contribuies que os alunos fazem e ao desenvolvimento do episdio como atividade pedaggica. Diferentemente de outros tipos de pergunta, as perguntas guiadoras pedem contribuies elaboradas dos alunos, tais como criar hipteses ou encorajar a participao oral do aluno. Nos episdios analisados, as perguntas tm uma funo guiadora na tarefa pedaggica, gerando respostas que podem ser incorporadas ao dilogo. Vejamos os episdios novamente.

Episdio 1

Situao: A professora, aps praticar com os alunos algumas con-jugaes de verbos, resolve revisar as diferentes terminaes dos verbos em espanhol.

1. Prof: Vamos a ver, los verbos regulares en espaol eh?, vamos a ver a... Hay normalmente, creo lo hemos estudiado a principio de curso, hay tres grupos, cmo son?

2. AA: ir

3. Prof: si (suena la escritura en la pizarra) aqu, qu grupo tene-mos?

4. A?: ar?

5. Prof.: si, por ejemplo?

6. AA: escuchar

7. Prof.: escuchar (la profesora escribe en la pizarra) vamos a ver escuchar...

8. A8: estudiar

9. A17: hablar


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10. Prof: y hablar, no est aqu, pero tambin eh? Muy bien, ha-blar, este es el primer grupo, el primer grupo de la conjugacin, y el primer grupo, cmo es la conjugacin? Yo...

11. AA: estudio

12. Prof: estudio?

13. AA: estudiar

14. A?: escucho

15. AA: escucho

16. Prof: (escribe en la pizarra) escuchas

Episdio 2

1. Prof: !Muy importante hacer! Y ahora, ahora lo vamos a ver, con lo que vamos a hacer ahora. Que es hacer, por ejemplo, qu hace el traductor? Qu hace un psiclogo? qu hace un profesor? qu hace un maestro? qu estoy preguntando?

2. AA: (murmullo)

3. Prof: (escribe en la pizarra) se dedica un profesor qu hace? eh? El... la profesin...

A qu se dedica? Es profesor y qu hace un profesor?

4. A1: ensea

5. Prof: en-se-a

Enquanto no Episdio 1 o objetivo das perguntas guiar os alu-nos a distinguir as caractersticas morfolgicas do infinitivo em espanhol e praticar a conjugao do presente simples, no Episdio 2, o objetivo das perguntas guiar os alunos a produzir frases, como Un profesor ensea espaol, que podem eventualmente ser exemplos do ponto gra-matical em questo, o presente simples. Nesse sentido, as perguntas guiadoras podem ser consideradas adaptativas, j que so formuladas

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tentando responder s necessidades dos alunos, isto , reconhecem as dificuldades dos alunos para realizar a tarefa proposta.

Tendo caracterizado as perguntas guiadoras, agora vamos nos voltar para as estratgias de feedback de incorporao e recontextualizao!

3.7.2. Estratgias de feedback de incorporao e recontextualizao

As contribuies do feedback do professor so aquelas que aconte-cem em decorrncia das contribuies dos alunos. O papel fundamental das estratgias de feedback no o de corrigir o aluno, mas o de nortear a construo coletiva de significado na sala de aula.

H dois tipos diferentes de feedback:

incorporao;

recontextualizao.

A incorporao refere-se apropriao da contribuio do apren-diz para construir a fala pedaggica, por exemplo, no turno 5, do Epis-dio 2, no qual a professora repete a resposta do aluno A1 e a incorpora ao dilogo pedaggico. Reveja o Episdio 2.

Episdio 2

3. Prof: (escribe en la pizarra) se dedica un profesor qu hace? eh? El... la profesin... A qu se dedica? Es profesor y qu hace un profesor?

4. A1: ensea

5. Prof: en-se-a

A recontextualizao, por sua vez, refere-se incorporao da contribuio do aprendiz modificada de forma tal que pode gui-lo a ter uma perspectiva diferente dos diferentes aspectos formais da lngua-alvo. Nos momentos interacionais j apresentados no temos exemplos de recontextualizao. Veja, ento, o Episdio 3, no qual a professora pede que os alunos descrevam as rotinas de um personagem de uma atividade didtica.

Dados tirados de: BES IZUEL, M. A. 2006. La interaccin en el proceso de instruc-cin formal en grupos multilngues de espaol/L2 de nivel principiante. Tese no publicada (Doutorado) Universidat Pampeu Fabra, Barcelona. ISBN 978-84-690-8307-9


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Episdio 3

1. A22: el lunes juega al tenis, a las ocho, y corre

2. P75: y... corre... vale y el martes?

3. A7: el martes juega a la natacin, a las ocho, y... corre

4. P75: vale, juega a natacin de acuerdo? natacin es, es una cosa que t puedes jugar? o sea, al tenis t tienes una cosa, eh?

5. A7: Ah! Si

6. P75: o al ftbol (ruido de pie) pero a natacin juegas?

7. A: va a natacin

8. P75? Vale, va a natacin (suena borrando la pizarra), vale, como natacin tiene un verbo cul es el verbo?

9. AA: nadar

10. P75: nada (suena escritura en la pizarra) va a tambin nadar... o

11. A10: nadar

12. P75: nada

Como no turno 3, o aluno A7 fornece uma resposta com um pro-blema de colocao, pois em espanhol no se fala juega natacin e, mes-mo depois de a professora ter incorporado a contribuio do A7, no turno 4, dizendo: vale, juega a natacin de acuerdo?, ela recontextua-liza a fala do aluno e o leva a perceber que a forma mais apropriada para aquela situao nadar.

Bem, nesta seo, vimos alguns elementos discursivos usados pelo professor para chamar a ateno dos alunos para os aspectos formais da lngua-alvo nos episdios de sala de lngua estrangeira: as perguntas

[livro ufsc] linguistica aplicada ii

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