livro de resumos do i encontro norte, nordeste e centro...

�TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23

Fortaleza - CearáMarço / Abril - 2008

FUNDAÇÃO EDSON QUEIROZUNIVERSIDADE DE FORTALEZA

ENSINANDO E APRENDENDO

LIVRO DE RESUMOS DOI ENCONTRO NORTE, NORDESTE E

CENTRO-OESTE SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE PARA A EDUCAÇÃO

SUPERIOR - ENFORSUP

2 TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23

Universidade de Fortaleza - UNIFORAv. Washington Soares, �32� - (Edson Queiroz)Cep.: 60.8��-905 - Fortaleza - CE - Brasil

ChancelerDr. Airton Queiroz

ReitorProf. Dr. Carlos Alberto Batista Mendes de Sousa

Coord. EditorialProf. Dr. Roberto Ney Ciarlini Teixeira

Capa: Diretoria de Comunicação e MarketingRevisão: Solange Maria Morais Teles e Doraci Soriano CruzDigitação: César Nogueira MaiaEditoração Eletrônica: Raimundo Nonato dos Santos MeloImpressão: Gráfica UNIFOR

Ficha Catalográfica

IMPRESSO NO BRASIL - PRINTED IN BRASIL

Encontro Norte, Nordeste e Centro-Oeste Sobre Formação Docente para a Educação Superior - ENFORSUP (�. : 2008 : Fortaleza, CE).

Livro de resumos do I Encontro Norte, Nordeste e Centro-Oeste Sobre Formação Docente para a Educação Superior - ENFORSUP, 3� de março e � de abril de 2008. - Fortaleza : Fundação Edson Queiroz : Universidade de fortaleza, 2008. �69 p. ( Série temas pedagógicos ; 23)

�. Ensino superior - Docentes. 2. Professores - Formação. I Título.

CDU 378.�2

E56e

3TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23

SUMÁRIO

TEMÁTICA 1:

PEDAGOGIA UNIVERSITÁRIA: SABERES E CONDIÇÕES DE TRABALHO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR E NA EDUCAÇÃO

PROFISSIONAL-TECNOLÓGICA

1. ANÁLISE SOBRE OS SABERES DOCENTES DOS EGRESSOS DO CURSO DE PEDAGOGIA DA UEMS - Milton Valençuela - Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul – UEMS ........ 21

2. CURRÍCULO E DOCÊNCIA NA UNIVERSIDADE: NOVOS DESAFIOS PARA A PEDAGOGIA UNIVERSITÁRIA NA UNIVERSIDADE ESTADUAL VALE DO ACARAÚ - Adriana Campani - Universidade Estadual Vale do Acaraú ................... 24

3. OS DESAFIOS DA RELAÇÃO ORIENTADOR-ORIENTANDO PARA A PRODUÇÃO ACADÊMICA NA ÓTICA DOS ORIENTADORES - Cleide Maria Quevedo Quixadá Viana - Universidade de Brasília – UnB; Ilma Passos Alencastro Veiga - Universidade Nacional de Brasília - UnB e Centro Universitário de Brasília – Uniceub ..................................................................... 27

4. (DES)CONSTRUÇÃO DA PRÁXIS PEDAGÓGICA DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO – em busca de sentidos e motivações - Edna Duarte de Souza - Universidade Estadual de

Goiás - Universidade Nacional de Brasília - UnB ..................... 29

� TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23

5. A DIFICULDADE NO ENSINO E NA APRENDIZAGEM DA ORIENTAÇÃO A OBJETOS - Eliane M. Duarte de Barros - Centro Federal de Educação Tecnológica do

Mato Grosso – CEFET-MT ....................................................... 32

6. PROFESSORES QUE FORMAM PROFESSORES: DOCÊNCIA NA UNIVERSIDADE, ENTRE O ESCRITO E O VIVIDO - Maria Socorro Lucena Lima - Universidade Estadual

do Ceará – UECE ...................................................................... 35

7. A ARTICULAÇÃO ENTRE O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E O TRABALHO DOCENTE: DO CURSO NORMAL SUPERIOR À PEDAGOGIA - Sandra Zita Silva Tiné - Secretaria de Estado de Educação do

Distrito Federal – Brasília - UnB. .............................................. 38

8. ANÁLISE DO PROGRAMA DE CAPACITAÇÃO E ATUALIZAÇÃO PEDAGÓGICA PERMANENTE PARA PROFESSORES DA UNIVERSIDADE DE FORTALEZA – UNIFOR – NO PERÍODO DE 2005 A 2007 - Casemiro de Medeiros Campos; Maria Adiléa Farias Lima; Solange Maria Morais Teles - Universidade de Fortaleza – UNIFOR ........................... 40

9. ESTUDO INVESTIGATIVO SOBRE A FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO SUPERIOR NA UNIVERSIDADE DE FORTALEZA – UNIFOR - Wilhelmus Jacobus Absil; Casemiro de Medeiros Campos; Maria Adiléa Farias Lima; Solange Maria Morais Teles - Universidade de Fortaleza – UNIFOR ................................................................................. 43

10. PROGRAMA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA: ANÁLISE QUALITATIVA DA FORMAÇÃO DOS MONITORES E A INOVAÇÃO DIDÁTICA NA UNIVERSIDADE DE FORTALEZA – UNIFOR - Solange Maria Morais Teles; Casemiro de Medeiros Campos; Maria Adiléa Farias Lima - Universidade de Fortaleza – UNIFOR ................................................................. 46


11. FORMAÇÃO DOCENTE E PRÁTICAS AVALIATIVAS NO CURSO DE DIREITO: CONSTRUÇÃO DE ESTRATÉGIAS - Dayse Braga Martins; Simone Trindade da Cunha - Universidade de Fortaleza – UNIFOR ................................................................. 49

12. ANÁLISE DO DESEMPENHO DOS EGRESSOS DOS CURSOS DE LICENCIATURAS EM FÍSICA E MATEMÁTICA DO CEFET-CE - Maria Lindalva Gomes Leal - Centro Federal de Educação Tecnológica do Ceará – CEFET-CE .......................... 51

13. REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE PROFESSORES SOBRE A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO NA ESCOLA E A PROMOÇÃO DE AMBIENTES EDUCACIONAIS SAUDÁVEIS. João Batista Vianey Silveira Moura - Faculdade Integrada do Ceará – FIC .......................................................... 53

TEMÁTICA 2:

PROFISSÃO, PROFISSIONALISMO, PROFISSIONALIZAÇÃO E DESENVOLVIMENTO: MODELOS EM BUSCA DE UMA

POLÍTICA DE FORMAÇÃO DOCENTE PARA A EDUCAÇÃOSUPERIOR

14. O PAPEL DA FORMAÇÃO INICIAL E DA DIDÁTICA NA CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE PROFISSIONAL DOCENTE - Cristina d’Ávila Maheu - Universidade Federal da Bahia – UFBA ........................................................................... 56

15. TRAJETÓRIAS DE DESENVOLVIMENTO DA PROFISSIONALIDADE DOCENTE FACE AS PRÁTICAS DE FORMAÇÃO INICIAL: OU COMO SE FAZER DOCENTE - Maria da Glória Soares Barbosa Lima; Antonia Edna Brito; Carmen Lúcia de Oliveira Cabral; Bárbara Maria Macedo Mendes - Universidade Federal do Piauí – UFPI ................................... 57

16. A FORMAÇÃO DOCENTE PARA A EDUCAÇÃO SUPERIOR NA REGIÃO DO CARIRI CEARENSE: CONSTRUINDO


MODELOS, COLABORANDO NA PRÁTICA PEDAGÓGICA - Cícera Sineide Dantas; Francisca Carminha de Lima Macedo; Zuleide Fernandes de Queiroz - Universidade

Regional do Cariri – URCA ...................................................... 60

17. FORMAÇÃO SUPERIOR INSPIRADA NO PENSAMENTO FREIREANO: UMA EXPERIÊNCIA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES(AS) NA AMAZÔNIA BRASILEIRA - Tânia Suely Azevedo Brasileiro; Universidade Federal de Rondônia – UNIR e Agência Espanhola de Cooperação Internacional – AECI...... 60

18. EXPERIÊNCIA E SABER DOCENTE NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES - Normândia de Farias M. Medeiros - Universidade Estadual do Rio Grande do Norte – UERN ............................... 66

19. A FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO: UM ESTUDO DE CASOS MÚLTIPLOS - Meirecele Calíope Leitinho - Universidade Federal do Ceará –UFC - Universidade Estadual do Ceará – UECE; Sara Maria Feitosa Ribeiro - Universidade Estadual do Ceará – UECE ............................... 68

20. FORMAÇÃO DOCENTE: CAMINHO TRILHADO ENTRE A AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA E O PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO NO CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS DA UNIVERSIDADE DE FORTALEZA - Francisco José Rodrigues - Universidade de Fortaleza – UNIFOR - Secretaria Municipal de Ensino de Fortaleza; Xênia Diógenes Benfatti - Universidade de Fortaleza – UNIFOR ................................................................. 71

21. A PROFISSIONALIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE NOS CURSOS ESPECIAIS DE GRADUAÇÃO: MODELOS FORMATIVOS EM QUESTÃO - Maria Alice Melo; Ilma Vieira do Nascimento; Lélia Cristina Silveira de Moraes - Universidade Federal do Maranhão – UFMA ............................................................... 74


22. AVALIAÇÃO DAS FUNÇÕES DOCENTES DO DOCENTE DO ENSINO SUPERIOR. INVESTIGANDO A REGULAMENTAÇÃO DO TRABALHO DO DOCENTE DO ENSINO SUPERIOR - Adriana Almeida Sales de Melo; Magno da Guarda Almeida - Universidade Federal

de Alagoas – UFAL ................................................................... 77

23. A POLÍTICA DE FORMAÇÂO DOCENTE CEFET-MA: IMPACTOS DAS RELAÇÕES CONSTITUÍDAS COM AS PREFEITURAS MUNICIPAIS - Eliane Maria Pinto Pedrosa - Centro Federal de Educação Tecnológica

do Maranhão - CEFET-MA ....................................................... 79

24. O PAPEL DA ASSESSORIA PEDAGÓGICA NA FORMAÇÃO DOCENTE: ESTUDO DE CASO SOBRE A EXPERIÊNCIA DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO CENTRO DE CIÊNCIAS ADMINISTRATIVAS – CCA NA UNIVERSIDADE DE FORTALEZA –UNIFOR - Maria Clara Cavalcante Bugarim; Ana Maria Cavalcante Vasconcelos; Diana Macedo Matos - Universidade de Fortaleza – UNIFOR ...................................... 82

25. A PROFISSIONALIZAÇÃO NO ENSINO SUPERIOR: REFLETINDO O TRABALHO DOCENTE DOS PROFESSORES DO BACHARELADO - Cecília R. Lacerda - Universidade Federal do Ceará - UFC ...................................... 85

26. REFLEXÕES SOBRE O PAPEL DA PRÁTICA DO PROFESSOR NA EDUCAÇÃO SUPERIOR - Francisco Kennedy Silva dos Santos - Universidade Federal do Ceará – UFC ........ 88

27. ARTICULAÇÃO DE PROPOSTAS DIDÁTICO-CURRICULARES PARA CURSOS DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU: POR UMA RACIONALIDADE COMUNICATIVA E INTERDISCIPLINAR -Fábio Delano Vidal Carneiro - Faculdade 7 de Setembro – FA7 - Universidade

Federal do Ceará - UFC ............................................................ 90


28. FORMAÇÃO CONTINUADA EM UMA CONCEPÇÃO CRÍTICO-REFLEXIVA: desafios aos coordenadores-formadores de professores nas escolas da rede municipal de São Luís - Hercília Maria de Moura Vituriano - Universidade Federal

do Ceará – UFC ......................................................................... 92

29. O DESAFIO DA EFETIVAÇÃO DAS PROPOSTAS CURRICULARES DE FORMAÇÃO DOCENTE COM IDENTIDADE PRÓPRIA - Carmensita Matos Braga Passos - Universidade Federal do Ceará – UFC ...................................... 94

30. PROFISSIONALIZAÇÃO DA DOCÊNCIA NA UFC - ENSAIOS, REFLEXÕES COMPARTILHADAS, TEXTOS E CONTEXTOS - Ana Maria Iorio Dias - Universidade Federal do Ceará – UFC; Maria de Lourdes Peixoto Brandão - Universidade Federal do Ceará – UFC; Sofia de Evaristo Menescal Barreira - Universidade Vale do Acaraú – UVA - Universidade Federal

do Ceará – UFC ......................................................................... 96

31. FORMAÇÃO PEDAGÓGICA COMO INSTRUMENTO DE QUALIFICAÇÃO PARA INICIAÇÃO AO MAGISTÉRIO SUPERIOR NA UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ - Carmesina Ribeiro Gurgel - Universidade Federal

do Piauí – UFPI ......................................................................... 99

TEMÁTICA 3:

PROCESSOS DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO SUPERIOR E PROFISSIONAL-TECNOLÓGICA:

PRÁTICAS E INOVAÇÕES PEDAGÓGICAS E TECNOLÓGICAS, RELAÇÃO DOCENTE-APRENDIZ, FORMAÇÃO PARA

ATUAÇÃO COM/NA DIVERSIDADE

32. ASPECTOS DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO DE QUÍMICA E FÍSICA NAS DÉCADAS


DE 60 E 70 NO CEARÁ - Claudia Christina Bravo e Sá Carneiro - Universidade Federal do Ceará – UFC ................................... 102

33. AVALIAÇÃO CURRICULAR EM ESCOLAS PÚBLICAS DE FORTALEZA - Silvia Elizabeth Moraes - Universidade Federal do Ceará – UFC .............................................................................. 105

34. CÉLESTIN FREINET NO CURSO DE PEDAGOGIA - Márcia de Paula Brilhante Portela Sbrussi - Universidade

Potiguar – UNP .......................................................................... 108

35. PROCESSOS DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM NA URCA: UMA ANÁLISE DOS PROJETOS DOS CURSOS DE GRADUAÇÃO - George Pimentel Fernandes; Maria Cirene Alencar Brasil Pereira - Universidade Regional do Cariri – URCA ....... 110

36. O ESTÁGIO CURRICULAR COMO ESPAÇO DE CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTO TEÓRICO-PRÁTICO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA E FÍSICA: UM ESTUDO DE CASO - Natal Lania Roque Fernandes; Maria Nubia Barbosa - Centro Federal de Educação Tecnológica do Ceará – CEFET-CE.................................................................... 112

37. AVALIANDO ESTUDANTES: UMA META-AVALIAÇÃO NO CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE DA UNIVERSIDADE DE FORTALEZA - Rita de Cássia Moura Diniz; Luis Roberto Noro; Henrique Luis do Carmo e Sá - Universidade

de Fortaleza – UNIFOR ............................................................. 114

38. UMA REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA DOCENTE DOS PROFESSORES DOS CURSOS DE GRADUAÇÃO TECNOLÓGICA - Gregório Maranguape da Cunha - Universidade Estadual Vale do Acaraú – UVA ................................................ 117

39. (A)TUA(AÇÃO) DO PROFESSOR E A SUA PALAVRA COMO RECURSO DIDÁTICO NA ERA DA INTERNET - Ada Augusta

�0 TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23

Celestino Bezerra; Ana Rita Almeida Chiara; Eliana Sampaio Romão - Universidade Tiradentes – UNIT ............................................ 119

40. QUE FAZER? A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO CONTINUADA NO DESENVOLVIMENTO DE PRÁTICAS SÓCIO-INTERACIONISTAS NO ENSINO SUPERIOR - Bernadete Porto - Faculdade 7 de Setembro – FA7 ................... 121

41. A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL NO CONTEXTO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS: A CONTRIBUIÇÃO DOS CURSOS DE PEDAGOGIA Francisco de Assis Carvalho de Almada, Izaura Silva - Universidade

Federal do Maranhão - UFMA - Universidade Estadual do Maranhão - UEMA - Centro Federal de Educação

Tecnológica - CEFET-CE ......................................................... 124

42. A REFLEXÃO DOCENTE NA PRÁTICA ACADÊMICA - Francisca Lúcia Quitéria da Silva - Universidade Federal do Ceará – UFC ........................................................................................ 126

43. DESEMPENHO DISCENTE SOB A ÓPTICA CURRICULAR NA UFC - Jesus Garcia Pascual - Universidade Federal do Ceará - UFC ........................................................................................... 128

44. A FORMAÇÃO CONTINUADA DE GESTORES E PROFESSORES: IMPLICAÇÕES PARA AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INOVADORAS - Zenilda Botti Fernandes Universidade da Amazônia – UNAMA ..................................... 131

�5. INTERFACES ENTRE A EDUCAÇÃO BÁSICA E O ENSINO SUPERIOR: A QUESTÃO DO ACESSO E DA INCLUSÃO DE ALUNOS DA REDE PÚBLICA NA UNIVERSIDADE PÚBLICA - Claudia Pereira de Lima - Betania Leite Ramalho - Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN ................................. 133

46. O PAPEL DO PROFESSOR DO ENSINO MÉDIO DA REDE PÚBLICA NO ACESSO DO ALUNO DA ESCOLA PÚBLICA

��TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23

À UNIVERSIDADE PÚBLICA - Aline Meiry Cruz de Oliveira - Betania Leite Ramalho - Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN .......................................................................... 136

47. O PROCESSO AVALIATIVO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES ORIENTADORES DE ESTÁGIO PARA O ENSINO DE GRADUAÇÃO TECNOLÓGICA - Ana Lourdes Lucena de Sousa - Patrícia Helena Carvalho Holanda -

Universidade Federal do Ceará - UFC ...................................... 138

TEMÁTICA 4:

ARTICULAÇÃO ENSINO – PESQUISA - EXTENSÃO, CONHECIMENTO - CULTURA, TEORIA - PRÁTICA NA

FORMAÇÃO DOCENTE PARA A EDUCAÇÃO SUPERIOR.

48. FORMAÇÃO SUPERIOR DOCENTE CONTEMPORÂNEA: ENTRE O PROCLAMADO E O POSSÍVEL - Francisca Clara de Paula Oliveira - Universidade Regional do Cariri - URCA. .... 141

49. TEORIA E PRÁTICA NA FORMAÇÃO DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR: O DESAFIO DE IMPLEMENTAR O PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE PEDAGOGIA DO CFP - Gerlaine Belchior - Universidade Federal de

Campina Grande – UFCG ......................................................... 144

50. A PRESENÇA DA PRÁXIS NOS MATERIAIS PEDAGÓGICOS DOS PROFESSORES - Maria Eleusa Montenegro; Vitorina Angélica Montelo Zinato; Vera Maria de Carvalho; Celeida Belchior Cintra Pinto; Marianna Dantas Guimarães de Melo - Jean Carmo Barbosa - Centro Universitário de Brasília – UniCEUB; Dulce Regina de Souza - Centro Universitário de Brasília – UniCEUB – ESPAM; Hadana Graziela Silva Pereira - Centro Universitário de Brasília – UniCEUB – UPIS ................................................................... 146


51. ENSINO E PESQUISA EM PEDAGOGIA: EM BUSCA DE ARTICULAÇÕES COM A PRÁTICA DOCENTE - Edna Ribeiro de Castro - Universidade Federal do Ceará – UFC ................... 149

52. PORTFÓLIO: AVALIAÇÃO REFLEXIVA A FAVOR DA APRENDIZAGEM NO ENSINO SUPERIOR - Maria da Conceição Bezerra Varella - Universidade

Potiguar – UNP .......................................................................... 151

53. A INTERDISCIPLINARIDADE COMO EIXO ARTICULADOR DO ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO NA UNIVERSIDADE: relatos e experiências do GEPSTUFAL - Ciro Bezerra - Universidade Federal de Alagoas- UFAL; Sandra Regina Paz da Silva - Universidade Federal de Alagoas- UFAL - Universidade Federal de Pernambuco – UFPE ................................................................. 153

54. UNIR ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO EM PROL DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: UMA PROPOSTA VIÁVEL? - Lúcia de Araújo Ramos Martins - Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN ........................................................................... 155

55. FORMAÇÃO PROFISSIONAL PARA A DOCÊNCIA, PEDAGOGIA UNIVERSITÁRIA E NECESSIDADES FORMATIVAS PARA O ENSINO SUPERIOR

Betania Leite Ramalho, Isauro Beltrán Núñez - Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN .............................................. 158

56. UMA PROPOSTA DE LEITURA COM UMA OBRA DA LITERATURA INFANTIL - José de Souza Breves Filho - Centro Federal de Educação Tecnológica - CEFET-CE ........................ 160

57. DESVELANDO UMA PREOCUPAÇÃO COM AS BASESPARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA NO

CEFET-CE - Luiza Santos Pontello - Centro Federal de Educação Tecnológica - CEFET-CE .......................................................... 163

�3TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23

58. REMEXENDO O “BAÚ PEDAGÓGICO”: CONTOS DA CAROCHINHA, VELHOS COSTUMES, NOVOS OLHARES, OUTRAS HISTÓRIAS... - Maria Tereza Bom-Fim Pereira - Universidade Federal do Maranhão - UFMA ............................ 165

INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR PARTICIPANTES I ENFORSUP........................................................................... 167.

�� TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23

APRESENTAÇÃO

O I Encontro Norte, Nordeste e Centro-Oeste Sobre Formação Docente Para a Educação Superior - ENFORSUP -, é uma iniciativa das Universidades Regionais que buscam promover a articulação de grupos de pesquisas vinculados aos programas de pós-graduação – mestrado e doutorado em educação -, de pesquisadores, estudantes e professores formadores interessados na reflexão sobre a formação pedagógica para a educação superior.

A formação pedagógica do professor para a educação superior tem se constituído um desafio para as Instituições de Educação Superior, tendo em vista que a docência se faz por uma ação prática, dinâmica, carregada de sentido e ambígua, na qual não está em si assegurado o seu êxito.

Desse modo, apresento para a comunidade acadêmica a publicação do Temas Pedagógicos No 23, que traz nesta edição especialmente o Livro de Resumos do I Encontro Norte, Nordeste e Centro-Oeste Sobre Formação Docente Para a Educação Superior – ENFORSUP -, a realizadas em Fortaleza – CE, nos dias 3� de março e �o de abril de 2008. Os trabalhos reunidos neste Livro de Resumos representam parte do esforço das IES e de seus pesquisadores em aprofundar temáticas afins à discussão sobre a docência universitária, permitir o diálogo, trocas de experiências e


a construção de conhecimentos para melhor explitar o significado da ação docente.

Março / Abril de 2008

Prof. Wilhelmus Jacobus AbsilVice-Reitor de Ensino de Graduação

Universidade de Fortaleza


INTRODUÇÃO

Para início de conversa... o I Encontro Norte, Nordeste e Centro-Oeste sobre Formação Docente para a Educação Superior – ENFORSUP -, representa, para todos nós, pesquisadores envolvidos com o tema, um marco para a Formação Docente no País. Ao mesmo tempo, busca consolidar Grupos de Pesquisa dessas regiões, articulando as nossas experiências na área – e, como conseqüência disso, chegar à constituição de uma Rede de Pesquisa sobre Formação Docente para a Educação Superior. Com o fortalecimento desses grupos, poderemos também promover articulações com grupos de pesquisa de outras regiões do País, fortalecendo os esforços em direção a uma Política (Nacional) Pública para Formação (Inicial e Continuada) Docente para atuação nesse nível de Educação.

Isso porque na Educação Superior ocorrem situações no mínimo preocupantes: para alguns docentes, falta-lhes a articulação entre teoria e prática – pois muitos se utilizam de recursos e metodologias didático-pedagógicas sem teoria, por nunca terem vivenciado – salvo na condição de aprendizes. E aí só lhes resta “imitar” aquele(s)/aquela(s) que julgaram ser(em) docente(s) exemplar(es).

Esse quadro também revela a fragilidade da carreira docente nas IES, pois é preciso, desde o ingresso no cargo ou na função ter consciência de que, ao adentrar numa sala de aula


o papel que irá desempenhar é, essencial e primeiramente, o de profissional professor e não do profissional técnico. E o desafio dessa profissionalização passa exatamente pela necessidade de formação pedagógica contínua e continuada, com encontros sistemáticos, com apresentação e aproximação dos/das docentes a metodologias inovadoras e que possibilitem a reflexão e aplicação (críticas) sobre a prática que desenvolvem, com momentos também sistemáticos de avaliação/re-avaliação.

Entretanto, as IES, regra geral, estão ainda muito distantes de atingir esses desafios – cabe aos segmentos organizados da comunidade acadêmica e aos gestores a exigência e a oferta de uma formação que dê conta desses novos paradigmas e perfis docentes, articulando teoria e prática, ensino-pesquisa-extensão, conhecimento específico e conhecimento didático-pedagógico, ética e estética. As IES, as Agências Mantenedoras e de Fomento/Financiamento necessitam ter esses objetivos como metas e encaminhar projetos/propostas/programas que visem à formação de um melhor profissional docente.

Para contribuir com a reflexão e apresentação de proposições para que esses objetivos sejam mais e melhor atingidos, nesse I Encontro, procuraremos formar Grupos de Trabalho (GTs) com as seguintes Temáticas:

Temática 1 - Pedagogia Universitária: saberes e condições de trabalho na educação superior e na educação profissional-tecnológica;

Temática 2 - Profissão, Profissionalismo, Profissionalização e Desenvolvimento: modelos em busca de uma política de formação docente para a educação superior;

Temática 3 - Processos de Ensino e de Aprendizagem na Educação Superior e Profissional-Tecnológica: práticas e inovações pedagógicas e tecnológicas, relação docente-aprendiz, formação para atuação com/na diversidade;


Temática 4 - Articulação ensino-pesquisa-extensão, conhecimento-cultura, teoria-prática na formação docente para a educação superior.

Assim, os participantes se reunirão nos GTs, articulados às temáticas escolhidas, onde farão relatos sobre suas experiências profissionais e produções acadêmicas, e, ao final, será elaborado um documento propositivo da Rede Inter-Regional Norte, Nordeste e Centro-Oeste sobre Formação Docente para a Educação Superior, a ser apresentado aos órgãos governamentais e de pesquisa.

Nossos mais sinceros agradecimentos aos membros da Comissão Organizadora, que não mediram entusiasmo e esforços para receber to@s @s participantes com simplicidade e com hospitalidade e assim promoveram um relevante debate em torno da temática em questão. Agradecemos também aos que acolheram nosso convite e, dessa forma nos revelam/oferecem suas experiências, expressas nos resumos, aqui apresentados, os quais posteriormente serão detalhadas em outra publicação impressa com os trabalhos completos, que servirão de referência para as reflexões em cada temática e de interlocução com a produção já existente na área. Que esse I Encontro Norte, Nordeste e Centro-Oeste sobre Formação Docente para a Educação Superior possa ser, de fato, um início de conversa e de muita ação.

Fortaleza, março de 2008.

Ana Maria Iorio DiasProfessora Associada �; Doutora em Educação Brasileira (UFC)

Coordenadora Geral do I Encontro Norte, Nordeste e Centro-Oeste sobre Formação Docente para a Educação Superior - ENFORSUP


I ENCONTRO REGIONAL NORTE, NORDESTE E CENTRO-OESTE SOBRE

FORMAÇÃO DOCENTE PARA A EDUCAÇÃO SUPERIOR – ENFORSUP

PROGRAMAÇÃO

DIA 31 de março de 2008 Hora: das 8h30min às 18h

- Credenciamento;- Abertura;- Formação dos grupos de trabalho por temática;- Trabalho em grupo: apresentação e discussão dos

relatos e proposições e elaboração de documento-síntese propositivo.

DIA 1o de abril de 2008Hora: das 8h30min às 17h

- Plenária para discussão dos relatos sistematizados e redação de um único documento, para encaminhamento aos órgãos responsáveis;

- Encaminhamento da formação da Rede Inter-Regional N-NE e CO e agendamento dos próximos encontros;

- Apresentação do documento aos representantes


da/do MEC/SESu, CAPES, INEP, CNE, MCT, ForGRAD, FORPROP, Fóruns de Extensão, FORPRED, dentre outros - os representantes ouviriam a apresentação do documento elaborado e falariam sobre as propostas apresentadas, com base no que dispõem/propõem sobre Formação Docente para Educação Superior;

- Encerramento.Promoção:

•Universidade Federal do Ceará – UFC•Universidade Estadual do Ceará – UECE•Universidade Estadual Vale do Acaraú – UVA•Universidade Regional do Cariri – URCA •Universidade de Fortaleza – UNIFOR•Centro Federal de Educação Tecnológica do Ceará

– CEFET-CE•Faculdade 7 de Setembro – FA7•Universidade Nacional de Brasília - UnB•Universidade Federal do Rio Grande do Norte -

UFRNApoio:

•Conselho de Educação do Ceará - CEC•Faculdade Farias Brito•Faculdades Ceareses - FAC / UNILINS•Centro de Educação APOENA.

2�TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23

TEMÁTICA 1:

PEDAGOGIA UNIVERSITÁRIA: SABERES E CONDIÇÕES DE TRABALHO NA

EDUCAÇÃO SUPERIOR E NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL-TECNOLÓGICA


ANÁLISE SOBRE OS SABERES DOCENTES DOS EGRESSOS DO CURSO DE PEDAGOGIA

DA UEMS

Milton ValençuelaUniversidade Estadual de Mato Grosso do Sul - UEMS

Este trabalho tem o ponto de partida as minhas reflexões como docente do curso de Pedagogia da UEMS. Parte-se do pressuposto que a reflexão e a prática estão intimamente ligadas, e que se realizam no espaço e no tempo. E tem como problema de pesquisa: Como os egressos de 2002, do curso de Pedagogia - Habilitação: Educação Infantil e Séries Iniciais percebem os saberes recebidos durante a formação inicial e que leitura fazem desses saberes na sua prática cotidiana em sala de aula? Os objetivos são: Identificar saberes adquiridos durante a formação inicial dos egressos de 2002, do curso de Pedagogia e analisar a leitura que fazem desses saberes na prática cotidiana em sala de aula. A abordagem metodológica da pesquisa é de natureza qualitativa. Para Bogdan e Biklen na investigação qualitativa a fonte direta de dados é o ambiente natural, constituindo o investigador o instrumento principal, nesta característica entende que o pesquisador freqüenta o ambiente, os locais e que compreenda o contexto investigado. Participaram dez egressos do curso de Pedagogia de 2002 da UEMS. Utilizei como


instrumentos de tomada de dados, questionários, com questões abertas e fechadas. Respondidas as questões elaborei um roteiro para entrevista semi-estruturada para quatro egressos. Identifiquei os saberes adquiridos durante a formação inicial dos egressos, e analisei a leitura que eles fazem desses saberes docentes definidos por Tardif (2002, p.36) “... como um saber plural, formado pelo amalgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais”. Para Tardif (2002), os saberes docentes são os saberes da formação profissional, estes saberes estão pautados no conjunto de saberes transmitidos pelas instituições de formação; pelos saberes pedagógicos que provêm das reflexões sobre a prática e muitas vezes apresentadas como doutrinas, princípios e concepções pedagógicas e estão articulados com as chamada ciências da educação; os saberes disciplinares que corresponde a diversas área do conhecimento; os saberes curriculares são os saberes selecionados pela escola como saber erudito e se organizam em forma de programas escolares, são ensinados pelo professor através de objetivos, metodologia, conteúdos e avaliação; e por fim os saberes experienciais surgem a partir da prática do professor, do seu cotidiano em sala de aula, brotam da experiência sob a forma de habitus e habilidades de saber ser e saber fazer. A analise também se apoiou nas classificações dos saberes de Gauthier (�998) que são: o saber disciplinar; o saber curricular; o saber das ciências da educação; o saber da tradição pedagógica; o saber experiencial e o saber da ação pedagógica, formando uma espécie de reservatório de saberes, o professor cria uma espécie de jurisprudência particular e valoriza os saberes recebidos durante a formação inicial com os saberes experienciais. Schön (2000, p.3�-33) apresenta as concepções de conhecimento tácito e conhecimento escolar: conhecimento-na- ação é o o ato de conhecer está na ação; reflexão-na-ação: tem uma

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função crítica e questionadora dos pressupostos do conhecimento – na - ação. São processos desenvolvidos enquanto profissionais do ensino, muitas vezes não se consegue descrevê-la ou então externizá-la com facilidade.

Palavras-chave: Formação de professores, saberes docente e prática pedagógica.


CURRÍCULO E DOCÊNCIA NA PARA UNIVERSIDADE: NOVOS DESAFIOS A PEDAGOGIA UNIVERSITÁRIA NA

UNIVERSIDADE ESTADUAL VALE DO ACARAÚ

Adriana Campani Universidade Estadual Vale do Acaraú

As reformas educacionais que começam no Brasil a partir da segunda metade da década de �990, retomam o debate sobre as licenciaturas colocando em pauta outro modelo de formação de professor. Estas reformas trazem como uma das metas redimensionar o projeto de formação de professores no ensino superior, traçando diretrizes curriculares e linhas norteadoras para novos projetos políticos pedagógicos das instituições. Os currículos na formação de professores, seja no âmbito das políticas educacionais; dos sistemas de ensino, ou mesmo aqueles pensados pelas universidades, tem sido historicamente concebidos dentro de um determinado discurso pedagógico, cujos aportes teóricos e metodológicos tem contribuído para a tecnicização, disciplinarização e despolitização da identidade docente. A critica a esse modelo de formação é revitalizada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação do Professor da Educação Básica, que em forma de dispositivo legal, obrigam todos os


cursos de licenciaturas a reestruturarem seus currículos. As questões colocadas por esse dispositivo suscitam uma redefinição curricular nos cursos de licenciaturas pautada na racionalidade da prática em detrimento de uma racionalidade instrumental e essa situação reabre um debate sobre a estrutura e organização dos currículos desses cursos. Trata-se de uma mudança curricular que acena para uma nova compreensão epistemológica da docência e do trabalho pedagógico na universidade. Urge a necessidade de uma ação docente universitária diferenciada. Repensar essa ação requer, sem dúvida, reflexão sobre a concepção de conhecimento que historicamente se produziu nas relações acadêmicas e de que forma essa se reflete nas organizações curriculares. Nesse sentido, é que o presente trabalho objetiva apresentar algumas reflexões sobre os desafios para a pedagogia universitária a partir da experiência de reforma curricular nos cursos de licenciaturas da Universidade Estadual Vale do Acaraú - UVA, situada em Sobral-CE, Brasil. A análise do processo de reforma curricular da UVA permitiu compreender que a racionalidade pedagógica é uma epistemologia socialmente construída e que as decisões curriculares nos cursos de licenciaturas da universidade são frutos de relações conflituosas que disputam território, identidade, autonomia e autoridade curricular com o conhecimento pedagógico na formação do professor. Sendo assim, defende-se o fortalecimento de uma pedagogia universitária sustentada numa racionalidade que permita a ação de um currículo ético, democrático, cultural, político, social e flexível às experiências educativas. Uma pedagogia universitária que seja capaz de tornar visível os efeitos de poder do seu próprio discurso pedagógico, potencializando-se para transformar e gerar novas relações sócio-culturais. Acredita-se que a emergência dessa racionalidade pedagógica na universidade potencializará uma a formação pautada no desenvolvimento da identidade docente como ponto


de partida para sua profissionalização, ao mesmo tempo em que provocará alterações nas formas de pensar e de agir dos docentes universitários.

Palavras-chave: Formação de professores, currículo, pedagogia universitária.


OS DESAFIOS DA RELAÇÃO ORIENTADOR-ORIENTANDO PARA A

PRODUÇÃO ACADÊMICA NA ÓTICA DOS ORIENTADORES

Cleide Maria Quevedo Quixadá VianaUniversidade de Brasília - UnB

Ilma Passos Alencastro VeigaUniversidade de Brasília - UnB e

Centro Universitário de Brasília - Uniceub

O presente texto integra a pesquisa de pós-doutorado concluída em 2007 na UnB - “Desafios no processo de elaboração de dissertações e teses: a relação orientador-orientando”, com o objetivo de analisar a natureza da relação orientador-orientando e suas implicações na produção acadêmica, sob a supervisão da professora Ilma Veiga. De uma forma específica, trato neste artigo da percepção dos orientadores sobre o processo de elaboração de dissertações; os desafios didático-pedagógico e dialógico-afetivo dessa relação e sua influência no desempenho do orientando segundo a ótica do orientador, considerando a discussão à luz das perspectivas atuais no campo da formação docente e do seu reflexo no fazer do orientador na pós-graduação stricto sensu. Utilizo como referencial teórico a produção de Bianchetti (2006); Castro (2006); Machado (2006) e Marques (2006), dentre outros


autores. Na metodologia, de cunho qualitativo, o procedimento utilizado foi a entrevista com roteiro semi-estruturado, realizada com os professores do Programa de Pós-Graduação em Educação da UnB entre novembro de 2006 e março de 2007, que tiveram orientandos defendendo dissertações nos anos de 2005 e 2006. Segundo os orientadores, entre os desafios enfrentados na relação com o orientando, identificamos a influência dos seguintes aspectos: afetivo, profissional, teórico-metodológico e institucional, de forma indissociável, pois o homem e as relações que o envolve existem na sua totalidade. A maioria dos orientadores, onze dos dezoito entrevistados, considera a relação com o orientando fundamental para o êxito do trabalho. Entretanto, há uma minoria que considera não ser a relação determinante, embora reconheça sua importância; outros acreditam que apesar de importante, a relação não precisar ser afetiva. Há orientador que defende ser a relação algo puramente profissional. É praticamente unânime o reconhecimento da importância de haver uma relação empática. Predomina na relação orientador-orientando, ainda que de forma inconsciente ou não, a ótica do Estado capitalista, Estado este marcado como uma instituição política que emerge como produto das relações de mercado, aparelho reprodutor da estrutura, organização e funcionamento das relações sociais e econômicas do modo de produção, sendo complicado o rompimento do vínculo de dependência que se estabelece nessa relação do ponto de vista do contexto social. A ruptura do vínculo de dependência pode acontecer no âmbito da relação orientador-orientando, mas nunca em relação ao contexto sócio-educacional mais amplo, enquanto não houver um rompimento com a ordem vigente.

Palavras-chave: Pós-graduação, relação orientador-orientando, produção acadêmica.


(DES)CONSTRUÇÃO DA PRÁXIS PEDAGÓGICA DO PROFESSOR

UNIVERSITÁRIO – em busca de sentidos e motivações

Edna Duarte de Souza*Universidade Estadual de Goiás

Doutoranda em Educação na UnB*

A análise dos sistemas de educação superior, em diferentes contextos societários, tende a indicar que eles têm ocupado uma posição estratégica na modernidade em sua fase atual, em função das complexas relações que mantêm com o processo de desenvolvimento econômico, com a valorização do conhecimento técnico e científico, com as crescentes exigências sociais e políticas do processo de democratização e de igualdade de oportunidades e com a modernização de suas respectivas sociedades bem como também uma ampliação de suas funções e raio de sua atuação. Em função dessas relações que a educação superior passou a exercer com o ambiente externo, iniciou-se um gradativo processo de revisão de sua própria identidade institucional, até então calcada num modelo universitário humboltiano, que tendia a preservar sua autonomia intelectual diante das demandas do mundo externo. Se, por um lado, essa ampliação das funções da educação superior lhe conferiu uma expressiva visibilidade no interior das instituições


culturais da modernidade, em sua fase atual, por outro, ao mesmo tempo tem contribuído para torná-la mais vulnerável quanto à preservação de sua relativa autonomia institucional diante das múltiplas demandas advindas do campo econômico e político, e dos atores que atuam nesse espaço social. Isso remete-nos a um conjunto de reflexões sobre as imagens profissionais e modos de formação dos professores de ensino superior, relacionando-as aos desafios que se colocam à formação de professores no contexto de um conjunto de mudanças significativas que ocorrem, atualmente, nos sistemas educativos, universidades e na profissão docente. Constitui-se, assim, o seguinte problema investigativo: - Descrever, analisar e compreender o sentido e as motivações da formação e da docência universitária tal como ela é desenvolvida, tendo como referências o novo sentido atribuído à universidade, motivado pelas profundas modificações políticas, sociais e econômicas por que esta instituição vem passando e o sentido formativo da universidade, a estrutura organizacional e a dinâmica de funcionamento desta instituição. Defendo então a tese (primeira) de que, longe de ser uma ocupação secundária ou periférica em relação à hegemonia do trabalho material, o trabalho do professor universitário constitui uma das chaves para compreender as transformações atuais das sociedades do trabalho e o próprio pensamento pedagógico brasileiro, pois, historicamente, a organização universitária tem sido concebida, tanto nas suas formas quanto no conteúdo, relacionada aos modelos organizacionais do trabalho produtivo e à regulamentação dos comportamentos e atitudes que sustentam a racionalização das sociedades modernas pelo Estado. Resulta, daí uma segunda tese que apresento: a compreensão daquilo que os professores universitários realmente fazem passa pela interrogação e elucidação dos modelos de gestão, organização e de realização de seu trabalho. Nesse sentido, a terceira tese é de que a questão


da profissionalização do docente universitário liga-se à questão mais ampla do trabalho docente, pois a profissionalização coloca concretamente o problema do poder na organização do trabalho pedagógico. Essas considerações são necessárias para que se compreenda que tratar de docência universitária implica planos mais amplos do que a mera discussão pedagógica, especialmente quando se deseja fazer uma ponte entre a docência e a formação.

Palavras-chave: Desenvolvimento profissional docente; sociedade do trabalho.


A DIFICULDADE NO ENSINO E NA APRENDIZAGEM DA ORIENTAÇÃO A

OBJETOS

Eliane M. Duarte de BarrosCentro Federal de Educação Tecnológica do Mato Grosso – CEFET-MT

Por que fazer esta pesquisa? No ensino-aprendizagem de LPOO estudantes apresentam dificuldades em assimilar as abstrações envolvidas. Questionário respondido apenas por alunos que permaneceram no curso. Nesta pesquisa não foram tratados os alunos que abandonaram o curso por conta das reprovações. No processo de ensino-aprendizagem de linguagem de programação orientada a objetos, verificou-se que grande parte dos estudantes apresenta dificuldades em assimilar as abstrações envolvidas. Preocupados com os resultados obtidos pelos alunos no aprendizado dessa linguagem, resolveu-se fazer este estudo na tentativa de encontrar a principal dificuldade e, se possível, identificar fatores que permitissem apontar justificativas para tal dificuldade durante o aprendizado da Linguagem de Programação Orientada a Objetos (LPOO). A metodologia utilizada para esta pesquisa foi composta de �50 questionários respondidos pelos


alunos de cinco instituições de ensino superior de Cuiabá. A primeira constatação que se verificou foi que a linguagem de programação JAVA é a mais utilizada para o ensino de LPOO, na grande maioria das universidades pesquisadas. Concluiu-se que a linguagem de programação JAVA, ao contrário do que se esperava, não constitui uma das dificuldades apontadas pelos alunos e sim a metodologia utilizada pelo professor para o desenvolvimento da linguagem de programação orientada a objetos (LPOO). A pesquisa constatou um alto índice de reprovação no aprendizado de LPOO 59%, um percentual preocupante no aprendizado dessa disciplina, visto que este conteúdo é de fundamental importância para a seqüência dos estudos na área de informática. O motivo de maior dificuldade de aprendizagem da disciplina LPOO, apontado pelos alunos, está na metodologia aplicada pelo professor em sala de aula, o que conseqüentemente os leva a não compreender os conceitos do paradigma orientado a objeto. Questionou-se aos alunos o que poderia facilitar o seu aprendizado em LPOO, um percentual considerável desses alunos, respondeu que, para facilitar o aprendizado, deveriam estudar primeiro PE e, posteriormente, LPOO. Foi aplicado o questionário para algumas turmas, que estudaram apenas LPOO, para esses alunos o índice de reprovação foi de �5% é um pouco menor em relação aos alunos que estudaram primeiro LPE e depois LPOO, que foi de 62%. Para esses alunos o motivo de maior dificuldade encontrado no aprendizado de LPOO foi: “Não entendeu os conceitos de OO”, seguido de “Dificuldade de abstração”. A metodologia utilizada pelo professor para ensinar LPOO para esses alunos foi a resolução de algoritmos em sala de aula sem uso de computador. Analisou-se o desenvolvimento da linguagem JAVA sem o uso de computador, e o índice de reprovação foi de 67%, porém com o


uso do computador, usando apenas um editor simples, o índice de reprovação apresentado foi de 3�%, o menor encontrado em nossa pesquisa.

Palavras-chave: Linguagem de Programação Orientada a Objetos, Processo de Ensino-aprendizagem, cursos de Informática.


PROFESSORES QUE FORMAM PROFESSORES: DOCÊNCIA NA

UNIVERSIDADE, ENTRE O ESCRITO E O VIVIDO

Maria Socorro Lucena Lima Universidade Estadual do Ceará - UECE

A presente pesquisa se inicia com a pergunta: como os

professores que formam professores desenvolvem seu trabalho de ensino e pesquisa na universidade? Desta indagação, emergem outras: quem é o professor-formador? Como ele realiza seu trabalho? Qual a realidade da universidade no contexto da sociedade atual? Qual a visão dos estudiosos da área sobre a universidade e seus formadores? Com que saberes e conhecimentos o formador realiza sua formação? O que pensam os formadores sobre sua vida, seu trabalho e formação? O que identifica o professor-formador, e o que o diferencia dos outros docentes? Para que essas indagações sejam respondidas precisa-se integrá-las ao contexto da sociedade atual no panorama das reformas políticas e da educação e suas conseqüências na formação docente. Teve-se como hipótese a idéia de que os formadores nem sempre podem cuidar da própria formação, ou estão preparados para o seu papel formativo, ficando à mercê de suas experiências e saberes que


não se configuram como suficientes para a orientação requerida pelas instâncias formadoras. O objetivo geral delineou-se como: compreender a vida e o trabalho do docente formador de professores no Ensino Superior da universidade pública brasileira, diante das exigências propostas pelas reformas da Educação, em meados de 1990. São objetivos específicos: refletir sobre as condições de trabalho dos docentes formadores da universidade, sua qualificação e relação com a teoria de professor reflexivo, pesquisador, intelectual e crítico; investigar as possibilidades e os limites das atividades dos formadores no desempenho do seu trabalho de ensino e pesquisa; e conhecer a linha de pensamento e a prática do professor-formador em Portugal. O objeto de análise da pesquisa é o professor que forma professores na universidade, em suas funções de docência e pesquisa. Para compreender as indagações suscitadas, realizou-se uma pesquisa dentro da abordagem histórico-dialética, em que o objeto de estudo foi trabalhado numa visão de totalidade, considerando os aspectos sociais, políticos e educacionais e aqueles relativos ao cotidiano da ação docente. Nessa direção, foram aplicados questionários abertos, feitas entrevistas narrativas e procedida a pesquisa bibliográfica com as categorias de análise docência na universidade, professor-formador e trabalho docente. Serviram de base teórica inicial: Mészáros (2002), Antunes (2002), Oliveira-Formosinho (2002), Alarcão (�998; 200�), Pimenta (�99�; �999) e Formosinho (200�). Os resultados da pesquisa revelaram que o trabalho dos professores formadores é prejudicado pelas diferentes relações de trabalho que os separam em temporários, convidados para projetos, efetivos da licenciatura e efetivos do mestrado. Essa divisão pode inviabilizar o projeto pedagógico da universidade. Revelaram, ainda, que, entre a idéia do mediador encarregado da implementação das reformas e o pesquisador da formação, o formador pertence à totalidade de professores que


carecem de valorização profissional e justiça para o trabalho que desenvolvem.

Palavras chaves: Docência na universidade, professor formador e trabalho docente.


A ARTICULAÇÃO ENTRE O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E O TRABALHO

DOCENTE: DO CURSO NORMAL SUPERIOR À PEDAGOGIA

Sandra Zita Silva Tiné Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal – Brasília – UnB

O presente artigo apresenta a continuidade de pesquisa desenvolvida em 200� em um Curso Normal Superior do Distrito Federal. Salienta-se que esses cursos foram abrigados nos Institutos Superiores de Educação: instituições apontadas, pela Lei n. 9.39�/96, de 20 de dezembro de �996, como locus preferencial para essa atividade cujos desdobramentos legais, posteriormente, repercutiram no surgimento do Parecer CNE/CP n. 5/2005, de �3 de dezembro de 2005 e também na Resolução CNE/CP n. 0�, de �5 de maio de 2006. Essa Resolução faculta, em seu artigo ��, a transição do Curso Normal Superior para Pedagogia, a critério das instituições de educação superiores - IES. Assim, buscou-se refletir sobre o trabalho dos que formam os futuros docentes e sobre o projeto político-pedagógico da instituição a partir das possíveis mudanças ocorridas na organização do trabalho pedagógico e na prática dos professores após a transformação do projeto acadêmico da instituição, reconhecendo de que forma esse trabalho estava sendo desenvolvido. Para tal, a pesquisa buscou


nas idéias de Freire (�996), Silva (�999), Bernstein (�977), Silva Jr. e Sguissard (�997), Veiga (2002), entre outros, além da legislação educacional o aporte teórico necessário à compreensão de tais transformações. Foi uma investigação feita a partir do estudo do projeto político-pedagógico, da organização curricular apresentada e de questionários aplicados aos professores do atual Curso de Pedagogia remanescentes do Curso Normal Superior da instituição. Pode-se concluir que o trabalho do professor apresentou poucas mudanças. A presença do professor horista foi um dos aspectos que dificultaram o desenvolvimento do trabalho coerente com a proposta visto que estes recebiam apenas pelas horas-aulas dadas em sala de aula. Era, ainda, um trabalho vivido de forma individual, sem espaços coletivos para reflexão. Isso se refletiu nas ações cotidianas desenvolvidas no trabalho pedagógico da IES, expressos na falta de articulação que deveria ser proporcionada por esse trabalho, inclusive com uma prática avaliativa diferenciada em cada disciplina. A organização curricular apresentou uma visão dicotômica na formação oferecida considerada a partir da separação entre as disciplinas que tratam dos fundamentos de educação e as voltadas para o fazer, a técnica. Os professores desenvolviam suas atividades desarticuladas da proposta de formação posta no projeto político-pedagógico. Nesse aspecto, não foi possível reconhecer transformações no trabalho desenvolvido a partir das mudanças no projeto acadêmico do curso. Para que as mudanças ocorram, parece necessário o entendimento da educação como uma prática social, levando-se em conta a especificidade, as finalidades, os processos formativos e sua vinculação ao contexto socioeconômico, político e cultural do ato de educar.

Palavras-chave: Trabalho docente, projeto político-pedagógico, organização do trabalho pedagógico.


ANÁLISE DO PROGRAMA DE CAPACITAÇÃO E ATUALIZAÇÃO

PEDAGÓGICA PERMANENTE PARA PROFESSORES DA UNIVERSIDADE DE

FORTALEZA – UNIFOR – NO PERÍODO DE 2005 A 2007

Casemiro de Medeiros Campos Maria Adiléa Farias Lima

Solange Maria Morais TelesUniversidade de Fortaleza - UNIFOR

O Programa de Capacitação e Atualização Pedagógica Permanente para Professores da Universidade de Fortaleza – UNIFOR - é uma realização anual da Vice-Reitoria de Ensino de Graduação que permite aos professores da UNIFOR, por meio do processo de educação continuada, o seu aprimoramento técnico-didático-pedagógico e profissional. Este Programa tem por princípio sensibilizar o professor para as questões da didática e da metodologia na educação superior, com a oferta de cursos de pequena duração, para o aperfeiçoamento do docente. As linhas de ação do Programa são definidas a partir da política de ensino, pesquisa e extensão para o fortalecimento da graduação


da UNIFOR: oferecer atividades para formação e atualização didático-pedagógicas no que se refere ao processo de educação continuada; analisar a prática docente e a gestão da sala de aula; contribuir para a melhoria do ensino; articular a prática docente com a qualidade do ensino para o desenvolvimento de competências considerando as novas diretrizes curriculares para os cursos de graduação e os resultados do ENADE e capacitar os professores para a docência em educação a distância na modalidade virtual. A complexidade da relação em que se estabelece a dinâmica do processo ensino e aprendizagem, tendo em vista a especificidade do saber-docente e o desenvolvimento de competências, requer do professor uma permanente reflexão da sua prática docente. A interação dos sujeitos – professor e alunos -, no contexto da sala de aula exige do professor uma sensibilidade para o trato com o outro. Por isso, compreender que a educação é uma tarefa de permanente descoberta, em que os sentidos e significados são gestados à luz das relações que se estabelecem na sala de aula. Nesse sentido, a importância da formação docente se reveste de um profundo significado para a função do professor como gestor do grupo, da classe e da aula. Compreende-se a docência como uma tarefa em que a experiência e a vivência se articulam na construção de saberes que caracterizam a prática docente, mobilizando um conjunto de saberes, adaptando-os e transformando-os no cotidiano do trabalho. O trabalho investigativo que empreendemos com esta pesquisa buscou analisar o Programa de Capacitação e Atualização Pedagógica Permanente para Professores da Universidade de Fortaleza – UNIFOR – no período de 2005 a 2007 -, com o objetivo de avaliar os resultados do referido Programa na formação do professor para a melhoria da sua ação docente na sala de aula. Os resultados das avaliações dos professores participantes do Programa de qualificação docente na UNIFOR mostram que o trabalho docente é interativo e o


professor se utiliza da sua experiência e da relação que estabelece com os alunos, o conhecimento e o meio para reelaborar a sua prática docente. Assim, pelo processo da reiteração do trabalho docente o professor realimenta permanentemente a sua prática, renovando as suas concepções, a sua identidade e o seu papel docente refletindo sobre a sua ação na sala de aula.

Palavras-chave: Competências, qualificação profissional, educação superior;


ESTUDO INVESTIGATIVO SOBRE A FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES

PARA A EDUCAÇÃO SUPERIOR NA UNIVERSIDADE DE FORTALEZA – UNIFOR.

Wilhelmus Jacobus Absil Casemiro de Medeiros Campos

Maria Adiléa Farias LimaSolange Maria Morais Teles

Universidade de Fortaleza - UNIFOR

A Universidade de Fortaleza – UNIFOR -, desde a sua fundação em �973, promove a formação de seu quadro docente. Desse modo, o Programa de Capacitação e Atualização Pedagógica Permanente para Professores tem buscado ao longo dos últimos anos formar docentes sensíveis à questão do aprimoramento pedagógico na educação superior, atualizando os seus conhecimentos para a instrumentalização da ação docente na sala de aula. A Vice-Reitoria de Ensino de Graduação por meio da Divisão de Assuntos Pedagógicos promove semestralmente o Seminário de Informações aos Novos Docentes - SID. Este Seminário tem como finalidade receber, acolher e informar ao professor recém-contratado da UNIFOR como funciona a


Instituição com as suas normas, regras, paradigmas, diretrizes e cultura acadêmica visando preparar o professor para a vivência cotidiana nos Centros de Ciências e nos cursos de graduação. O Seminário de Informações aos Novos Docentes possui uma carga horária de �6 (dezesseis) horas que se seguem com 2� (vinte e quatro) horas no Curso de Atualização Pedagógica, totalizando uma carga horária de �0 (quarenta) horas. A programação se compõem com assuntos temáticos voltados para a reflexão sobre as Diretrizes Curriculares dos Cursos de Graduação, o Projeto Pedagógico de Curso, o Projeto de Ensino e a Programação Semestral de Disciplina, o significado da docência, os sentidos do ofício de ensinar, a relação pesquisa e ensino na graduação, as questões do processo de ensino e aprendizagem, o uso das novas tecnologias aplicadas ao ensino superior e à avaliação do rendimento acadêmico dos alunos. A participação dos professores recém-ingressos na Universidade é significativa tendo em vista a natureza e a especificidade da proposta de formação, o que caracteriza o entendimento da docência como atividade profissional complexa, que se faz como uma arte. Para efetivar a investigação sobre a formação inicial dos professores, utilizou-se a metodologia de pesquisa institucional como forma de compreender como os professores universitários em formação inicial para a docência avaliam os professores-formadores, o Programa de Qualificação Profissional da Universidade e como se auto-avaliam. As informações coletadas a partir dos registros do instrumento de avaliação aplicado no final do seminário revelam de forma preliminar que os instrutores, o Programa e a auto-avaliação são tendencialmente avaliados pelos professores participantes do programa de qualificação com os conceitos bom e ótimo na escala de avaliação. Portanto, as considerações conclusivas à pesquisa revelam que os professores foram sensibilizados, e que o ofício de ensinar requer uma racionalidade própria do saber fazer


docente. A investigação se deteve especificamente na análise das avaliações do Programa de Formação Inicial da UNIFOR no período de 2005 a 2007.

Palavras-chave: Formação docente, educação superior.


PROGRAMA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA: ANÁLISE QUALITATIVA DA FORMAÇÃO

DOS MONITORES E A INOVAÇÃO DIDÁTICA NA UNIVERSIDADE DE FORTALEZA –

UNIFOR

Solange Maria Morais Teles Casemiro de Medeiros Campos

Maria Adiléa Farias Lima Universidade de Fortaleza - UNIFOR

O Programa de Iniciação à Docência vinculado à Vice-Reitoria de Ensino de Graduação sob a coordenação da Divisão de Assuntos Pedagógicos da Universidade de Fortaleza – UNIFOR -, foi criado pela Fundação Edson Queiroz, pela Resolução No 2/2000 para favorecer a participação dos alunos na execução dos projetos de ensino e na vida acadêmica da Universidade. Além disso, tem o intuito de incentivar a melhoria do processo ensino/aprendizagem, fortalecendo a relação professor-aluno. O referido Programa tem buscado atrair jovens talentos para o magistério a partir da monitoria. A seleção de professores orientadores é voltada para mestres e doutores, habilitados com experiência compatível com a função de orientador de recursos humanos


qualificados. A Iniciação à Docência da UNIFOR é destinada a despertar a sensibilidade para a formação docente na educação superior, e se compõe de dois Programas de cunho institucional: o Programa de Bolsas de Monitoria – PROMON – conta com 80 (oitenta) bolsas concedidas pela Fundação Edson Queiroz aos alunos selecionados nos Centros de Ciências da Universidade e o Programa de Monitoria Voluntária – PROMOV – no qual o aluno se vincula seguindo processo seletivo de alta exigência acadêmica, mas sem bolsa institucional. Os referidos Programas têm desenvolvido ao longo dos últimos anos na UNIFOR a preparação de quadros do mais alto nível de profissionais considerando a especificidade a que se destina a formação de monitores na socialização do conhecimento como forma de melhoria da qualidade do ensino de graduação. Nas mais diferentes áreas do conhecimento, buscar incentivar a carreira docente na divulgação do saber universitário no campo das humanidades, da cultura científica e tecnológica. A presente investigação teve como objetivo analisar as atividades inovadoras dos monitores e avaliar o papel dos professores orientadores no desempenho dos Programas PROMON e PROMOV na articulação de uma política destinada a fomentar a prática didática no desenvolvimento de recursos humanos especialmente destinados para a docência na educação superior. Assim, realizou-se uma pesquisa exploratória de caráter qualitativo a partir do exame dos relatórios das atividades realizadas pelos monitores sob a orientação dos seus professores tutores, ao longo dos anos de 2005, 2006 e 2007, verificando a inovação no ensino de graduação. Os resultados apontam que os monitores foram hábeis no uso das novas tecnologias disponíveis no ambiente de aprendizagem da UNIFOR - Unifor On Line -, como apoio virtual às aulas presenciais. O impacto da utilização das novas tecnologias aplicadas ao ensino criou um diferencial no envolvimento das turmas de alunos matriculados nas disciplinas,


dinamizando a aprendizagem, facilitando-a o que contribuiu para a melhoria da qualidade do rendimento acadêmico dos alunos assistidos pelos monitores.

Palavras-chave: Monitoria, iniciação à docência, inovação didática.


FORMAÇÃO DOCENTE E PRÁTICAS AVALIATIVAS NO CURSO DE DIREITO:

CONSTRUÇÃO DE ESTRATÉGIAS

Dayse Braga MartinsSimone Trindade da Cunha

Universidade de Fortaleza - UNIFOR

A presente pesquisa em andamento versa sobre as práticas avaliativas no contexto do trabalho da pedagogia universitária. O estudo é inspirado nas Diretrizes Curriculares Nacionais, consolidadas no Projeto Pedagógico do Curso - PPC de Direito da Universidade de Fortaleza – Unifor. Os procedimentos de avaliação constantes no PPC devem possibilitar o desenvolvimento das competências intelectuais, habilidades e atitudes do corpo discente, indicadas nos conteúdos dos projetos de ensino das disciplinas. Neste contexto, o objetivo da presente pesquisa é o aperfeiçoamento do trabalho docente (NÓVOA, 2000; 2003), na construção de estratégias avaliativas pertinente às especificidades de cada ramo do Direito. Na condição de profissional de educação, o professor evidencia, através de sua prática, o conceito real da avaliação consubstanciado na relação ensino-aprendizagem. Com efeito, a avaliação expressa à vontade política de refletir e interferir sobre determinada realidade num modo contínuo de


pensamento ação- reflexão. Assim sendo, o referencial teórico realizado até o momento, embasado nos trabalhos dos autores, dentre outros, Esteban (2000), Depresbiteris (�997), Perrenoud (2000) e Sacristán (2000), nos permite afirmar haver necessidade de se replanejar os procedimentos avaliativos de forma a torná-los aglutinadores das diversas áreas do saber jurídico, conferindo um tratamento coerente as suas peculiaridades. A principal implicação destes estudos está na conscientização da importância, do processo da avaliação que, se estabelece em função de alguns aspectos, dentre eles, objeto da avaliação, características do avaliador que realiza o juízo no qual ocorre o processo avaliativo, modelo de avaliação, implícito ou explícito, que se utilize para recolher a informação, contexto imediato no qual se recolhe tal informação. Para realização deste trabalho articulamos as experiências de duas áreas do saber: da ciência jurídica e da ciência da saúde, vinculados, respectivamente, ao Centro de Ciências Jurídicas - CCJ e ao Centro de Ciências da Saúde – CCS. A metodologia aplicada resulta em três principais fases: a construção do aporte teórico e metodológico; a análise quantitativa e qualitativa; e a consolidação e socialização dos resultados. Na primeira fase, o instrumento de pesquisa (questionário) está sendo pré-testado com professores de uma área específica da Ciência do Direito, para as devidas adequações. Em análise aos resultados, identificaremos a percepção do docente sobre a efetividade do sistema de avaliação da disciplina, o que resultará na reflexão da suas práticas didático-pedagógicas.

Palavras-chave: Formação docente, práticas avaliativas, ciências jurídicas.


ANÁLISE DO DESEMPENHO OS EGRESSOS DOS CURSOS DE LICENCIATURAS EM FÍSICA E MATEMÁTICA DO CEFET-CE.

Maria Lindalva Gomes Leal Centro Federal de Educação Tecnológica do Ceará - CEFET-CE

Este trabalho tem por objetivo investigar os impactos que a formação de professores ofertada pela sede do CEFET-CE vem apresentando a partir do desempenho docente dos seus egressos no seu campo de atuação. O projeto do curso das Licenciaturas em física e matemática do CEFET-CE tem um currículo comprometido com a construção de competências que possibilitem ao futuro educador assumir o desafio de educar jovens e adolescentes propiciando-lhes um desenvolvimento humano, cultural, científico e tecnológico, de modo que adquiram condições para enfrentar as exigências do mundo contemporâneo. Sabe-se que este desafio precisa ser enfrentado com o suporte de políticas de governos, porém o papel do professor é importante porque com os seus saberes, seus valores e experiências poderá contribuir para a melhoria da qualidade social da escolarização. Para contribuir com a busca permanente da melhoria da qualidade do ensino, o desenvolvimento da proposta curricular desses cursos tem em vista o fortalecimento da articulação da teoria com


a prática, a integração curricular nos seus diferentes aspectos, o aprofundamento e a produção do conhecimento possibilitando ao futuro educador o confronto de suas ações cotidianas com as produções teóricas para rever as práticas e as teorias que as informam. Nesse sentido, insere-se na mesma proposta a formação do professor-pesquisador como aquele profissional que, no exercício do magistério, deve inquietar-se diante das dificuldades que se lhe apresentam, questionando o conhecimento e a realidade. Entende-se a pesquisa como uma atitude que implica nutrir o espírito curioso de sua própria especificidade, movido pelo sentimento de buscar formas para intervir na realidade em que atua. Por isso, a implantação dos cursos de licenciaturas em matemática e física no CEFET-CE demanda a produção de pesquisa e trabalhos que vise a ampliar as oportunidades de aprendizagem e o fortalecimento das atividades de ensino, pesquisa e extensão, bem como atividades profissionais do futuro docente. Para a realização deste trabalho será feita uma revisão bibliográfica sobre o tema em estudo, e a utilização de algumas técnicas dentre estas, a observação participante, o questionário para a coleta de dados e um estudo de caso que se constitui uma unidade dentro de um sistema mais amplo, no qual o pesquisador aproveita as evidências empíricas e as inferências produzidas, correlacionando-as para alcançar a interpretação dos fatos. Espera-se que na finalização deste estudo, possa se comprovar que os egressos do curso de formação docente do CEFET-CE estejam desenvolvendo uma prática profissional com qualidade demonstrando conhecimentos inerentes às especificidades do trabalho docente, contribuindo para que os seus alunos lutem para ser partícipes de uma sociedade mais justa e igualitária.

Palavras-chave: Formação docente, professor-pesquisador e teoria-prática.


REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE PROFESSORES SOBRE A ORGANIZAÇÃO

DO TRABALHO NA ESCOLA E A PROMOÇÃO DE AMBIENTES EDUCACIONAIS SAUDÁVEIS

João Batista Vianey Silveira MouraFaculdade Integrada do Ceará - FIC

O presente estudo buscou investigar os impactos provocados pela organização do trabalho escolar na saúde mental do professor. A organização do trabalho refere-se à divisão do trabalho, o conteúdo da tarefa, o sistema hierárquico, a burocratização da tarefa e as questões de responsabilidade exigidas pelo trabalho. A compreensão desta situação deu-se a partir do referencial da teoria das representações sociais e da teoria do enfrentamento. Este estudo avaliou o entendimento sobre as representações sociais de professores frente à organização do trabalho na escola e o modo como estes vivenciam as questões relacionadas ao fenômeno da exaustão emocional, além de identificar as estratégias de enfrentamento desenvolvidas por esses sujeitos ao vivenciarem tais situações. No percurso metodológico foram utilizados o questionário Maslach, a observação participante e as entrevistas semi-estruturadas. As falas dos professores foram organizadas a partir da identificação das dimensões mais relevantes. A realização


da análise de conteúdo proporcionou desenvolver uma análise das representações sociais presentes nos discursos dos entrevistados. Os resultados demonstram que os participantes estabeleceram relação entre o significado atribuído à organização do trabalho e as estratégias de enfrentamento utilizadas. A escola significou principalmente um local que é bom, mas, também, problemático. Neste aspecto, os professores ressaltaram a presença da interação, amizade e companheirismo, problemas relacionados às condições estruturais e organizacionais da escola. Concluímos que as práticas sociais de promoção da saúde no trabalho docente devem observar incentivo e fomento de uma rede social intensa e extensa que tenha um papel importante na prevenção de estresse e de outros problemas e que devemos reforçar os suportes afetivos sociais que proporcionem, ao indivíduo, condições de desenvolver estratégias de enfrentamento em vez de adaptações automáticas, como vem prevalecendo. Recomendamos às escolas que estimulem formas alternativas de humanização do trabalho, propostas pelos próprios professores, além da busca de melhoria da qualidade das relações no contexto do trabalho. Posicionamos-nos a favor do diálogo criado em tal contexto que resulte numa conscientização coletiva sobre as condições de vida e na compreensão do potencial do indivíduo e do grupo para a promoção de mudanças que repercutam positivamente na organização do trabalho na escola.

Palavaras-chave: Representações sociais, organização do trabalho, exaustão emocional.


TEMÁTICA 2:

PROFISSÃO, PROFISSIONALISMO, PROFISSIONALIZAÇÃO E

DESENVOLVIMENTO: MODELOS EM BUSCA DE UMA POLÍTICA DE FORMAÇÃO DOCENTE PARA A EDUCAÇÃO SUPERIOR


O PAPEL DA FORMAÇÃO INICIAL E DA DIDÁTICA NA CONSTRUÇÃO DA

IDENTIDADE PROFISSIONAL DOCENTE

Cristina d’Ávila MaheuUniversidade Federal da Bahia - UFBA

Essa pesquisa exploratória tem como objetivo analisar, para melhor compreender o processo de construção da identidade profissional junto a estudantes de um curso de formação inicial de professores (licenciatura) numa universidade pública na Bahia. Ela combina duas etapas de pesquisa, uma primeira de natureza quantitativa (sondagem por questionário) e uma segunda, qualitativa, de análise das representações sociais presentes nas narrativas autobiográficas dos estudantes, sujeitos do estudo. Em suma e segundo os resultados provisórios da pesquisa, concebemos como principais hipóteses: a) o curso de formação inicial possui um peso relativo sobre a construção da identidade profissional docente; b) as disciplinas do curso de licenciatura não parecem corresponder às representações de docência dos estudantes.

Palavras-chave: Formação inicial, didática, identidade profissional docente, profissionalização, profissionalidade docente.


TRAJETÓRIAS DE DESENVOLVIMENTO DA PROFISSIONALIDADE DOCENTE FACE AS PRÁTICAS DE FORMAÇÃO INICIAL: OU

COMO SE FAZER DOCENTE

Maria da Glória Soares Barbosa LimaAntonia Edna Brito

Carmen Lúcia de Oliveira CabralBárbara Maria Macedo Mendes

Universidade Federal do Piauí – UFPI

Ser docente e saber ensinar, isso supõe, preliminarmente, entre outras demandas, assumir o compromisso de promover a aprendizagem do educando, desenvolver um projeto educativo/formativo sob responsabilidade. Na verdade, docência é envolver-se no processo de emancipação intelectual, moral, afetiva e política de um ser humano, em suas múltiplas dimensões como indivíduo, pessoa, profissional e cidadão. Nisso, entre as perspectivas, a ação docente busca contribuir de forma mais incisiva no processo de inclusão social, preservando, conseqüentemente, a multiplicidade de estilos socioculturais e a singularidade política e histórica do educando. De forma que a ação do professor necessita de sistematização consistente na dimensão teórico-prática, envolvendo questões racionais do pensar


e fatores sociais, culturais e políticos que constituem o contexto de existencialidade do educando. Esta sistematização teórico-metodológica e instrumental que, substancialmente, expressa a profissionalidade do professor constitui-se no ser da pedagogia, vivenciado no fazer pedagógico ou na prática pedagógica que exige para sua efetivação a articulação de um conjunto de saberes (Gauthier,.1998;.tardif,.2000;.Schön,.2000;.ramalho,.1998), acrescido das dimensões do ser e do saber fazer (Sá-chaveS,.1997;. carvalho,. 1992;. houSSaye,. 2004). Em outros termos, o saber ser docente concentra a complexidade do especialista, prático e militante, com vista à formação em sentido mais amplo de construção do ser social, envolto com toda a problematicidade das interações sociais que, implícita ou explicitamente, interfere nas relações educador/educando. Com esta concepção de ser docente e do fazer pedagógico, tomamos como objeto de estudo/projeto de investigação a formação docente em sua fase inicial, postulando fomentar discussões sobre a especificidade do estatuto da pedagogia como o elemento sine qua non para o exercício da docência, enfatizando a questão dos saberes da formação, da prática pedagógica e da profissionalidade docente. Neste sentido, a presente proposta de investigação objetiva analisar as trajetórias formativas de docentes de ensino fundamental recém-formados e de futuros docentes (concluintes de Pedagogia/UFPI), adotando como formato metodológico estudos de casos aprofundados, tendo em vista apreender/compreender como as trajetórias de formação inicial podem contribuir para a sistematização dos saberes pedagógicos na perspectiva de consolidação do processo de ser docente e saber ensinar. Desse modo, considerando a natureza diversificada dos objetivos específicos, serão empregados, também, diversificados procedimentos metodológicos, conforme a finalidade de cada um, ou seja, serão empregadas entrevistas semi-estruturadas, observação participante, gravação em áudio


e vídeo, entre outros que se fizerem necessários ao longo do estudo. O locus da pesquisa é a UFPI - Curso de Pedagogia e escolas públicas de ensino fundamental da cidade de Teresina-PI. Para tanto, colocamos o seguinte questionamento: como as disciplinas ditas de fundamentação de teor teórico mais explícito, articuladas às Práticas de Ensino, no âmbito de formação inicial, contribuem para a formação da consciência crítica, reflexiva e investigativa do docente e, nessa perspectiva, em que medida colaboram para que estes docentes e futuros-docentes (aqueles em formação) compreendam e invistam no desenvolvimento de sua profissionalidade?

Palavras-chave: Profissionalidade docente, saberes da formação, prática pedagógica.


A FORMAÇÃO DOCENTE PARA A EDUCAÇÃO SUPERIOR NA REGIÃO DO

CARIRI CEARENSE: CONSTRUINDO MODELOS, COLABORANDO NA PRÁTICA

PEDAGÓGICA

Cícera Sineide DantasFrancisca Carminha de Lima Macedo

Zuleide Fernandes de Queiroz Universidade Regional do Cariri - URCA

A presente pesquisa nasceu da nossa experiência como docentes da Universidade Regional do Cariri – URCA, nas áreas de Didática, Prática de Ensino, Política Educacional e História da Educação, na graduação, e como docentes da Disciplina de Didática do Ensino Superior, nos cursos de especialização - lato sensu e nos cursos de mestrados – stritu sensu, ofertados pela instituição e pelo Programa de Mestrado Interinstitucional em Direito, da Universidade Federal do Ceará. Nossa finalidade, ao lecionar referida disciplina, Didática do Ensino Superior tem sido o de acompanhar o cotidiano de trabalho dos professores-alunos destes cursos, em especial os professores da URCA. A pesquisa que realizamos tem como objetivo explicitar a prática pedagógica dos professores da educação superior no Cariri cearense, com base


em sua formação durante a disciplina Didática do Ensino Superior, refletir sobre sua prática diante de uma formação permanente, ressignificar sua ação docente e colaborar com projetos e modelos de ensino visando a melhoria da sua atuação. Os estudos que estamos realizando fundamentam-se na discussão sobre a didática, os saberes necessários para uma prática pedagógica transformadora e o trabalho como princípio articulador da prática do professor, podendo aqui refletir sobre o trabalho docente. A pesquisa de campo tem como fases: catalogação dos cursos de pós-graduação ofertados pelas instituições de ensino superior; identificação e catalogação do plano da disciplina Didática do Ensino Superior, bem como seus docentes e discentes; identificação dos alunos-professores dos cursos; realização de entrevistas; observação de suas práticas na instituição de ensino; discussão de suas práticas e formação sobre docência na educação superior em pequenos grupos para identificação de suas dificuldades e possibilidades do uso dos saberes adquiridos durante a sua formação na disciplina; elaboração de modelos de ensino de acordo com a área do professor e das suas condições de trabalho. Estamos trabalhando desde 2007 e, até o momento, pesquisamos a URCA e o CENTEC. Identificamos que a maioria dos profissionais que cursaram a disciplina possui alguma experiência de ensino, seja no ensino fundamental, médio ou superior, a maioria aprendeu a ser professor na prática e a partir da experiência como aluno, tem interesse em ensinar na educação superior, os que ensinam sentem dificuldade de encontrar metodologias e técnicas que motivem os alunos, têm dificuldade de realizar pesquisas, reclamam da falta de espaço e condições de trabalho, além da sala de aula. Iniciamos em 2008 a identificação dos alunos-docentes da educação superior e as entrevistas. Concluímos que referidos docentes sabem da importância de uma formação pedagógica para


ensinar na educação superior, porém têm dificuldades de estudar seus conteúdos e articulá-los com sua prática cotidiana.

Palavras-chave: Formação docente, educação superior, prática pedagógica.


FORMAÇÃO SUPERIOR INSPIRADA NO PENSAMENTO FREIREANO: UMA

EXPERIÊNCIA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES(AS) NA AMAZÔNIA

BRASILEIRA

Tânia Suely Azevedo BrasileiroUniversidade Federal de Rondônia – UNIR

Agência Espanhola de Cooperação Internacional - AECI

Esta investigação buscou analisar a formação profissional dos(as) Professores(as) do Projeto Graduando na Escola Viva, inspirado na teoria Freireana, e que contemplou uma parcela da população até então impossibilitada de ascender à universidade numa realidade particular do Brasil – região norte, na capital do Estado de Rondônia. A peculiaridade desta Formação Superior em Pedagogia – habilitação em Pré-escolar e de 1ª à 4ª série do Ensino Fundamental, radica em ser uma formação inicial proposta dentro de um programa de formação permanente do professorado da educação básica e que, na prática, se desenvolveu na modalidade de formação em serviço. Neste sentido, nossa intenção ao apresentar os resultados deste estudo doutoral é proporcionar uma visão ampliada da colaboração interinstitucional Universidade/Escola desde o âmbito da gestão das idéias até a sua aplicação em prática pelas instituições implicadas (UNIR/SEMED), que compartilham


uma meta comum: a melhora da qualidade da educação na região amazônica. A perspectiva metodológica eleita foi a investigação mais orientada à prática educativa, adotando-se principalmente os métodos biográficos – narrativos. Utilizamos a aplicação conjunta de estratégias qualitativas (entrevistas e autobiografias) e quantitativa (questionário) na aproximação à realidade natural desde dentro, a partir do discurso polifônico de 5 Representantes Institucionais UNIR/SEMED, 7 Formadores de Formadores e 60 Alunos(as) - Professores(as) do referido projeto. O processo de análise e interpretação dos dados, e o desvelamento dos diversos aspectos e âmbitos desta multiplicidade contextual tiveram na triangulação interativa seu ponto de referência, dando ênfase ao discurso de seus protagonistas por meio de suas percepções, opiniões valorativas e/ou sentimentos acerca desta formação superior. Este fato nos permitiu afirmar que este foi um projeto inovador na formação do professorado da educação básica e assim constatar o desafio por implantar mudanças necessárias na própria prática docente universitária. Segundo esses relatos, foram muitas e significativas as mudanças geradas nos âmbitos institucional, profissional e pessoal a partir desta experiência piloto, percebendo-se a unanimidade quanto à importância que tem a instituição universitária (mas concretamente, a UNIR) na qualificação dos profissionais da Rede Municipal de Porto Velho, com vistas à superação das deficiências constatadas em sua formação de 2º grau. Finalmente, após a realidade estudada, elaboramos uma Proposta de Modelo de Formação Docente baseado em Itinerários Formativos, a fim de atender às exigências legais da nova LDB e à necessidade de inclusão digital e social com base na Colaboração Universidade/Escola. A socialização dos resultados deste estudo - que tem sua continuidade mediante projeto de pesquisa “Pensamento docente e prática pedagógica universitária - concepção teórica e perspectivas metodológicas:


indicadores para uma prática inovadora nos cursos de licenciatura da UNIR”, dentro do grupo PRÁXIS, buscam debater e apontar soluções para problemas emergenciais no âmbito da educação superior, com vistas a impulsionar políticas públicas de formação profissional nos contextos regional e nacional.

Palavras–chave: Formação superior, Paulo Freire, modelos de formação docente por itinerários formativos.


EXPERIÊNCIA E SABER DOCENTE NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Normândia de Farias M. MedeirosUniversidade Estadual do Rio Grande do Norte - UERN

O estudo integra o campo de pesquisa voltado para a formação e profissionalização docente. Investiga o papel dos atuais projetos formativos para professores com experiência no magistério, com base num enfoque que busca um paradigma emergente na formação do professor, o qual defende a formação como um dos principais requisitos para a profissionalização do ensino. Destacam-se dois pressupostos básicos que orientam a investigação: a formação superior como principal elemento para a profissionalização do ensino (RAMALHO, 1993; 1995; 2005; NÓVOA, �995; RAMALHO, NUÑEZ, GAUTHIER, 2003); O outro refere-se aos saberes docentes, como um dos principais elementos que fundamenta a práxis profissional (TARDIF, LESSARD, LAHAYE, �99�; THERRIEN et al, �996; GAUTHIER, �998; TARDIF, 2002). Argumenta-se que a dimensão da experiência, os saberes docentes e as práticas profissionais, assumidos num projeto formativo, pautado no princípio da profissionalização, contribuem para mudanças nas concepções, nas atitudes, na atuação do docente, instigando-o a comprometer-se profissionalmente no seu campo de trabalho. Defende-se que a


formação em nível superior deve contribuir nessa direção, fazer a diferença foram estudados os fundamentos da estrutura didático-pedagógica e curricular (base de conhecimento) sobre os quais se apóia um projeto formativo voltado para a formação inicial superior de professores com experiência no magistério. Realizou-se análise de �0 (dez) depoimentos colhidos nas entrevistas semi-estruturadas, realizadas com as professoras em formação, juntamente com a análise de 55 memoriais, como ferramentas auxiliares na interpretação da realidade sócio-profissional das professoras. No confronto entre os depoimentos das professoras e os escritos do memorial objetivou-se compreender de que maneira um curso de formação voltado para professores com bastante experiência no magistério proporcionou mudanças nas atitudes e sobretudo de práticas e nas referências a respeito das exigências para uma docência profissionalizada. O estudo revela que a ampla dimensão da experiência, dos saberes docentes, das práticas profissionais, foram assumidos pelo curso de formação como constituintes de fundamentos significativos no processo de profissionalização das docentes. Ressalta, também, que o saber da experiência, como era o esperado, aponta uma posição de resistência às mudanças propostas no curso, caso não atenda/responda às necessidades formativas das professoras. Os resultados apontam para o avanço da profissionalização da categoria sugerindo um novo perfil docente, observando-se os posicionamentos assumidos pelas professoras em relação à formação vivenciada. Constata-se que alternativas diferentes para formar os docentes terão chances de se realizarem com a profissionalização das agências formadoras assumindo a preparação de docentes nos princípios da profissionalização.

Palavras-chave: Experiência, saber docente, formação.


A FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO: UM ESTUDO

DE CASOS MÚLTIPLOS

Meirecele Calíope LeitinhoUniversidade Federal do Ceará -UFC

Universidade Estadual do Ceará - UECESara Maria Feitosa Ribeiro

Universidade Estadual do Ceará - UECE

Este texto apresenta os resultados de um estudo de casos Múltiplos realizado em duas Universidades do Estado do Ceará (Universidade de Fortaleza – UNIFOR, Universidade Estadual do Ceará - UECE) sobre a Formação Pedagógica ofertada nessas instituições, para os seus docentes. Essa Formação foi vista como parte integrante do Desenvolvimento Pessoal e Profissional dos professores, de caráter institucional, integrada a uma Política de Formação para a Docência no Ensino Superior que deve ser definida pelas Universidades. Buscamos a explicação e compreensão de seus fundamentos teóricos metodológicos, a natureza de sua organização, seu nível de institucionalização, sua inserção em uma política de formação para a Docência no ensino Superior, e o equilíbrio dialético entre seus pólos de organização na perspectiva de Zabalza (200�). Esse tipo de formação ainda


não foi suficientemente estudada no Ceará e, segundo dados da fase exploratória da investigação, há indícios de Programas, Projetos ou ações isoladas existentes, mas ainda sem terem sido submetidos a processos investigativos havendo uma necessidade urgente de estudos que orientem as políticas de formação para o professorado universitário, que o possibilite exercer de forma competente a Docência na Educação Superior, dando conta das novas Tecnologias da Educação, da Comunicação e da Ciência, tendo como objetivo uma melhor aprendizagem dos alunos. A questão central da investigação foi: A Formação Pedagógica do Professor na Universidade de Fortaleza - UNIFOR e na Universidade Estadual do Ceará - UECE, constitui-se em Programas, Projetos, ou ações isoladas, institucionalizadas, com uma teorização explícita, que fundamenta a organização de suas ações formativas, e está inserida em uma política de formação para a Docência no Ensino Superior, evidenciando um equilíbrio dialético entre os seus pólos de organização. Entendemos que ela contribuirá com seus resultados, para a tomada de decisões em relação à organização de atividades de Formação Pedagógica desenvolvidas nas Universidades do Estado do Ceará, e, ao ser efetivada de forma científica, trará avanços para o conhecimento na área de Docência Universitária. A investigação possibilitou a confirmação parcial do padrão empírico definido no início da investigação, e assim configurou a forma clara os níveis de institucionalização dessa formação, sua natureza e os dilemas/contradições presentes na sua organização. Algumas conclusões foram apontadas nessa investigação: �) As Universidades não definem de forma satisfatória uma Formação Pedagógica para os seus Docentes, não possibilitando, dessa forma a construção de um processo de desenvolvimento pessoal e profissional para esse docente; 2) Na organização de sua Formação Pedagógica, os


seus organizadores não consideram a importância do equilíbrio dialético entre as possibilidades de sua organização.

Palavras-chaves: Formação pedagógica, docência universitária, desenvolvimento profissional docente.


FORMAÇÃO DOCENTE: CAMINHO TRILHADO ENTRE A AVALIAÇÃO

DIAGNÓSTICA E O PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO NO CENTRO DE CIÊNCIAS

HUMANAS DA UNIVERSIDADE DE FORTALEZA

Francisco José RodriguesUniversidade de Fortaleza – UNIFOR

Secretaria Municipal de Ensino de FortalezaXênia Diógenes Benfatti

Universidade de Fortaleza – UNIFOR

O presente trabalho, desenvolvido pelos docentes que integram a Assessoria Pedagógica do Centro de Ciências Humanas da UNIFOR, faz o registro de um estudo diagnóstico, realizado em julho de 2007, e o planejamento pedagógico desenvolvido a partir desse estudo, que contempla as ações e projetos de formação docente do CCH. O trabalho tem como objetivo central apresentar e discutir os desafios e perspectivas da formação docente que está em desenvolvimento. Nesse sentido, é importante registrar que as atividades definidas no planejamento foram constituídas com base nos dados obtidos pelo estudo diagnóstico desenvolvido por


meio de análises estatísticas sobre dados acadêmicos específicos do Centro e dos dados institucionais da UNIFOR, bem como dos projetos pedagógicos dos cursos, e de entrevistas semi-estruturadas feitas com os coordenadores dos cursos de graduação. Os dados do estudo diagnóstico foram consolidados em um documento que apresenta duas partes integradas e complementares: a primeira que descreve o contexto do CCH e a segunda que contempla as considerações e recomendações acerca da formação docente, feitas pelos assessores pedagógicos. As análises indicaram dificuldades, potencialidades e desafios que o projeto de formação docente do CCH enfrenta, dentre outros se destacam: a baixa participação de seus docentes nas atividades institucionais de formação e o isolamento das atividades pedagógicas desenvolvidas em cada curso de graduação; quanto às potencialidades, evidenciam-se as condições infra-estruturais e intelectuais existentes no Centro e as oportunidades ofertadas, institucionalmente pela Universidade, por intermédio da Vice-Reitoria de Graduação e da Divisão de Assuntos Pedagógicos. Assim, as ações e projetos contidos no planejamento pedagógico do Centro foram pensadas e alicerçadas em três dimensões conceituais: formação contínua, enquanto necessidade de inserir-se num processo de aprendizagem contínua e integrada ao contexto político-social; cultura, na perspectiva de aprimoramento do imaginário, dos valores e dos significados e práticas presentes no cotidiano institucional, e, trabalho docente, referindo-se às condições e especificidades próprias do labor e das normatividades e rotinas acadêmico-profissionais. O trabalho empreendido mostrou-nos a intrínseca relação da avaliação e do planejamento, pois a avaliação diagnóstica desenvolvida contribuiu sobremaneira para a elaboração e realização do Plano de Formação Pedagógica do CCH (2007-2008). A organização do projeto de formação delineou sua identidade com base nos contornos específicos do Centro, registrados pelas suas


idiossincrasias e pela dimensão teórica do professor reflexivo e pesquisador. As ações e projetos em desenvolvimento já evidenciam a crescente participação dos docentes nas atividades relacionadas à formação contínua, o desejo de incorporação de novos saberes e práticas as práticas docentes, bem como os primeiros lampejos de incorporar a perspectiva da pesquisa como princípio e metodologia educativa.

Palavras-chave: Formação docente, cultura e trabalho docente.


A PROFISSIONALIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE NOS CURSOS ESPECIAIS DE

GRADUAÇÃO: MODELOS FORMATIVOS EM QUESTÃO

Maria Alice Melo Ilma Vieira do Nascimento

Lélia Cristina Silveira de Moraes Universidade Federal do Maranhão - UFMA

Transformações científicas, econômicas, sociais e culturais não são uma prerrogativa da vida contemporânea. Em processos variados elas são inerentes à evolução das sociedades, verificando-se, porém, na atualidade em ritmos acelerados nunca antes experimentados. As repercussões positivas e negativas de tais processos incidem inevitavelmente sobre os vários âmbitos da atividade humana, inclusive sobre a educação e passam a requerer dos que exercem o trabalho docente conhecimentos, habilidades e competências, ou seja, uma nova postura no enfrentamento desses desafios. O profissionalismo passa, então, a configurar uma nova exigência do trabalho dos que exercem o magistério, tendência predominante nas sociedades ocidentais, inclusive no Brasil, onde a partir dos anos de 1990, verificam-se


disputas entre diferentes modelos formativos decorrentes, entre outros, do acirramento dos debates que vinham sendo travados desde décadas anteriores. Convém destacar que esses debates/discursos ganham materialidade, nas instituições formadoras, nos projetos pedagógicos e reformas curriculares que antecederam a implementação da LDB – Lei nº 9.39�/96 e as próprias Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia. No marco dos dispositivos legais, a LDB e o FUNDEF abrem espaços para a criação de cursos especiais de graduação voltados para a formação de professores das redes de ensino. Os convênios materializam, assim, a convergência de interesses que se estabelecem entre os docentes dos sistemas públicos municipais, em face da pressão que se lhes era imposta ao cumprimento da lei (até o fim da Década da Educação somente seriam admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço – Art. 87, § �º - Lei 9.39�/96 – parágrafo hoje revogado), as prefeituras municipais (impelidas a garantir essa formação em razão de determinação do FUNDEF) e as universidades (vivenciando o aprofundamento da crise financeira que sobre elas recai desde os anos de �980). Em consonância com a lei e a exemplo de outros Estados, a Universidade Federal do Maranhão criou, em �998, o Programa de Formação de Professores para a Educação Básica – PROEB – com o objetivo de formar em nível superior os professores dos sistemas municipais de ensino do Estado do Maranhão. Os estudos realizados pelo grupo de pesquisa Escola, Currículo, Formação e Trabalho Docente – do Programa de Pós-Graduação em Educação/UFMA, indicam que o modelo formativo que orienta essa experiência é baseado, predominantemente, na racionalidade técnica, portanto não rompe com o modelo hegemônico, embora no seu desenvolvimento adote estratégias formativas que possibilitam a reconstrução dos conhecimentos trazidos das práticas cotidianas dos professores/


alunos. Os estudos em andamento indicam também que esse Programa de formação docente vem passando por reformulações, o que, todavia, não nos permite analisar ainda os avanços na construção de outro modelo.Palavras-chave: Formação docente, profissionalização, modelos formativos.


AVALIAÇÃO DAS FUNÇÕES DOCENTES DO DOCENTE DO ENSINO SUPERIOR.

INVESTIGANDO A REGULAMENTAÇÃO DO TRABALHO DO DOCENTE DO ENSINO

SUPERIOR

Adriana Almeida Sales de Melo Magno da Guarda Almeida

Universidade Federal de Alagoas – UFAL

Como o gigante Atlas, que aparece como o responsável por

manter a Terra flutuando no éter, no Brasil, o docente é visto como o responsável pela sustentação, pela defesa e pelos resultados da educação, tanto da educação básica, como da educação superior. No caso da educação superior, a responsabilidade docente estende-se à responsabilidade com a pesquisa, tanto na dimensão da criação da ciência e da tecnologia, a chamada ‘pesquisa básica’, quanto na dimensão do desenvolvimento da inovação tecnológica e solução de problemas locais. A reforma do ensino superior no Brasil, que se implanta concomitantemente às mudanças nos padrões de gerenciamento empresarial impostos às empresas e órgãos públicos, a partir da consolidação do projeto de sociabilidade da nova social-democracia, paulatinamente e de forma fragmentada, vai exigindo que todo o sistema se adapte às mudanças e alcance


as exigências de universalização da educação. No século XXI está em curso no Brasil um processo de centralização de decisões e de intensa regulação, com base no argumento central de imprimir uma maior eficiência e eficácia ao gerenciamento do ensino superior brasileiro, para torná-lo elemento estratégico do ‘desenvolvimento sustentável’ associado à reforma curricular e definição de sistemas de avaliação que abrangem todos os níveis e modalidades da educação. Nosso trabalho de pesquisa nos mostra preliminarmente que a implantação da reforma curricular tanto para a educação básica quanto para a educação superior, bem como a consolidação de um sistema de avaliação cada vez mais integrado entre os diversos níveis e modalidades da educação brasileira resultou, na Universidade Federal de Alagoas, num movimento de redefinição dos objetivos de todos os cursos de graduação e numa nova arquitetura curricular entre cursos de bacharelado e licenciatura. Em conjunto com a Pró-Reitoria de Graduação e o Fórum dos Colegiados, os Colegiados dos Cursos de Graduação reconstruíram seus Projetos Políticos de Curso, com vistas à adequação ao SINAES. Esses movimentos trouxeram em seu bojo a necessidade dos próprios docentes de repensar sua formação. Após muitos anos em que a sala de aula no ensino superior foi tratada como uma caixa-preta, inexpugnável, cada área de conhecimento começou a se modificar, com sua dinâmica própria, suas resistências e suas preocupações específicas quanto às novas funções docentes, que demandam hoje novos pesos ao ensino e à extensão no conceito do que é a Universidade. Lançamos para a discussão, de forma preliminar, a preocupação que se reforça na área das ciências exatas com as mudanças necessárias nas funções docentes e na sua ação pedagógica quanto ao ensino-aprendizagem dos alunos oriundos da escola pública.

Palavras-chave: Ensino superior, docente, novas funções.


A POLÍTICA DE FORMAÇÃO DOCENTE CEFET-MA: IMPACTOS DAS RELAÇÕES CONSTITUÍDAS COM AS PREFEITURAS

MUNICIPAIS

Eliane Maria Pinto Pedrosa Centro Federal de Educação Tecnológica do Maranhão - CEFET-MA

O presente projeto de pesquisa tem como objeto de estudo a formação docente que se efetiva nos Cursos de Licenciaturas do CEFET-MA conveniados com as Prefeituras Municipais. Esses cursos se gestam a partir do final da década de 1990, em um cenário marcado pelo esvaziamento de verbas para as Instituições de Ensino Superior públicas e pela exigência legal de formação de professores no nível superior, apresentando-se como novas possibilidades de captação de recursos e de ampliação das funções por parte dessa IES no que se refere à formação docente nesse nível, articulados às demandas de formação apresentadas pelos profissionais e sistemas de ensino dos municípios maranhenses. Partindo do entendimento de que, em cursos dessa natureza, as relações que se estabelecem, as responsabilidades e compromissos firmados entre as instituições parceiras são fundamentais para o desenvolvimento da formação para o qual se voltam. Objetivamos, nesta investigação, apreender que impactos às relações


constituídas entre o CEFET-MA e as Prefeituras Municipais produziram no processo formativo docente que se desenvolve nos referidos cursos. Entendemos por relações constituídas todas as relações que se estabeleceram desde a decisão pelo convênio até o decurso da sua materialização, envolvendo as dimensões: política, no que tange às tomadas de decisões que presidiram a formalização dos convênios; ética, expressada nos princípios que nortearam as tomadas de decisões; financeira, determinada na relação custo-benefício que envolveu o convênio, e pedagógica, no que se refere às concepções teórico-metodológicas norteadoras dessa formação. Adotamos a abordagem metodológica dialética como a possibilidade de apreender nosso objeto de estudo, compreendendo-o na sua essência, visando transcender o nível puramente descritivo, e, dessa forma capturá-lo na sua totalidade, historicidade, mediações e contradições. Utilizamos o estudo de caso como modalidade de pesquisa, a qual nos permite flexibilidade, abertura e tratamento dos dados em situação natural, evitando-se, contudo, a construção de generalizações. O processo investigativo fundamenta-se teoricamente na produção teórica já disponibilizada em livros, teses, dissertações e outros, bem como no levantamento documental, por meio da análise de Leis, Decretos, Diretrizes Curriculares, Projeto Curricular do Curso, Minutas dos Convênios celebrados, dentre outros. A pesquisa de campo será realizada junto aos cursos dos municípios de Codó e Porto Rico, selecionados por critérios específicos como: relativas e escassas oportunidades educacionais, proximidade e distância da capital, respectivamente. Os sujeitos da investigação serão os gestores que celebraram os convênios, membros da equipe de coordenação dos cursos da instituição e municípios, professores e alunos que participam dos cursos. Para levantamento dos dados será aplicada entrevista semi-estruturada e questionários com perguntas abertas e fechadas, considerando as singularidades dos


sujeitos investigados. Os dados serão analisados e sistematizados com base em referencial teórico que respaldará o estudo, buscando explicá-lo de forma crítica.

Palavras-chave: Formação docente, política educacional, parcerias institucionais.


O PAPEL DA ASSESSORIA PEDAGÓGICA NA FORMAÇÃO DOCENTE: ESTUDO DE CASO SOBRE A EXPERIÊNCIA DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO

CENTRO DE CIÊNCIAS ADMINISTRATIVAS – CCA , NA UNIVERSIDADE DE FORTALEZA

-UNIFOR

Maria Clara Cavalcante BugarimAna Maria Cavalcante Vasconcelos

Diana Macedo Matos Universidade de Fortaleza - UNIFOR

As mudanças no contexto social e científico, associadas à escolarização em massa, vêm exigindo uma formação mais qualificada da função docente. Essa formação envolve uma conjunção de fatores que abrange não só o universo acadêmico no que tange ao apoio e estímulo da instituição, mas também o interesse do envolvido e a troca da práxis pedagógica com os pares, possibilitando um rico intercâmbio de experiências e conhecimentos. Daí a busca contínua das instituições educacionais no sentido de criar novos mecanismos e formas de melhorar seus processos formativos para vencer os grandes desafios da profissionalização docente. Reforçando nessa direção,


Imbernón (2002) afirma que “o processo de formação deve dotar os profissionais de conhecimentos, habilidades e atitudes para desenvolver profissionais reflexivos”. Assim, o aperfeiçoamento constante do docente se faz necessário por se constituir num estímulo para melhorar sua prática profissional, seus métodos de ensino-aprendizagem e desenvolver novas competências que contribuirão para uma reflexão e revisão de sua prática no cotidiano da academia. Nessa perspectiva, o docente pode ser caracterizado como um facilitador da aprendizagem e um construtor de conhecimento pedagógico tanto individual como coletivo. E o que fazer para que o aprendizado docente seja maximizado? Como desenvolver competências docentes capazes de transformar as tarefas educativas rotineiras em práticas inovadoras que levem ao aperfeiçoamento profissional e à melhoria do ensino? Certamente que a partir do envolvimento de todos os sujeitos que compõem o processo, a instituição educacional por meio de sua estrutura formadora – assessorias pedagógicas, o próprio docente e também o corpo discente como coadjuvante de seu processo de desenvolvimento profissional. E esse desenvolvimento será maior quanto maior for o engajamento e o compromisso das partes envolvidas. No contexto da instituição, as assessorias pedagógicas têm um papel importante pela possibilidade de intervir no diagnóstico de situações-problema apresentadas, na análise da prática educativa, na ajuda e apoio ao docente e na orientação de programas formativos. Para Imbernón (2005), “a assessoria só tem sentido quando, a partir da igualdade e da colaboração, diagnostica obstáculos, fornece ajuda e apoio ou participa com os professores sobre sua prática”. Nesta perspectiva, o objetivo do presente trabalho é expor a atuação da Assessoria Pedagógica como coadjuvante no processo de desenvolvimento profissional do docente mediante ações, projetos, eventos e atividades de formação pedagógica. A abordagem metodológica


partiu de uma revisão bibliográfica sobre o assunto. Como método de investigação, utilizou-se o estudo de caso no âmbito do Centro de Ciências Administrativas da Universidade de Fortaleza – UNIFOR. Com base nas atividades desenvolvidas, é possível concluir que o papel mediador e facilitador da Assessoria Pedagógica contribui para o aprimoramento das ações formativas do docente, necessitando para isso de uma preparação adequada, proporcionando, assim, uma intervenção especializada.

Palavras-chave: Profissionalização docente, assessoria pedagógica, docência do ensino superior.


A PROFISSIONALIZAÇÃO NO ENSINO SUPERIOR: REFLETINDO O TRABALHO

DOCENTE DOS PROFESSORES DO BACHARELADO

Cecília R. Lacerda Universidade Federal do Ceará - UFC

O trabalho tem como objetivo apresentar reflexões acerca da profissionalização e do trabalho docente no ensino superior, especificamente no que tange aos professores dos cursos de bacharelado. Problematiza-se sobre os implicativos do fenômeno trabalho docente e sobre a transformação do saber-ensinar, discutindo as racionalidades implícitas nas práticas, caracterizando-as como instrumental e/ou comunicativa, diferenciando-as e apresentando as novas configurações e o sentido das ações pedagógicas no contexto de complexidade. Essa complexidade do trabalho docente é caracterizada pela imprevisibilidade, singularidade, incerteza e conflito, desenvolvendo, assim uma reflexão sobre a autonomia e o sentido do trabalho, relacionando a dimensão do desejo com a autonomia intelectual e com a construção de sua identidade. Discute-se também a duplicidade de identidade do professor: o exercício da profissão da sua área específica e o trabalho docente, destacando a interferência significativa da sua autonomia como elemento central no cotidiano pedagógico. Atenta-se para que


os professores reflitam sobre os saberes necessários ao exercício do seu trabalho docente, que, muitas vezes, em sua trajetória de formação do campo do conhecimento específico, não construíram, rompendo com o paradigma de que quem sabe fazer, necessariamente sabe ensinar. A docência no ensino superior é compreendida como uma atividade humana e transformadora que se efetiva na prática social, por isso ser necessário integrar as categorias trabalho e docência, fundamentadas em Giroux (�997), Sacristán (�999, 2000), Tardif (�99�, 2002), Schön (�992, 2000) e Zeichner (�993). Os elementos necessários para essa transformação mediada e humanizada distanciam-se dos caminhos que direcionam a uma racionalidade técnica e aproximam-se da racionalidade comunicativa e dialógica. O conceito de racionalidade diante das reduções cognitivo-instrumentais da razão refere-se à capacidade de estabelecer relações com o mundo físico, os objetos, os outros, os nossos desejos e os nossos sentimentos. A condução, portanto, dos docentes da universidade tende ao predomínio da racionalidade da ciência normativa e instrumental alheia ao olhar pedagógico dos processos de ensino-aprendizagem. Essa racionalidade reforça a dicotomia teoria e prática nas práticas pedagógicas do ensino superior e também na matriz curricular dos cursos, separando aulas teóricas das aulas práticas. A construção da identidade profissional constrói-se com base na significação social da profissão, na revisão constante desses significados e com base na reafirmação de práticas consagradas culturalmente, contemplando três processos, tais como: o desenvolvimento pessoal que se refere aos processos de produção da vida do professor; o desenvolvimento profissional aos aspectos da profissionalização docente; o desenvolvimento institucional que se configura aos investimentos da instituição para a consecução de seus objetivos educacionais. É apresentada a exigência fundamentada pela legislação para o exercício da


docência no ensino superior às competências do futuro, sinalizadas pelas mudanças no mundo do trabalho. Ao final, são apontadas as considerações, voltando à questão inicial sobre as inquietações da complexidade do trabalho docente como elemento desafiador à prática pedagógica.

Palavras–chave: Trabalho docente, profissionalização e autonomia.


REFLEXÕES SOBRE O PAPEL DA PRÁTICA DO PROFESSOR NA EDUCAÇÃO SUPERIOR

Francisco Kennedy Silva dos Santos Universidade Federal do Ceará – UFC

Este texto é produto de um conjunto de reflexões realizadas nos encontros de prática de ensino nos cursos de licenciatura na universidade no qual trabalho como docente. A prática de ensino, aqui compreendida como disciplina de formação de professores, tem colocado ao professor o desafio de construir um projeto de educação no qual teoria e prática formem uma unidade. A discussão sobre a educação como práxis humana remete-nos, com freqüência, a uma concepção sociológica básica: a noção de trabalho em direção à construção da liberdade. Compreendemos a prática docente como trabalho humano e, por isso, construída por sujeitos inseridos em um espaço histórica e socialmente localizado. Nesta perspectiva, torna-se essencial compreender o trabalho como uma dimensão fundamental da vida humana, capaz de transformar qualitativamente o meio tanto em seus aspectos objetivos como subjetivos. A prática de ensino, por ser uma disciplina teórico-prática, talvez a única com essa característica em se tratando da formação de professores, hoje, desenvolve-se a partir de vivências pedagógicas no interior da escola, teorizando-a, em seu desenvolvimento, o contato com o espaço educativo da


escola é imprescindível, pois é dessa realidade que as propostas de ensino devem emergir. A reflexão sobre o cotidiano, sobretudo, a partir das dúvidas reais do professor, constitui-se na condição para que se proceda uma formação mais articulada e coerente com a realidade. A falta de um trabalho mais sistemático de parceria entre escolas e Universidade tem levado à construção de propostas otimizadas e com pouca repercussão na comunidade educativa. Fazendo intervenções a partir de disciplinas isoladas em atividades esporádicas não se efetivam as mudanças necessárias no contexto da escola, nem se criam às condições para que o professor se forme num real envolvimento com os problemas da educação brasileira. Assim, as transformações no campo educacional são construídas a partir das mudanças nas práticas dos professores e das escolas como um todo, isso pressupõe um investimento positivo nas experiências inovadoras que já se fazem presentes nesse meio. A abordagem teórica é imprescindível na formação de um educador crítico, pois constitui-se num dos elementos básicos para a análise qualitativa da realidade, favorecendo a superação de uma concepção fundada no senso-comum, passando a uma consciência filosófica-científica da prática pedagógica. Porém, essa dimensão teórica precisa estar vinculada ao contexto educacional. A investigação da prática educativa, à luz do referencial teórico, constitui-se, hoje, num importante elemento articulador de um projeto coletivo de formação do educador e produção de conhecimento em educação.

Palavras-chave: Profissão docente, educação superior, formação docente.


ARTICULAÇÃO DE PROPOSTASDIDÁTICO-CURRICULARES PARA CURSOS

DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU:POR UMA RACIONALIDADE

COMUNICATIVA E INTERDISCIPLINAR.

Fábio Delano Vidal Carneiro Faculdade 7 de Setembro – FA7

Universidade Federal do Ceará - UFC

A elaboração da proposta didático-curricular para cursos de pós-graduação lato sensu muitas vezes tem seu nascedouro em práticas burocráticas e pouco democráticas no que tange à participação da equipe docente, à escuta das necessidades do público-alvo do curso e até mesmo em relação aos pressupostos científicos e didáticos que a fundamentam. O objetivo do nosso trabalho é descrever e analisar o processo de elaboração, avaliação e revisão das propostas curriculares de 5 cursos realizados nos anos de 2003 a 2007 nas áreas de lingüística aplicada; didática; alfabetização e coordenação pedagógica. Tais propostas foram desenvolvidas tendo em vista as seguintes metas: Desenvolver uma visão de conjunto dos objetos de ensino e dos objetivos limitados a atingir em face desses objetos; enfrentar o problema da progressão de grupos heterogêneos de alunos trabalhando conjuntamente; antecipar os obstáculos


típicos da aprendizagem dos alunos ao longo do curso, assim como delimitar “agrupamentos de disciplinas” que evidenciariam as etapas de progressão dos alunos ao longo do curso. Fornecer os instrumentos e as estratégias de intervenção para transformar as capacidades iniciais apresentadas pelos alunos e desenvolver novas capacidades; estabelecer pontes comunicativas entre os alunos do curso e as práticas sociais pertinentes ao seu público de atuação, porque todos os cursos visavam à formação de professores. Fundamentados em Veiga (2006), Habermas (�987), Therrien (2006), Sacristán (2000), Coll (�997) e Santoré (�995) , buscamos estabelecer uma metodologia que promovesse a discussão compartilhada entre a equipe de docentes dos cursos na elaboração da proposta, assim como realizar ações avaliativas ao longo da execução das disciplinas por meio das quais a prática e a proposta teórica pudessem ser aprimoradas. O trabalho contribuiu para o desenvolvimento de estratégias que apontam para o exercício de uma racionalidade comunicativa e interdisciplinar, permitindo o diálogo, a auto-observação, a avaliação formativa dos professores a partir de um paradigma sistêmico de análise das constituintes teóricas da proposta e sua relação com a prática de ensino realizada.

Palavras-chave: Proposta curricular, pós-graduação lato sensu, ação comunicativa.


FORMAÇÃO CONTINUADA EM UMA CONCEPÇÃO CRÍTICO-REFLEXIVA: desafios aos coordenadores-formadores de professores nas

escolas da rede municipal de São Luís

Hercília Maria de Moura Vituriano; Universidade Federal do Ceará - UFC

O presente estudo está vinculado à Linha de Pesquisa de Educação, Currículo e Ensino do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Ceará. O objetivo central do trabalho é analisar o papel do Coordenador Pedagógico como formador de professores em uma concepção crítico-reflexiva, no contexto das escolas da Rede Municipal de São Luís – MA. São discutidas as possibilidades e limites da formação que ocorre na escola e o papel dos formadores nesse contexto. Inicialmente apresenta-se o percurso metodológico no qual se destacam os sujeitos e o contexto da pesquisa, os procedimentos e instrumentos utilizados e faz-se uma síntese das lições aprendidas e das fontes de informação que serviram de base para a análise. Em seguida, discute-se a evolução do processo de formação de professores no Brasil, especialmente a partir dos anos 70, passando pelos anos 80 e chegando aos dias atuais. São consideradas duas vertentes no âmbito das discussões sobre a formação docente: a primeira, voltada para uma perspectiva transmissiva, a qual tem se buscado


superar; a segunda, em evidência nos últimos anos, que é a questão da formação crítico-reflexiva. Por meio de entrevistas semi-estruturadas colhe-se informação junto a quatro coordenadores-formadores que atuam em escolas da Rede Municipal de São Luís – MA (RMSL-MA), em diferentes segmentos da Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e da Educação de Jovens e Adultos). A escolha dos sujeitos da pesquisa recai sobre aqueles(as) que têm conseguido mobilizar os professores e são reconhecidos pelo seu sucesso no trabalho. Apresentam boas situações de formação na escola, por isso são considerados que possam sinalizar elementos importantes para um processo de avaliação na Rede Municipal de São Luís – MA. Tomando por base os dados analisados, conclui-se que, para atuar como formador de professores na escola, é importante que se atue em uma perspectiva crítico-reflexiva. Destaca-se por fim que ser formador é uma função desafiadora: por não ser prescritiva, isso implica não considerar o contexto de atuação em que as situações pareçam claras e distintas, mas, ao contrário, na maioria das vezes, agir na incerteza e na urgência. Portanto, a função de formador na escola é muito desafiadora, diria ainda incerta, considerando que esta, ainda, é um tema em suspensão no contexto das discussões educacionais no Brasil. Pois as produções referentes à formação de professores pouco têm privilegiado esta temática, talvez por não se ter percebido que a qualidade da formação dos educadores passa necessariamente pela qualidade do trabalho dos formadores.

Palavras-chave: Formação continuada, concepção crítico-reflexiva.


O DESAFIO DA EFETIVAÇÃO DAS PROPOSTAS CURRICULARES DE

FORMAÇÃO DOCENTE COM IDENTIDADE PRÓPRIA

Carmensita Matos Braga PassosUniversidade Federal do Ceará - UFC

O objetivo deste trabalho é apresentar os desafios para efetivação das propostas curriculares dos cursos de licenciatura da Universidade Federal do Ceará (UFC). Buscou-se responder à seguinte questão: que desafios os cursos de licenciatura da Universidade Federal do Ceará vêm enfrentando para que os textos de seus projetos pedagógicos recém-reformulados se efetivem, se concretizem em práticas curriculares que contribuam para a melhoria da qualidade da formação de professores? O percurso metodológico da investigação tomou por base o enfoque qualitativo, configurando-se como um estudo de caso, cujos dados foram coletados mediante observação participante das reuniões e atividades realizadas pelo Grupo de Trabalho das Licenciaturas (GTL). Esse grupo é composto professores e coordenadores dos cursos de licenciatura da UFC e se reúne sistematicamente para discutir e aprofundar questões relativas à formação docente e acompanhar a implantação dos novos projetos pedagógicos. As novas propostas curriculares para formação de


professores tomaram por base a docência como profissão com identidade própria, cuja formação não se esgota com o domínio dos conteúdos específicos de uma área e buscam superar dicotomias históricas como a relação entre: teoria e prática, escola básica e universidade, formação específica e formação pedagógica. Dentre os desafios que vem se apresentando para a efetivação de uma proposta curricular que supere a concepção reducionista na direção de uma formação docente com identidade própria destacaram-se: a ampliação do quadro docente dos cursos de licenciatura; criação de espaços pedagógicos, além da sala de aula, (ateliês ou laboratórios de ensino) para produção de material didático e tecnologias de ensino, orientações sobre uso adequado desses instrumentos, vivências de situações de ensino e de aprendizagem e contatos interdisciplinares; ampliação do acervo bibliográfico; acessibilidade para portadores de deficiência; melhoria das condições de funcionamento e atendimento aos cursos noturnos; estreitamento da relação Universidade e Escola Básica; e, com especial relevância, a urgência de capacitação e atualização dos professores que trabalham nas licenciaturas mediante uma política de formação continuada que tome a prática pedagógica exercida, como objeto de reflexão para compreensão crítica e busca criativa de permanente superação. O estudo reforça a compreensão de que a superação das antigas concepções e práticas de formação docente é condição fundamental para se alcançar as intenções inscritas nas propostas curriculares. Entretanto o desafio tem sido sensibilizar os docentes da Universidade para a necessidade da formação continuada. Na grande maioria dos casos, os professores, doutores e pós-doutores em suas áreas, não consideram relevante, nem necessária, uma formação continuada que aborde a dimensão pedagógica de seu trabalho.

Palavras-chave: Formação docente, identidade, licenciaturas.


PROFISSIONALIZAÇÃO DA DOCÊNCIA NA UFC - ENSAIOS, REFLEXÕES COMPARTILHADAS, TEXTOS E

CONTEXTOS

Ana Maria Iorio Dias Universidade Federal do Ceará - UFC

Maria de Lourdes Peixoto BrandãoUniversidade Federal do Ceará - UFC

Sofia de Evaristo Menescal Barreira Universidade Vale do Acaraú - UVA


O cenário atual pelo qual vêm passando as Instituições de

Educação Superior – IES - brasileiras, notadamente as públicas, sinaliza um momento histórico em que a desvalorização do profissional do ensino e a descaracterização da ação docente são focos de preocupação por parte de gestores, pesquisadores e professores, diante dos desafios postos pela sociedade à formação acadêmica estabelecida nesse nível de ensino. Estas questões agravam-se com a crise financeira, explicitada na insuficiência de concursos para professores permanentes, nas inadequadas ou ineficientes propostas e programas de formação docente, nas insatisfações anunciadas pelos discentes em formação, nos dados


oficiais divulgados pela avaliação de desempenho acadêmico e das condições de ensino, que desvelam uma realidade a ser redimensionada. Essas IES têm sido alvo de questionamentos sobre a identidade profissional dos seus docentes, que deve ser apreendida, fundamentalmente, pela reflexão sobre os saberes utilizados na prática, seus significados na história da sua formação e sua significação diante dos profissionais que os formam. Os processos de profissionalização interagem com sujeitos contextualizados e historicamente situados, possuidores de saberes e de necessidades específicos, para as quais os formadores devem estar competentemente preparados. Ressalte-se também a importância de conhecer a epistemologia da prática profissional, ou seja, do conjunto de saberes utilizados pelos professores no seu espaço de trabalho. Há, portanto, necessidade da docência ser estabelecida como profissão, o que faz parte de um movimento nacional e internacional. Essa questão tem sido prioritariamente pensada em um horizonte comum para o qual convergem os dirigentes políticos da área de educação, as reformas das instituições educativas e as novas ideologias da formação e do ensino, para que este deixe de ser ofício e torne-se verdadeira profissão. Por isso, a profissionalização para a docência no ensino superior intensificou-se nesta última década, e está mais presente nas preocupações de pesquisadores, formadores de formadores nacionais e internacionais, anunciadas com base em reflexões compartilhadas. Torna-se necessário distinguir profissão docente de ocupação na docência, desde o seu ingresso na IES, a partir de critérios de seleção mais pedagógicos, com vistas a caracterizar os elementos constitutivos da profissão e da ação profissional docente. Essa preocupação remete às inúmeras indagações que têm sido postas sobre os processos seletivos para docentes do ensino superior, pelo fato de as pontuações mais elevadas continuarem referindo-se muito mais à titulação e à


produção científica, questionando-se em que nível a aula didática ou prática é considerada fator de relevância para a aprovação final do candidato. A partir da experiência vivenciada na Universidade Federal do Ceará, mediante uma ação-intervenção, foi possível recuperar documentos, textos e contextos necessários e urgentes para repensar os processos pedagógicos implementados nas universidades, os quais devem ser caracterizados como políticas, revisão teórica e encaminhamentos de formas de ensinar e aprender, mais e melhor, mais diferenciadas e condizentes com a nova realidade, articulados com uma visão de mundo mais integrada, com concepções acerca de indivíduo, sociedade e educação que constituem a fundamentação dos objetivos estratégicos de todo e qualquer trabalho educativo, em toda e qualquer área do conhecimento.

Palavras–chaves: Profissão docente, educação superior, ação-intervenção.


FORMAÇÃO PEDAGÓGICA COMO INSTRUMENTO DE QUALIFICAÇÃO PARA

INICIAÇÃO AO MAGISTÉRIO SUPERIOR NA UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ

Carmesina Ribeiro GurgelUniversidade Federal do Piauí - UFPI

Este artigo visa apresentar fundamentos que norteiam o paradigma de formação para a docência superior, principalmente, a pedagógica, bem como estratégias de intervenção institucional ao implantar o Programa de Iniciação à Docência Superior na Universidade Federal do Piauí – UFPI, destinado a professores dos cursos de graduação recém-aprovados e nomeados para iniciar sua carreira no magistério superior. Com o propósito de verificar a eficácia dessa estratégia, buscou-se oportunizar aos novos professores uma formação didático-pedagógica que proporcionasse a prática docente competente, não esquecendo, todavia, a atualização permanente do seu quadro de professores diante dos contínuos avanços nas diversas áreas do conhecimento, em nível de mestrado e doutorado. Os objetivos do curso foram delineados nas seguintes ações: (1) refletir sobre situações inerentes à prática docente com a finalidade de adquirir uma preparação didático-pedagógica que habilite para o exercício da docência; (2) favorecer a gradativa busca da autonomia necessária

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ao enfrentamento do exercício da profissão; (3) apreender procedimentos didático-pedagógicos referentes às atividades de ensino-aprendizagem, visando à eficácia do trabalho docente; (4) despertar nos docentes a necessidade de conhecimentos e criação de metodologias inovadoras que dão suporte às atividades de ensino, pesquisa e extensão; (�) possibilitar aos docentes o aprimoramento da sensibilidade pessoal e do compromisso profissional para o exercício responsável das suas ações na Universidade, tendo como referência às dimensões ética, política, científica, técnica, estética e humana. Ao ministrarem os cursos, sob a responsabilidade da Pró-Reitoria de Ensino de Graduação, em parceria com o Programa de Mestrado em Educação da UFPI, três cursos entre 2005 e 2007, estruturados em oficinas temáticas com 60 horas aula cada, atingindo um público de, aproximadamente, 220 docentes, assim foi possível subsidiá-los com conhecimentos diversificados que, em síntese, isso contribuiu para minimizar o impacto inicial ao ingressarem no magistério superior, principalmente com relação àqueles com formação inicial em bacharelado. Embora tomando-se por base os resultados positivos obtidos, constatou-se, ao mesmo tempo, a necessidade de a UFPI fortalecer a prática educativa e estimular a tomada de decisão em implantar uma política de formação continuada consistente, o que, certamente, está intimamente relacionado à organização da prática curricular a ser desenvolvida voltada à cidadania crítica e à preparação para o trabalho em relação à realidade do ensino e que, neste cenário, seja vista de forma espiralar, tomando como referência o pressuposto de que a educação é um fenômeno histórico-social que se concretiza nas relações estabelecidas entre as pessoas e as demais manifestações do mundo no decorrer dos tempos.

Palavras-chave: Formação, docência, qualificação.


TEMÁTICA 3:

PROCESSOS DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO

SUPERIOR E PROFISSIONAL-TECNOLÓGICA: PRÁTICAS E INOVAÇÕES

PEDAGÓGICAS E TECNOLÓGICAS, RELAÇÃO DOCENTE-APRENDIZ,

FORMAÇÃO PARA ATUAÇÃO COM/NA DIVERSIDADE


ASPECTOS DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO DE QUÍMICA E FÍSICA

NAS DÉCADAS DE 60 E 70 NO CEARÁ

Claudia Christina Bravo e Sá Carneiro Universidade Federal do Ceará - UFC

Desde o início do Século XIX, quando realmente a Educação Superior no Brasil começou a se desenvolver, a formação do professor universitário tem sido, em geral, restrita ao conhecimento da matéria a ser ensinada e à prática no exercício acadêmico. Quanto aos ensinos de Química e Física este quadro não é tão diferente. Nas décadas de 60 e 70, devido à grande expansão social e econômica da América Latina, coube às instituições universitárias grande parte da responsabilidade pelo desenvolvimento científico e tecnológico do país. Com isso, a exigência de maior qualificação dos professores seria obtida pela ampliação dos programas de mestrado e doutorado. Mas, embora o incentivo à pós-graduação solucionasse o problema da mão-de-obra especializada para o desenvolvimento de pesquisas, o aspecto docência foi relegado. No entanto pontua-se neste período tentativas isoladas de formação docente com êxito, como nos Cursos de Química e Física da UFC. A partir da

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década de 60, projetos americanos de inovações curriculares de ciências, como o Chemical Bond Approach (CBA) e o Physical Science Study Committee (PSSC), foram introduzidos no Brasil por intermédio do Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura (IBECC). Idealizados para o Ensino Médio, inseriram-se de modo incomum no ensino universitário de Química e Física do Ceará na época. Neste trabalho será abordada a influência destes Projetos Curriculares na formação de professores de Química e Física da UFC e em que aspectos esta influência se deu. A pesquisa, de viés histórico, priorizou a utilização de Pesquisa Documental, Bibliográfica e História Oral. As fontes de pesquisa foram documentos provenientes de arquivos públicos e particulares do Estado; Bibliotecas das Universidades Federal e Estadual do Ceará e particulares e relatos de cinco professores da Química e da Física da UFC na época. Pelos dados obtidos, intui-se, com relação à formação do Professor Universitário, que: nos Cursos de Química, os Projetos se inseriram de forma direta e institucionalizada nas disciplinas Química Geral, com aprofundamento de estudos com os professores (imbuídos em romperem com o tradicionalismo do ensino da Química na época) e acompanhamentos permanentes da equipe idealizadora; na Física foram utilizados de modo indireto, utilizando a filosofia dos projetos e literatura pertinente; os professores de Química Geral, para se apropriarem dos pressupostos teóricos e metodológicos da metodologia preconizada participavam de grupos de estudos, discussões, estudos em grupo e elaboração de materiais instrucionais visando, também, à adaptação para o Ensino Superior; alguns professores foram convidados a fazer cursos promovidos pelo IBECC, em várias universidades do país; professores universitários, quando submetidos e estimulados à educação continuada são arrojados em seus propósitos, destarte as dificuldades; foram inegáveis às mudanças no Ensino de


Ciências na época, com influência palpável na mentalidade de vários professores.

Palavras-chave: Formação do docente superior de química e física, grandes projetos curriculares de ciências, história do ensino de ciências no ceará.


AVALIAÇÃO CURRICULAR EM ESCOLAS PÚBLICAS DE FORTALEZA

Silvia Elizabeth MoraesUniversidade Federal do Ceará - UFC

O propósito deste texto é relatar as conclusões de uma pesquisa realizada em escolas públicas de Fortaleza que teve por finalidade analisar a flexibilidade, interdisciplinaridade, transversalidade e a prática do trabalho coletivo no planejamento, desenvolvimento e avaliação curricular. O estudo faz parte de um projeto de Desenvolvimento Científico Regional (DCR), financiado pelo CNPq/FUNCAP, realizado entre 200� e 2007 na FACED/UFC, linha de pesquisa Educação, Currículo e Ensino, grupo de pesquisa Saber e Prática Social do Educador, eixo temático Currículo, Formação Docente e Avaliação. Os objetivos principais do projeto foram a reestruturação das pesquisas em Avaliação Curricular e a análise de currículo de escolas públicas cearenses. A interdisciplinaridade é aqui definida como uma abordagem epistemológica que nos permite ultrapassar as fronteiras disciplinares e nos possibilita tratar, de maneira integrada, os tópicos comuns às diversas áreas. Contrapõe-se à fragmentação e linearidade no currículo. A transversalidade é um recurso pedagógico destinado a ajudar o/a aluno/a a adquirir


uma perspectiva mais compreensiva e crítica da realidade social, assim como sua inserção e participação nessa realidade. Oferece uma opção à visão alienada e individualista do conhecimento por intermédio da inserção de temas que relacionam os conteúdos com o contexto e ignora ainda mais as barreiras disciplinares. Participaram da pesquisa alunos de Licenciatura, mestrandos, doutorandos e docentes de várias áreas do conhecimento. Levando sempre em consideração que o currículo deve dar oportunidade às diferenças, às individualidades, fomos a campo para examinar as reais possibilidades de utilização e de aceitação da teoria das Inteligências Múltiplas de Howard Gardner como fundamentação teórico-prática para a proposta de interdisciplinaridade e transversalidade. Nossa metodologia de análise foi do tipo etnográfico baseada no círculo dialético-hermenêutica de Guba & Lincoln. De acordo com essa metodologia, com base em uma construção inicial, o investigador lança-se a interpretar a realidade trazendo à tona as construções dos participantes. Por meio de círculos de entrevistas, observação participante e pesquisa documental, o pesquisador vai reformulando sua construção inicial até chegar a uma construção comum que é o fruto da negociação e consenso entre os participantes. A construção conjunta resultante dos círculos dialético-hermenêuticos nos informa que a interdisciplinaridade e transversalidade vêm se inserindo gradualmente no ensino básico, embora no Ensino Médio sua inserção seja ainda mais tímida por conta da falta de estrutura curricular, do pouco tempo disponível para o planejamento, da formação docente fragmentada e, sobretudo, devido à pressão do vestibular que exige um saber disciplinarmente marcado. Concluiu-se também que há grande dificuldade em construir um trabalho coletivo, como é exigido pela prática da interdisciplinaridade e transversalidade. Quanto à teoria de Gardner, ela é ainda pouco conhecida, mas dentre os que a conhecem, todos concordam que o professor deve ter em mente o que é ser inteligente para poder


avaliar com maior respeito o que há de particular em cada aluno, demonstrando, assim, uma visão menos totalitária em relação aos indivíduos e abrindo caminho para que possamos construir uma educação que atenda às diferenças.

Palavras-chave: Interdisciplinaridade, transversalidade, metodologia construtivista.


CÉLESTIN FREINET NO CURSO DE PEDAGOGIA

Márcia de Paula Brilhante Portela SbrussiUniversidade Potiguar - UNP

Este estudo pretende analisar como vêm sendo desenvolvidas, no curso de Pedagogia da Universidade Potiguar, as práticas pedagógicas relacionadas à Pedagogia Freinet, especialmente as assembléias cooperativas e se estas contribuem ou não para uma formação de qualidade do profissional pedagogo. O Curso utiliza estratégias diversificadas, adequadas à natureza e à especificidade de cada disciplina, interligando o conhecimento teórico com as práticas, de acordo com os objetivos e concepção do Curso e perfil profissional do egresso. Na seleção dos procedimentos são considerados como princípios: a) a necessidade de desenvolver processos de criação e recriação do conhecimento, considerando as demandas sociais, principalmente as da educação; b) as possibilidades de tratamento científico do conhecimento, na perspectiva da interdisciplinaridade e da superação do senso comum; c) a efetiva assimilação dos conteúdos previstos para as disciplinas, mediante situações pedagógicas que envolvam o contato do licenciando com as realidades escolar e não escolar, em todas as atividades do Curso; d) a realização de trabalhos coletivos, estimulando-se uma atitude interdisciplinar e uma

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postura colaborativa, ética e solidária. A Pedagogia Freinet prima pela valorização humanística, bases filosóficas, psicológicas, sociológicas e pedagógicas fundamentais para a compreensão das questões contemporâneas. Célestin Freinet verificou que, quando um professor modifica as técnicas de trabalho, dará condições aos seus alunos de ter uma nova vida escolar, terá um novo clima, proporcionará novas relações entre aluno/meio, aluno/professor, isso contribuirá para o progresso da educação e da cultura. A “sala de aula ideal” freinetiana é uma oficina de trabalho, local de produção idealizada, onde os alunos produzem com a assessoria do professor. Dividida em cantos ou ateliês de trabalho, cada aluno tem oportunidade de vivenciar alternadamente vários papéis. Imprescindível à vida, o tateamento experimental que ocorre o tempo inteiro, na classe freinetiana, transforma as experiências bem sucedidas dos alunos em “regras de vida”. As técnicas se articulam indissoluvelmente aos princípios da Pedagogia Freinet sempre nas perspectivas políticas, sociais e técnicas. Ele não criou um método fechado, e sim uma Pedagogia. Para o educador o pensamento intelectual e o emocional formam uma unidade indissolúvel. As técnicas servem tanto para a escola progressista como para a escola capitalista e perante a classe o professor tem uma posição política. Por isso, as práticas em Freinet têm que ser concebidas com base nos fundamentos da sua pedagogia, ou seja, baseado nos princípios que norteiam as vivências do cotidiano escolar, traduzidas nas diversas técnicas por ele implementadas em sala de aula.

Palavras-chave: Pedagogia Freinet, ensino superior, educação.


PROCESSOS DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM NA URCA: UMA

ANÁLISE DOS PROJETOS DOS CURSOS DE GRADUAÇÃO

George Pimentel FernandesMaria Cirene Alencar Brasil Pereira

Universidade Regional do Cariri - URCA

A efetivação com qualidade do processo ensino-aprendizagem é o objetivo primeiro de toda e qualquer instituição de ensino. Assim sendo, a URCA, ciente dessa função, concebe o Projeto Político Pedagógico - P.P.P. -, dos cursos de graduação, como instrumento de planejamento e de avaliação que explicitam tal objetivo. A partir da análise desses documentos nos propomos identificar as concepções de ensino e de aprendizagem dos cursos desta IES, tendo em vista a formação do educando para a diversidade, desafio atual da educação. Na atual conjuntura os P.P.P. foram elaborados com a finalidade de atender às diretrizes curriculares de cada curso, o que incluiu a incorporação de elementos sugeridos pelo Fórum de Pró-Reitores de Graduação das Universidades Brasileiras - FORGRAD. Observamos que, nas ultimas décadas, os cursos de graduação vêm continuamente discutindo sua concepção de ensino e de aprendizagem, considerando, especialmente, as demandas dos discentes, dos docentes, e sobre as necessidades sócio-regionais. De uma


maneira geral, as Universidades projetam suas ações com base em um paradigma que propõe novos princípios e fins, além de competências e habilidades que indicam um novo perfil do profissional a ser formado, compreendendo: a democracia como meio de promoção de condições necessárias à cidadania e de acatamento do pluralismo de idéias; a interdisciplinaridade como prática acadêmica; a indissociabilidade entre teoria e prática; o domínio de conceitos, teorias e métodos; a formação de docentes e discentes pesquisadores com habilidade e compromisso para auxiliar no desenvolvimento local e nacional. Neste aspecto, pode-se notar que a diversificação e flexibilização curricular passa pela prática da autonomia universitária e devem, assim, deparar-se com seus limites tanto nos projetos pedagógicos dos cursos quanto nos instrumentos de avaliação institucional. Sob essa ótica, a organização curricular privilegia não apenas os conteúdos ou informações, mas também as relações sociais que geram e reproduzem a cultura, que concebe a forma de transmissão como teia de relações de poder e de subjetividade. No caso da URCA, entendemos que a hodierna discussão a respeito da finalidade, desta instituição, convergirá para a definição de princípios e fins que nortearão a formação dos novos formandos, dependentes da concepção de ensino e da aprendizagem definida por esta instituição. Inegavelmente, a concretização da função de uma IES, no sul do Ceará, acontecerá a partir da definição do seu Plano de Desenvolvimento Institucional - P.D.I. -, que influenciará no redimensionamento de P.P.P. de cada curso. Como estamos limitando o nosso objeto de investigação aos P.P.P. dos cursos de graduação, inferimos que um estudo que contemple o espaço onde acontece a relação docente-aprendiz poderá ampliar as informações aproximando/distanciando daquilo que fora proposto no P.P.P.

Palavras-chave: Projeto pedagógico, graduação, currículo.

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O ESTÁGIO CURRICULAR COMO ESPAÇO DE CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTO TEÓRICO-PRÁTICO NA FORMAÇÃO DE

PROFESSORES DE MATEMÁTICA E FÍSICA: UM ESTUDO DE CASO

Natal Lania Roque Fernandes Maria Nubia Barbosa

Centro Federal de Educação Tecnológica do Ceará – CEFET-CE

Estudos recentes têm revelado que o currículo do curso de formação inicial de professores deve proporcionar espaço de vivência da prática profissional de forma que o professor iniciante reflita sobre a relação teoria e prática docente. Nessa perspectiva, o estágio supervisionado, ao longo do processo, representa um espaço de aprendizagem da experiência no momento em que o formando deixa de exercer seu papel de aluno para assumir o papel de professor, quando inicia o processo de investigação de sua prática a partir do ciclo ação-reflexão-ação. Assim sendo, por meio da vivência dessa prática o futuro professor tem a possibilidade de compreender a complexidade das ações cotidianas das instituições escolares, bem como fazer a articulação dos conhecimentos produzidos durante sua formação. Com base nesse pensamento, os cursos de licenciaturas em Matemática e Física do CEFET–CE -, têm intentado proporcionar


aos formandos atividades de estágio que possam contribuir para uma prática reflexiva. Nesse sentido, o objetivo do presente texto é relatar a vivência dessa experiência e refletir sobre as contribuições que o estágio curricular pode proporcionar aos futuros professores, assim como aos alunos das escolas campo. O estudo foi realizado por meio de observação em sala de aula e análise dos relatórios dos alunos do estágio I e II. Com base na análise das atividades de observação, regência, escrita de diários reflexivos, realização de oficinas e seminários, percebe-se que o estágio tem sido espaço de reflexão e produção de conhecimento sobre, dentre outros aspectos, o papel do professor, a realidade da educação pública, domínio de turma, relação entre professores e alunos e a importância da relação entre os saberes específicos e pedagógicos para a práxis do professor de matemática e física. Neste contexto, a realidade encontrada em sala de aula, tais como indisciplina, baixo nível de rendimento, professor mal preparado e mal remunerado, serviu de fio condutor para a realização de um trabalho com compromisso. Para além da responsabilidade com a sua formação e como forma de contribuição para os alunos das escolas públicas, os estagiários, em sua maioria, assumiram a sala de aula em conjunto com professores experientes, observando, planejando, regendo aula e refletindo sobre a prática educativa. Vale ressaltar que se enfrentaram algumas dificuldades no que se refere à busca de parcerias com escolas públicas, à incompatibilidade entre o calendário escolar das instituições. Esses fatos representaram, em alguns momentos, um entrave para o desenvolvimento das atividades, demandando, assim, um redirecionamento das ações.

Palavras-chave: Estágio, prática docente, professor.


AVALIANDO ESTUDANTES: UMA META-AVALIAÇÃO NO CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE DA UNIVERSIDADE DE FORTALEZA

Rita de Cássia Moura DinizLuis Roberto Noro

Henrique Luis do Carmo e SáUniversidade de Fortaleza - UNIFOR

O Centro de Ciências da Saúde (CCS) da Universidade de Fortaleza congrega as ações dos projetos pedagógicos de nove cursos de graduação (Enfermagem, Medicina, Odontologia, Fisioterapia, Farmácia, Educação Física, Terapia Ocupacional, Nutrição e Fonoaudiologia), além dos programas de pós-graduação latu e strictu senso. Cerca de 6 mil alunos e 380 professores compõem o CCS/Unifor nos diversos cursos. Há vários anos, o Centro desenvolve ações de desenvolvimento docente e promoção da qualidade dos processos de ensino-aprendizagem por meio de sua Assessoria Pedagógica, enfocando o aprimoramento dos Projetos Político-Pedagógicos, metodologias ativas, avaliação de estudantes e de programas educacionais, e, mais especificamente no campo do ensino das profissões da saúde, processos de desenvolvimento profissional interdisciplinares e integrados com os serviços de saúde. No intuito de explorar os


procedimentos avaliativos das diversas disciplinas que compõem o CCS, a Assessoria Pedagógica empreendeu um diagnóstico de como o Centro avalia seus alunos. Um questionário, elaborado com foco em impressões, conceitos e práticas avaliativas, foi especificamente construído com o propósito de adquirir informações sobre a) os tipos de atividade instrucional realizados na disciplina, e a estimativa de tempo proporcional à carga horária prevista; b) os tipos de atividade avaliativa desenvolvidos, sua freqüência e peso; c) o processo de planejamento da avaliação; d) a percepção do professor sobre a efetividade do sistema de avaliação da disciplina e do Curso e, e) a percepção do professor sobre as dificuldades para avaliar seus estudantes. O instrumento consiste em um questionário com questões baseadas nas escalas de Likert de cinco pontos contínuos (� = “discordo plenamente”, 5 = “concordo plenamente”, ou � = “nunca”, 5 = “sempre”), questões de múltiplas opções com única resposta ou múltiplas respostas e questões abertas com informações diretas (p.ex., “número médio de alunos matriculados por semestre na disciplina”). Ao todo, 357 disciplinas obrigatórias e 5� opcionais foram investigadas, e os resultados compõem um painel consubstancial que reflete a diversidade e complexidade da avaliação no contexto das profissões da saúde apontando para a necessidade da reflexão, na comunidade acadêmica, de que os procedimentos de avaliação devam ser planejados e utilizados em completa integração com o processo educacional; para cada um dos procedimentos escolhidos, devem ser claramente especificados os seus objetivos e a sua relação com as finalidades a que servem. Para cada um dos métodos selecionados deve ser explicitamente definido o seu conteúdo e, em especial, o seu efeito potencial sobre o aprendizado dos estudantes; que deva haver um empenho especial na realização freqüente e periódica de procedimentos voltados à avaliação formativa, que devem predominar sobre os de avaliação


somativa; e o planejamento e a execução da avaliação devam privilegiar não só os aspectos cognitivos, mas as habilidades e competências práticas de maior abrangência.

Palavras-chave: Avaliação de estudantes, meta-avaliação, educação profissional.


UMA REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA DOCENTE DOS PROFESSORES DOS

CURSOS DE GRADUAÇÃO TECNOLÓGICA

Gregório Maranguape da CunhaUniversidade Estadual Vale do Acaraú - UVA

Este trabalho é uma pesquisa em andamento, que tem como finalidade estabelecer uma discussão sobre os cursos de graduação tecnológica da Universidade Estadual Vale do Acaraú – UVA, nas áreas de Gestão, Informática, Bioveterinária, contextualizando-os no cenário da Educação Profissional Brasileira. Os referidos cursos vieram juntar-se ao lado do curso de graduação em Tecnologia da Construção Civil, já existente desde a proto-história da Instituição, para constituir o recém-criado Centro de Educação Tecnológica da UVA, sediado em Sobral. Para tanto, o espaço da prática pedagógica docente será estudado para a compreensão dos cursos de graduação tecnológica, analisando a sua concepção e dinâmica na perspectiva de uma teorização curricular de natureza crítico–reflexiva. Dentro de uma proposta pedagógica que considera as competências requeridas ao tecnólogo, a prática pedagógica é vista como um espaço de uma relação dialética entre teoria e prática tendo como objetivos: promover situações de aprendizagens que possibilitem aos alunos a interiorização de competências a serem assimiladas em cada situação de


aprendizagem; possibilitar reflexões em sala de aula à medida que analisa suas relações com os contextos sociais; promover a troca de experiências por meio das narrativas orais e escritas das pessoas que exercem ou já exerceram a profissão para a qual os alunos estão se formando; investigar o mercado em relação à área, bem como suas potencialidades e seus limites de absorção de empregos; e refletir sobre a formação tecnológica no Brasil. Neste trabalho utilizamos à revisão bibliográfica, entrevista e produção textual, uma vez que a coleta de dados decorrentes de instrumentos diversificados possibilita uma visão de totalidade do objeto investigado. Esse processo metodológico constitui o referencial para a explicitação e o entendimento da prática pedagógica dos professores dos cursos e conseqüentemente, o processo de construção do conhecimento. O tema será tratado com base em uma revisão teórica sobre as políticas de Educação Profissional e Tecnológica (EPT), currículo e professor reflexivo com os seguintes autores: Frigoto (2006), Manfredi (2002), Kuenzer (2007), Silva (�995, �999), Sánchez (�987), Nóvoa (�995), Alarcão (�996) e Grinspun (200�). Os primeiros achados da pesquisa revelaram que a falta de uma formação pedagógica, voltada para essa modalidade de curso, dificultaram os procedimentos pedagógicos relativa a uma prática pedagógica que favorecesse uma maior interação entre a teoria e a prática. Pode-se deduzir, também, com base nos dados coletados na pesquisa, que, se os professores dos cursos tivessem tido acesso em seu processo formativo a um curso de formação dos formadores para trabalharem com cursos dessa natureza, teriam mais condições de desenvolver uma prática mais voltada para a articulação da teoria com a prática.

Palavras-chave: Prática-Pedagógica, formação docente, graduação tecnológica.


(A)TUA(AÇÃO) DO PROFESSOR E A SUA PALAVRA COMO RECURSO DIDÁTICO NA

ERA DA INTERNET

Ada Augusta Celestino BezerraAna Rita Almeida Chiara

Eliana Sampaio Romão Universidade Tiradentes - UNIT

A interlocução dialogal é o grande elo que amarra o processo educativo, sem isso, desfaz-se o encadeamento lógico do ensino. A força dessa interlocução não é propriedade da tecnologia de informação e comunicação, mas do professor, de sua palavra. O professor é a sua palavra, fonte problematizadora de toda interlocução. Cabe, pois, pensar para além da utilidade da linguagem tecnológica, adequando a linguagem docente, referência para sua formação e sua (a)(tua)ção. Falamos aqui, então, na base e na essência da palavra de que se vale o professor no exercício de seu trabalho; não da palavra que voa pelo vento, mas da palavra que comunica, tem peso, brilha, desafia, constrói realidades. Palavra docente que ensina e educa. Palavra substanciosa, iluminada, vale dizer, palavra cujo sentido não é outro senão a grinalda cintilante de conceitos e imagens que brilham por um instante nela mesma. Fala-se, também, da teia de conexões que provoca uma palavra e move-nos para uma rede de


outras palavras, de idéias, de histórias, de relações. Palavra que encurta a distância entre o ensinar e o aprender, entre os sujeitos da relação pedagógica. Palavra que se multiplica, que se infiltra no tecido social, compartilhada não só por um profissional. Importa pensar numa outra forma de convivência entre os recursos humanos e tecnológicos (TIC) de modo a encontrar a medida razoável entre ambos. Isso nos remete a evitar as armadilhas dos extremos, entre o professor e os recursos didáticos, entre a existência e o fim da escola, entre a divinização e diabolização das tecnologias educacionais, entre a formação e a informação. O objetivo desse artigo é discutir as armadilhas desses extremos contidos no trabalho docente, na perspectiva de atentar para a necessidade de aprender a lidar com a teia de possibilidades abertas por essas tensões, sem perder a capacidade de afetar e ser afetado diante dos apelos do mundo digital. Nesse Mundo, portanto, em que a presença tão necessária quanto urgente do professor se faz valer. Um professor, porém, não em pedaços, mas por inteiro, bem preparado, capaz de trazer a palavra corporeificada, a palavra que sirva de ponte entre o ensinar e o aprender, entre o professor, o aluno e o conhecimento. Sabe-se que toda palavra comporta duas faces. Palavra que afeta, palavra dialogal, que se constitui justamente do produto da interação entre locutor e ouvinte.

Palavras–chave: Internet como recurso didático, formação, ação e atuação docentes.


QUE FAZER? A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO CONTINUADA NO

DESENVOLVIMENTO DE PRÁTICAS SÓCIO-INTERACIONISTAS NO ENSINO SUPERIOR

Bernadete PortoFaculdade 7 de Setembro – FA7

Teoricamente nos formamos numa educação inicial e/ou continuada. As duas se completam e a segunda pressupõe a primeira. A continuada é privilégio (ou sacrilégio) daqueles que já exercem o magistério. É dela que quero falar, com ela quis atuar nesta investigação que aqui sistematizo. Observo que, cada vez mais, a construção desse conhecimento sai do âmbito da denúncia, e anuncia elementos e princípios mais coerentes com a educação pretensa e nomeadamente transformadora da realidade sócio-educacional. Neste sentido destacam-se as falas de Nóvoa (�997), Pimenta (�997), Candau (�998), Cardoso & Teberosky (�99�), Cró (�998), Kramer & Jobim e Souza (�996), Marin (2000), Kramer (�99�), Garcia (�996), dentre outros, pelo registro de princípios e meios de atuação neste tipo de educação. O anúncio é, de fato, uma contraposição à chamada formação continuada clássica (Candau, �998), que baseada na racionalidade do educando (ou professor-educando) pouco tem possibilitado a


modificação do cotidiano das salas de aula, reduzindo, no que diz respeito ao ensino superior, a uma preparação para o futuro e idealização do conhecimento, geralmente desvinculado dos desafios que a sociedade impõe aos trabalhadores. Baseia-se numa lógica de racionalidade científica e técnica em que os programas, procedimentos de ensino e recursos são definidos previamente. A complexidade do nível nos impõe o desafio de investigar programas de crescimento profissional, respeitando-se as especificidades das áreas de trabalho e a integração do conhecimento científico com a sociedade. Em se tratando do caso da Faculdade 7 de Setembro, aqui discutido, os princípios educacionais voltam-se ao desenvolvimento da ética, da cidadania e de uma educação de excelente qualidade. Na pretensão de coerência com os princípios de uma pedagogia sócio-interacionista, que preconiza um entendimento dialético e transformador da realidade do professor, temos que constituir educações na contra-mão do pensamento tradicional acima descrito e viver uma outra prática de educação-do-educador. Essa prática deverá, então, ser dialética, reflexiva, crítica, investigativa, organizando-se com base no contexto educacional em que ocorre e pelas necessidades dos sujeitos diretamente envolvidos no processo, notadamente o professor e os alunos. Em busca de princípios de como trabalhar o crescimento do professor, anunciamos as diretrizes que fundamentam os programas de formação docente desenvolvidos desde 2005 na citada instituição, buscando-se uma formação continuada mais próxima e coerente com uma teoria e um projeto de transformação da realidade educacional, citando: é a instituição o local a ser privilegiado para a formação; todo processo de formação continuada tem que ter como referência fundamental o saber docente e as suas condições de trabalho; existem seres humanos que são professores, mas todo professor é, antes de tudo, um ser humano que pensa, sente e faz. Relatamos,


neste trabalho, o processo de formação, destacando a relação deste com o vínculo dos docentes com a instituição e com os saberes docentes, processo este que passa por três etapas básicas: seleção e preparação, aperfeiçoamento e formação em serviço, com estudo conjunto sobre a prática docente, seus desafios e matrizes pedagógicas.

Palavras-chave: Formação continuada, sócio-interacionismo, cotidiano.


A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL NO CONTEXTO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS: A CONTRIBUIÇÃO

DOS CURSOS DE PEDAGOGIA

Francisco de Assis Carvalho de AlmadaUniversidade Federal do Maranhão - UFMA

Universidade Estadual do Maranhão - UEMAIzaura Silva

Centro Federal de Educação Tecnológica - CEFET-CE Universidade Estadual do Maranhão - UEMA

Esta pesquisa discute a formação do professor de Educação Infantil no curso de Pedagogia de duas universidades públicas no Maranhão, no contexto das atuais políticas públicas. Partimos da idéia de que a formação, em nível superior, representa um avanço no sentido da profissionalização e da valorização dos professores de Educação Infantil que, historicamente, têm sido desvalorizados na agenda do Poder Público. Por um lado, constatamos que os cursos de Pedagogia são os espaços mais significativos hoje, para a formação de profissionais para a Educação Infantil. Assim sendo, percebemos que as atuais políticas públicas têm priorizado os interesses do capital ao adotar o modelo neoliberal que reduz o investimento público na Educação Superior, entregando-a aos interesses do mercado e ignorando os esforços dos professores


pesquisadores e militantes vêm empreendendo para que a melhoria da Educação Infantil. É possível reconhecer que houve avanços para a Educação Infantil, pois parte das reivindicações foram contempladas na atual legislação educacional brasileira. No entanto, são evidentes as dificuldades existentes para que essa etapa da educação básica seja, de fato, uma realidade, tanto em termos qualitativos quanto quantitativos. Dentre tantos problemas, alguns são vistos como quase insolúveis para a Educação Infantil no Brasil, por exemplo: a falta de recursos e a formação do professor. A pesquisa analisa como as políticas públicas e os novos paradigmas produtivos têm influenciado na formação dos professores nos cursos de Pedagogia. E também como os conhecimentos a respeito da criança e da infância, produzidos pelas diversas áreas de conhecimento, têm sido incorporados nos currículos dos cursos de formação docente. A bibliografia especializada permitiu-nos construir uma analise qualitativa sobre as concepções de criança, infância e Educação Infantil, presentes nesses cursos. Enfim, pode revelar uma crítica e mostrar perspectivas para consolidação do curso de Pedagogia, como o lócus de formação de um profissional, que é capaz de ajudar a garantir o direito a uma infância saudável para os pequenos aprendizes.

Palavras-chave: Formação de professores, educação infantil, políticas públicas.


A REFLEXÃO DOCENTE NA PRÁTICA ACADÊMICA

Francisca Lúcia Quitéria da SilvaUniversidade Federal do Ceará - UFC

As transformações do mundo contemporâneo, as informações e a rápida comunicação numa sociedade marcada pelo virtual incitam a busca de uma formação cada vez mais sólida dos cidadãos em todos os aspectos de sua existência. A corrida para alcançar o avanço tecnológico acentua-se não só nas camadas intelectuais, mas também nas massas, que compreendem ser preciso aprender mais para garantir qualidade de vida. As mudanças sociais passam certamente, pelas Universidades, por meio de seus mestres. Transformar práticas, culturais tradicionais e burocráticas, do ensino superior não é uma tarefa simples. Um novo modelo de formação se impõe para que o desafio de educar seja uma atividade produtiva, propiciando um desenvolvimento humano, cultural, científico e tecnológico. A sociedade moderna exige dos professores, das Universidades, uma prática transformadora. Essa transformação implica na formação continuada dos professores, na sua valorização profissional e condições de trabalho e pesquisa. A formação continuada tem importante enfoque nesse processo, podendo colaborar na mudança dos currículos, da organização, dos


projetos educacionais e dos métodos de trabalhos pedagógicos. Podemos afirmar que houve, nos últimos anos, um avanço teórico do ponto de vista da reflexão, da produção textual, mas a prática da sala de aula, esta academia permanece em moldes tradicionais que provocam questionamentos a respeito da função social da Universidade. O paradigma do professor reflexivo, apto a lidar com diversos saberes, com o advento da tecnologia e da complexidade social, apresenta-se como um percurso inovador para a formação de professores do ensino superior. Essa perspectiva do professor reflexivo, segundo Schön (1983, 1987), consiste numa característica fundamental do ensino: é uma profissão em que a própria prática conduz necessariamente à criação de um conhecimento específico e ligado à ação, que só pode ser adquirido por meio da ação, em contato com a prática, pois se trata de um conhecimento tácito, pessoal e não sistemático (Garcia, �997). As críticas à obra de Schön (1983) sobre o enfoque reflexivo (Zeichner, �983; Zeichner & Talachnick, �993; Smith, �992 e Bartlett, �989, in Pimenta e Ghedin, 2005) inspira a aprofundar essas análises para evitar a confusão e o desgaste do princípio da reflexão. A concepção dos docentes como profissionais reflexivos não se caracteriza como modismo, mas deve cumprir uma função que expressa e legítima as atuais reformas educativas (Smyth apud Centreras, �997: �0�).

Palavras-chave: Docência, ensino superior, professor reflexivo.


DESEMPENHO DISCENTE SOB A ÓPTICA CURRICULAR NA UFC

Jesus Garcia PascualUniversidade Federal do Ceará - UFC

O tema deste trabalho apresenta resultados da investigação entre o desempenho discente e o currículo na Graduação da Universidade Federal do Ceará. O assunto nasceu na prática docente do autor, quando constatou que estudantes universitários sob sua responsabilidade profissional trilhavam percursos acadêmicos diferenciados (sucesso e fracasso), mesmo tendo sido avaliados por um mesmo sistema (vestibular). Tal fenômeno gerou perguntas amplificadoras do tema que ecoavam por toda a Universidade Federal do Ceará. Sendo assim, o texto percorre trajetos acadêmicos de estudantes analisando seu desfecho e investigando as causas. As faces comunicativas entre desempenho discente e do currículo são imbricadas teoricamente sob a óptica da complexidade que acolhe de bom grado a Teoria Crítica Radical do currículo (GIROUX, APPLE, MCLAREN) reverberando em solo nacional o multiculturalismo (MOREIRA) e o pós-estruturalismo (SILVA), que superam o monocromatismo científico. Se tal é a base que sustenta a temática do texto, a metodologia da investigação segue os passos da etnometodologia


porque encontra no cotidiano os conteúdos da pesquisa por meio de observação não-participante, de questionários abertos e de entrevistas semi-estruturadas, cujos conteúdos foram analisados pelo método de análise de conteúdo (BARDIN). A investigação foi realizada com 68 estudantes da área da tecnologia e da área humana que responderam um questionário e 26 pessoas que participa(ra)m da vida da Universidade Federal do Ceará, exercendo funções na Administração Superior, Administração Acadêmica, Coordenação de cursos, Administração técnica, docência e discência, foram entrevistadas. Mostramos, desse modo, neste texto que os resultados do desempenho discente aparecem não apenas como fatores da capacidade cognitiva do estudante, das políticas públicas educacionais, mas dependem, deveras, do planejamento curricular coletivo. A trama do desempenho discente deve ser bordada, portanto, com fios policromáticos, quer provenientes da Ciência, quer oriundos da Didática e o diálogo silencioso com outros autores (estado da questão) mostrou-nos que a bicaudalidade do desempenho discente (sucesso ou fracasso) se forja dentro de unidades integradas (conhecimento) e integradoras (currículo), pois o currículo permeia o desempenho alcançado pelo estudante, ultrapassando os objetivos que a economia determina. O sonhado diploma, que abre espaço no mundo profissional, fabrica-se no campo do social. Se tal é sua feitura, os currículos são artefatos sociais e como tais devem ser entendidos dentro da dinâmica universitária. Eis por que, ao mirar o desempenho discente sob a óptica curricular, descortinam-se documentos de identidade social, con(textos) culturais e fetiches ancestrais. O termo currículo abre, desse modo, uma cadeia infinda de significantes e talvez aí resida a razão básica, diz José Alberto Pedra, pela qual o currículo, como objeto de discurso, com facilidade e rapidez, ampliou seu público; não tendo limites claros, permitiu, e continua


permitindo, que, sobre o termo, se organize uma variedade de representações, ajustando-se, por esta via, aos mais diferentes interesses e visões de mundo (�997, p.��).

Palavras-chave: Desempenho discente, currículo, educação superior.


A FORMAÇÃO CONTINUADA DE GESTORES E PROFESSORES: IMPLICAÇÕES PARA AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INOVADORAS

Zenilda Botti FernandesUniversidade da Amazônia – UNAMA

Este artigo tem por objetivo descrever a experiência e os mecanismos de articulação que vêm sendo desenvolvidos na Universidade da Amazônia – UNAMA, no que tange à Formação Continuada para Gestores e Docentes, bem como propiciar uma reflexão sobre as aprendizagens e as contribuições que podem fundamentar as novas etapas do processo. Primeiramente, o tema da formação continuada justifica-se por estar presente em todas as instituições e torna-se cada vez mais um imperativo das sociedades contemporâneas. Com maior intensidade, o debate se estende ao campo da educação superior atualmente. Isto porque um dos objetos deste campo, a formação de profissionais para atuarem na sala de aula, na gestão acadêmica e administrativa tem sido um dos desafios da universidade. Na UNAMA, o estabelecimento do programa exigiu uma revisão crítica do significado, importância e abrangência do termo e, em seguida, buscou referências nos resultados da Avaliação Institucional e no seu Plano de Desenvolvimento Institucional – PDI (2006-20�0), que considera a melhoria da qualidade do ensino, da pesquisa


e da extensão como tarefas primordiais para o crescimento e o desenvolvimento institucional e regional. Por essa razão, no curso da execução do PDI estão sendo aplicados: �% para formação de docentes em programas de Mestrado e Doutorado reconhecidos; 2% para ampliação do acervo bibliográfico; 1% para as atividades de extensão universitária e �% para as atividades de pesquisa. Concomitantemente, a UNAMA promove o desenvolvimento de ações que objetivam suprir e fortalecer a formação pedagógica de docentes e gestores, porque este aspecto vem delegar um peso muito grande ao papel da experiência na constituição das práticas docentes e de gestão. Nesse sentido, é parte da responsabilidade da universidade instalar um programa efetivo de formação continuada para consolidar sua missão tanto quanto instaurar uma cultura permanente de aprimoramento das práticas institucionais. Além da necessidade de ter um planejamento estratégico, analisamos também neste artigo os desafios de implementar políticas de desenvolvimento profissional numa instituição de ensino superior particular situada na região Norte do país. Muito do esforço que vem sendo realizado está relacionado às aprendizagens oriundas da avaliação institucional como movimento permanente que (retro)alimenta a auto-reflexão, o exercício da crítica e a tomada de decisões. Um outro aspecto relevante a ser abordado no artigo é o modo como a UNAMA vem construindo sua identidade institucional na região amazônica com base em oferta de cursos e serviços na modalidade presencial e a distância. Decorre daí a busca incessante pela inovação como ruptura paradigmática que combina formas alternativas de conhecimento e de práticas tanto na sala de aula quanto no exercício da gestão.

Palavras-chave: Formação continuada, docência, gestão.


INTERFACES ENTRE A EDUCAÇÃO BÁSICA E O ENSINO SUPERIOR: A QUESTÃO DO

ACESSO E DA INCLUSÃO DE ALUNOS DA REDE PÚBLICA NA UNIVERSIDADE

PÚBLICA

Claudia Pereira de Lima Betania Leite Ramalho

Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN

O fenômeno da expansão da educação superior aliado ao aumento da demanda por este nível de ensino, especialmente na década de noventa, impulsionou a adoção de formas alternativas de selecionar candidatos, na tentativa de substituir ou de redimensionar o vestibular tradicional e diminuir as desigualdades sociais. A universidade pública, de maior tradição e qualidade, tem propiciado, em maior escala, o acesso de alunos oriundos de escolas privadas, notadamente nos cursos de maior demanda, na medida em que eles tiveram acesso a um ensino fundamental e médio de melhor qualidade. Aos alunos das escolas públicas, com acesso, na maioria das vezes, a um ensino médio público deficiente, cabe disputar o mercado das universidades privadas ou cursos de menor demanda nas universidades públicas. A UFRN implantou


em 2006 uma política de acesso e inclusão tendo como principal medida a adoção do Argumento de Inclusão, que se constitui num mecanismo de pontuação adicional que toma como referência critérios sócio-econômicos e de desempenho dos candidatos da rede pública de ensino. Esse complexo contexto, assim como os diversos fatores que favorecem e/ou impedem a permanência bem sucedida desses alunos na universidade deram origem ao problema que norteia este estudo: quem são os estudantes que estão ingressando na universidade através desse mecanismo? que motivos levam esses estudantes a optar pela carreira universitária? que mecanismos e estratégias fizeram parte da sua trajetória escolar e contribuíram com a aprovação dos mesmos? Acreditamos que a vida escolar do estudante está balizada por um certo número de etapas importantes e caracterizadas por uma série de fatores que irão influenciar nas suas decisões e escolhas pessoais e profissionais futuras. Boa parte desses fatores, senão todos, são determinados pela estrutura social que os envolve. Alguns deles são comumente levados em consideração pelas pesquisas educacionais e sociológicas, tais como a origem de classe, a idade e o sexo dos alunos, a profissão dos pais, o bairro em que vive, a renda mensal da família, enquanto outros são ainda pouco estudados, tais como o impacto do saber sobre a trajetória de vida dos estudantes e a influência decisiva de um “agente educativo” que pode ser um dos pais, amigo ou professor (Coulon, �995; Charlot, 200�). Acreditamos que a compreensão dos estudantes sobre essas questões poderá contribuir com a inclusão bem sucedida dos mesmos na universidade, assim como ajudar na definição, por parte dos professores e das universidades, de critérios para o desenvolvimento das políticas de inclusão e melhoria do processo ensino-aprendizagem nas instituições. A pesquisa, desenvolvida no grupo de pesquisa Formação e Profissionalização Docente da UFRN, faz parte de um estudo de


doutorado que revela considerações importantes para a discussão atual sobre esta temática.

Palavras-chave: Interfaces entre educação superior e escola básica, acesso e permanência do aluno oriundo da escola pública na universidade pública.


O PAPEL DO PROFESSOR DO ENSINO MÉDIO DA REDE PÚBLICA NO ACESSO

DO ALUNO DA ESCOLA PÚBLICA À UNIVERSIDADE PÚBLICA

Aline Meiry Cruz de Oliveira Betania Leite Ramalho

Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN

Um dos principais desafios postos à universidade diz respeito à sua relação com a sociedade: se antes ela estava à margem de todos os ditames sociais, preocupando-se apenas com a formação de poucos acadêmicos; agora a universidade se encontra imersa em um contexto de pressão social para sua abertura no que concerne ao acesso daqueles que queiram ingressar nos estudos em nível superior (Zabalza, 200�). Este trabalho estuda as implicações dos professores da rede pública nas questões da democratização do acesso dos seus alunos ao ensino superior público. Estudos relacionados a este tema vêm ganhando expressão no meio acadêmico, principalmente após o inicio das discussões sobre a tão pretendida reforma do ensino superior no Brasil. O ponto principal a ser trabalhado, neste estudo, um trabalho dissertativo desenvolvido junto ao grupo de pesquisa de Formação e Profissionalização Docente do PPGEd da UFRN, diz respeito ao papel que deve exercer o professor


do ensino médio na passagem dos alunos das escolas públicas para a universidade. Acreditamos ser este um dos pontos centrais e controversos na discussão sobre o acesso, a inclusão e a democratização de oportunidades educacionais. Pensar o papel do professor do ensino médio nesta questão é entendê-lo como um agente dinamizador das mudanças que vislumbram ampliar a chegada e a inclusão de grupos sociais e economicamente marginalizados à universidade publica. Para o desenvolvimento deste estudo utilizamos como referencial básico as obras de Bourdieu, Boa Ventura Santos, Coulon, Gauthier, Cunha, Ristof, Ramalho, Nuñez, entre outros. O estudo envolveu 50 professores da rede estadual de ensino do Rio Grande do Norte, os quais responderam a um questionário elaborado para se compreender como estes professores se vêem frente à preparação dos seus alunos para o vestibular. Em linhas gerais, podemos concluir que os professores do Ensino Médio da rede pública de ensino não se comprometem como agentes essenciais deste processo. A relação: implicação do exercício da docência no ensino médio público versus as demandas de ensino e aprendizagem para o vestibular, parece algo nebuloso, pouco evidente, ao contrário do que ocorre com esses professores quando atuam na rede privada. O vestibular é, ainda, um processo bem distanciado dos objetivos da escola pública. Neste sentido, assumimos a posição de que é necessário se investir no estreitamento dessa relação para que se possa, efetivamente, se falar em uma democratização do ensino superior público como uma política e uma luta a ser assumida pelo coletivo docente.

Palavras-chave: Educação superior, acesso e inclusão na universidade pública, docência no ensino médio.


O PROCESSO AVALIATIVO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES ORIENTADORES DE

ESTÁGIO PARA O ENSINO DE GRADUAÇÃO TECNOLÓGICA

Ana Lourdes Lucena de SousaPatrícia Helena Carvalho Holanda


Trazemos para a reflexão, no presente texto, alguns dados sobre as práticas pedagógicas e os processos de formação docente, vividos pelos professores-orientadores de Estágio nos Cursos de Graduação Tecnológica, no desempenho das suas funções de ensinar e de aprender. O tema será tratado com base em revisão teórica sobre professor, Estágio e avaliação com os seguintes autores: Pimenta (2002), Lima (2007), Rios (200�), Libâneo (2000), Hernández (�998), Lukesi (�995), Hoffmann (200�) e em seguida, apresentaremos dados empíricos, considerados importantes para esta reflexão. O desafio de pensar alternativas inovadoras para o Estágio levou a coordenação do Curso a pensar este componente curricular como atividade de interação teoria e prática na busca de aperfeiçoamento ou de aprendizagem da profissão, por meio de pesquisa. A Pedagogia de Projetos aplicada ao Estágio Supervisionado dá ao formador e aos estagiários a oportunidade de criar projetos de pesquisa e intervenção. Por


conta da mudança de enfoque do Estágio, da hora da prática para o Estágio baseado na pesquisa, a avaliação passa a ter um caráter formativo. Isso muda a atitude do professor que passa a valorizar todas as atividades do aluno. Concordamos com Esteban (2003), quando afirma que o processo avaliativo existente nas instituições educacionais muitas vezes utiliza formas de avaliação que se prestam para classificar o aluno. Esse procedimento acaba avaliando não apenas o aluno, mas também o professor e a própria escola, uma vez que, se o aluno tira boas notas conclui-se que ele é um bom aluno, que tem um bom professor e que estuda numa boa escola. A autora defende a avaliação qualitativa como sendo um rompimento da ênfase no resultado, e isso visa compreender o processo de aprendizagem dos sujeitos. Para a autora, a avaliação precisa ser repensada, e ainda indica a avaliação qualitativa, que carece transformar-se, cada vez mais, em formativa. A metodologia utilizada para a formação dos professores de Estágio dos Cursos Tecnológicos consta de: reuniões pedagógicas, relatórios de atividades semestrais e produção de material didático. Conhecer o trabalho e sua metodologia, observar os problemas, refletir sobre eles e poder propor possíveis soluções, tudo isso estimula a capacidade pedagógica, criativa e crítica do professor de Estágio, diante de situações reais em que desenvolve suas atividades, o que tem surtido efeito de tornar estes docentes co-participantes do processo. É por isso que o Estágio tem papel importante junto ao desempenho prático e teórico da profissão. O projeto de Estágio pode ser um exercício de autonomia, que apenas terá sentido se desenvolvido no coletivo e fundamentado teoricamente com a intenção clara de fazer a união entre a avaliação formativa, o planejamento participativo e a socialização do conhecimento, tendo como eixo a prática profissional e a pesquisa.

Palavras chaves: Formação de professores, estágio e graduação tecnológica.


TEMÁTICA 4:

ARTICULAÇÃO ENSINO-PESQUISA-EXTENSÃO, CONHECIMENTO-CULTURA,

TEORIA-PRÁTICA NA FORMAÇÃO DOCENTE PARA A EDUCAÇÃO SUPERIOR


FORMAÇÃO SUPERIOR DOCENTE CONTEMPORÂNEA: ENTRE O PROCLAMADO E O POSSÍVEL

Francisca Clara de Paula Oliveira Universidade Regional do Cariri - URCA

O presente texto tem como objetivo levantar elementos para o debate sobre os desafios e as limitações para implantação no contexto atual de uma boa e sólida formação do Pedagogo de nível superior, conforme propõe a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB – Lei No 9.39�/96 e, por conseguinte, as Novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, Licenciatura (Resolução CNE/CP nº 1 de 15/05/2006), publicadas no Diário Oficial da União em �6/05/2006, Seção �, p. ��. Trata-se aqui de socializar com os estudiosos e interessados na temática da formação do educador de nível superior as seguintes questões: a formação do educador possível proposto pelas novas Diretrizes Curriculares Nacionais, é possível?1 Como efetivar uma formação plena do professor, dentro de uma realidade tão adversa à educação? Existem atualmente no Brasil vários estudos e pesquisas

� Essa pergunta parafraseia uma pergunta levantada pelo professor Miguel Arroyo, no inesquecível Livro “a escola possível, é possível? publicado pela Editora Cortez, �986


publicadas por diversos autores brasileiros, das mais diversas áreas do conhecimento sobre a temática Juventude, Educação, e Sociedade2 no Brasil contemporâneo. Neste texto reportaremos nossa análise especificamente aos jovens, na sua grande maioria mulheres, que ingressam no Curso de Graduação/Licenciatura em Pedagogia, ou seja, aqueles e aquelas que buscam se educarem para em seguida exercerem a profissão de educadores. A delimitação temporal refere-se ao Brasil “reorganizado” após a implantação das políticas de desestatização da economia e de um novo padrão de gerenciamento do Estado e da Educação3. Esse texto constitui-se num relato de experiência e foi desenvolvido com base em estudos e experiências vivenciadas nos últimos �� (quatorze) anos como professora universitária no Curso de Pedagogia da Universidade Regional do Cariri - URCA. A miséria social soma-se à miséria cultural. Além do baixo perfil sócio-econômico, o aluno (grande maioria) que ingressa no Curso de Pedagogia é alheio à cultura em geral, às artes popular e erudita, e principalmente a literatura. Tem-se um quadro paradoxal, jovens que pretendem ser educadores mas que admitem, por exemplo, não terem o hábito de ler. Percebe-se um distanciamento do aluno da linguagem formal corrente nos textos teóricos. Eles desconhecem muitas vezes o significado etmológico dos termos por pura falta de leitura. É uma geração pouco solícita à prática do raciocínio, da reflexão e, por isso, apresentam expectativas bastante pragmáticas em relação ao Curso e a sua formação. Mas onde se encontram a riqueza dessa realidade e desses alunos? A riqueza da Pedagogia da URCA está assente em vários elementos, destacarei os quais considero mais relevantes. �. O esforço manifestado pelos alunos em conciliar emprego e estudo o que

2 Ver textos publicados pelo observatório da Juventude. Acesso pelo site: www.ufmg.br 3 Pereira Bresser, Luís Carlos. Reforma do Estado para a cidadania. São Paulo: editora 3�. �998.


serve de motivação aos professores. 2. Originários das classes trabalhadoras, nossos acadêmicos carregam consigo experiências e saberes que nos permitem conhecer mais profundamente as contradições do tecido social no qual se encontra envolta a universidade e a formação docente de nível superior. 3. Advindos da escola pública, o nível de conhecimento dos alunos nos permite visualizar parâmetros para avaliar o desempenho da educação básica. �. O esforço dos professores para transformar a URCA numa IES produtora de novos conhecimentos e capaz de responder aos problemas da educação.

Palavras-chave: Juventude, formação docente e cultura.


TEORIA E PRÁTICA NA FORMAÇÃO DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR: O

DESAFIO DE IMPLEMENTAR O PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE PEDAGOGIA

DO CFP

Gerlaine BelchiorUniversidade Federal de Campina Grande – UFCG

Este trabalho tem por finalidade precípua discutir acerca da formação necessária à implementação do Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia, por parte dos docentes do Ensino Superior, vinculados ao Centro de Formação de Professores - CFP/UFCG; objetiva também aprofundar o debate em torno da postura ética necessária ao fazer docente, considerando que em nossas ações cotidianas se instaura a possibilidade de construção de um novo projeto de sociedade, além de propor o fortalecimento da dimensão política na formação docente no Ensino Superior como requisito indispensável a uma real melhoria da qualidade da educação no Brasil. Embora os dados quantitativos dos últimos anos apresentem significativa mudança quanto ao atendimento educacional, a melhoria da qualidade do ensino ainda permanece como um desafio de proporções gigantescas. Tais reflexões são relevantes na contemporaneidade, tendo em vista que por determinação do Ministério da Educação - MEC, por meio


da Portaria No �/2006, todos os cursos de Pedagogia do país tiveram o prazo de um ano, a contar de �5 de maio de 2006, para reformularem os Projetos Pedagógicos de Curso. Discutir reforma curricular é algo de extrema relevância no âmbito educacional, isto porque, no referido Projeto, deve conter os anseios dos educadores para a educação, destacando que o projeto educativo é decorrência do projeto de sociedade que se almeja. Lembremos que processos de reforma curricular são históricos e que trazem em si as marcas das disputas de poder inerentes a uma determinada sociedade, sejam elas de ordem econômica, política, cultural, etc. No entanto, é imperativo ressaltar que um Projeto Pedagógico de Curso, mesmo bem elaborado, passa a ser letra morta, caso os sujeitos sociais responsáveis por sua implementação não o reconheça como uma teoria que só tem sentido quando efetivada na prática educativa. Este contexto lança sobre o espaço acadêmico inúmeras indagações, requerendo profundas reflexões. Diante disso, questiona-se: essa reformulação curricular será apenas um atendimento a mais uma ordem de “cima para baixo”? A reformulação curricular do curso de Pedagogia configurou-se como uma oportunidade de repensar os processos de ensino aprendizagem nesta instituição? Que elementos formativos são necessários aos docentes para que o que fora posto no documento do Projeto Pedagógico de curso se transforme em prática? Essas questões carecem de melhor apreciação no âmbito acadêmico, e vem requerer dos profissionais comprometidos com uma educação de qualidade a construção de um diálogo permanente, em que se faça uma reflexão crítica sobre as práticas existentes visando aperfeiçoá-las. É na perspectiva do aprimoramento das práticas docentes no Ensino Superior com base no fortalecimento da unidade entre teoria e prática que se insere este trabalho.

Palavras-chave: Formação, reforma curricular, educação.


A PRESENÇA DA PRÁXIS NOS MATERIAIS PEDAGÓGICOS DOS PROFESSORES

Maria Eleusa Montenegro Centro Universitário de Brasília – UniCEUB

Vitorina Angélica Montelo ZinatoCentro Universitário de Brasília – UniCEUB

Vera Maria de CarvalhoCentro Universitário de Brasília – UniCEUB

Celeida Belchior Cintra PintoCentro Universitário de Brasília – UniCEUB

Marianna Dantas Guimarães de MeloCentro Universitário de Brasília – UniCEUB

Jean Carmo Barbosa Centro Universitário de Brasília – UniCEUB

Dulce Regina de Souza Centro Universitário de Brasília – UniCEUB - ESPAM

Hadana Graziela Silva Pereira Centro Universitário de Brasília – UniCEUB – UPIS

É condição indispensável à docência aliar a teoria à prática para que haja a aprendizagem de uma forma contextualizada e crítica. Neste sentido, este trabalho teve como objetivo verificar a presença da relação entre a teoria e a prática nos materiais


pedagógicos utilizados pelos professores do curso de Pedagogia de uma instituição de ensino superior particular, em Brasília, Distrito Federal. Foram analisados os materiais apresentados por nove professores que atuavam no terceiro e quarto semestres desse curso. Objetivou-se verificar nos materiais a presença da relação entre a teoria e a prática, nas seguintes categorias: ligação aos aspectos socioeconômicos, políticos e culturais da sociedade; relação ao contexto educacional e à realidade cotidiana do aluno; utilização de procedimentos metodológicos voltados à prática; presença da utilização da prática investigativa e do trabalho coletivo; incentivo ao desenvolvimento do pensamento crítico e reflexivo; e referenciais teóricos atualizados. Os principais resultados da pesquisa apresentaram que: a maioria dos materiais estava articulada com as condições socioeconômicas, políticas e culturais; todos os materiais apresentavam fatos relacionados à cotidianidade dos alunos; três professores apenas apresentaram materiais contextualizados à realidade do Distrito Federal (por exemplo: verificação das características do público alvo e da disponibilidade de recursos humanos); os procedimentos metodológicos, presentes em quase todos os materiais dos professores, mostraram a preocupação com a preparação do pedagogo para saber lidar com o processo de desenvolvimento dos alunos na Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental, pautando-se pelos PCN e pelo referencial teórico psicogenético; seis professores incentivavam os alunos à atitude investigativa, por meio da observação do outro e de si mesmo, “enquanto pessoa em sociedade, respeitando as regras e as diferenças”; o incentivo aos alunos da capacidade de análise, reflexão, crítica, transformação e criatividade apareceu nos exercícios e atividades propostas por oito professores; e seis professores apresentaram referenciais teóricos atualizados (textos de revistas e capítulos de livros que tratam da educação


contemporânea); Entretanto, em poucos materiais apresentados foi evidenciado o incentivo ao trabalho coletivo. Salienta-se que em um dos textos apresentados estava registrado que o “professor deve buscar informações teóricas a respeito dos comportamentos dos alunos, relacionando, assim, a teoria com a prática em sala de aula.” Como consideração final percebeu-se que existe a presença da relação entre a teoria e a prática no curso de Pedagogia da instituição de ensino pesquisada, isso fundamentado nos materiais utilizados pelos professores, mas que essa relação necessita ser aprimorada em alguns aspectos, como a relação dos conteúdos à realidade educacional do Distrito Federal, o incentivo ao trabalho coletivo e à atitude investigativa, e ainda a atualização dos materiais pedagógicos. É importante salientar, também, que existem características de articulação entre a teoria e a prática no sentido de uma verdadeira práxis, prevendo a transformação e a preocupação social. Dessa forma, acredita-se que há expectativas de profissionais de ensino que possam colaborar com os problemas do ensino brasileiro e, conseqüentemente, com os seus problemas sociais.

Palavras-chave: Relação teoria-prática, práxis, prática docente, materiais pedagógicos.


ENSINO E PESQUISA EM PEDAGOGIA: EM BUSCA DE ARTICULAÇÕES COM A

PRÁTICA DOCENTE

Edna Ribeiro de CastroUniversidade Federal do Ceará – UFC

No contexto do século XXI assiste-se a um conjunto de mudanças paradigmáticas que afetam a sociedade em suas múltiplas esferas, quais sejam a política, a cultura, a religião, a ciência, dentre outras. Nesse cenário multiforme, a produção do conhecimento ganha relevo especial, sobretudo no âmbito da universidade quando se discute o papel desta na sociedade atual e as finalidades da pesquisa. Essa discussão, que traz à tona a preocupação com os cursos de formação docente, suscitou o interesse pelo estudo sobre a prática de pesquisa pelo corpo docente do curso de Pedagogia no Centro de Estudos Superiores de Caxias – CESC -, pólo da Universidade Estadual do Maranhão – UEMA. Considerando os trinta e cinco anos de existência do curso de Pedagogia, verifica-se ainda a pouca expressividade da produção científica de seu corpo docente na área de sua especialidade, mesmo depois de parte significativa deste ter se especializado em nível de mestrado nos últimos oito anos. Tomando-se como foco de investigação o seguinte problema “quais fatores interferem no desenvolvimento de pesquisa por parte do corpo docente


do curso de pedagogia?” o estudo em andamento objetivou: a) Identificar o significado que os professores atribuem à pesquisa para o processo de formação docente e para a própria formação; b) Investigar a receptividade dos professores para a prática de pesquisa e c) Caracterizar as práticas de pesquisa desenvolvidas por professores do curso de Pedagogia. Para o alcance destes objetivos utilizou-se da metodologia do círculo dialético hermenêutico, de Guba e Lincoln, com a aplicação de entrevistas abertas com professores do curso de Pedagogia, onde manifestam livremente seu pensamento sobre os temas propostos: formação docente, pesquisa no curso de pedagogia, professor pesquisador e professor reflexivo. A pesquisa de campo, atualmente em fase de análise de dados, toma como ponto de partida de referencial teórico as idéias de Donald Schön e Kenneth Zeichner, que, com a proposta do professor reflexivo e professor pesquisador, se referem mais ao professor pesquisador de sua própria prática, e as idéias de Theodor Adorno com a teoria da semicultura e Habermas com a teoria da ação comunicativa. No Brasil, os principais autores consultados são Pedro Demo, Marli André, Menga Ludke e Bernadete Gatti, que estabelecem uma diferença entre pesquisa sobre a própria prática e pesquisa na área de especialidade. As análises iniciais, embora não conclusivas, apontam, entre outros aspectos, questões relacionadas à necessidade de liderança e de diálogo como fatores que interferem na prática de pesquisa do corpo docente, o que parece indicar que parte dos problemas encontrados tem sua solução na dependência dos próprios professores.

Palavras-chave: Paradigma, pesquisa, conhecimento.


PORTFÓLIO: AVALIAÇÃO REFLEXIVA A FAVOR DA APRENDIZAGEM NO ENSINO

SUPERIOR

Maria da Conceição Bezerra VarellaUniversidade Potiguar - UNP

Sabemos que a avaliação é e sempre será uma discussão polêmica e complexa, visto que traz em sua historicidade a visão de punição e julgamento e não um instrumento de diálogo a favor da aprendizagem. A avaliação na prática escolar tem sido um mecanismo de conservação e reprodução da sociedade por intermédio de autoritarismo e que acompanha toda a escolarização chegando até a educação superior. Diante dos grandes desafios que nos são impostos para tornar mais efetivo e afetivo o processo de avaliação, buscamos medidas que nos levam a reformular a nossa prática avaliativa. Sendo assim, ousamos apontar alguns caminhos que possam direcionar o nosso fazer dentro deste processo, que ainda se constitui como um desafio. O objetivo maior deste trabalho foi refletir sobre a avaliação da aprendizagem por meio de portfólio, como sendo uma ferramenta tanto de um fazer científico como de uma possibilidade de reflexão subjetiva sustentada na formação sócio-cultural dos sujeitos. Desenvolvido na Universidade Potiguar e defendido nos cursos e oficinas para capacitação docente desde 2006, com o


intuito de despertar nos professores da Instituição a proposta que ora se configura como uma prática não mais tão distante do fazer pedagógico. O resultado já se configura como uma realidade e que podem ser integradas experiências na graduação e até mesmo na pós-graduação. Embora estejamos atrelados a um sistema de rotinas tradicionais e científicas, acreditamos nas possibilidades de transformar a amargura das avaliações em propostas poéticas e coloridas. Estas cores que tanto buscamos e gostamos estão no nosso crer, estreitamente relacionadas com a possibilidade de avaliação reflexiva, pois contém: beleza, harmonia e prazer; é só uma questão de ver, sentir e agir.

Palavras-chave: Avaliação reflexiva, portfólio, prática docente.


A INTERDISCIPLINARIDADE COMO EIXO ARTICULADOR DO ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO NA UNIVERSIDADE: relatos e

experiências do GEPSTUFAL

Ciro BezerraUniversidade Federal de Alagoas- UFAL

Sandra Regina Paz da SilvaUniversidade Federal de Alagoas- UFAL

Universidade Federal de Pernambuco - UFPE

O Grupo de Estudos e Pesquisas, Sociologia do Trabalho, Currículo e Formação Humana – GEPSTUFAL, é um grupo interdisciplinar, composto por estudantes da graduação e pós-graduação nas diversas áreas do conhecimento, no âmbito das Ciências Humanas e Sociais. Este grupo se propõe investigar, teórica e empiricamente, os processos formativos do ser humano, focados na articulação das categorias trabalho pedagógico, currículo e formação humana, nos diferentes processos e espaços de sociabilidade e de produção e apropriação social do conhecimento. Apóia-se nos fundamentos da educação: Filosofia, Sociologia, Economia Política e Psicologia da Educação. Orientado pela abordagem marxiana, o grupo concentra seus estudos em temáticas e objetos que compreendem as contradições dos processos de produção e apropriação do conhecimento, na


contemporaneidade capitalista. Objetiva formar pesquisadores que almejem produzir e socializar conteúdos concernentes ao referencial que vincula política e formação, política e ciência, política e conhecimento, política e trabalho, economia política do trabalho pedagógico e humanização e alienação do ser humano. Além das atividades de estudo e pesquisa, o grupo tem realizado ações de extensão universitária, voltadas para intervenção nas organizações sociais e intervenção em políticas públicas. Estas ações têm como fundamento o trabalho como princípio educativo e crítica ao processos de desumanização capitalista. Dentre as principais ações interdisciplinares desenvolvidas no que concerne à tríade integradora da universidade temos desenvolvidos os seguintes programas e projetos: estudo comparativo do trabalho pedagógico nas escolas seriadas e cicladas, analisando o processo de produção e apropriação social do conhecimento, apoiado pela FAPEAL; o Programa a mulher no Município de Arapiraca: saúde, formação e gênero. Este Programa tem como objetivo elevar a eqüidade e promoção da saúde da mulher no município, bem como subsidiar a elaboração de políticas públicas relacionadas à saúde da mulher, apoiado pelo MEC/Sesu. Outro projeto desenvolvido numa perspectiva crítica e interdisciplinar é o Projeto de Pesquisa e Diagnóstico das Potencialidades Socioeconômicas dos Assentamentos Rurais do Estado de Alagoas, o qual tem como estratégia contribuir com o processo de socialização das riquezas da terra pelo trabalho humano, por intermédio da consolidação do Centro da Agricultura Familiar-Camponesa e da Economia Solidária .

Palavras- chave: Interdisciplinaridade, universidade e formação humana.


UNIR ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO EM PROL DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: UMA

PROPOSTA VIÁVEL?

Lúcia de Araújo Ramos Martins Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN

A inclusão escolar de pessoas com deficiência – atualmente respaldada em leis e documentos oficiais – estabelece vários desafios, entre os quais podemos destacar: um investimento sério na formação de recursos humanos para atuação nos diversos níveis de ensino; a preparação, em nível de mestrado e doutorado, de formadores de professores e de outros profissionais para o atendimento educacional; o desenvolvimento de pesquisas que visem subsidiar a ação educativa; a estruturação de métodos, técnicas e recursos de ensino adequados às especificidades dos alunos; a conscientização da comunidade escolar e da sociedade em geral sobre a nova maneira de entender e de educar todos os educandos. Neste sentido, em vários momentos, nós que fazemos a Base de Pesquisa sobre Educação de Pessoas com Necessidades Especiais, da UFRN, temos buscado empreender atividades articulando o ensino ministrado na Pós-graduação em Educação, com atividades de pesquisa e extensão, desenvolvidas por docentes, pós-graduandos e alunos de iniciação científica, em escolas públicas. Situaremos, para fins deste trabalho, alguns


aspectos relativos a um projeto, no qual utilizamos como estratégia a pesquisa participante. Por meio dela procuramos responder às necessidades dos docentes diante da diversidade do alunado, fundamentado na realidade vivenciada e com as sugestões dos próprios profissionais de ensino atuantes em uma escola municipal de Natal/RN. A metodologia empregada envolveu: reuniões quinzenais de estudo para fundamentação da equipe responsável pelo projeto; reuniões com docentes e técnicos, na escola para discussão, orientação e acompanhamento do trabalho; observação de atividades empreendidas em classe e extraclasse; realização de entrevista com docentes, discentes, técnicos e pais; assessoramento sistemático a docentes, técnicos e familiares de educandos com necessidades educacionais especiais; realização de um curso de extensão universitária versando sobre a educação inclusiva, estruturado com base nas necessidades constatadas pelos próprios profissionais da escola. O trabalho, empreendido durante um ano letivo, resultou: numa imersão aprofundada na realidade escolar; na abertura de um espaço canalizador de angústias e dificuldades sentidas pelos docentes com seus alunos; na quebra de barreiras do desconhecimento e preconceito ainda presentes em pesquisadores e pesquisados; em oportunidade de refletir sobre a própria prática e sobre a prática vivenciada pelos outros docentes na escola; em conhecimento dos vínculos existentes entre educandos com e sem deficiência; na maior valorização dos alunos que constituem a comunidade escolar, independentemente das suas diferenças; na busca de alternativas de solução para as situações problemáticas surgidas durante a vivência cotidiana; no enriquecimento de todos aqueles que participaram desse processo. Consideramos, em face disso, que só com uma ampla e contínua ação de formação de recursos humanos, em que sejam revistos modelos, concepções e formas de atuação pedagógica, bem como derrubadas barreiras atitudinais ainda existentes, pode ser


oferecido um ensino de melhor qualidade, em todos os níveis de ensino, de maneira a responder adequadamente às necessidades dos alunos, independentemente das suas condições individuais.

Palavras-chave: Ensino, extensão, pesquisa participante, educação inclusiva.


FORMAÇÃO PROFISSIONAL PARA A DOCÊNCIA, PEDAGOGIA UNIVERSITÁRIA E NECESSIDADES FORMATIVAS PARA O

ENSINO SUPERIOR

Betania Leite Ramalho Isauro Beltrán Núñez

Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN

Que sabem os docentes do ensino superior sobre a atividade do ensino? Onde os docentes universitários aprendem os saberes da profissão? Que motiva esse professor a se interessar pela formação profissional para o ensino? Que expectativas essa formação deve atender ao se tratar do coletivo de docentes do ensino superior? Como relacionar o atual contexto “democratizante” da universidade pública, com as atividades de ensino dos seus docentes? Não tem sido habitual as discussões sobre essas e outras questões que envolvem a formação, o saber/fazer pedagógico e a pedagogia universitária. Essa reflexão institucionalizada entre os docentes e as demais instâncias da estrutura acadêmica parece se constituir em um fato “distanciado” dos docentes. A universidade pública brasileira, ao longo de sua história, constrói sua identidade assentada no cultivo livre e autônomo do conhecimento, da produção e difusão da ciência, da arte, e da cultura. Como uma instituição destinada à produção, à acumulação e à transmissão


de conhecimento, investiga a natureza e a cultura, incluindo a organização social, a política e a economia, de modo crítico. Ela não é neutra quanto a valores indiscutíveis da civilização, como a paz, a justiça, a democracia, a solidariedade e os direitos humanos (UFRN, 2003). Vista por esse prisma, a universidade deve estar comprometida com a qualidade da formação intelectual de seus alunos, com a qualidade da sua produção científica, artística, filosófica e tecnológica e, principalmente, com o atendimento às necessidades, aos anseios e às expectativas da sociedade como um todo, formando profissionais técnica e politicamente competentes e desenvolvendo soluções para problemas locais, regionais e nacionais. Nesse “modelo” o professor é levado a exercer, de forma integrada, a função de professor, de pesquisador e de gestor/administrador, como se essas dimensões não exigissem conhecimentos e habilidades inerentes a esses diferentes papéis. Por exemplo, o conhecimento específico sobre o ensinar e o aprender, não chega, efetivamente, a ganhar destaque na estrutura acadêmica universitária no âmbito do ensino superior. Por outro lado, tem sido crescente o avanço da estrutura de pesquisa e da gestão com o avanço da Pós-Graduação stricto sensu. A discussão e a análise de ações que ajudem a implementar uma mudança na cultura do ensino e da aprendizagem no âmbito da UFRN, principalmente no atual contexto das políticas voltadas para democratizar o acesso de grupos socialmente marginalizados (alunos da rede pública), é o objeto do presente trabalho. O estudo analisa as questões acima citadas à luz do Projeto de Atualização Pedagógica – PAP, da Pró-Reitoria de Graduação da UFRN.

Palavaras-chave: Formação Profissional para o ensino superior, pedagogia universitária, necessidades formativas da docência superior.


UMA PROPOSTA DE LEITURA COM UMA OBRA DA LITERATURA INFANTIL

José de Souza Breves FilhoCentro Federal de Educação Tecnológica - CEFET-CE

Ao abordar os aspectos cognitivos que envolvem a leitura, SMITH (�989) assevera que, gradativamente, os pesquisadores da linguagem passam a considerar a leitura como um processo, no qual o leitor participa com uma aptidão que não depende basicamente de sua capacidade de decifrar sinais, mas sim de dar sentido a eles, compreendê-los. Ainda que se trate da escrita, o procedimento está mais ligado à experiência pessoal, à vivência de cada um, do que ao conhecimento sistemático da língua. Dessa forma, a leitura vai além do texto e começa antes do contato com ele, pois o leitor é atuante e não um mero decodificador ou receptor passivo. Por isso, MARTINS (1988) afirma que o contexto geral em que o leitor atua e as pessoas com quem convive passam a ter influência apreciável em seu desempenho na leitura. “Isso porque o dar sentido a um texto implica sempre levar em conta a situação desse texto e de seu leitor” (�988, p. 33). Concebendo a leitura como um processo, vamos entendê-la como uma atividade que oferece respostas a questões formuladas pelo leitor e, ao mesmo tempo, lhe proporciona prazer. Nos dois casos (cognição e fruição), ler


aparece como um meio e não como uma atividade em si, com uma finalidade própria. Ler é uma atividade-meio, que está a serviço de um projeto que a ultrapassa. Portanto, saber ler é ser capaz de servir-se do que está escrito para levar a cabo um projeto, e só a realização do projeto, que a provocou, nos permite afirmar que a leitura foi eficaz. A essa realização, chamamos compreender, já que podemos imaginar, sem nenhuma dificuldade, que não pode haver leitura se a compreensão não ocorrer. Em vista disso, saber ler é compreender e quando uma pessoa não compreende o que lê, na verdade não leu [cf. CHARMEUX (�995)]. No que concerne à interpretação, ela é um processo em que cada leitor traz à tarefa sua carga de experiências, por isso será diferente para cada leitor num mesmo momento. Por outro lado, poderá ser distinta para o mesmo leitor, em outro momento. Como podemos, então, unificar e homogeneizar aquilo que é, por natureza, heterogênea? Mas ensinar a ler com compreensão e interpretação não implica impor uma leitura única (a do professor) como a leitura do texto. Segundo KLEIMAN (�989), ensinar a ler é: a) criar uma atitude de expectativa com relação ao conteúdo referencial do texto, isto é, mostrar ao leitor que quanto mais o conteúdo for previsto, maior será sua compreensão; b) orientar o leitor a avaliar-se durante o processo para detectar quando perdeu o fio da leitura; c) exercitar a utilização de múltiplas fontes de conhecimento – lingüísticas, discursivas, enciclopédicas – para corrigir as falhas momentâneas no processo; d) mostrar, antes de tudo, que o texto é uma unidade de sentido e que os segmentos nele contidos só têm valor, na medida em que eles dão suporte ao sentido global. Levando em consideração o que foi dito anteriormente, podemos asseverar que ensinar a ler requer não só reunir diversas estratégias, mas também criar uma atitude que faz da leitura a busca da coerência, uma vez que as proposições estão em função de um sentido,


por isso devem ser interpretadas em relação a esse sentido. E as escolhas lingüísticas do produtor não são aleatórias, mas aquelas que, na visão dele, melhor garantem a coerência do seu texto [cf. KLEIMAN (�989)].

Palavras-chave: Leitura, compreensão, interpretação.


DESVELANDO UMA PREOCUPAÇÃO COM AS BASES PARA A FORMAÇÃO DE

PROFESSORES DE MATEMÁTICA NO CEFET-CE

Luiza Santos PontelloCentro Federal de Educação Tecnológica - CEFET-CE

A Educação no Brasil, na transição do séc. XX para o séc. XXI, foi palco de mudanças, regulamentadas por um conjunto de leis que nortearam o surgimento de documentos como os Parâmetros Curriculares Nacionais para a Educação Básica (PCN’s) e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores (DCN’s). Diante dessa nova demanda educacional, o CEFET-CE implementou o Curso de Licenciatura em Matemática de graduação plena. Criado em 2002, foi formatado já em conformidade com as DCN’s. Vale ressaltar que o referido curso se diferencia da maioria dos cursos outrora existentes, por apresentar um maior equilíbrio entre a carga horária destinada à formação docente e à da disciplina específica. Nesse contexto, o objeto de nossa pesquisa são os formadores de professores de Matemática do CEFET-CE, que, apesar de, em sua maioria, terem sua formação em um currículo eminentemente cartesiano, precisam atuar na formação de um professor com perfil distinto do professor tradicional. Ao professor do século XXI é exigida uma


postura aberta diante dos conteúdos que possibilite a recriação, a reconstrução dos conteúdos pelo educando. E isso exige do formador uma atitude investigativa, de maneira a desenvolver no aluno-professor o perfil então desenhado. Dessa forma, esse professor precisa ser ouvido. Faz-se necessário conhecer seus anseios, seus conflitos acerca dos novos valores e crenças, demandados por uma educação cujas bases ainda desconhece. Apesar de vivenciar as transformações sociais, seu fazer, aparentemente, não se recoloca instantaneamente frente a essas mudanças. Nóvoa (1992) afirma que nos períodos de crise as pesquisas sobre a pessoa do professor são relevantes, “pois uma das fontes mais importantes de stress é o sentimento de que não se dominam as situações e os contextos de intervenção profissional”. Em nosso trabalho de pesquisa, enfocaremos a importância e a influência da subjetividade desse professor em seus processos de formação continuada, pois entendemos a urgência de conceder ao professor o legítimo espaço de reorganização interna, na busca de sua nova identidade profissional. Ao investigarmos os conflitos e dilemas que povoam o seu fazer profissional, estaremos dando vez e voz ao formador. Estaremos colocando em evidência a pessoa que é o profissional, visto que “o professor é a pessoa. E uma parte importante da pessoa é o professor” (Nias, apud Nóvoa, �992, p. 25).

Palavras-chave: Formação de professores de matemática, ensino de matemática, formação continuada.


REMEXENDO O “BAÚ PEDAGÓGICO”:CONTOS DA CAROCHINHA, VELHOS

COSTUMES, NOVOS OLHARES, OUTRAS HISTÓRIAS...

Maria Tereza Bom-Fim Pereira Universidade Federaldo Maranhão - UFMA

Faço uma incursão pelo texto teatral de Demitri Túlio: Detestinha, o bicho que detesta ler. O propósito maior é chamar a atenção do leitor adulto para as inúmeras possibilidades de leitura que o texto oferece. Reflexões que contornam o percurso intertextual no objeto-texto para ir além do conteúdo. Ler no plano da expressão. E, no que tange à ação desenvolvida e com base no suporte teórico adotado considero dois aspectos fundamentais: a tessitura de um texto se faz também pela evocação de outros textos anteriores e/ou contemporâneos. Além disso, a experiência pessoal/profissional pode ser compreendida, (re)vista pela elucidação de situações precedentes. Isto significa que há um entrelaçamento entre a linguagem dos textos literários e a vida. Creio que o conhecimento da estrutura textual e o exercício para perceber a presença do intertexto no texto-objeto podem despertar, no professor, a consciência para uma atividade de leitura coesa, coerente e menos ingênua, visto que trazer o passado à lembrança


pode nos ajudar a compreender uma situação atual, de modo reflexivo e crítico. Em vista disso, o olhar intertextual configura uma visão crítica. E, sob esse olhar, podemos ser intérpretes do nosso próprio texto: a vida. Pois, é nessa dinâmica que acontece a recuperação de textos e discursos, vindos de outros momentos e lugares historicamente marcados. Quer dizer, é a intertextualidade surgindo no/do cruzamento de textos que se apresentam sob diversas formas de linguagem. Fundamentada no núcleo teórico de Vygotsky e Bakhtin, o diálogo é entendido como um encontro de vozes, de manifestações discursivas relacionadas a um tipo de atividade humana e sempre intrinsecamente orientadas, que se entrecruzam, se complementam, se questionam, discordam umas das outras... Nessa perspectiva, tanto Bakhtin como Vygotsky concebem a linguagem como produção humana que ocorre na história, sendo construída nas interações sociais, o que nos permite refletir sobre as próprias ações. Nesse contexto, a leitura vai além do texto escrito e começa antes do contato com ele. Simultaneamente, lemos palavras, formas, volumes, planos, cores, luzes, gráficos, setas, movimentos, sons, olhares, gestos, acontecimentos... Lemos o mundo. Este estudo busca enxergar não só do que há nas linhas do discurso, mas também do que há nas sublinhas e/ou nas entrelinhas, pois creio que há um texto além do técnico, isto é, o ético, o comportamental. Quem sabe, possamos considerar que haja um olhar intertextual orientando o (dis)curso da vida pessoal/profissional.

Palavras-chave: Professor, leitura, literatura Infanto-juvenil.


INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR PARTICIPANTES I ENFORSUP

1. Centro de Educação Tecnológica do Ceará - CEFET-CE

2. Centro de Educação Tecnológica do Maranhão - CEFET- MA

3. Centro de Educação Tecnológica do Mato Grosso - CEFET-MT

4. Centro Universitário de Brasília - UNICEUB

5. Faculdade 7 de Setembro - FA7

6. Faculdade Integrada do Ceará - FIC

7. Universidade Católica de Goiás - UCG

8. Universidade Estadual do Ceará - UECE

9. Universidade Estadual de Goiás - UEG

10. Universidade Estadual do Maranhão - UEMA

11. Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul - UEMS

12. Universidade Estadual do Rio Grande do Norte - UERN

13. Universidade Federal de Alagoas - UFAL

14. Universidade Federal da Bahia - UFBA

15. Universidade Federal do Ceará - UFC


16. Universidade Federal de Campina Grande - UFCG

17. Universidade Federal do Maranhão - UFMA

18. Universidade Federal de Pernambuco - UFPE

19. Universidade Federal do Piauí - UFPI

20. Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN

21. Universidade da Amazônia - UNAMA

22. Universidade Nacional de Brasília - UnB

23. Universidade de Fortaleza - UNIFOR

24. Universidade Federal de Rondônia - UNIR

25. Universidade Tiradentes - UNIT

26. Universidade Potiguar - UNP

27. Universidade Regional do Cariri - URCA

28. Universidade Vale do Acaraú - UVA

livro de resumos do i encontro norte, nordeste e centro...

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