AMEE Eğitim Kılavuzu 92

Lisans Tıp Eğitiminde Gelişimsel Öğrenci Desteğ

JOHN SANDARS, RAKESH PATEL, HELEN STEELE & MARTIN MCAREAVEY

Çeviri Editörü: Süleyman Yıldız

i

-1 -

Lisans Tıp Eğitiminde Gelişimsel Öğrenci DesteğiAMEE Medical Education Guide No 92: Developmental student support in undergraduate medical education

Bu kılavuz ilk olarak Medical Teacher dergisinde 2014 yılında yayınlanmıştır.

Hazırlayanlar1. JOHN SANDARS, BİRLEŞİK KRALLIK2. RAKESH PATEL, BİRLEŞİK KRALLIK3. HELEN STEELE, BİRLEŞİK KRALLIK4. MARTIN MCAREAVEY, BİRLEŞİK KRALLIK

Çeviri Ekibi Süleyman Yıldız, AMEE Türkiye Temsilcisi Ceren Karaali Mert Mestanoğlu Mert Torun Ece Nur Çınar Başak Aru Nazlı Seda Gökdereli Göksu Özen Candan Altındaş Ufuk Tipi

Kılavuzun orjinali websitesinden ücretli olarak temin edilebilir.

AMEE, 12 Airlie Place, Dundee DD1 4HJ, United KingdomTel: +44 1382 381953 Fax: +44 1382 381987 E-mail: amee@dundee.ac.uk Web: www.amee.org

Lisans Tıp Eğitiminde Gelişimsel Öğrenci Desteği

AMEE Rehberi No: 92JOHN SANDARS1, RAKESH PATEL2, HELEN STEELE3 & MARTIN MCAREAVEY3

1

1-Sheffield Üniversitesi*, 2-Leicester Üniversitesi*, 3-Leeds Üniversitesi**Birleşik Krallık

ÖzetGelişimsel öğrenci desteği sadece akademik ve klinik yeterliliği değil, tüm bireyi geliştirmek üzerine odaklanır. Pozitif ve proaktif gelişimsel öğrenci desteği, sadece “risk altındaki” öğrencileri hedefleyen eksik ve reaktif yaklaşıma dayalı öğrenci desteğinden farklıdır. Tıp fakültesi bireysel karakter oluşumu yolculuğunda tıp fakültesindeki çeşitli yeni deneyimlerle birleştiren kişisel gelişim için bir ağdır. Gelişimsel öğrenci desteğinin önemli özellikleri esneklik kazanma ve öğrenme zorluğu ve güçlüğü olan öğrencilere uygun düzenlemeler sağlamaktır. Kariyer rehberliği gelişimsel öğrenci desteğinin zorunlu bir öğesidir, tıpta kariyer hakkında şüphesi olan ve kötü performans yüzünden okulu bırakan öğrencileri de içermelidir. Gelişimsel öğrenci desteği, öğrenci desteğinin herkesin sorumluluğu olarak görüldüğü, belirli özel öğretmenlerin ayrıca desteğinin olduğu bir organizasyon kültürü gerektirir.

GirişBu rehberin odak konusu çoğunlukla geç gençlik-erken yetişkinlik yaş grubundaki öğrencilerden oluşan lisans tıp eğitiminde gelişimsel öğrenci desteğidir. Biz Leeds Üniversitesi Tıp Fakültesi ve Leicester Üniversitelerindeki gelişimsel öğrenci desteğini örnek vererek tarifliyoruz. Tüm tıp eğitimcilerinin bizim yaklaşımımızda eğitimi süren doktorları desteklemek ve profesyonel gelişimi devam ettirmek de dahil olmak üzere kendi bağlamlarıyla ilişkili yönler bulmalarını umuyoruz.

Birleşik Krallık’ta Genel Tıp Konseyi (GMC) (2009) lisans tıp eğitimi için standartları belirler ve öğrenci performans sorunlarının yönetimi ve öğrenci desteğinin sağlanması için ayrı sistemler olması gerektiğini açıkça belirtmiştir. Sınavlarda başarısız olmak ve intihalin araştırılması gibi öğrenci performans sorunları doktorluk yapmanın ileri değerlendirmesi ile doğrudan bağlantılıdır, ancak öğrenci desteği daha geniş ve gelişimsel perspektife sahiptir, her öğrencinin hem bir birey hem de gelecekteki bir sağlık çalışanı olarak kişisel potansiyellerini nasıl gerçekleştirebileceğiyle ilgilenir. Öğrenci desteğinin önemli boyutları akademik ve kişiseldir ve bu boyutların yakından bütünleştiğinin tanınmasıdır.

Leeds ve Leicester’daki tartışmalar öğrenci desteğinin gelişimsel boyutuna odaklanmıştır. Bu perspektif öğrenci gelişimi ve çeşitliliğe pozitif yaklaşım içeren sosyolojik teorilerden beslenmiştir. Öğrenci desteğinin gelişimsel perspektifi tüm bireyi geliştirmek içindir ve sadece belirli akademik veya klinik yeterlilik standartlarını elde edip etmemeleri değildir.

Tıp fakültesinin yaşamsal bir tarafı mezunun tıp hekimliği için yeterli olduğunu temin etmektir, ancak burada bireyin ömrü boyunca gelişen, “beşikten mezara” kadar yaşamsal bir kişisel gelişim tarafı da vardır. Tıp fakültesindeki girişten çıkışa kadar olan zaman bu hayat boyu yolculuğun bir kısmıdır, ama kişisel gelişim için oldukça önemli bir zamandır.

Önemli Noktalar

• Gelişimsel öğrenci desteği sadece akademik veklinik yeterliliğe değil, bireyin tümünü geliştirmeyeodaklanır.

• Tıp fakültesi bireysel karakter oluşumuyolculuğunda tıp fakültesindeki çeşitli yenideneyimlerle birleştiren kişisel gelişim için bir ağdır.

• Gelişimsel öğrenci desteğinin önemli özellikleriesneklik kazanma ve öğrenme zorluğu ve güçlüğüolan öğrencilere uygun düzenlemeler sağlamaktır.

• Kariyer rehberliği gelişimsel öğrenci desteğininzorunlu bir öğesidir, tıpta kariyer hakkında şüphesiolan ve kötü performans yüzünden okulu bırakanöğrencileri de içermelidir.

• Gelişimsel öğrenci desteği, öğrenci desteğininherkesin sorumluluğu olarak görüldüğü, belirli özelöğretmenlerin ayrıca desteğinin olduğu birorganizasyon kültürü gerektirir.

1

Tıp fakültesi kişisel gelişim için bir ağdır. Öğrenciler tıp fakültesi içindeki ve dışındaki akademik çalışma için değişik yollardan kişiler arası ilişkilere geniş bir yelpazedeki yeni ve değişik deneyimlere anlam vermek zorunda kalacaklardır. Bu deneyimler öğrencinin var olan inanışlarını ve değerlerini sorgulatabilir. Kişisel gelişim ve olgunlaşma için fırsat yaratan şey budur ama bazı öğrenciler boğulmuş hissedebilir ve uygun destek gerekebilir. Burada kişisel kimlik oluşumunun her bireyler tarafından geç ergenlik ve erken yetişkinlikte deneyimlenen gelişimsel fazı vardır ancak aynı zamanda yoğun bir profesyonel kimlik gelişimi de gerçekleşir. Tıp fakültesindeki zaman boyunca öğrenciler kabul edilme sürecinden önce veya öğrenim süresi boyunca oluşabilen geniş bir yelpazedeki olaylara adapte olmak zorunda kalabilirler. Bunlar akıl sağlığı sorunları ya da fiziksel bozukluklar veya konaklama veya finansal problemler gibi çeşitli hayat sorunları olabilir. Tüm bu olaylar yoğun kişisel gelişim ve olgunlaşma zamanları olabilir, özellikle de bu mücadele akranlar, öğretmenler ve tıp fakültesindeki çevre tarafından desteklendiğinde.

Biz tıp fakültesindeki tüm öğrencilere destek için hem pozitif hem de proaktif gelişimsel yaklaşımın gerekli olduğunu düşünüyoruz. Tıp fakültesine giren öğrenci grupları giderek artan bir şekilde farklılar, çeşitli kültürel geçmişler (sosyal statü ve etnisite gibi) ve engeller (fiziksel ve psikolojik dahil) barındırıyorlar ve bu çeşitli eşitlik ve çeşitlilik politikaları ve öğrencilerin artan global hareketliliği tarafından destekleniyor (Cohen ve arkadaşları. 2002). Bu öğrenciler ayrıca tıp fakültesindeki zamanlarında bir kısmı müfredat içinde planlanmış, ama öğrenme grupları içinde ve dışındaki akran ilişkileri ve akıl sağlığı sorunları veya fiziksel hastalık gibi çeşitli hayat olayları gibi pek çok yeni deneyim kazanacaklar. Araştırmalar gösteriyor ki pek çok tıp öğrencisi yardım aramak konusunda, özellikle de akıl sağlığı sorunlarında çekingenlik gösteriyor (Chew-Graham ve arkadaşları. 2003).

Pozitif ve proaktif gelişimsel yaklaşım sadece muhtemelen başarıyla mezun olmama veya muhtemelen mezuniyet öncesi kursu bırakma “riski altındaki” öğrencileri hedefleyen öğrenci desteğine eksik ve reaktif yaklaşımdan belirgin bir şekilde farklıdır (Frost 2000). Bu tür durumlarda öğrenci desteği iyileştirme üzerine odaklanır, diğer öğrencilere gelişim için az olanak sunar, özellikle de “çok başarılı olanlara”. Yakın geçmişteki bir sistematik değerlendirme “zorlanan” öğrencilerin iyileştirilmesi için yaklaşımların etkisinin altını çizdi ve bir kısmının gelişimsel bir odağının olduğunu, çoğunluğunun ise sıradaki değerlendirme engelini aşmak için kısa müdahalelerle sınırlı kaldığını belirtti. Çoğu öğrenci öğrenim devam ettikçe diğer sınavlarda zorlanmaya devam etti.

Öğrenci desteğine eksikliğe bağlı yaklaşım öğrencileri belirli karakteristiklere göre farklı kategorilere sınıflamaya eğilimlidir. Örneğin tıp fakültesi öğrencileri devamsızlık, memnun etmeyen tutum veya davranış, sağlık problemleri ya da sosyal/ailesel problemlerin de dahil olduğu faktörlere göre “okul boyunca zorlanan”, “preklinikte zorlanan”, “klinikte zorlanan” ve “sağlıkla ilişkili zorlanan” olarak sınıflandırılmıştır (Garrud & Yates 2012). Ancak, eleştirel eğitim teorileri öğrencileri kategorilere ayırmanın eğitim sistemleri altta yatan sebepleri anlamaktansa sonuçta oluşan davranışlara doğru yöneldikçe bir başarısızlık halkası oluşturabileceğini önermişlerdir (Fielding & Moss 2011).

Öğrenci desteğinin oluşturulması kişisel gelişim için zorunlu bir açıdır. Kişi odaklı bir yaklaşım öğrencilerin deneyimleri tarafından ortaya çıkarılan düşünceleri, duyguları ve eylemleri anlamaları için gereklidir (Rogers 1957). Bu başkasıyla gizli, yargılamayan ve emretmeyen bir zaman geçirme fırsatı sunan bir öğretmen veya mentor tarafından sağlanabilir (Noe 1988). Bu yaklaşım gelişimin bireyin eşsiz potansiyeli ve öğretmenin kendi değerlendiren, inanç ve fikirlerinden bağımsız olarak kendisi için doğru seçimleri yapabilme yeteneğinin öneminin takdir edilmesi gerektiğinin tanınmasına dayanır. Bilgi öğretmen tarafından sunulabilir ancak bu öğrenciye ne yapması gerektiğini söylemekten farklıdır (Daloz 1986).

Sonuç olarak, gelişimsel öğrenci desteği akademik performans, kişisel karakteristikler ve hayat olaylarından bağımsız olarak tüm öğrenciler için kişisel ve profesyonel gelişime odaklanan kolaylaştırılmış bir yaklaşımdır. Biz Leeds ve Leicester’daki tüm öğrenci desteği çalışmalarımızda bu felsefeyi benimsemeye çalıştık.

Bu rehberin gelecek bölümlerinde öğrenci gelişim teorilerinin kullanımı, öğrenci desteği için mentorluk yapmanın prensipleri, esneklik geliştirerek öğrencilerin desteklenmesi, akademik ve öğrenimin geliştirilmesinin desteklenmesi, kariyer desteği ile öğrencilerin desteklenmesi, engelleri olan öğrencilerin desteklenmesi, yüksek başarılı öğrencilerin desteklenmesi ve öğretmen eğitimi ve organizasyon kültüründe değişim içeren bir öğrenci destek hizmetinin uygulanması dahil olmak üzere etkili öğrenci desteği hizmetinin nasıl uygulanacağı tartışılacaktır.

Öğrenci Desteği için Öğrenci Gelişim TeorileriÖğrenci gelişim teorisi eğiticilere öğrenci desteği sağlamanın isteklerini anlamalarına ve onlara daha etkili cevap vermelerine yardımcı olabilir. Teorinin uygulanmasına uygun bir yaklaşım bu davranışı birey ve çevresi arasındaki “uyum” olarak adlandırılan dinamik bir etkileşimin fonksiyonu olarak düşünmektir (Bronfenbrenner & Evans 2000). Desteğin etkili bir şekilde sağlanabilmesi amacıyla tek bir öğrencinin davranışını anlamak için öğrencinin çeşitli deneyimlerden nasıl bir anlam çıkardığının anlaşılması gerekir, bunlar kişisel ve akademik, ayrıca müfredat, öğretmen ve resmi olmayan akran ağlarını içeren bir aralıktaki çevresel faktörlerin önemli etkileşimlerini içerir. Kişi/çevre uyumu bir öğrencinin neden belirli bir çevrede çok başarılı olup başka bir çevreye geçtiğinde zorluklarla karşılaştığını açıklayabilir. Benzer bir şekilde, bir çevrede muhtemelen bir kısmı zorluklar yaşayan ve bir kısmı çok başarılı olan çeşitli öğrenciler olacaktır. Genel olarak, gelişimsel öğrenci desteği kişi/çevre uyumunu anlayarak ve kişide ve/veya çevrede değişiklikler yaparak daha uygun bir uyum sağlayarak öğrencilerin potansiyellerine ulaşmaları için onlara destek sağlamaya odaklanır.

BireyÇoğu geç ergenlik-erken yetişkinlik dönemindeki büyük öğrenci gruplarının dikkatli ve direkt gözlemleri ile geliştirilmiş çeşitli öğrenci gelişim teoriler vardır. Teoriler rahatlıkla üç ana gruba ayrılabilir: tipolojik, psikososyal ve bilişsel-yapısal (Evans ve arkadaşları 2009)

2

Tipolojik teoriler insanların dünyayı nasıl görüp algılamasındaki bireysel farkları inceler. Bu teoriler bir bireyin bir mücadele ile karşılaştığında, örneğin yeni bir sınıftaki öğrencilerle etkileşim, özgül ama alışkanlığa dayalı bir şekilde davranacağını öne sürer. Bunun bir örneği Myers-Briggs Kişisel Envanteridir (Myers 1987). Honey ve Mumford’un (200) öğrenme teorisindeki gibi, öğrencilerin öğrenmeye belirli bir yaklaşım benimseyeceği varsayımından dolayı öğrenim tarzları da ayrıca önemli bir tipolojik teori olarak düşünülmüştür. Öğrenme tarzlarının varoluşu ile ilgili fikir ayrılığı vardır ancak öğrenciler tarafından öğrenmeye çeşitli yaklaşımlara pragmatik bir anlayış sağlarlar (Walsh 2007).

Psikososyal teoriler bireylerin kişisel ve kişilerarası hayatlarını inceler. Bu teoriler kişilerin kendilerini nasıl tanımladıkları, diğerleriyle ilişkileri ve hayatta ne yapmak istedikleri gibi insanların hayatları boyunca karşılaştıkları önemli kişilik meselelerinin önemini vurgular. Bu meselelerin birleşimi her birey için çeşitli kişisel ve gelecekteki profesyonel kimliklerini belirler. Örnekler Erikson (Muuss ve ark. 1988) ve Chickering’in (1969) genel gelişim teorilerini ve ırka, sınıfa, cinsiyet ve cinsel yönelime göre daha spesifik teorileri de içerir.

Bilişsel-yapısal teoriler kişilerin zaman içerisinde nasıl düşündüğündeki değişimleri inceler. Bu teoriler gelişimin üstesinden gelinmesi gereken ve her aşama başarılı bir şekilde öğrencinin düşünce ve davranışlarına eklendikçe (öğrencinin aynı olaydaki farklı bakış açılarını kabullenmesi ve eylemlerinin sorumluluğunu almasının zaman içindeki değişimi gibi) büyümenin gerçekleştiği bir aşamalar serisi ile oluştuğunu düşünür. Örnekler Perry’nin intellektüel ve etik gelişim (King 1978) ve Kohlberg’in ahlaki gelişim teorisini (Kohlberg & Hersh 1977) içerir.

Yararlı bir birleştirici öğrenci gelişim teorisi çeşitli kişisel gelişim teorilerinin gerekli yönlerinin çoğunu barındıran kendi-yazarlık teorisidir (Magolda 2008). Kendi-yazarlık teorisi birbiriyle bağlantılı üç boyuttaki süreğen gelişimi vurgular: bilişsel, içe dönük ve kişilerarası. Bilişsel boyut “nasıl biliyorum”la ilgilidir ve doğa, bilginin sınırları ve kesinliliği ve öğrencilerin bilgiyi kesin doğru olarak görmesinden grinin pek çok tonu ile doğruluğunu sorgulamaya geçmesiyle ile ilgilenir. İçe dönük boyutu “ben kimim”le ilgilidir, kişinin kim oldukları ve neye inandıkları kendi görüşüne, açık bir özkimlik ve başkalarının görüşlerine dayanmayan bir içselleştirilmiş inanç sistemi kazanmalarına odaklanır. Kişilerarası boyut “diğerleriyle nasıl ilişkiler kurmak istiyorum”la ilgilidir ve ilişkilerin ortak yönlerinin tanınması ve çeşitliliğin takdir edilmesi ile ilgilenir.

ÇevreGelişim ekoloji modeli kişi ve etkileşim süreçlerini belirli bir bağlamda inceler (Bronfenbrenner & Evans 2000). Birey ders veya atölyelerdeki resmi eğitimler, resmi olmayan akran grupları ve eğiticiler gibi çok sayıda farklı etkileşimde bulunabilir. Bu etkileşimler mikrosistemlerden mezosistemlere ve makrosistemlere kadar farklı bağlamdaki içiçe serilerden oluşabilir. Akademik mikrosistemler içindeki etkileşimler çeşitli yüzyüze görüşmeleri içerebilir, mezosistemler tıp fakültesindeki program ya da modülleri içerebilir ve makrosistemler tüm tıp fa-

kültesini içerir. Benzer bir şekilde, kişisel gelişimde rol oynayan çevresel sistemler de vardır. Ekolojik model akademik ve kişisel gelişmeyi sağlamak için üzerinde düşünülmesi ve muhtemelen değiştirilmesi gereken çeşitli çevresel etkilerin altını çizdiği için öğrenci gelişimi ve desteğinde önemlidir.

Öğrenci gelişim teorilerinin pratikte kullanılmasıEğitici öğrencinin özel kaygılarını tanımlamasına olanak sağlar ve sonrasında bu kaygıları bir veya daha fazla gelişimsel teori ile sınırlar (Evans ve ark. 2009). Öğrenci gelişimine bu işbirlikçi yaklaşım kişi ve çevre arasındaki etkileşimin ve ayrıca onların akademik ve kişisel gelişiminin öneminin farkına varır ve böylece öğrencinin hayatını nasıl anlamlandırdığının birleşik ve daha bütüncül bir anlayışını elde eder.

Birinci adım

Birinci adım iş birliği içinde teorilerin her birinin perspektiflerinden ilgili öğrenci niteliklerinin analiz edilmesidir. Örneğin, öğrenci bir sınavda başarısız olduktan sonra akademik performansı ile ilgili endişe hissedebilir. Öğrenci öğrenmeye yüzeysel bir yaklaşıma sahip olabilir ve sebatı nitelik olarak dikkate almayan bir kişilik tarzına sahip olabilir. Daha sonraki görüşmede öğrencinin hala sorumluluk almakta problem yaşayan ve aşırı derecede diğerlerinin direktiflerine dayanan bir gelişimsel evrede olduğu ortaya çıkabilir.

İkinci adım

Görev akademik ve kişisel çevrenin ilgili niteliklerini tanımlamak ve analiz etmektir. Örneğin, öğrenci uzun sürelerin sosyalizasyon ve akademik performans yerine spora harcandığı, benzer bir sorumsuzluğa sahip olan bir akran grubunda olabilir. Ek olarak, gerçekte öğretim temel olarak özyönetimli iken öğretmenlerinin tüm cevapları onlara söyleyeceğinin beklentisi olabilir.

Üçüncü adımKalan son adım, birinci ve ikinci adımlarda tartışılan bulgularla bir fikir birliğine varmaktır. Örneğin öğrencilerin “doğru yanıtlar” olmadığını kabullenmesinin zor olacağını bilmek ve daha çok eleştirel bakışa ihtiyacın olduğu zaten apaçık olabilir. Fakat, ilerleyebilmek için, öğrencinin kendi öğrenimi için açık bir sorumluluk alma hissiyatının olması gerektiği ve eğitmenleriyle olan ilişkilerinin önlerinde vaaz veren bilge gibi olmasından çok yanlarında kolaylaştırıcı rehber olmalı. Eğitmen öğrencinin fikirlerine meydan okumalı ve öğrencinin performansına ve ileriki yaşamına etkide bulanacak birçok boyutta farklı görüşlere sahip olmasını desteklemeli. Bu yeniden değerlendirme için “yol ayrımı” fırsatı gelecek akademik ve kişisel gelişim için elzemdir. Özet olarak, öğrenci gelişim teorileri bize her bir öğrencinin karakter ve çevresi arasındaki uyumu görme ve anlama için kullanışlı kolektif bir bakış açışı sağlayabilir. Bunun önemli bir tarafı da bu gözlemler öğrenicinin akademik ve kişisel gelişimi için pratik adımlar hakkında bilgi verebilir.

3

Lisans düzeyi tıp öğrencilerinde esneklik gelişimi Esneklik konsept olarak bir bireyin zorlu durumlara karşı pozitif yönde adapte olmasına denir. Esneklik, bireyin güç durumlardan zararsızca çıkabilmesi için dinamik ve kendi kendini düzenleyebilen cevap mekanizmalarıdır. Bu güç durumlar ya gerçekte olabilir, hastalıklar gibi ya da algıda yaklaşan sınavda başarısız olma korkusu gibi. Esnekliğin kendini düzenleyebilme yönü çok önemlidir çünkü bireyin bu yanıtları aktif verdiğinin göstergesidir ve bireyin yeni yanıt mekanizmaları ekleyebilmesi ve gelecek zorluklarda özel olarak verebileceği yanıtı seçebilmesi esnekliğe ana gelişimsel sürecin önemli bir parçası olma potansiyeline sahip kılar. Şunu bilmek önemlidir ki, bir öğrencinin başa çıkma metodu diğerine benzemez, benzer durumlarda bile farklı yanıtlara yol açabilir. Bu yanıtlar kişiye yarar da zarar da sağlayabilir ve genellikle verilen yanıtların arkasında alışılmış davranış düzeni vardır.

Esnekliğin önemli tıp öğrencilerinin akıl sağlığı korumalarında olmazsa olmaz olmasıdır. Birçok öğrenci fakülte yılları sırasında düşük moral, stres ve bitkinlik sendromu gibi duyguları tecrübe eder ve intiharı düşünme ve intihara yönelik davranışlarda bulunma riski yaşar. Bu akıl sağlığı riskleri eğitim yılları sırasında artar ve mezuniyet sonrası klinik hayatlarında bile devam edebilir. Düşük akıl sağlığının sınav korkusu, düşük empati becerisi ve profesyonel davranış göstermede yetersizlik gibi birçok büyük akademik ve profesyonel sonuçları doğurabilir.

Esnekliği en kolay olarak “başa çıkma rezervi” olarak anlayabiliriz. Bu tarz düşünme başa çıkma yetilerinden oluşan belirli bir depoyu, rezervi betimler ve olaylara karşı akıl sağlığımızın zorluklarla karşılaştığımız andaki kullandığımız rezervdeki başa çıkma yetilerinin aktif kullanımına bağlı olacağını söyler. Rezervuarın içeriği bireysel ve çevresel çeşitli faktörleri değişimine bağlı artabilir ya da azalabilir.

Başa çıkma rezervini etkileyen bireysel faktörlerKişilik tipi, öğrencinin içinde bulunduğu gelişim fazı ve geniş yaşam tecrübesi, bir bireyin zorluklarla başa çıkmasını etkileyen önemli ve birbirleriyle bağlantılı faktörlerdir. Örneğin, tıp öğrencilerinin kişilik testlerinde akademik başarı motivasyonu yüksek olur ve genelde hayatları boyunca başarı ardına başarı yaşamışlardır. Ama gerek içerik gerekse lisans düzeyi tıp eğitiminin özyönetim gerektiren yönleri birçok öğrenciye güç gelebilir çünkü bu öğrenciler hep daha öğretmen bazlı ya da didaktik bir yaklaşımı tecrübe etmişlerdi. Bu zorluk, eğer öğrenci kendi kendini tanıma gelişimi her zaman “doğru bir yanıt“ vardır fazında ise ve kararsızlığı tolere edebilecek bir kişiliği daha oturtamamışsa daha büyük bir zorluğa dönüşür. Önceden geçirilmiş yakın, dost, ailede hastalık ve ölüm olayları klinik hadiseler gerçekleştiğinde başa çıkma üzerinde etkili güçlü faktörler haline gelebilir, bunların başka bir önemli yönü ise bireyin kötü başa çıkma yöntemlerini erken saptamamızda yardımcı olabilir.

Başa çıkma rezervini etkileyen çevresel faktörlerBaşka öğrencilerle ve diğerleriyle anlamlı ilişki kurabilmek hem akıl sağlığı için önemlidir hem de akademik başarı. Bu ilişkiler resmi veya gayri resmi akran gruplarını içerebilirken birebir ya da

küçük gruplar halinde öğrenci/öğretmen ilişkisini de kapsayabilir. Bu çevre, öğrenme ortamının kültürü olarak kabul edilebilir ve “gizli müfredatın” bir parçası olabilir. Başka ülkelerden gelen öğrenciler için kalınan yerin kültürü farklı gelebilir ve buna bağlı akademik ve sosyal bir değişim süreci başarılı olmaları için gerekli olabilir.

Esnekliğin en önemli olduğu zamanlardan biri de değişim süreçleridir. Lisans müfredatı altında tıp öğrenciler tıp fakültesine gelişten, klinik rotasyonlardaki olan sürekli değişimlere , oradan da hastaların klinik sorumluluğu üstlenme derken birçok değişim sürecinden geçer. Değişim süreçleri genellikle kaygıyla dolu olur çünkü bu değişimler alışılmış rutinlerin bozulması ve sosyal çevrenin azalması ve şimdiki duruma bir tehditmişçesine algılanır. Örneğin, kardiyoloji rotasyonuna yerleşen bir öğrenci uzman bilgi ve yetisine sahip olmadığı için kendini beceriksiz biri gibi hissedebilir. Böyle bir durumla başa çıkmak kaygıyı yeni bilgiler edinmek için bir motivasyon olarak düşünülerek adaptasyonu sağlayabilir veya kaygıyı stresse ve depresyona dönüştürüp adaptasyonu tümden de bozabilir.

Öğrencileri esneklik gösterebilmeleri için desteklemekÖğrencilerin esnekliği geliştirmeye yardımcı olmak için yapılan ana öğrenci destek yanıtları reaktif ve proaktif yaklaşımlardır. Reaktif yaklaşım en çok kullanılan metottu ve genellikle öğrenci zorlu durumlarda kalıp adaptasyonu bozucu başa çıkmaları geliştirdiğinde kullanılır. Öğrencinin zor duruma karşı duygu, düşünce ve davranışlarından bir anlam çıkarmasında yardımcı olmak çok yararlı olabilir. Bu anlam, kişinin kaygısını arttıran kişilik ve tecrübe gibi kişiye özel bireysel ve çevresel faktörlerin belirlenmesiyle başarılabilir. Bu faktörlerin birey üzerindeki etkisini anlamak öğrenciye verdiği yanıtta altta yatan nedenleri anlamasına yardımcı olabilir ve öğrenciye verdiği yanıtın normal bir yanıt olduğu hakkında güven verebilir. Öğrencilere başa çıkma yetilerini kazandırma öğrenci desteğinin temel taşlarından biridir. Başa çıkma yetileri için geniş bir aralık var ama odak noktası olaylara verilen duygusal yanıtlarda oynamalar yapmaktır, rahatlatıcı teknikler kullanmak ve alkol alımını azaltmak ve/veya birey geçmişteki gergin durumu nasıl yendiğini “öz konuşma” ile anlatıp şu anki gergin olaylar karşısındaki tavrını değiştirmek gibi. Başa çıkma yetilerini güçlendirme, şu anda ya da bundan önce başarılı adaptasyon için kullanılan başa çıkma yetilerinin belirlenmesi ve kuvvetlendirilmesiyle başlamalıdır. Bir sonraki adım öğrenciye kullanabilmesi için yeni başa çıkma yetileri sunulmalıdır. Öğrencinin kendi tercih ettiği yetiyi geliştirmesi önemlidir. Örneğin bazı insanlar stresi azaltmak için rahatlamak veya meditasyon yapmak yerine egzersiz yapmayı tercih eder.

Proaktif yaklaşım tıp öğrencilerinin birçok farklı olayla karşılaşacağını ve bu olayların çoğunun da akıl sağlıklarını kötü etkileyeceğini öngörür. Proaktif yaklaşımla başa çıkma yetisini geliştirme esneklik ve adaptasyon yanıtları üzerine atölyelerle gerçekleştirilebilir.Tıp fakültesi için daha geniş bir ortamın önemi anlaşılmalı ve öğrenci desteğinin esas hedeflerinden biri de stresli olayları olabildiğince azaltabilecek travma kliniklerinde ölümlere karşı beklenti eğitimleri veren yapılar gibi yapılar kurmak ve

4

öğrenci üzüntüsünün başa çıkma yetileri geliştirilerek için erken müdahale yapılabilmesi için bütün öğretmen kadrosu tarafından erken fark edilmeli.

Özet olarak, esneklik hem tıp öğrencilerinin hem de kalifiye sağlık çalışanları için akıl sağlığı için büyük önem taşır. Tıp fakültesindeki sayısız değişim süreci, öğrencinin gelişimsel yolunda ana adımlarından biri olan başa çıkma yetisini kazanması ana odağında, reaktif ve proaktif öğrenci yardımı sağlamak için önemli zamanlardır.

Akademik ve öğrenme gelişiminin desteklenmesiTıp fakültesinde öğrenci olmanın büyük bölümü ileriki klinik hayatta ihtiyacı olunacak bilgilerin özümsenmesi ile geçer. Birçok öğrenci aralarında öğrenme yükünün fazlalığı, tıp fakültesindeki öğretime ve öğrenime olan farklı bakış açışı gibi sayısız birçok nedenden dolayı bilgi yükünün altında kalmıştır. Bu faktörlerin etkisi sadece ilk yıllarda bitmez bütün klinik yıllar boyu devam eder. Öğrencileri desteklemek bu şartlarda “öğrenme yetilerinin” belirlenmesinden çok daha fazlası, çünkü önemli ve birbirine bağlı akademik performans belirleyicileri, motivasyonel faktörleri hem de çevresel faktörleri kapsar.

Akademik ve öğrenme gelişiminde önemli sorunlarTıp öğrencilerinin ilk yıllarında yardım istediği ana sorunlar değerlendirmelere (genellikle önce tecrübe ettiklerinden çok farklı) hazırlanmak, verilen büyük boyutlardaki yeni bilgiyi anlamak ve zaman yönetimi üzerine olmaktadır. (Paul et al) Öğrenme yetileri etkin bir şekilde bilgilerin akılda kalabilmesi ve yeniden çağrılabilmesi için gereklidir. Bu yetiler not almak ve tekrar atabilmek için kullanılan zihinsel teknikleri içerir. Bazı öğrenciler üniversite seviyesi akademik yazıları anlamada güçlük duyabilir çünkü bilgiler genellikle ağırdır ve birbiriyle bağlantıdan yoksundur, kavramların ile şekil veya resimler arasında bağlar kötüdür. Bu anlama zorluklarının özel anlama becerileri ile üstesinden gelinebilir. Ayrıca öğrenmenin önemli sosyal yönleri de vardır, öğretmenin sunumdaki bilgiyi açıklamasını istemek gibi veya öğretmenler tarafından cesaretlenmesi gereken akran ağlarına katılmak gibi.

Öğrencilerin öğrenme stilleri üzerine ve bu stillerin bilginin işlenişine ve öğrenilişine olan etkisi üzerine büyük çalışmalar var. Öğrenciler öğrenmek için, görsel ya da sesli sunum tercihi gibi belirli bir tercihlerinin olup olmadığını veya öğrenmeye düşünsel veya tecrübesel yaklaşımları olup olmadığını bilmeleri yararlı olabilir.

Endişe ve depresyon hem öğrenmeye ilgi hem de bilginin akılda kalışı ve çağrılışı öğrenildikten sonra motivasyonel faktör olarak akıl sağlığının önemi arttı. Parasal ya da ilişki sorunları gibi altta yatan psikososyal nedenleri belirlenmesi önemli çünkü şimdiki zayıf akademik performans “buzdağının sadece görünen yüzü” olabilir.

Öz düzenlemenin akademik performanstaki rolü, ÖZÖ diyelim, bize hem akademik performans sorunlarını anlamada hem de destek müdahaleleri için bilgi vermede önemli bir teorik model sağlar.

ÖZÖ bütün öğrenenleri kendi öğrenme sürecinin aktif katılımcıları olarak kabul eder. Öğrenenler ne zaman öğrenme görevi ile karşılaşsalar etkili öğrenebilmek için “iradelerini” ve “yetilerini” aktif olarak olaya dahil etmelidir.

Azim temel bir motivasyonel yapıtaşıdır ve sorumluluk ve öz-yeterlilik inançları kapsar. Başarı ve başarısızlık hakkındaki ana sorumluluk inançları öğrenenin performansı üzerindeki algıladığı kontrolle ilişkilidir. Yüksek performans gösteren öğrenenler başarıyı daha çok kontrol edebildikleri (kullandıkları ders çalışma yetileri gibi) faktörlere bağlarken, düşük performans gösteren öğrenenler başarısızlıklarını kontrol edeceklerini düşündükleri faktörlere bağlayabilir (sorular çok zordu gibi). Ana öz-yeterlilik inançları öğrenenin öğrenmeye yaklaşımı üzerine başarısı hakkında kendine özgüveniyle ilgilidir. Yüksek performans gösteren öğrenenler, başarıyı garantilemek için konuyu kendine daha ilgi çekici hale getirmek gibi çeşitli yöntemler dener. “Yeti” parçası öğrenme görevini başarıyla tamamlamak için kullanılan zaman yönetimi, not tutma gibi çeşitli strateji ve teknikleri içerir. Yüksek performans gösteren öğrenenler strese ve konsantrasyon bozukluğuna rağmen onları istedikleri hedefe götürecek yöntemleri seçer. Bu yöntemler aralarında sıkça not tutma ve düzenli olarak kendi gidişatını ölçme vardır. Hem “iradenin” hem de “yetinin” dinamik ve devamlı düzenlenmesi bize öğrenmenin başarıyla gerçekleşmesi için öğrenen tarafından üst bilişsel süreçler kullanıldığını gösterir. Bu süreçler ÖZÖ nün kalbini oluşturur. Öğrenmeye önce öğrenenler aktif bir şekilde kendilerini öğrenme görevi için planlamalı ve hazırlamalı (hem irade hem yeti olarak) Yüksek performans öğrenenleri belirli sınırları olan ve konuyla ilişkili hedefler önlerine koyar, her paragrafı teker teker okuma tekniğini kullanma gibi; düşük performans gösteren öğrenenler ise sınırları belirsiz hedefler koyar, “makaleyi anlamak” gibi. Öğrenmeleri sırasında öğrenenler kendilerini incelemeli ve hedeflerine giderken doğru yolda olup olmadıklarını kendilerine sormalıdır. Yüksek performanslı öğrenenler sürekli ne öğrendiklerini veya kavrayışlarını gözden geçirir. Gözden geçirmeleri sayesinde “yeti” ve iradelerini doğru yönde kullandıklarını garantiye alabilirler. Öğrenmelerini tamamladıktan sonra öğrenenler kendi özeleştiri yapmalı ve “irade” ve “yeti” de dahil olmak üzere öğrenmeye yönelik yaklaşımlarının ileriki çalışmalar için değişikliğe ihtiyacı olup olmadığını karar vermesi lazım. Yüksek performanslı öğrenenler sürekli öğrenmeye olan yaklaşımlarında etkin bir şekilde özeleştiri yapar, böylece yaşam boyu öğrenen olarak kendilerini geliştirirler. Öğrenmede öz düzenlemenin aktif süreci üzerine yapılan araştırmalar istikrarlı bir şekilde şunu göstermiştir ki yüksek performanslı öğrenenler bu esas üst bilişsel süreçleri özellikle düşük performanslılara göre kıyaslandığında kapsamlı bir şekilde kullanıyor.

Çevresel faktörler, ders programını (öğrencinin öğrenme tercihleriyle çakışabilir) içerir ve bunun ana hatları içerik, anlatım yöntemler ve değerlendirme metotlarıdır. Öğretim kuruluşlarının kalitesi önemlidir, öğrenme kaynaklarına ulaşımın olması ve internete bağlanılması gibi.

5

öğretilmesi gerekli. Son zamanlarda ÖSÖ odaklı öğrenmeyi öğrenme kursları tıp öğrencileri için faydalı olduğu gösterildi.

Özet olarak, akademik ve öğrenme gelişimi, öğrenci hizmet servislerinin proaktif ve reaktif yaklaşımla birlikte en temel parçalarından. Özel öğrenme bozukluklarının erken farkına varmak öğrenci desteğinin önemli bir parçasıdır.

Tıp eğitiminde gelişim danışmanlığıGelişimsel mentörlük, bireylerın karşılaştıkları sorunlara kendi çözümlerini üretmelerini sağlamaya yardımcı olmak için verilen desteği ifade eder. Mentörlükte, sorunlarıyla '' sıkışmış '' hisseden bir kişi ('mentee''), amacı onu bu ''sıkışmışlık'' pozisyonundan kendisini ve/veya çevresini anlama pozisyonuna geçirmek olan bir mentor ile tanışır. Bu anlayış, bireye, durumu kabul ederek ya da durumda değişiklikler yaparak, sorunlarına çözüm getirecek seçimler yapma gücü verir (Gehrke 1988). Mentörün hedefi, mentisinin kendi kendine yetmesi ve gelecekteki sorunlara ya da fırsatlara çözüm bulma yeteneğini geliştirmesini sağlamak olduğundan kişisel gelişim önemli bir özelliktir. Gerekli olan beceriler genel olarak örtüştüğü için mentörlük, koçluk ve danışmanlık ile benzerlikler gösterir. Koçluk, danışmanlık ve rehberlik arasındaki farklar, iki birey arasındaki ilişkinin dinamiklerini kapsar. Gelişimsel mentörlük ile danışmanlık ya da koçluk arasındaki fark, mentor-mentee ilişkisinin her zaman eşit olmasıdır. Gelişimsel mentorluktan kaynaklanan sorunlara ya da fırsatlara yönelik çözümler de mentörden ziyade mentinin kendisi tarafından üretilir. Bu bağlamda, mentör, mentinin kendi çözümlerini keşfetmesine yardımcı olarak, “kenarda duran bir rehber” gibidir. Danışmanlık ve koçluğun aksine mentilere mentörleri tarafından problemlere ya da fırsatlar için çözümler sunulmaz.

Mentorluk becerileri ve modelleriMentorluk her yerde olabilir ve koridorda yapılan resmi olmayan günlük bir konuşma veya kapalı kapılar ardında yapılan resmi bir tartışma biçiminde olabilir (Rose ve ark. 2005). Tıp fakültesinde mentorlar genellikle akademik veya klinik personeldir, ancak kıdemdaş mentörlüğüne olan ilgi artmaktadır (Taylor ve ark. 2013). Genel olarak, mentorluğun yapısı ve düzeni mentörlük sürecinden daha az önem taşımaktadır (Sambunjak ve ark. 2010). Gelişimsel mentorluk nitelikli bir sorgulamaya dayanır (Megginson 2006). Nitelikli sorgulama sanatı, derinlemesine inen ya da aktif dinleme ile desteklenen açık uçlu sorgulamanın sık kullanımına dayanır. Mentor tarafından yöneltilen sorular, bir problem hakkında varolan düşünme biçimlerine meydan okutur ve mentiyi soruna yönelik bir çözüm bulması için yeni fırsatlar bulmaya zorlar. Aynı zamanda, mentorun empatik ve destekleyici bir yaklaşım sağlaması esastır. Bu ayrıca aktif dinleme becerilerini gerektirir. Mentoru yönlendirmek için bir model ya da çerçeve kullanılabilir. Bu modeller özellikle karmaşık sorunlarda mentor ve mentisinin konuşmalarına netlik katarak yollarına devam edebilmeleri açısından faydalıdır (Murray 1991).

Mentorluk görüşmesinde bir model veya çerçeve kullanımı, menti ve mentor açısından sınırların net olması ve işleyecek süreç hakkında ortak bir beklenti oluşturmak için de yararlıdır.

Özel Öğrenme BozukluklarıDisleksi gibi özel öğrenme bozukluğu çeken öğrencileri belirlemek oldukça önemlidir çünkü bu öğrencilere tıp fakültesinin akademik baskıyla daha iyi başa çıkabilmeleri için sınavlarda fazladan zaman verme gibi ek destek hizmetleri genellikle sağlanabilir. Tıp fakültesinde öğrencilerinde öğrenme güçlüğü sıklığı bilinmemektir ama herhangi bir popülasyonun %5 ile % 10 arasındaki kitleyi etkilediği tahmin edilmektedir. Yetişkin dislektikler normal IQ ya sahip, okuduğunu anlama yetenekleri yüksek ama disleksik olmayanlara göre daha yavaş okurlar ve hecelemede daha kötüdürler. Disleksi en sık görülen öğrenme bozukluğudur fakat dikkat eksikliği/hiperaktivite, matematik engelliliği gibi diğer nöro-psikolojik hastalıklarla üst üste binebilir. Uzman nöro-psikolojik değerlendirme problemi doğru saptamak için şarttır ve öğrencinin bir öğrenme engeli var ise çoğu defa tıp fakültesinin öğrencinin engeline rağmen tam potansiyeline ulaşması için gereken ek desteği sağlaması konusunda yasal zorunluluk vardır.

Akademik ve öğrenme gelişimi için destek sağlamaIdentifying students with specific learning difficulties,

Öğrenciler akademik performansa etkili faktörlerin erken belirlenmesinden ve destekleenmesinden fayda görmesi oldukça mümkündür. Bu faktörler genellikle ilk değerlendirmeden ya da bilinmeyen bir konu ardından değerlendirmelerden sonra ortaya çıkar, biz bütün öğretmenlerin bu süre zarfında öğrencilerle onların öğrenmeye yaklaşımlarını araştırmak için ve etkin bir öğrenime engel olan bütün sorunların belirleyebilmek için tanışmasını öğretmenler için önemli bir görev olduğunu düşünüyoruz.

Öğrencilerin öğrenme yetilerini geliştirmek için internet siteleri ve kitaplar gibi birçok kullanışlı kaynak vardır. Çoğu üniversitede internet üzerinden, grupça ya da birebir kaynak sunabilecek uzman öğrenme yetisi hizmetleri bulunmaktadır.

Öğrenme sürecini ÖZÖ bakışı ile kavrama, etkin eğitimsel müdahaleler sağlamada da yardımlar sağlayabilir. Bunlar öğrenenlere kendi ÖZÖ bakışını geliştirmelerinde yardımcı olabilir ve microanaliz gibi öğrencilerin kendi ÖZÖ yaklaşımından farkında olmasına yardım edebilir. Mikroanalizin ana yöntemi, öğrenciler kavramsal bir problemi çözmeden önce, çözerken ve çözdükten sonra izlenir ve daha sonraları öğrencilerle görüşme yapılmaz. Yeni ve içten bir öğrenme görevi üzerinde çalışırken izlenen öğrenci “bu makalede yazanları nasıl kavramayı düşünüyorsun” veya “okuduğunu doğru bir şekilde yorumlayarak gittiğini düşünüyor musun?” açık uçlu soru sorulduğunda “irade” ve “yeti” kullanımını entegre eden ana ÖZÖ süreçlerini ortaya çıkaracak. Bu anlayışlar hangi süreçler kullanılıyor ya da kullanılamıyor hakkında bireysel geri dönüt yapabilmek için, öğrenmek için ayrıca öğrenenleri planlı egzersizler zayıf kaldıkları öğrenme süreçlerini geliştirmek için eğitmenlik programı hazırlamada kullanılabilir.Proaktif yaklaşım öğrencilere ders çalışma yetileri eğitimi ve öğrenmeyi öğrenme kursu gibi gerekli yaşam boyu öğrenme yetileri kazandırmada, öğrencilerin akademik performansını arttırmada yardımcı olur. Araştırmalar ders çalışma yetenekleri tek başına öğretilmektense gerçek bir öğrenme görevi ile birlikte 6

Mentorluk konuşması, en basit düzeyde, resmi bir yapıya sahip olmayabilir; mentiye konuşacak geniş bir alan sunulurken mentör dikkatle dinler. Aktif dinleme becerileri (ör. Tekrarlama, yorumlama ve yansıtma) bu bağlamda önemlidir ve menti bireysel farkındalığını geliştirerek karşılaştığı sorunlara nasıl cevap vermek istediklerine karar verebilir. Bu ‘yankı tahtası’ yaklaşımı, mentorluk ve danışmanlık için Rogerian yaklaşımının tipik bir örneğidir (Rogers 1957). Bir sonraki aşamada, mentör, aktif dinlemelerine bir iskelet oluşturmak amacıyla çok adımlı bir teknik kullanabilir ve mentorluğa eyleme dayalı bir odak sağlayabilir. Örneğin, GROW modeli mentorluğu yapılandırmak için dört aşamalı bir model kullanır. Mentiler, bir hedef belirlemeye, mevcut gerçekliklerini tanımlamaya, olası seçeneklerini düşünmeye ve her aşamada yansımayı uyaran soruları kullanarak bir yol planlamaya teşvik edilirler (Megginson 2006). Egan Nitelikli Yardımcı modeli bu yaklaşımın bir uzantısıdır, fakat konuşmayı daha fazla yapılandırmak için dokuz aşama kullanır, böylece mentorluk sırasında sorunun belirli yönleri gözden kaçmaz (Wosket 2008). Bu modelde daha fazla aşama olmasına rağmen, mentorlar ve mentiler, konuşmanın akışına bağlı olarak aşamalar arasında hareket etme esnekliğine sahiptir.

Lisans eğitimi almakta olan tıp öğrencilerine mentorluk yapmak Mentorluk, tıp fakültesinde hem yüksek performans gösteren öğrenciler hem de zorluk çeken öğrenciler için kullanılabilir. Zorluk çeken öğrenciler için mentorluk, mentörün, fakülteden ziyade bireyin gündemine odaklanan bütünsel, öğrenci merkezli bir destek vermesini sağlar. Mentorluk, öğrencinin kendi problemlerinin sorumluluğunu almasını sağlamak için suçlamanın olmadığı bir yol sağlar; çünkü teknik, pozitif otokontrol davranışları teşvik etmek üzerine kuruludur. Dahası, mentorluk, öğrencilere kendi çözümlerini üretmeleri için onlara inisiyatif verir, ve menti ihtiyacı olduğunuda mentörünün desteğini alabileceğinden cesaret alır. Zorluk yaşayan öğrenciler genellikle kişisel farkındalık becerilerinden yoksundurlar ve bu gelişimsel rehberlik biçimi, nitelikli sorgulama yoluyla benlik algılarını sorgulatan ve kör noktaları keşfetmelerini sağlayan bir çerçeve sunar. Yüksek performanslı tıp öğrencileri, zorluk çeken öğrencilere daha fazla özen gösterilen sistemlerde gözden kaçabilir. Yüksek performanslı öğrencilere rehberlik sağlamak, gerçek potansiyellerinin kilidini açmak için bir etmen olabilir. Egan Nitelikli Yardımcı Modelinin ikinci aşamasında, mentor mentisinin ideal bir dünyada sahip olmak istediği olanakları keşfetmesine yardımcı olmak için nitelikli sorgulama tekniğini kullanır ve aynı zamanda onları gerçekliğe dönüşebilecek potansiyel seçimleri yapmaya teşvik eder. Bu teknik, potansiyel gelecekleri hakkında sınırlı bir görüşe sahip oldukları için gelişimsel fırsatlar aramayan yüksek performanslı öğrenciler için özellikle faydalıdır.

Mentörlük ağları Bir mentor ağını eğitmek ve desteklemek, kaliteli mentorluk sağlamak ve sürdürmek için gereklidir. Gelişimsel mentorluk kavramı, öğrencilerin ve öğretim üyelerinin bu kavrama ilişkin önceden var olan varsayımların bazılarına meydan okur, bu

nedenle bu destek biçimini sağlamadan önce önyargılara meydan okumak için eğitim gereklidir. .

Mentörler kendi deneyimlerini tartışabilmek ve ikilemlerini paylaşabilmek için desteğe ihtiyaç duyar. Bu sebeple gelişimsel aktivitelerin devamlılığını sağlayacak ve kendi topluluklarını destekleyecek bir altyapının kurulması oldukça önemlidir. Kıdemdaşlar arası destek lisans tıp eğitiminde oldukça yaygındır, böylece öğrencilere daha geniş bir pratik topluluğuna katılma fırsatı vermek, fakültenin bu informal desteğin etkinliğini kabul etmesinin sorumlu bir yolu olacaktır. Özet olarak, gelişimsel mentorluk, bireylere mevcut durumlarında değişiklik yapabilme gücü vermeye odaklıdır. Bu süreç, bireyi destekleyen ve değişiklik yapması konusunda ona engel olan varsayımlara meydan okumasına yardımcı olacak nitelikli bir aktif dinlemeyi gerektirir. Mentorluğun önemli bir yönü de bireyin yeteneklerinin gelişiminin sağlanmasıdır, böylece birey gelecekteki problemlere kendi başına cevaplar bulabilir.

Kariyer kararlarını vermede öğrencileri desteklemek Kariyer rehberliği, öğrencilerin giderek daha erken kariyer kararları vermek zorunda kalmasının bir sonucu olarak tıp fakültelerinin gündeminde üst sıralara ilerlemektedir. Bununla birlikte, pek çok tıp öğrencisi, sayısız olası uzmanlık seçenekleri ile giderek karmaşıklaşan bir iş piyasasında yönünü belirlemekte zorlanmaktadır. Çoğu zaman, tıp öğrencilerinin kim olduklarını ve hangi kariyerin onlar için uygun olabileceğini düşünmeleri için zaman bulması zordur. Bu süreç aynı zamanda öğrencilerin kendilerini anlamalarına ve potansiyellerini tam olarak nasıl gerçekleştirebileceklerini bulmaya olanak sağlayan bir gelişmedir. Tıp fakültesinde kariyer rehberliğinin tıp kariyeri konusunda şüpheleri olan ve çalışmalarına devam etmekle ilgili şüpheleri olan öğrenciler açısından önemli olduğunu düşünüyoruz. Kariyer rehberliğine odaklanan çıkış görüşmelerinin sağlanması, kötü performans nedeniyle tıp fakültesinden ayrılmak zorunda kalan öğrenciler için önemlidir. Bu öğrenciler birey olarak değil, sadece tıp fakültesindeki performansları açısından başarısızlığa uğramışlardır ve bu başarısızlık, toplumdaki bir birey olarak yaşam boyu süren yolculuklarında kişisel gelişimleri için bir fırsat olarak düşünülebilir.

Kariyer rehberliği için teorik modellerKariyer rehberliği teorileri, öğrencilerin gelecekteki kariyerleri hakkında seçimler yapmasına yardımcı olan rehberlik yaklaşımına altyapı sağlayabilir. Kariyer rehberliği yapan pek çok eğitmenin de medikal bir geçmişten geldiği ve verdikleri tavsiyelerde önemli yanlılıklar olabileceğini, öğrencileri belirli kariyer seçeneklerine ynlendirip bazılarından da uzaklaştırabileceklerini unutmamak önemlidir.

Özellik-faktör teorisiÖzellik-faktör teorisi, Parsons'ın (1909) farklı kişiliklerin farklı işlerle uyumlu olduğu teorisini geliştirdiği 1900'lü yılların başlarına kadar uzanmaktadır. Sanayi devrimi, İngiltere’nin sanayileşmiş şehirlerine göç eden bir insan akışıyla, mevcut iş çeşitliliğinde bir artışa sebep oldu.

7

Teori, kişi-çevre uyumunu gerektirir ve bir bireyin yuvarlak bir delikte kare bir çivi olmadığından emin olmaya çalışır. Myers Briggs (MBTI, Gainesville, FL) ve tıbbi olarak spesifik araçlar (Sci 59, Londra, İngiltere gibi) gibi birçok psikometrik test, özellik-faktör teorisine dayanmaktadır. Bu teorinin kariyer rehberliği konusundaki temel çıkarımı, öğrencilerin birey olarak kim olduklarını yansıtmaları ve bu bakış açılarını, uzmanlıkların gerçek hayattaki deneyimleri zemininde karşılaştırma fırsatı sağlamaktır. Öğrencilerin bu farkındalığı geliştirmeleri için zaman ayırmamak, insanlar kendilerini kolaylıkla yanlış bir işte bulabildikleri için sadece ilerleyen zamanlar Için sorunları biriktirir.

Benlik kavramı teorisiBu yaklaşım, zamanla farklı bağlamlarda, Super’ın tabiriyle “tiyatrolarda” (ev, topluluk, okul / eğitim ve işyeri) oynadığımız farklı rolleri (çocuk, öğrenci, vatandaş, işçi, eş, ev kadını, ebeveyn ve emekli) değerlendirir (Betz 1994). Bu rollerin ve tiyatroların baskınlığı zaman içinde dalgalanmalar gösterecek ve sonuç olarak kendimizi nasıl gördüğümüzü şekillendirerek kariyer kararlarımızı etkileyeceklerdir. Karşılaşılan bu zorluğa öz-benlik kuramı yönünden bakmak, öğrencilerin kariyerlerini uzun vadeli bir perspektifle planlamalarına yardımcı olacaktır. Öğrenciler, genellikle tıp fakültesi sona erdikten sonra uzmanlık seçimi konusunda bir karar verme eğilimindedir ve bazı ise birinci ve ikinci yıllarının sonunda büyük bir seçim yapmışlardır. Sorulması gereken büyük sorular şunlardır: ‘Şu anki hayatınıza dayanarak mı bir uzmanlık seçimi yapmayı düşünüyorsunuz, yoksa hayatınızın gelecekte nasıl değişebileceğine göre mi?’

Fırsat yapısı1960'larda Ken Roberts, insanların kariyer hedefleri üzerinde tam bir seçim yapma fikrine meydan okuyarak, aslında fırsatların insanların sosyal sınıf, cinsiyet, etnik köken ve ebeveyn pozisyonları tarafından belirlendiğini söyledi. 2009'da Roberts, orijinal teorisini şöyle tanımladı: “Artık toplu taşıma ile madene / fabrikaya gitmiyoruz. Özel araçlarımızla seyahat ediyoruz ama herkesin aynı motoru veya yakıt kaynağı yok'(Roberts 2009). 1970'lerden beri, Birleşik Krallık tıp öğrencisi, cinsiyet, etnik köken ve yaş söz konusu olduğunda giderek daha çeşitli hale gelmiştir. Ancak, bu değişiklikler tıp öğrencilerinin sosyo-ekonomik zeminine yansımamıştır. 2010/2011 İngiltere'de tıp fakültelerine lisans alımı sırasında, kabul edilen tıp fakültesi başvurularının% 57'si ilk üç sosyo-ekonomik sınıftan gelmektedir, ancak alt sosyo-ekonomik sınıftan gelenler sadece% 7 oranındadır.

Fırsat yapısı1960'larda Ken Roberts, insanların kariyer hedefleri üzerinde tam bir seçim yapma fikrine meydan okuyarak, aslında fırsatların insanların sosyal sınıf, cinsiyet, etnik köken ve ebeveyn pozisyonları tarafından belirlendiğini söyledi. 2009'da Roberts, orijinal teorisini şöyle tanımladı: “Artık toplu taşıma ile madene / fabrikaya gitmiyoruz. Özel araçlarımızla seyahat ediyoruz ama herkesin aynı motoru veya yakıt kaynağı yok'(Roberts 2009). 1970'lerden beri, Birleşik Krallık tıp öğrencisi, cinsiyet, etnik köken ve yaş söz konusu olduğunda giderek daha çeşitli hale gel-

miştir. Ancak, bu değişiklikler tıp öğrencilerinin sosyo-ekonomik zeminine yansımamıştır. 2010/2011 İngiltere'de tıp fakültelerine lisans alımı sırasında, kabul edilen tıp fakültesi başvurularının % 57'si ilk üç sosyo-ekonomik sınıftan gelmektedir, ancak alt sosyo-ekonomik sınıftan gelenler sadece % 7 oranındadır.

Bu, oranların sırasıyla % 62 ve % 7 olduğu sekiz yıl öncesine kıyasla herhangi bir iyileşmeyi temsil etmemektedir (Milburn 2012). Tıp fakültesinde ilk yıllardaki gelişimsel öğrenci desteğinin önemli bir rolü, tüm tıp öğrencilerinin gözlerini kariyer gelişim fırsatlarına çevirmesini sağlamaktır. Böylece, tüm öğrenciler daha önce düşünmedikleri bir uzmanlığı göz önünde bulundurabilirler. Örneğin cerrahi öğrenci topluluklarına katılarak deneyimli cerrahlarla tanışma fırsatı elde edebilirler. Ayrıca, öğrencilerin iletişim kurdukları uzmanların toplumsal, cinsiyet, etnik köken ve sosyo-ekonomik altyapı açısından çeşitlilik göstermesi de önemlidir. Yapısal teorinin ortaya koyduğu zorlukların aşılabilmesi için öğrencilerin giderek daha rekabetçi olan iş piyasasında bir “oyuncuya” dönüşebileceklerine olan güvenlerinin ve anlayışlarının artması önemlidir. Özetle, kariyer rehberlik kuramlarının takdir edilmesi, tıp eğitimcilerinin tıp öğrencilerinin kariyer kararları verdikleri süreci anlamasına ve onlara uygun gelişimsel destek sağlamalarına yardımcı olabilir. Basit bir yaklaşımla, öğrencilere karar verme, hedeflerine ulaşmak için ne tür adımlar atmaları gerektiğini planlama ve etkili bir şekilde nasıl rekabet edebileceklerini düşünme konusunda rehbelrik etmektir. (Gilworth 2011).

Engelli öğrencileri desteklemekTıp fakültelerine öğrenci alımlarındaki çeşitliliğin giderek artması sebebi ile tıp fakültelerinde okuyan engelli öğrenci sayısı da artmıştır. Çoğu ülke (Birleşik Krallık'ta ki Eşitlik Yasası gibi) herhangi bir eğitim kurumunun (tıp fakülteleri dahil) engellilere ayrımcılık yapmasını ya da engelli kişilere engellerinden ötürü diğerlerinden daha az hoşgörülü davranmasını kanun dışı kılmaktadır. Bu mevzuatın kabul sürecini de içerdiğini unutmamak gerekir. Yasa ayrıca, tıp fakültelerinin engelli bireylerin bireysel gereksinimlerini karşılamak için politikalar, uygulamalar, tesisler ve prosedürler için makul düzenlemeler yapmasını gerektirir. "Engellilik" teriminin kapsamı geniştir. Örneğin, Birleşik Krallık'ta, Eşitlik Yasası 2010 (HM Hükümeti 2010) engelli bir kişiyi şöyle tanımlamaktadır: “Bir kişi (P), eğer (a) uzun vadeli (b) P'nin normal günlük faaliyetlerini yürütme yeteneği üzerinde önemli olumsuz etkileri olan bir fiziksel veya zihinsel bozukluğa sahipse engellidir.'' Bu tanım belirli yasal yorumlara açıktır ancak Hepatit B taşıyıcılığından obsesif kompulsif bozukluğa ve kas distrofilerine kadar pek çok duruma uygulanabilecek süre ve etki ile ilgili önemli genel temaları içerir. Unutulmamalıdır ki herhangi bir öğrenci bacak kırılması veya reaktif depresyon gibi durumlarda da geçici engellilikler yaşayabilir ve bu durumlarda da öğrencinin desteklenmesine ilişkin genel ilkeler geçerlidir. Engellilikle ilgili yasal çerçevelerin ve kendi bağlamında geçerli olan uygun politika ve prosedürlerin farkında olunması da öğrenci desteğinin önemli bir unsurudur. İngiltere'de, GMC (2012) kapsamlı bir kılavuz yayınlamıştır.

questions to ask are ‘‘Are you thinking about specialty choice

based upon your life today, or are you thinking about how this

may change in the future?’’

Opportunity structure

In the 1960s, Ken Roberts challenged the idea that people had

complete choice over their career destinies, stating that the

reality of the situation was that opportunities available to

people are determined by social class, gender, ethnicity and

parental position in society. In 2009, Roberts updated his

original theory stating ‘‘We no longer travel to the mine/factory

on public transport. We travel in cars but crucially not

everyone has the same engine or fuel supply’’ (Roberts

2009). Since the 1970s, the UK medical student body has

become increasingly diverse when it comes to gender,

ethnicity and age. However, these changes have not been

mirrored by a similar change in the socio-economic back-

ground of medical students. In the 2010/2011 undergraduate

intake to UK medical schools, 57% of accepted medical school

applicants came from the top three socio-economic classes,

but only 7% from the bottom three socio-economic classes.

8

Tıp öğrencileri olarak engelli öğrencilerTıp fakültesine girmeden önce (ve genellikle İş Sağlığı Hizmetleri aracılığıyla), tüm öğrencilerden, herhangi bir hastalıklarını veya engellerini beyan etme olanağı tanıyan gizli bir sağlık değerlendirmesini tamamlamaları istenmelidir. Bu sayede bu engellerinin hem akademik hem de klinik çalışmalarını nasıl etkileyebileceği hakkında kapsamlı bir değerlendirme yapılabilir ve gerekli olabilecek makul düzenlemelerin nasıl yapılacağı planlanabilir. Benzer şekilde, mevcut engellerin kötüleşmesi veya yeni engellerin oluşması gibi durumların uygun şekilde yönetilmesi gerklidir. Öğrencilerin katılabilecekleri çeşitli öğretim ve öğrenim etkinlikleri için makul düzenlemeler yapılmalıdır: Erişim ve fiziksel çevre, ör. rampalar veya büyük baskı tabelaları ve destekleyici mobilyalar. Öğretim - akademik, ör. Dersten sonra daha yavaş incelemeye izin vermek amaçlı büyük baskı çıktıları veya derslerin sesli olarak kaydedilmesi. Öğretim - klinik, ör. Hepatit B taşıyıcıları için bağışıklığı baskılanmış hastaların engellenmesi veya klinik yerleşimler için uygun transportun sağlanması. Değerlendirmeler - akademik, ör. Bir yazman ya da bilgisayar kullanımına izin vermek ve ek süre tanımak. Değerlendirmeler - klinik, ör. Ekstra zaman sağlamak ve elektronik stetoskopların kullanımına izin vermek.

Potansiyel doktorlar olarak engelli öğrencilerKariyer rehberliği, tüm öğrenciler için olduğu gibi, engelli tıp öğrencileri için önemli bir konudur ve dışlanmışlıktan ziyade tıbbi işgücüne dahil edilmenin teşvik edilmesine odaklanılmalıdır. Tüm engelli öğrencilerle olası bir kötüleşme durumu da dahil olmak her tür etki açık ve dürüst bir şekilde tartışmaya sunulmalıdır. Gelecekteki işverenleri de yasal olarak çalışma ve eğitim programlarında makul düzenlemeler yapmakla yükümlüdür. Bazen öğrenciler, ayrımcılığa uğrayacaklarını düşündüklerinden ve seçtikleri bir kariyere Kabul edilmeyeceklerinden korktukları için ilgili bilgileri açıklamayabilirler. Öğrenciler, gelecekteki işverenlerinden engellilikleri hakkında gizli bir değerlendirme yapabilecek, engelli personelin desteklenmesinden sorumlu olan bir görevliyi belirlemeye teşvik edilmelidir. Elektronik not alma veya bir görevi yerine getirirken başka bir sağlık görevlisine görevi yerine getirtmek gibi yazıya yönelik makul düzenlemeler yapılabilir. Elbette, belirli kariyerler için uygun bir düzenlemenin mümkün olmadığı durumlar olacaktır. Bu durumlarda neyin olası olup neyin olmadığına dair gerçekçi bir değerlendirme yapılmalıdır. Öğrenci, engelli uzman doktorlarla konuşmayı faydalı bulabilir ve İngiltere'deki GMC, engelli öğrencilerin ve doktorların, medikal kariyerlerindeki deneyimleri ve makul düzenlemeler hakkında konuştukları bir dizi faydalı videoya sahiptir. (http://www.gmc-uk.org/education/13662.asp).

Engelli Tıp Öğrencilerini DesteklemekGelişimsel öğrenci desteği her bir öğrencinin potensiyelini olabilecek en üste çıkarmaya odaklıdır. Bu destek engelli tüm öğrencileri içermektedir. Bunun en önemli kısımlarından biri de engelini açığa çıkarmaya utanan öğrencileri desteklemektir; çünkü bu olmadıkça gerekli ayarlamalar hızlıca yapılamayacaktır.

Bu destek yalnızca öğrencinin inkardan kabullenişe geçişini sağlacayak danışmanlık yeteneklerini değil; aynı zamanda uzman tavsiyesi sunan bu hizmetin farkındalığını artırmayı gerektirir. Öğrenci durumu kabullendikçe gerekli düzenlemelerin yapıldığından ve yapılan düzenlemelerin öğrencinin ihtiyaçlarına uygun olduğundan emin olmak için desteğin devamlılığı zaruridir. Özet olarak, engelli öğrencileri potansiyellerini gerçekleştirmek açısından desteklemek gelişimsel destek için bir fırsattır.Bunu sağlarken dikkat edilmesi gereken temel noktalar öğrencilerin gerek birer tıp öğrencisi olarak gerek de tıp dünyasındaki gelecek kariyerleri açısından engellerinin doğası ve getirdikleriyle yüzleşmek ve uygun düzenlemelerin hem akademik hem de klinik eğitimlerinde yapıldığından emin olmaktır.

Gelişimsel öğrenci desteği sunmanın örgütsel açılarıBiz gelişimsel öğrenci desteği sadece özel ilgisi olan eğitmenlerin değil, herkesin sorumluluğu olarak görüyoruz.Tüm öğrenciler tıp fakültesinde ve stajlarda geçirdikleri süre boyunca çeşitli yönetimsel, akademik ve klinik personelle karşılacaklar. Biz, minimum olarak, tıp öğrencileriyle etkileşim içinde olan tüm personelin tüm öğrencilerin nasıl tıp fakültesi tarafından sağlanan öğrenci destek servislerinden yararlanabileceğini bilmelidir. Bu hizmetler okuldan okula isimleri de dahil olmak değişecek: öğrenci işleri, özel ders servisleri, öğrenci destek gibi. Bu durum posterlerle,broşürlerle ve de personel eğitim seanslarıyla sağlanabilir. İngilterede GMC hasta güvenliğini sağlamanın önemini vurgulamaktadır; eğer öğrencinin davranışları ya da sağlığı çalışanlar ya da hastalar için bir risk oluşturuyorsa bunu uygun kişilere bildirmekle yükümlüdür. GMC aynı zamanda, tüm tıp fakültelerinin tüm öğrencilerin sorun olacak herhangi bir konuda destek arayabileceği bir öğrenci destek sistemi sunmasını zorunlu kılar (GMC 2009). Bu konuda yapılabilecek önemli bir tavsiye, öğrencilere destek sağlayan herhangi bir eğitmenin herhangi bir şekilde öğrencinin kariyerini etkileyecek kararlar ve araştırmalar yapmamasıdır. Bu özellikle öğrencilerin dilediklerini gizlilik içinde paylaşması açısından önemlidir. Sistem okuldan okula değişecektir,bazen bir eğitmen, bazen akademik personelin bir üyesi gibi.

Özel öğretmenin önemiBiz, tüm öğrencilerin düzenli bir zaman çizelgesine bağlı belirli bir özel öğretmenlerinin olmasını ve gerekirse bu zamanlar dışında da buluşma imkanlarının olmasını öneriyoruz. Bu yöntem altın standart olabilir ama her öğrenciye sürdürülebilir güven ve gizlilik sunmaktadır. Önceden tartışıldığı gibi, gelişimsel öğrenci desteğinin önemi sadece sorunlara geri dönmek yerine, kişisel gelişimin sağlanabileceği daha proaktif bir sistem sağlamaktır.Deneyimimize göre sorunları çözmek için her zaman bir fırsat vardır, özellikle de kişisel gelisim ve dayanıklılıkla ilgili olanlarda. Eğitmenlerin tümünün belirli bir yelpazede uygun yeteneklere sahip olması gerekmektedir.Bunlar, yol gösterme, direk dahil olmadan destek verme,bilgilendirme ve de rehberlik ve engellilik gibi gerekli servislere yönlendirmeyi içerir. Bu yetenekler başlangıç eğitim ve sonrasında belirli konular üstünde devam edecek atölyelerle bir personel gelişim programı dahilinde geliştirilebilir.

9

Öğretime gelişimsel kişisel destek sistemini dahil etmenin önemiVar olan öğretim hükümlerindeki kişisel gelişimin gelişimsel açılarını geliştirmeye yönelik bazı fırsatlar vardır, özellikle sonucunda öğrenciler için dönüm noktası yaratan durumlar buna örnektir. Dönüm noktaları konsepti, kişisel gelişim yaklaşımlarından gelişimsel öğrenci desteğinde dahil kullanılmaktadır ve öğrencinin bilgi hakkındaki kişisel inançlarını , bireysel kimliklerini ve diğer insanlarla olan ilişkilerini inceleme ihtiyacı hissettiği zamanlara yöneliktir.Bu inançlar öğrencilerin aileleriyle, yaşıtlarıla ve öğretmenleriyle olan eski deneyimlerinden kaynaklanır; fakat öğrenci aslında kendi inanç sistemini henüz tamamen geliştirmemiştir (Pizzolato 2005).

Örneğin, tüm araştırma bulgularının gerçek olduğunu, otoriteyi asla sorgulamamaları gerektiğini düşünüyor veya bir azınlığa karşı önyargılı yaklaşıyor olabilirler.İşte dönüm noktaları öğrenci için inanç sisteminin temelini incelemek, bu inançların şu anki deneyimlerine göre nasıl sığacağını test etmek ve de gelecekteki durumlara nasıl yaklaşacağını düşünmek için bir fırsattır. Bu provakatif an, aslında kişisel ve akademik gelişim açısından olmazsa olmaz bir parçasıdır (Magolda & King 2004). Bu, tüm öğrencilerin ölmek üzere ya da kızgın bir hastayla karşı karşıya kalmak gibi çeşitli durumlarla karşılaşmaları sağlanarak ya da bir eğitmen tarafından bilinçli sorulan özenli sorularla gerçekleştirilebilir. “Neden böyle söylüyorsun?”, “ Bu fikre nereden kapıldın?” gibi.

Fakülte kültürünün önemiBir öğrencinin eğitim hayatının ana belirteçlerinden biri eğitildikleri okulun sahip olduğu kültürdür (Smith 2011). Bu durum okul eğitiminde olduğu kadar tıp eğitiminde de geçerlidir. Yapılan araştırmalara göre tıp fakülteleri oldukça rekabetçi olabiliyor ve akademik ve cinsiyetçi zorbalık görülebiliyor (Lempp &Seale 2004). Bunlara ek olarak, fiziksel ve zihinsel sağlık konularına karşı açık ya da gizli kurumsal önyargılar da olabilir (Roth et al.). Bu tür ortamlar bariz bir şekilde akademik ve kişisel gelişim için verimli olmamakla birlikte gelişimsel öğrenci desteğinin en önemli açılarından biri de fakülte kültüründe değişim olduğundan emin olmaktır. Tıp eğitimindeki fakülteye giriş, öğretim ve öğrenci gelişiminin desteklenmesi gibi çeşitli faktörleri göz önünde bulundurduğumuz zaman görürüz ki eğitim kültürü aynı zamanda hasta güvenliği açısından da çok önemlidir ( Aron& Headrick 2002).

Özet olarak, gelişimsel öğrenci desteğinin organizasyonel açıları, potansiyeli sonuna kadar anlaşılabilirse, olmazsa olmazdır. Göz önünde bulundurulması gereken önemli konulardan bazıları, öğrenci destek sisteminin nasıl herkes tarafından kolayca ulaşılabilir olacağı, belirlenmiş kişisel eğitmenlerin bir mentorla sürekli hale gelecek bir ilişki için benzersiz bir fırsat taşıdığı ve top fakültrsinde desteğe dayalı bir kültürün olduğudır.

SONUÇLAR

Lisans düzeyi tıp eğitiminde gelişimsel öğrenci desteği tüm tıp fakültelerinin temel bir fonksiyonudur. Bu yalnızca çabalayan öğrenciler için geçerli değildir; çünkü tüm öğrenciler dünya anlaşıyışlarını, kendilerini ve de başkalarını sorgulayacakları dönemlerden geçecektir. Bu anlar kişisel gelişim için birer fırsattır. Başlangıçtan bitişine top fakültesinde geçen zaman hayat boyu sürecek doktor olma ve doktorluk macerasının yalnızca bir parçası olsa da kişisel gelişim ve gerekli akademik ve klinik becerileri kazanmak için çok önemli bir zaman dilimidir. Gelişimsel öğrenci desteğinin kişisel gelişim kısmı öğrencilerle iletişim içinde olan herkesin sorumluluğudur. Hatta gerektiğinde kişiseleğitmenler gibi daha özel destek alabilecekleri yerlere yönlendirmek de buna dahildir. Engelleri olsun olmasın tıp fakültesindeki öğrenci çeşitliliği her öğrencinin kendi potansiyelini gerçekleştirebilmesini gerektirir. Sonuç olarak, gelişimsel öğrenci desteği ancak uygun desteki organizasyon ve kültürle tamamen gerçekleştirilebilir.

Katkı sağlayanlar:JOHN SANDARS, MBChB (Hons) MSc MD FRCGP MRCP FAcadMEd DipCounselling CertEd FHEA, Sheffield Üniversitesinde tıp eğitimi akademik kurulunda tıp tğitimi profesörü. Önceden Leeds Üniversitesinde öğrenci derstek biriminde müdür yardımcısıydı.Tüm tıp öğrencilerinin akademik ve klinik performanslarını artırmaya yönelik aktif çalışmaları vardırRAKESH PATEL, MBChB MRCP MMEd MD, Leicester Üniversitesinde tıp eğitiminde akademik, klinik ders veriyor.Leicester NHS Trust Üniversite Hastanelerinde, renal tıp alanında onursal uzmandır.Uzmanlık alanı sınavlarda yaşanan başarısızlıklar ardından zorda kalan öğrencileri desteklemeye odaklıdır.Aynı zamanda mezun olmamış ya da çalışsan sağlık profesyonelleri için mentor kursları açan Doğu Midlands Mentoring Fakültesi’nin de bir üyesidir

HELEN STEELE, BA (Hons) PG Dip CG,Leeds Tıp Eğitimi Enstitüsü’nde öğrenci kariyer ko-ordinatörüdür. Öncesinde,York Üniversitesi’nde kariyer danışmanı olarak çalışmıştır.

MARTIN MCAREAVEY, MBChB BSc(Hons) MBA MPH FFPH MRCGP FHEA, Leeds Tıp Eğitimi Enstitüsü’nde müdür ve Leeds Tıp Fakültesi’nde öğrenci destek biriminde müdürdür.İlgilendiği temel konu, yüksek öğretim sistemlerinin nasıl sağlık çalışanlarına verilen eğitimi geliştirecek şekilde devam ettirebileceğini anlamaktır.

İlgi Beyanı: Bu makalenin yazarları herhangi bir çıkar çatışması bildirmemektedir.Bu makalenin yazımından ve içeriğinden yalnızca yazarlar sorumludur.

10

ReferanslarAron DC, Headrick LA. 2002. Educating physicians prepared to improvecare and safety is no accident: It requires a systematic approach. Qual Saf Health Care 11(2):168–173.Aspinwall LG, Taylor SE. 1997. A stitch in time: Self-regulation andproactive coping. Psychol Bull 121(3):417–436.Betz NE. 1994. Self-concept theory in career development and counseling.Career Dev Q 43(1):32–42.Bronfenbrenner U, Evans GW. 2000. Developmental science in the 21stcentury: Emerging questions, theoretical models, research designs and empirical findings. Soc Dev 9(1):115–125.Cassidy, S. 2004. Learning styles: An overview of theories, models, andmeasures. Educ Psychol 24(4):419–444.Chew-Graham CA, Rogers A, Yassin N. 2003. ‘I wouldn’t want it on my CVor their records’: Medical students’ experiences of help-seeking for mental health problems. Med Educ 37(10):873–880.Chickering AW. 1969. Education and identity. San Francisco: Jossey-Bass. Cleary TJ, Callan GL, Zimmerman BJ. 2012. Assessing self-regulation as a

cyclical, context-specific phenomenon: Overview and analysis of SRL

microanalytic protocols. Educ Res Int 2012:Article ID 428639, 19 pages,

doi:10.1155/2012/428639.

Cleland J, Leggett H, Sandars J, Costa MJ, Patel R, Moffat M. 2013. The

remediation challenge: Theoretical and methodological insights from a

systematic review. Med Educ 47(3):242–251.

Cohen JJ, Gabriel BA, Terrell C. 2002. The case for diversity in the health

care workforce. Health Aff 21(5):90–102.

Coles CR. 1990. Helping students with learning difficulties in medical and

health-care education. Med Educ 24(3):299–312.

Daloz LA. 1986. Effective teaching and mentoring. San Francisco: Jossey-

Bass.

Dunn LB, Iglewicz A, Moutier C. 2008. A conceptual model of medical

student well-being: Promoting resilience and preventing burnout. Acad

Psychiatry 32(1):44–53.

Evans NJ, Forney DS, Guido FM, Patton LD, Renn KA. 2009. Student

development in college: Theory, research, and practice. San Francisco:

Jossey-Bass.

Fielding M, Moss P. 2011. Radical education and the common school:

A democratic alternative. London: Routledge.

Frost SH. 2000. Historical and philosophical foundations for academic

advising. Chapter 1. In: Gordon VN, Habley WR, Grites TJ, editors.

Academic advising: A comprehensive handbook. San Francisco, CA:

Jossey-Bass. pp 3–17.

Garrud P, Yates J. 2012. Profiling strugglers in a graduate-entry medicine

course at Nottingham: A retrospective case study. BMC Med Educ

12(1):124–132.

Gehrke N. 1988. Toward a definition of mentoring. Theory Pract

27(3):190–194.

General Medical Council. 2009. Medical students: Professional values and

fitness to practise. London: General Medical Council.

General Medical Council. 2012. Gateways to the profession: Advising

medical schools: Encouraging disabled students. [Accessed 24 March

2014] Available from http://www.gmc-uk.org/Gateways_to_the_

professions_1010.pdf_48905162.pdf.

Gettinger M, Seibert JK. 2002. Contributions of study skills to academic

competence. School Psychol Rev 31(3):361–365.

Gilworth B. 2011. Decide, plan and compete – The University of Leeds

Employability Student Education Bulletin Issue 2 p 8. [Accessed 24

March 2014] Available from http://www.lts.leeds.ac.uk/

Student_Education_Bulletin/SEB_Issue_2/SEB2_page8.php.

11

Guthrie E, Campbell M, Black D, Creed F, Bagalkote H, Shaw C. 1998.

Psychological stress and burnout in medical students: A five-year

prospective longitudinal study. J R Soc Med 91(5):237–243.

HM Government. 2010. Equality Act 2010. [Accessed 24 March 2014]

Available from http://www.legislation.gov.uk/ukpga/2010/15/contents.

Honey P, Mumford A. 2000. The learning styles helper’s guide.

Maidenhead, Berkshire: Peter Honey.

Howe A, Smajdor A, Stockl A. 2012. Towards an understanding of resilience

and its relevance to medical training. Med Educ 46(4):349–356.

King PM. 1978. William Perry’s theory of intellectual and ethical develop-

ment. New Dir Stud Serv 1978(4):35–51.

Kohlberg L, Hersh RH. 1977. Moral development: A review of the theory.

Theory Pract 16(2):53–59.

Lempp H, Seale C. 2004. The hidden curriculum in undergraduate medical

education: Qualitative study of medical students’ perceptions of

teaching. BMJ 329(7469):770–773.

Magolda MBB. 2008. Three elements of self-authorship. J Coll Stud Dev

49(4):269–284.

Magolda MBB, King PM. (Eds.). 2004. Learning partnerships: Theory and

models of practice to educate for self-authorship. Herndon, VA: Stylus

Publishing, LLC.

McNamara DS. 2010. Strategies to read and learn; overcoming learning by

consumption. Med Educ 44:340–346.

Megginson D. (Ed.). 2006. Mentoring in action: A practical guide. London:

Kogan Page Publishers.

Milburn A. 2012. Independent reviewer’s report on higher education.

London: Cabinet Office.

Murray M. 1991. Beyond the myths and the magic of mentoring: How to

facilitate an effective mentoring program. San Francisco: Jossey-Bass.

Muuss REH, Velder E, Porton H. 1988. Theories of adolescence. New York:

Random House.

Myers IB. 1987. Introduction to Type: A description of the theory and

applications of the Myers-Briggs type indicator. Palo Alto, CA:

Consulting Psychologists Press.

Noe RA. 1988. An investigation of the determinants of successful assigned

mentoring relationships. Person Psychol 41(3):457–479.

Parsons F. 1909. Choosing a vocation. New York: Houghton Mifflin.

Paul G, Hinman G, Dottl S, Passon J. 2009. Academic development:

A survey of academic difficulties experienced by medical students and

support services provided. Teach Learn Med 21(3):254–260.

Pizzolato JE. 2005. Creating crossroads for self-authorship: Investigating the

provocative moment. J Coll Stud Dev 46(6):624–641.

Roberts K. 2009. Opportunity structures then and now. J Educ Work

22(5):355–368.

Rogers CR. 1957. The necessary and sufficient conditions of therapeutic

personality change. J Consult Psychol 21(2):240–248.

Rose GL, Rukstalis MR, Schuckit MA. 2005. Informal mentoring between

faculty and medical students. Acad Med 80(4):344–348.

Rosebraugh CJ. 2000. Learning disabilities and medical schools. Med Educ

34(12):994–1000.

Roth D, Antony MM, Kerr KL, Downie F. 2000. Attitudes toward

mental illness in medical students: Does personal and professional

experience with mental illness make a difference? Med Educ

34(3):234–236.

Rutter M. 1985. Resilience in the face of adversity. Br J Psychiatry

147(1):598–611.

Sambunjak D, Straus SE, Marusic A. 2010. A systematic review of qualitative

research on the meaning and characteristics of mentoring in academic

medicine. J Gen Intern Med 25(1):72–78.

Sandars J. 2010. Pause 2 learn: Developing self-regulated learning. Med

Educ 44(11):1122–1123.

Smith A. 2011. High performers: The secrets of successful schools.

Carmarthen, UK: Crown House Pub Limited.

Taylor JS, Faghri S, Aggarwal N, Zeller K, Dollase R, Reis SP. 2013.

Developing a peer-mentor program for medical students. Teach Learn

Med 25(1):97–102.

Teunissen PW, Westerman M. 2011. Opportunity or threat: The ambiguity

of the consequences of transitions in medical education. Med Educ

45(1):51–59.

Vermunt JD. 1996. Metacognitive, cognitive and affective aspects of

learning styles and strategies: A phenomenographic analysis. High

Educ 31(1):25–50.

Walsh K. 2007. Learning styles: Do they really exist?. Med Educ

41(6):618–620.

Weinstein CE, Mayer RE. 1986. The teaching of learning strategies. Handb

Res Teach 3:315–327.

Wosket V. 2008. Egan’s skilled helper model: Developments and implica-

tions in counselling. London: Routledge:.

Zimmerman BJ. 1990. Self-regulated learning and academic achievement:

An overview. Educ Psychol 25(1):3–17.

12

www.bemecollaboration.org

Best EvidenceMedical Education

Systematic reviews of evidenceEvidence-informeddecisions medical

education

Essential Skills in Medical Education

www.medicalteacher.org

GuidesPractical advice on topical issues Research, Assessment,

Curriculum Planning,Teaching and Learning,

Educational Theory

www.aspire-to-excellence.org

Education alongside research

International recognition of excellence in

medical education

www.mededpublish.org

e-journalPost-publication

peer review

www.mededworld.org

Learn, connect, debate

A global onlinemedical education

community

Conferencesinspire and be inspired

NetworkingState-of-the-art

thinking

MembershipJoin AMEE and

apply for Associate Fellow

or Fellow

Your invitation to join AMEEPerhaps more than at any other time, the scholarship of medical education and the importance of medical education as a discipline are being recognised. Teaching skills are important in all phases of education. There is also a need to stimulate research in medical education and to disseminate the results to the practising teacher in order that evidence may inform teaching.

The Association for Medical Education in Europe (AMEE) is a worldwide organisation with individual, institutional and student members in 90 countries around the world. You are invited to join AMEE and become part of an international network of teachers, trainers, educators, students and organisations committed to encouraging excellence in teaching and learning in the health professions.

This leaflet gives a brief summary of AMEE’s activities. Please visit www.amee.org for more details.

• Membership of a network of individuals with an interest in health professionseducation

• Your achievements recognised as a member of a leading professional body

• Opportunity to apply for Associate Fellow or Fellow of AMEE

• Submit to MedEdPublish free of charge until 1 July 2018

• Opportunity to keep up to date with current developments in education

• Online subscription to Medical Teacher with small supplement for print copies

• Reduced registration fee to AMEE annual conference

• Discount on AMEE and BEME guides

• Discount on AMEE-ESME Online courses

• Full access to MedEdWorld

• Access to live and archived webinars

• Opportunity to join an AMEE committee or working group

• Opportunity to apply for AMEE grants

• Opportunity to be nominated or to nominate for the Miriam Friedman BenDavid Award

• Participation and vote on issues raised in General Assembly

• Membership of an international network of health professions educators

• Influencing policy and practice in education

• Opportunity to register participants for the AMEE annual conference at areduced rate

• Opportunity to promote and make more widely known the work of theinstitution to an international audience by exhibiting at the AMEE conferenceat a reduced rate

• Promotion of the work of the institution through MedEdWorld

• One institutional access to MedEdWorld including webinars, with multipleaccesses for Premium Institutional members

• Discount on AMEE and BEME guides for use in staff development activities

• Opportunity to participate in the wide range of AMEE activities includingcommittees and working groups

• Opportunity to nominate a candidate for the Miriam Friedman Ben DavidAward

• Three votes in the General Assembly

Membership Fees (per annum)

Membership Fees (per annum)

INSTITUTIONAL £250

PREMIUM INSTITUTIONAL £550

INDIVIDUAL £99 with electronic copy of Medical Teacher

£115 with print in addition to electronic copy of Medical Teacher

£44 for individuals from less well resourced countries - for list see website (Does not include subscription to Medical Teacher)

STUDENT £45 with electronic copy of Medical Teacher

£25 for students from less well resourced countries - for list see website (Does not include subscription to Medical Teacher)

Aug 2017

Individual / Student Member

Institutional / Premium

Institutional Member

ISBN: 978-1-908438-39-3

AMEE, 12 Airlie Place, Dundee DD1 4HJ, United KingdomTel: +44 1382 381953 Fax: +44 1382 381987 E-mail: amee@dundee.ac.ukWeb: www.amee.org

Scottish Charity: SC031618