LINGUAGEM, INTERAÇÃO E PROCESSOS DE APRENDIZAGEM

ANDRÉA DA SILVA AVANZE

O PROFESSOR ALFABETIZADOR NA ERA DO HOMO ZAPPIENS

Porto Alegre, 2011

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LINGUAGEM, INTERAÇÃO E PROCESSOS DE APRENDIZAGEM

ANDRÉA DA SILVA AVANZE

O PROFESSOR ALFABETIZADOR NA ERA DO HOMO ZAPPIENS

Dissertação de Mestrado apresentada como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Letras, Programa de Pós-Graduação em Letras. Área de Concentração: Linguagem, interação e processos de aprendizagem, no Centro Universitário Ritter dos Reis - UniRitter, sob a orientação da Prof. Dr. Regina da Costa da Silveira.

Porto Alegre, 2011

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TERMO DE APROVAÇÃO

ANDRÉA DA SILVA AVANZE

O PROFESSOR ALFABETIZADOR NA ERA DO HOMO ZAPPIENS

Dissertação de Mestrado apresentada como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Letras - Área de Concentração em Linguagem, interação e processos de aprendizagem, no Programa de Pós-Graduação em Letras do Centro Universitário

Ritter dos Reis - UniRitter, pela seguinte banca examinadora:

____________________________ Prof. Dr. Regina da Costa da Silveira

Centro Universitário Ritter dos Reis - UniRitter

____________________________

Prof. Dr. Noeli Reck Maggi Centro Universitário Ritter dos Reis - UniRitter

____________________________

Prof. Dr. Sandra Vidal Nogueira Escola Superior de Teologia – EST

Porto Alegre, 2011.

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Dedico este trabalho aos profissionais da educação, como inspiração para que reflitam sobre suas práticas diante da alfabetização e

do letramento.

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AGRADECIMENTO

Agradeço, primeiramente, a Deus, pela oportunidade da vida.

Aos meus pais, Airton (in memorian) e Leocádia, por terem acreditado e

investido na minha formação enquanto educadora.

Ao meu querido irmão, Airton Avanze Júnior (in memorian). Por ele e para ele

me tornei educadora, ávida por fazer a diferença na vida daqueles que estão na

escola.

À minha família, que sempre ajudou, mesmo na desconstrução de teorias

longamente estudadas.

À minha querida amiga-irmã, Amanda Vinhola, que SEMPRE esteve ao meu

lado, me incentivando a seguir em frente. Como ela mesma diz, temos uma conexão

humana inexplicável. Ela esteve comigo em todos os desafios do curso de Mestrado,

como o aprendizado, em três meses, de inúmeras teorias da área de letras e

diversas outras demandas. Muito obrigada! Quero te ver no Mestrado muito em

breve!

À minha orientadora, Professora Regina da Silveira, que sempre, com muito boa

vontade, indicou bibliografias, explicou teorias e ajudou na construção desta

dissertação.

À minha primeira orientadora, ainda na graduação em Pedagogia, Professora

Sandra Vidal Nogueira, que me fez acreditar que é possível alcançar os caminhos

almejados, e me incentivou a seguir no mestrado.

Ao UniRitter, que me incentivou na busca e na realização deste aperfeiçoamento

acadêmico tão significativo e que me trouxe tanto aprendizado.

Aos meus maravilhosos colegas de aula, que com as amplas bagagens de

conhecimento e vivencia tornaram tão prazerosas as nossas aulas. Em especial à

minha amiga Dirce, por todo o apoio e pela amizade maravilhosa.

Aos meus queridos alunos, que foram meu laboratório de ensino e

aprendizagem.

6

A todos aqueles que, de alguma forma contribuíram para minha exitosa

caminhada, deixo registrado meu mais sincero e profundo agradecimento.

7

"[...] A minha contribuição foi encontrar uma explicação segundo a qual,

por trás da mão que pega o lápis, dos olhos que olham, dos ouvidos que escutam,

há uma criança que pensa." Emília Ferreiro

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FICHA CATALOGRÁFICA

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

A946p Avanze, Andréa da Silva

O professor alfabetizador na era do homo zappiens / Andréa da Silva Avanze. – 2011.

97 f. ; 30 cm. Dissertação (mestrado) – Centro Universitário Ritter dos Reis,

Mestrado em Letras: linguagem, interação e processos de aprendizagem, Porto Alegre, 2011.

Orientadora: Profª. Dr. Regina da Costa Silveira.

1. Socioconstrutivismo. 2. Professor alfabetizador. 3. Alfabetização. 4. Aprendizagem. I. Título. II. Silveira, Regina da Costa.

CDU 37

Ficha catalográfica elaborada no Setor de Processamento Técnico da Biblioteca

Dr. Romeu Ritter dos Reis

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RESUMO

O presente trabalho tem por objetivo refletir sobre a postura do professor alfabetizador em relação à nova realidade educacional em ascensão, que exige a prática do que a teoria do socioconstrutivismo há tanto tempo busca implantar: a contextualização do conteúdo curricular na bagagem trazida pelo aluno ao ingressar na educação formal numa época denominada de “era do homo zappiens”. Na busca por essa inserção, o professor precisa lidar com o pensamento tradicional da escola, dos pais e da comunidade escolar, que não raro repelem as estratégias inovadoras de ensino, priorizando a ideia de que o caderno cheio de escrita é o sinal de que o aluno estava evoluindo da oralidade para a escrita com significativa aprendizagem. Busca-se a teoria de Emilia Ferreiro, Paulo Freire, Lev Vygotsky, Roxane Rojo e Wim Veen entre outros autores renomados e experientes na temática em pauta, para embasar os conceitos de alfabetização, letramento, aprendizagem e gênero. Utiliza-se, ainda, como referências legais, as disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e os Parâmetros Curriculares Nacionais, que amparam e incentivam a interdisciplinaridade e o socioconstrutivismo como estratégias eficazes e recomendadas para elevar a qualidade do ensino. O trabalho incita a discussão sobre as consequências da alteração das etapas do processo de alfabetização e a proposição de questionamentos para que o professor possa atenuar os conflitos envolvendo pais, escola, alunos e a si mesmo, apresentando atividades que suportem a teoria estudada e que atestem a importância e a eficácia da contextualização do seu trabalho à realidade de sua turma. PALAVRAS-CHAVE: Professor alfabetizador. Oralidade. Alfabetização. Socioconstrutivismo. Homo Zappiens.

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ABSTRACT

This paper aims to propose a reflection on the behavior of literacy teachers facing new rising educational reality, which demands the practice of what social constructivism theory always wanted to make happen: contextualizing the curriculum content with the background of formal education newcomers. Attempting to this insertion, teachers must deal with the traditional thinking adopted by school, parents and school community, which do not repel the innovative teaching strategies, but still requires the maintenance of the old education system, which considered the full notebook as a good sign that the student was progressing in learning. It was researched the theory of Emilia Ferreiro, Paulo Freire, Lev Vygotsky, Wim Veen and Roxane Rojo, among other renowned authors and experts on the, to base the concepts of literacy, learning and gender. It also provides some legal references, as the provisions of Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional and Parâmetros Curriculares Nacionais, supporting and encouraging interdisciplinarity and social constructivism as effective strategies and recommendations to improve the quality of teaching. The thesis also discusses the consequences of changing stages of literacy and proposes solutions for the teacher to mitigate conflicts involving parents, school, students and himself, with activities that support the studied theory and demonstrate the importance and effectiveness of contextualization of his work to the reality of his class.

KEYWORDS: Literacy teacher. Orality. Literacy. Social construtivism. Homo Zappiens.

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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ............................................................................................. 13

2 O QUE É ALFABETIZAR NA ERA DA INTERNET? .................................... 17

2.1 O conceito de alfabetização por Vygotsky e Ferreiro ........................... 19

2.2 A LDB e a alfabetização ........................................................................... 26

2.3 PCNs e gênero dentro do processo de alfabetização ........................... 28

2.4 Etapas da alfabetização ........................................................................... 32

2.4.1 Oralidade ................................................................................................. 35

2.4.2 Ler-escrever ............................................................................................ 37

2.4.3 A história da escrita ................................................................................. 38

2.4.4 A história do alfabeto ............................................................................... 40

2.4.5 O que a escrita representa e não representa .......................................... 41

2.5 Considerações sobre a leitura ................................................................ 42

2.6 Alfabetizar letrando .................................................................................. 45

2.6.1 Sociedade Letrada/Sujeito Letrado ......................................................... 49

2.7 O papel do educador no letramento ....................................................... 50

3 AS CONSEQUÊNCIAS DA ALTERAÇÃO DE ETAPAS DO PROCESSO DE

ALFABETIZAÇÃO ........................................................................................... 53

3.1 A alfabetização e a era informacional .................................................... 53

4 REFLEXÕES SOBRE O CONSTRUTIVISMO NA PERSPECTIVA DA

ALFABETIZAÇÃO ........................................................................................... 55

4.1 Socioconstrutivismo ................................................................................ 55

5 PROPOSIÇÃO DA TOMADA DE CONSCIÊNCIA DOS ENVOLVIDOS NO

PROCESSO ..................................................................................................... 57

5.1 A implantação de um trabalho construtivista na escola ....................... 57

5.1.1 Sanduíche da Maricota como exemplo de atividade construtivista ......... 58

5.2 A conscientização e a orientação aos pais ............................................ 60

5.2.1 Sugestão de palestra ............................................................................... 61

6 CONCLUSÃO ............................................................................................... 64

REFERÊNCIAS ................................................................................................ 67

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APÊNDICE A ................................................................................................... 70

APÊNDICE B ................................................................................................... 82

APÊNDICE C ................................................................................................... 88

APÊNDICE D ................................................................................................... 92

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1 INTRODUÇÃO

Uma das grandes polêmicas atuais acerca da educação, principalmente no

Brasil, diz respeito ao crescente número de profissionais leitores incipientes

cibernética e tecnologicamente despreparados. Esse despreparo não leva em

consideração apenas as questões ortográficas e gramaticais; pelo contrário, uma

das maiores deficiências jaz, especificamente, na semântica. O tão conhecido

sistema comunicativo, em que um emissor envia uma mensagem ao receptor, há

tempo não funciona mais de forma tão simples. Agora, existe um emissor que envia

uma mensagem, mas o conteúdo dessa mensagem pode receber diversas

interpretações, dependendo do ponto de vista do receptor e do próprio emissor. Essa

evolução nos eventos de comunicação ocorreu rápida e naturalmente com o advento

da internet, que despeja diariamente milhares de megabytes carregados de

informação. O adulto de hoje, na medida do possível, tenta se adaptar a essa nova

realidade para sobreviver na era digital e para continuar ativo no mercado de

trabalho, que se torna cada vez mais competitivo. Já a criança de agora não tem

qualquer dificuldade em operar um mouse, em abrir uma página da internet e em

conversar com seus amigos pelas páginas de relacionamento. Apesar dessa larga

vantagem, a criança precisa de orientação. Os pais devem fiscalizar o conteúdo

acessado pelos filhos e a escola deve buscar inserir as novas demandas no seu

ambiente para manter seus alunos interessados. Entretanto, nesse cenário, ninguém

sinalizou ao professor a necessidade de adaptação, que, hoje, salta aos olhos de

qualquer pessoa que tenha interesse pela temática da educação.

É lógico que os professores de todas as séries precisam encarar as

mudanças e, à medida do possível, incorporá-las à sua metodologia de ensino, mas,

inevitavelmente, a responsabilidade maior recai sobre os ombros do professor

alfabetizador. Afinal, é ele quem vai receber os pequenos aprendizes, cheios de

curiosidade e de energia canalizável. Ele será o responsável por promover a

interação e a transformação daqueles indivíduos em um grupo. Ele vai ouvir,

diariamente, as histórias de quem viu um desenho novo na televisão, de quem se

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transformou em super-herói ou em monstro no dia anterior e de quem não entendeu

o que aquele personagem quis dizer com determinada frase nunca antes ouvida. Se

não estiver antenado, o professor perderá chances valiosíssimas de captar o

interesse e a atenção incondicionais de seus alunos, as quais seriam imensamente

superiores à simples reprodução de conteúdo, anualmente reproduzida pela ainda

maioria dos educadores. Há que se considerar que, se a própria escola ainda

considera o método tradicional de ensino como padrão, os pais também

compreendem-no como o único meio de aprendizagem e o professor, que utiliza a

mesma metodologia há anos, ou que descobriu nela uma forma mais fácil de

“ensinar”, não pode ser considerado o único responsável pela formação de pessoas

linguisticamente incompetentes. Todavia, ele não pode aceitar que, por não ser o

instaurador do sistema, não tenha o direito de mudá-lo.

Tendo como pano de fundo os fatos citados acima, as dúvidas que surgem, no

que tange à alfabetização nas séries iniciais, são as seguintes: Quais as

consequências, na aprendizagem dos alunos, frente à interferência de pessoas não

ambientadas às teorias construtivistas da alfabetização e letramento nos anos

iniciais? Quais serão os problemas enfrentados pelos alunos se o professor ceder a

essas diferentes e conservadoras interferências? Qual deve ser a postura do

docente em relação a essas demandas? De que modo o professor pode reverter

esse quadro, aproximando esses agentes adversos de seu trabalho e tornando-os

parceiros ativos no processo de aprendizagem dos alunos?

As questões acima citadas serão aclaradas partindo-se da teoria de

pensadores como Vygotsky e Ferreiro, buscando identificar, analisar e discutir as

fases da alfabetização e realizar um contraponto entre as etapas apresentadas e a

normativa apresentada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a qual

afirma que o grande desafio não está na garantia da educação gratuita, e sim em

garantir a permanência do aluno nos bancos escolares e o seu êxito escolar.

Pretende-se, com isso, identificar os problemas que podem ser causados pela

alteração da orientação estabelecida no processo de alfabetização, tanto para o

aluno como para o docente.

A temática aqui desenvolvida se justifica plenamente por considerar-se que o

processo de alfabetização tem grande importância no desenvolvimento do aluno.

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Acredita-se que esse diálogo entre docente, discente, escola e família seja uma

possibilidade de construção de conhecimento, visto que todos têm papel

fundamental no processo educativo do cidadão. É importante salientar que, com o

advento da internet e a mobilização para sua inclusão em todas as esferas sociais, o

aluno adquire conhecimento livre e informal, na maioria das vezes, sem a orientação

adequada. O papel do professor, nesse âmbito, é o de realizar a conexão entre o

conhecimento prévio do aluno e o conteúdo ministrado em aula; a mediação entre a

oralidade e a escrita.

A pesquisa parte de uma investigação bibliográfica previamente realizada,

baseada em autores como Emília Ferreiro e Lev Vygotsky, visto que busca associar

os conceitos de aprendizagem, alfabetização e letramento, contextualizando-os em

uma época em que a escola recebe, frequentemente, um aluno iniciado na hoje

propalada cibercultura, denominado, por Wim Veen, de homo zappiens. Assim, além

de buscar o conhecimento, a pesquisa conceitua e exemplifica os termos essenciais

implicados neste estudo, buscando chegar a conclusões qualitativas sobre o tema

em questão.

Faz-se importante salientar aqui a experiência da autora, que precede o

Mestrado em Letras e que foi sendo enriquecida durante este mesmo curso e posta

em exercício em quase dois anos de prática docente. Nesse âmbito, será elaborada

uma proposta de trabalho que valorize o conhecimento prévio do aluno e torne

prazeroso o ambiente de estudo, com atividades próprias ao nível de

desenvolvimento de cada idade. Utiliza-se como exemplo de atividade

interdisciplinar para favorecer a alfabetização em sala de aula o projeto de literatura

denominado de “Sanduíche da Maricota”, que será apresentado como proposta de

trabalho no decorrer desta pesquisa. Espera-se que o resultado reitere a premissa

de que o professor deve priorizar um trabalho que parta do interesse de seus alunos

e promover a interdisciplinaridade trazida pelas redes de comunicação e de

informação da internet.

Pretende-se, também, reavivar as etapas do processo de alfabetização

demonstrando que, para a sua efetividade, não se pode ter como parâmetro a ampla

produção escrita proveniente dos alunos.

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Nessa direção, esta dissertação se serve de Veen (2009) e do inevitável uso

da internet, repleta de informação, na contemporaneidade. Nesse sentido, o

professor deve, desde cedo, preocupar-se com a produção do conhecimento a partir

das informações em rede. A noção de contexto é imprescindível para que as

palavras possuam significados, visto que o isolamento dos signos pode causar a

distorção do real sentido atribuído ao conteúdo. Dessa forma, o trabalho do

professor é o de contextualizar imagens e palavras, ampliando-lhes os significados.

Do ponto de vista prático, o trabalho ainda prevê a realização de oficinas para

estudantes e professores sobre o tema da dissertação, a apresentação de

comunicações em eventos nas áreas de Letras e de Pedagogia e a publicação de

artigos. Propõe-se, portanto, a integração entre a escola, o professor, os alunos e os

pais, promovendo a ampla participação de todos os envolvidos no processo de

alfabetização, de forma que tal processo tão importante para a vida do aluno

obedeça às etapas adequadas, para que os pais e a escola percebam a eficácia

destas etapas e para que o professor mantenha seu foco de trabalho, questionando-

se sobre as suas ferramentas para reavaliar seus métodos de ensino, numa época

em que a cibernética põe em processo o método tradicional.

17

2 O QUE É ALFABETIZAR NA ERA DA INTERNET?

O dicionário Aurélio (2008) define o verbo alfabetizar como “ensinar ou

aprender a ler e a escrever”. Trata-o, também, como a habilidade de “transmitir ou

adquirir capacidade ou hábito da comunicação e expressão pela escrita”, assim

como “dar a (alguém) ou adquirir os conhecimentos gerais básicos (inclusive leitura

e escrita), a instrução primária”.

Conforme o professor holandês Wim Veen retrata na obra intitulada Homo

Zappiens: educando na era digital, percebe-se o surgimento de um novo perfil de

aluno nas escolas, conceituado pelo autor como homo zappiens. Fazendo uma

analogia com a educação no passado, cabe lembrar que todos os meios de

comunicação já passaram por críticas excessivas a ponto de serem considerados

nocivos à educação, como as histórias em quadrinhos e a própria televisão.

Atualmente, com o uso da internet, enfrenta-se o mesmo cenário de recusa ao uso

da tecnologia por uma parte considerável da comunidade escolar. Trata-se de um

problema com o que o professor alfabetizador se depara, pois:

Com a evolução constante deste novo mundo, poderemos acompanhar a evolução de um novo homem, o nativo digital ou Homo Zappiens (VRAKKING & VEEN, 2008), uma geração de seres humanos que cresceram em meio às tecnologias digitais, e que aprenderam desde muito cedo que tais tecnologias lhes permitem acessar de forma rápida uma gama imensa de informações e se comunicar com pessoas. Eles "zapeiam" entre as diversas informações que julgam interessantes ou úteis, da mesma forma como ficam mudando de canal no aparelho de televisão. Esta possibilidade de mudar rapidamente o foco da atenção de acordo com os interesses, de acordo com os autores, pode ser observada também no ambiente escolar, onde é cada vez mais difícil despertar-lhe a atenção. Os professores que irão trabalhar com estes alunos precisam ter ciência destas características de uma nova geração que aprendeu a "cooperar em redes e negociar sobre as informações e confiança", aceitam as novas tecnologias sem medo, porém ainda necessitam que lhes indiquem caminhos para tais benefícios sejam utilizados de forma reflexiva e autônoma. Este é o grande desafio da educação de hoje, encontrar formas de fazer mesclar o poder de reflexão, inteligência,

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construção e destreza com a tecnologia desta nova geração, em outras palavras, mesclar o Homo Sapiens com o Homo Faber e estes dois com o HomoZappiens.(FREITAS,2009).

Eis que o papel fundamental do professor deve ser o de nortear, de ensinar

seus alunos a filtrar o que serve para pesquisa e aprendizado, de modo que as

informações sejam seguras e confiáveis, principalmente em se tratando da utilização

cotidiana das redes sociais. Nesse sentido, Veen assinala que tal recusa pelo novo é

um processo natural, mas distante da tecnologia, como aporte significativo na

construção do conhecimento, urge ao professor e à comunidade escolar a

adaptação aos novos recursos que são propulsores de modificações importantes e

indispensáveis no cenário da educação.

Para pensar na aprendizagem de indivíduos que bem cedo se deparam com a

interação proposta pelas redes na internet, é que os autores Wim Veen e e Bem

Vrakking (aluno e pesquisador na área de Educação e Tecnologia da Universidade

de Tecnologia de Delft, na Holanda, Países Baixos) propõem que a educação e a

tecnologia devam formar um binômio consistente para que se efetivem os processos

de mudança. Mas o que geraria a recusa por parte dos professores e dos pais frente

à geração do homo zappiens, isto é, crianças nascidas depois dos anos 80, que faz

da tecnologia lógica e linguagem próprias?

Para a professora do Centro Universitário de Belas Artes, de São Paulo,

Izabel Patrícia Meister, o que os autores propõem é uma estrutura básica de como

lidar com o conhecimento, levando em conta que aprender é uma atividade para a

vida toda, não restrita à escola. E, para isso, são lançados três padrões. O primeiro

leva em conta o conceito de homo zappiens e o modo como ele se comporta; o

segundo questiona se as atividades lúdicas do homo zappiens relacionam-se à

aprendizagem; e, por último, surge a necessária pergunta: O que a escola pode

fazer?

O que pode hoje ser visto na educação é uma luta; uma luta para encaixar a nova tecnologia em um velho modelo; uma luta até mesmo para servir às demandas de mudança da sociedade no modelo existente. E essa luta não está obtendo resultados. Com isso, não estou dizendo que não haja muitos exemplos de implementação exitosa de ambientes de aprendizagem eletrônica (ELEs) ou de treinamento baseado em computador (CBT). Com certeza, há muitos exemplos de professores que ainda dão aulas muito

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interessantes. E a maior parte das escolas tem seu modode lidar com a presença inevitável da internet e da riqueza das informações a partir da internet em vez de utilizarema biblioteca da escola. É provavelmente verdade que toda escola hoje tenha um ou mais computadores. Contudo, isso é muito pouco, e muito lento (VEEN, 2009, p. 90).

Para definir homo zappiens já o professor se depara com necessidades que

vão desde o vocabulário até as relações fluidas. Como alfabetizar, então, pelos

métodos antigos de preenchimento de caderno com palavras e expressões soltas e

descontextualizadas? Pessupõe-se que a escola deva ter flexibilidade para acolher

a diversidade no processo de aprendizagem, sobremaneira na etapa da

alfabetização dessa geração conectada e ligada em rede. Para tal geração

“emergente” do homo zappiens, “ ‘a percepção do mundo ’ ” dá-se como um quadro,

em que a distância física não representa problema ou restrição à comunicação, sob

o signo da não-linearidade” (MEISTER, 2010, p. 62). A autora ainda aproxima a

questão ao

Princípio de inteligência coletiva propagada por Pierre Levy (2004) como resultado da apropriação das estruturas comunicacionais e de produção do saber estabelecidas na cibercultura: ele pensa em redes e de maneira mais colaborativa do que as gerações anteriores (LÉVY, 2004, p. 46 apud MEISTER, 2010, p.63).

De fato, alfabetizar é ensinar, e ensinar, conforme aqui se assinalou, entende-

se como a habilidade de transmitir ou adquirir capacidade ou hábito da comunicação

e expressão pela escrita.

Com o advento da era do homo zappiens, o pressuposto de que a

alfabetização é o primeiro contato formal do aluno com o mundo em que vive passou

a ser questionado nesta era da internet, visto que a criança não é mais alheia às

informações que surgem da internet.

2.1 O conceito de alfabetização por Vygotsky e Ferreiro

Pensando na perspectiva de que a alfabetização é o processo de

formalização da linguagem, organiza-se a sua estruturação como algo que provém

da composição das fases do desenvolvimento humano, atribuído à integração entre

pensamento e linguagem. Ambos se desenvolvem de modo independente, mas se

integram em dado momento do desenvolvimento, conforme nos afirma Vygotsky

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apud Oliveira (2006, p. 43): "O pensamento e a linguagem têm origens diferentes e

desenvolvem-se segundo trajetórias diferentes e independentes, antes que ocorra a

estreita ligação entre esses dois fenômenos”.

Baseando-se na teoria de Vygotsky, é possível afirmar que a linguagem se

desenvolve numa perspectiva de intercâmbio social e pensamento generalizante, o

que significa ser necessário compreender um método de comunicação entre as

pessoas, ou seja, um dialeto comum ao local em que se realiza o contato por meio

da linguagem. O pensamento generalizante é o processo de identificar os gêneros

das coisas e iniciar o ensaio com as primeiras palavras ditas por meio da linguagem

abstraída pelo bebê em sua fase de desenvolvimento, conforme se confirma através

do trecho extraído da ideia de Vygotsky apud Oliveira:

Vygotsky trabalha com duas funções básicas da linguagem. A principal função é a de intercâmbio social: é para se comunicar com seus semelhantes que o homem cria e utiliza os sistemas de linguagem. (...) fenômeno que gera a segunda função da linguagem: a de pensamento generalizante. A linguagem ordena o real, agrupando todas as ocorrências de uma mesma classe de objetos, eventos, situações, sob uma mesma categoria conceitual. (OLIVEIRA, 2006, p.42-43)

Os autores em questão demonstram o seguinte modo de estruturação entre

pensamento, linguagem e a integração de ambas:

Fonte: Vygotsky apud Oliveira (2006), p. 47.

Em dado momento da maturidade biológica o ser humano organiza o seu

pensamento e transforma-o em comunicação verbal, utilizando-se do sistema de

Fase Pré-linguística do Pensamento

- utilização de instrumentos

- inteligência prática

Pensamento Verbal e Linguagem Racional

- transformação do biológico no sócio-histórico

Fase Pré-intelectual da Linguagem

- alívio emocional

- função social

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signos com o qual se constrói a história social do indivíduo, significada pela

linguagem. Sustenta-se essa afirmação com Vygotsky apud Oliveira:

O surgimento do pensamento verbal e da linguagem como sistema de signos é um momento crucial no desenvolvimento da espécie humana, momento em que o biológico transforma-se no sócio-histórico (p. 47).

Diante da estruturação das fases de desenvolvimento já relatadas, é possível

confirmar o que Magda Becker Soares afirma sobre a função da escola no que

concerne à alfabetização: “a escola não alfabetiza, mas dá continuidade a um

processo de alfabetização já em pleno desenvolvimento” (2004, p. 23).

Sobre as estruturas linguísticas que são assimiladas pela criança, SILVA

(2006) remete-nos ao que ele considera principal na tese apresentada por Vygotsky:

Buscando as raízes genéticas da linguagem e do pensamento, o psicólogo soviético vai concluir que o discurso interior se desenvolve “graças a um lento processo cumulativo de operações funcionais e estruturais”. Este discurso, diga-se, só se separa da linguagem exterior da criança num momento preciso e muito sensível: quando “ocorre uma diferenciação das funções sociais e egocêntricas da linguagem”. Finalmente, convém destacar que as estruturas linguísticas que a criança vai assimilando “tornam-se estruturas fundamentais do seu pensamento”. A par destas considerações finais concorre um outro facto fundamental, que mostra que o desenvolvimento do pensamento se efectua através da presença de três factores interligados: “da linguagem, dos meios de expressão do pensamento e da experiência sócio-cultural da criança”. O pensamento da criança depende, deste modo, “da aquisição dos meios sociais do pensamento, isto é, da linguagem” e esta é a tese principal deixada pelo trabalho de Vygotski. Para se chegar a esta demarcação final foi preciso comparar, por um lado, “o desenvolvimento da linguagem e do intelecto” e, por outro, “o desenvolvimento do discurso interior e do pensamento linguístico”. Estas comparações ocorrem em linhas distintas de actuação, “quer no mundo animal, quer nos estádios mais precoces da infância”. Mais uma vez, as componentes biológicas e sociais do desenvolvimento humano brotam do fundo teórico vygotskiano. Para o autor, no entanto, “os dois tipos de desenvolvimento não são um prolongamento imediato um do outro; pois é outro tipo de desenvolvimento que muda – passa de biológico a histórico-social”. O pensamento linguístico possui assim leis e propriedades específicas que já não podem ser encontradas nas formas naturais do pensamento e da linguagem. Aquele pensamento é já “uma modalidade sócio-histórica”. A solução preconizada por Vygotski passa assim por uma mutação, uma transformação que ocorre num momento preciso, do biológico para o social, de uma modalidade natural para uma outra de índole histórica e social. (SILVA, 2006, p. 30-31)

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Retomando a questão da alfabetização à luz da pedagogia, pode-se dizer

que, em decorrência do analfabetismo funcional, surgiram de forma resumida os

termos e significações sujeito alfabetizado e sujeito letrado, abordados

principalmente por Ferreiro: um é capaz de decodificar e de interpretar o outro e

vice-versa. Então, compreendendo-se a leitura como um processo de atribuição de

sentido a qualquer sistema de sinais, fica evidente a possibilidade de desenvolver a

capacidade de ler antes do início da alfabetização formal. Para isso, é importante

utilizar o conhecimento prévio da criança, o que ela sabe sobre o mundo e o que

dele pode ser representado por sinais.

Conforme Ferreiro:

A criança que cresce em um meio “letrado” está exposta à influência de uma série de ações. E quando dizemos ações, neste contexto, queremos dizer interações. Através das interações adulto-adulto, adulto-criança e crianças entre si, criam-se as condições para a inteligibilidade dos símbolos. A experiência com leitores de textos informa sobre a possibilidade de interpretação dos mesmos, sobre as exigências desta interpretação e sobre as ações pertinentes, convencionalmente estabelecidas. Aqueles que conhecem a função social da escrita dão-lhe forma explícita e existência objetiva através de ações inter-individuais. A criança se vê continuamente envolvida, como agente e observador, no mundo “letrado” (FERREIRO, 2001, p. 59).

De acordo com a ideia acima, ser leitor não é apenas conhecer as letras e

seu valor sonoro, mas sim ser capaz de construir significados. Para entender um

texto é importante dominar o contexto e as várias convenções da língua escrita:

saber como ela funciona é mais importante do que apenas identificar letras e

sílabas.

Pensar a questão da alfabetização tem sido um grande desafio aos

educadores, pois se trata de um processo complexo que abarca vários fatores,

conforme elucida Ribeiro:

Alfabetização é o processo pelo qual se adquire o domínio de um código e das habilidades de utilizá-lo para ler e escrever, ou seja: o domínio da tecnologia – do conjunto de técnicas – para exercer a arte e ciência da escrita. Ao exercício efetivo e competente da tecnologia da escrita denomina-se Letramento que implica habilidades várias, tais como:

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capacidade de ler ou escrever para atingir diferentes objetivos (2003, p. 91).

O docente alfabetizador, dentro de uma perspectiva construtiva, precisa se

interessar pela lógica dos erros cometidos pelos alunos, pois estes conflitos são

necessários para o processo de aprendizagem. Desses conflitos surge a evolução

no processo da aquisição da língua escrita.

A autora Ferreiro (2001) afirma que a teoria construtivista se preocupa com o

tipo de ideias que a criança constrói mentalmente sobre o que está escrito. E são

nestas construções que a criança, ao produzir algo escrito, necessita fazer uma

interpretação do que foi lido. A autora se refere a este ato como o mais completo, o

ato da escrita obriga a criança a pensar parte por parte para formar as sílabas e

depois palavras; por isso, esta tomada de decisão durante a escrita é progressiva: é

ai que se dá o processo de construção.

Dentro da perspectiva da alfabetização e do letramento cabe ressaltar a

importância da função social da escrita, fazer o uso da escrita de maneira

significativa como forma de interação do sujeito com o mundo letrado e não só do

conhecimento do código (letras, silabas, palavras identificadas mecanicamente).

Segundo Ferreiro (2008), alfabetização, sem aplicação de contexto, significa

uma ação de quem alfabetiza, de quem “ensina a ler e a escrever”. O verbo

alfabetizar, assim como o substantivo, constitui-se em tornar o indivíduo capaz de ler

e escrever. É a ação de alfabetizar, de tornar "alfabeto", o que tem origem também

nas letras provenientes do grego: alfa, beta, gama, etc.

Na opinião de Ferreiro (2001), em uma investigação sobre o tema

alfabetização, a qual produziu grandes transformações na alfabetização escolar, a

questão crucial da alfabetização é de natureza conceitual, e não perceptual.

Ferreiro inicia sua análise na origem da psicogênese da língua escrita com

uma descrição do processo através do qual a escrita se constitui em objeto de

conhecimento para a criança, transferindo, assim, o foco de investigação do “como

24

se ensina” para o “como se aprende”, colocando a escrita no lugar que lhe cabe – de

objeto sociocultural de conhecimento, reconstruindo a ideia de que a escola

alfabetiza sozinha. A autora introduziu uma nova didática da língua, na qual a

alfabetização é uma construção do conhecimento, e não um lugar de acúmulo de

informações sem significado para a criança.

Percebe-se no trabalho diário com as crianças em fase de alfabetização que

alguns fatores colaboram para que a aprendizagem ocorra com êxito e de modo

significativo:

ü O fortalecimento da comunicação gestual e oral entre educadores e

crianças;

ü A organização do espaço físico, que permite interagir com seus pares,

criando diferentes formas de manifestações através das brincadeiras;

ü O contato com livros de histórias infantis;

ü A expressão corporal através da música, das dramatizações e do faz -

de conta, etc. das salas de aula e espaços externos, que se constituem

em espaços textualizados, elaborados com a cumplicidade das

crianças;

ü Da escrita, que pode aparecer com significado e funcionalidade para as

crianças de varias maneiras: na receita do bolo, nas cartas para os

amigos, no jornal que esta sendo elaborado, nos bilhetes e avisos, nos

convites diversos, nos jogos de palavras, nos bingos de letras;

ü Nas visitas diversas ao museu, à biblioteca, ao supermercado, na

criação de textos de todos os tipos, etc;

ü Explorando o mundo imaginário da criança.

25

O professor possui papel ativo e importante no processo de ensino-

aprendizagem da alfabetização, pois considera que a aprendizagem estimula o

desenvolvimento e não é apenas o resultado final pretendido, o trabalho do docente

é baseado no auxílio à criança em compreender as peculiaridades do sistema

escrito, seu caráter simbólico e sua função social, criando situações de ensino que

possibilitem tal aquisição da linguagem formal da escrita.

Com o avanço da tecnologia, as escolas também precisaram se adaptar

incluindo esta ferramenta que auxilia e motiva a aprendizagem. Eis um grande

desafio em acompanhar a demanda de constantes mudanças de dimensões tempo e

espaço.

Olson ressalta que “nossa compreensão do mundo, nossa ciência, nossa

compreensão de nós mesmos, são subprodutos da maneira como interpretamos e

criamos textos escritos, isto é, da maneira como vivemos num mundo em que está

no papel” (1997, p.35-36).

Crianças pequenas devem estabelecer uma relação afetiva com os livros, de

forma que o representado esteja interligado ao que é vivenciado. Por isso, é

importante que falem sobre as histórias presentes nas obras e comparem-nas com

suas experiências. Os dados textuais confrontados com a vivência oferecem material

suficiente para que as crianças executem uma série de operações mentais que

constituem a base do pensamento reflexivo: relações espaciais e temporais,

relações de ação e agente, de causa e efeito, etc.

Nessa perspectiva, de acordo com Sandroni:

Falando diretamente à imaginação e à sensibilidade, o texto literário, sem compromisso com a realidade, mas referindo-se continuamente a ela, pode, por sua força criadora, levar à comunicação leitor-texto que caracteriza o ato de ler. No mundo maravilhoso da ficção, a criança encontra, além de diversão, alguns dos problemas psicológicos que a afligem resolvidos satisfatoriamente; percebe em cada narrativa formas de comportamento social que ela pode aprender e usar no processo de crescimento em que se encontra, informações sobre a vida das pessoas em lugares distantes, descobrindo, dessa forma, que existem outros modos de vida diferentes do seu (1991, p.10).

26

Com base no argumento acima, percebe-se que o ato de ler é um dos meios

mais eficazes para o desenvolvimento da linguagem e da personalidade. Desde os

primeiros contatos da criança com o livro, torna-se importante que o mediador (mãe,

pai, professor) esclareça que se lê por vários motivos: pelo prazer de encontrar com

coisas e pessoas familiares, pelo desejo de fugir da realidade, para buscar

compreender o mundo, pela necessidade de expandir o “eu”, pela busca de

autoafirmação, ou simplesmente, pelo entretenimento.

Ainda sobre o tópico acima, Sandroni afirma:

As crianças pequenas aceitam com muita naturalidade histórias sobre aventuras impossíveis vividas por bichos ou pessoas. Tudo o que é fantástico vai alimentando sua imaginação e entrando no seu mundo, onde os limites entre o real e o imaginário ainda estão sendo estabelecidos. [...] O amor pelos livros não é coisa que apareça de repente. É preciso ajudar a criança a descobrir o que eles lhe podem oferecer. Cada livro pode trazer uma ideia nova, ajudar a fazer uma descoberta importante e ampliar o horizonte da criança. Aos poucos, ela ganha intimidade com o objeto-livro (1991, p.16).

Ferreiro (1999, p.47) pontua, ainda, que “a alfabetização não é um estado ao

qual se chega, mas um processo cujo início é, na maioria dos casos, anterior à

escola e que não termina ao finalizar a escola primária”. O professor precisa ter essa

ideia em mente para que seu trabalho seja cada vez mais condizente com a

realidade e com as possibilidades de seus alunos.

2.2 A LDB e a alfabetização

A LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional foi promulgada em

20 de dezembro de 2006, estabelecendo, como o próprio nome sugere, as

normativas que norteiam a educação no Brasil. Partindo desta normativa, pode-se

pensar que toda a fundamentação no que tange a educação refere algo

indubitavelmente significativo para a vida do aluno.

Art. 1º. A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem

27

na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. § 1º. Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias. § 2º. A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social. Art. 2º. A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

A proposta do Ministério da Educação, diante da lei sancionada pelo

presidente da república, com a formulação do currículo por áreas de

conhecimento e a proposição do trabalho com temas transversais, é um avanço

no sentido de preparar os profissionais da educação na formulação de um novo

currículo, voltado, de fato, para as necessidades de todos. Contudo, é preciso ter

a certeza de que neste espaço de interação humana não ocorra uma

subordinação alienada, sob pena da perda do valor do processo, eis que os

sintomas de alienação proposital ou forçada ocasionarão uma perda de

estratégia no que prevê a legislação.

Art. 3º. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas; IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância; V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; VII - valorização do profissional da educação escolar; VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino; IX - garantia de padrão de qualidade; X - valorização da experiência extra-escolar; XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.

Ao refletirmos sobre a LDB, percebe-se que, em se tratando de alfabetização,

já existe previsão de funcionamento das normativas que orientam sobre a existência

da necessidade de mudança. Há tempos estuda-se e pesquisa-se em prol de uma

alfabetização mais eficiente, mas pouco divulgada em virtude do comodismo.

Art. 12º. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e

28

as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: I - elaborar e executar sua proposta pedagógica; II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros; III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas; IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente; V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento; VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola; VII - informar os pais e responsáveis sobre a frequência e o rendimento dos alunos, bem como sobre a execução de sua proposta pedagógica.

À época da publicação da LDB, há quinze anos, o ensino tradicional ainda

imperava no Brasil. Entende-se, aqui, “tradicional” como o formato tão conhecido de

transmissão de conhecimento: o professor enche o quadro de conteúdos vazios, o

aluno copia o mesmo conteúdo, não capta o contexto e não consegue encontrar a

ligação daquelas palavras desencontradas com o seu cotidiano. Esse abismo entre o

que o professor tem para ensinar e o que o aluno pode aprender, remetendo-o à sua

realidade, hoje em dia é considerado um método antiquado e incapaz de produzir

qualquer resultado prazeroso para ambas as partes envolvidas. Ai está a

caracterização de “tradicional”, visto que não se conhecia (ou não se queria

conhecer) outra forma de ensino à época. Felizmente, nos dias de hoje, o

construtivismo foi exaltado e defendido pelos estudiosos que permeiam as teorias da

educação, fornecendo meios sutis e eficientes para que os professores possam

desempenhar melhor seu papel. Uma dessas ferramentas será estudada no próximo

item.

2.3 PCNs e gênero dentro do processo de alfabetização

Refletindo sobre gêneros de aprendizagem no processo de alfabetização,

pode-se ter a noção da micro e da macroestrutura enquanto diferentes gêneros

necessários para uma aprendizagem significativa, conforme Freire (1989) evidencia:

[...] tomando distância dos diferentes momentos em que o ato de ler se veio dando na minha experiência existencial. Primeiro, a “leitura” do mundo, do pequeno mundo em que me movia; depois, a leitura da palavra que nem sempre, ao longo de minha escolarização, foi a leitura da “palavramundo” (p. 25).

29

Freire ainda sugere que o docente deve dar conta dos gêneros em que o

aluno está inserido, pois a aprendizagem precisa ter sentido dentro dos gêneros que

ele conhece e utiliza no cotidiano. Ou seja, o conhecimento de mundo é o ponto de

partida para o ensino.

Roxane Rojo (2005) destaca que nas disciplinas de língua portuguesa e

estrangeira tem-se trabalhado a importância de considerar as características de

gêneros na leitura e na produção de textos. Isso ocorre a partir dos novos

referenciais apresentados nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino

Fundamental em torno do estudo de gêneros.

Em consideração aos PCNs de Língua Portuguesa, no que diz respeito aos

gêneros textuais, principalmente no ensino fundamental, entende-se que seja de

suma importância que todos os envolvidos no processo ensino-aprendizagem

utilizem-se das atividades linguísticas com êxito a fim de preparar o aluno para as

futuras atualizações sobre o assunto na progressão dos seus estudos, destacando

sempre que a linguagem oral difere da escrita e que existe uma forma culta para a

escrita, com o intuito de permitir que ele seja compreendido em qualquer espaço,

com o uso proficiente da língua materna e/ou estrangeira.

O gênero textual é conceituado sob o ponto de vista teórico, diferentemente

do gênero do discurso, que tem um ponto de vista de aplicação. Considerando que

texto e discurso não devem ser confundidos, Rojo (2005, p. 189) pontua:

[...] pode-se dizer que texto é uma entidade concreta, realizada materialmente e corporificada em algum gênero textual. Discurso é aquilo que um texto produz ao se manifestar em alguma instância discursiva. Assim o discurso se realiza nos textos.

Para um entendimento sobre as relações entre os elementos da situação da

comunicação, as práticas de linguagem e gêneros do discurso podem ser ilustradas

conforme o esquema abaixo:

30

Fonte: ROJO, 2005, p.198

Diante da necessidade humana da comunicação e da evolução dos meios de

informação no meio social desde a teorização educacional acerca do construtivismo,

é sabido que a formação educacional das pessoas está mais voltada ao saber

pesquisar e desenvolver as atividades do que ao ato de decorar conteúdos, visto

que muda o objetivo de ensinar, aliando as tecnologias disponíveis e as que ainda

estão por vir. Conforme afirma Veen (2009):

Adquirir conteúdo deixará de ser a meta principal da educação, que dará a maior ênfase ao que é significativo e relevante. Como consequência, as escolas não mais serão instituições que treinam as crianças para a certeza; em vez disso, as escolas facilitarão a aprendizagem para uma geração que sabe viver e trabalhar em organizações e instituições nas quais o conhecimento é intenso e onde tal geração terá de depender da flexibilidade e da adaptabilidade para lidar com condições e situações que estão em constante mudança (p. 14).

O mundo mudou consideravelmente nos últimos tempos. Com o advento das

novas tecnologias, as pessoas também mudaram. As crianças, principalmente, estão

se adaptando a cada nova tecnologia. Em classes escolares de educação básica,

faz-se necessário que os professores busquem aperfeiçoamento para atender às

novas demandas, para satisfazer a curiosidade natural de seus alunos frente às

constantes novidades, quase sempre provenientes da internet. O professor deve ter

a consciência de que precisa manter a atualização e o seu próprio interesse em

descobrir quais são os principais assuntos, jogos ou filmes do momento, os quais

chamam atenção de seus alunos, e preparar atividades que envolvam esses tópicos,

cativando ainda mais a atenção e o interesse deles. O professor que se recusa a

31

aceitar essa necessidade está sentenciado a permanecer no mesmo patamar de

ensino tradicional, mantendo seus alunos à distância e fadado à eterna falta de

criatividade.

Pensávamos, como educadores, que havíamos elaborado, com cuidado e de maneira planejada, um currículo relevante e que preparasse para a educação futura. Embora soubéssemos, por nossa própria experiência, que muito do conteúdo que aprendemos na escola não nos serviu muito durante a vida, ainda consideramos nosso currículo nacional algo relevante. As crianças de hoje pensam de modo diferente e dizem que o conteúdo é irrelevante para suas vidas futuras e mesmo para seus estudos de hoje. Será que não devemos ouvi-las e começar a pensar de outro modo sobre a obrigatoriedade de um currículo padronizado para todos? (VEEN, 2009, p. 47).

Veen, na reflexão acima, sugere que seja criada uma nova forma de ensino,

que fuja do padrão utilizado até hoje nas escolas e que é há muito tempo

ultrapassado. Embora não haja uma “receita de bolo”, é importante que haja a

preocupação com o contexto no qual se está inserido, para que, ao invés de

promover a aprendizagem pelos mesmos métodos antiquados e ineficientes de

antigamente, seja possível criar estratégias de ensino condizentes com as etapas da

criança e que, na medida do possível, a criatividade do professor condiga com a

relevância dos conteúdos a serem abordados. Em outras palavras, o que Veen

sugere é que se pense a respeito da consideração do perfil atual da infância e que

se abandone os métodos tradicionais de ensino, buscando formas mais simples e

eficazes de mediação entre o aluno e o conhecimento a ser adquirido, sem que para

isso seja necessário sucumbir entre cadernos e livros cujo conteúdo já não diz mais

respeito à atualidade.

Em síntese, sugere-se que os educadores utilizem na sua prática docente a

base trazida nos PCNs, bem como o aporte teórico sobre gêneros textuais, com

atenção especial no que diz respeito à contextualização do ensino da língua, e que

tornem a metodologia de ensino cada vez mais próxima da prática do uso da língua

exercida pelo cidadão.

32

2.4 Etapas da alfabetização

Em seu ambiente cultural, a criança percorre o mesmo caminho de

desenvolvimento percorrido pela humanidade na organização do conhecimento:

inicia a representação do mundo pelo gesto ou pelo desenho e chega ao símbolo e

às regras sistemáticas reconstruindo o código linguístico utilizado na sua

comunidade. A criança descobre muito cedo a função simbólica da escrita e percorre

um caminho progressivo até que, por volta dos 6 a 7 anos, domina uma combinação

satisfatória de sinais e significados.

A alfabetização trabalhada no chamado “método tradicional” tem como ponto

de sustentação uma sistematização priori e um material – a cartilha – que

desenvolve um método (global, silábico, fonético, etc). O que geralmente ocorre é o

uso de uma linguagem padronizada e irreal. Esse fato, associado a uma ênfase

excessiva no treino da ortografia e da gramática nas séries iniciais do Ensino

Fundamental, leva a criança a acreditar que a linguagem da escola é diferente da

linguagem cotidiana, viva e real. Nesse sentido, o estudo de Emília Ferreiro e de

seus colaboradores possibilitou o desvio do centro de trabalho, que era o professor,

para o que se pretende – a criança – e sua relação com a aprendizagem.

O professor que conhece as concepções desenvolvidas pelas crianças a

respeito da língua escrita tem a chance de se tornar um mediador, propondo

atividades e questionamentos que levem a criança a duvidar de suas ideias, a

colocar em conflito suas certezas sobre os símbolos escritos e, comparando e

refletindo, a elaborar uma nova hipótese linguística.

Na aprendizagem da leitura e da escrita, a criança tem como ponto de partida

o sentido do mundo e dos objetos que a cerca. Ela aprende pensando,

estabelecendo relações sobre as características da linguagem que estão presentes

ao seu redor. A vinculação fala/escrita é imprescindível, já que a fala é representada

por sinais gráficos convencionais (as letras). Para os adultos parece óbvio que uma

33

palavra, que nada mais é do que um agrupamento de sinais gráficos, corresponda

aos sons da fala. As crianças, entretanto, precisam “reinventar” esse processo para

caminhar na reconstrução do código linguístico.

É na relação com a escrita e com a intervenção dos colegas e do professor

que o conhecimento do sistema de escrita vai sendo construído pelos alunos. Para

alfabetizar é preciso compreender a funcionalidade da escrita, atribuindo significado

a ela e percebendo sua representação. Nessa perspectiva, a aprendizagem deixa de

ser centrada nos processos de codificação e decodificação do sistema e passa a ser

um processo que propicie a descoberta do conhecimento, a criatividade e a

expressividade, capacitando a criança para a leitura e escrita em todos os seus

aspectos.

O processo de alfabetização, que consiste na aprendizagem da leitura e da

escrita, inicia muito antes do começo da vida escolar, pois a escrita, por possuir uma

função fundamentalmente social, já integra o cotidiano dos alunos. Ou seja,

nenhuma criança entra na escola sem algum conhecimento prévio sobre a escrita e

a leitura.

Ferreiro e Teberosky (1999) destacam, dentre todas as hipóteses de

construção externadas pelas crianças, quatro hipóteses fundamentais para

compreensão de como as crianças adquirem a linguagem escrita. São elas:

· Pré-silábica - caracterizada pela fase icônica, na qual a criança acredita que

escrever é desenhar o objeto. Aparecem tentativas da criança de correspondência

entre a escrita e o objeto referido (realismo nominal), associando, por exemplo, o

nome de uma pessoa a idade que ela tem, portanto a quantidade de letras deverá

estar de acordo com esses critérios. Outras características principais dessa fase

são: os diferentes estilos de escrita das crianças na fase inicial da escrita; as

problemáticas quanto à orientação espacial da escrita; ora a escrita é representada

por letras, ora por desenhos, ou com ambos, há grande dificuldade em estabelecer

34

diferença entre as atividades de escrever e desenhar; a quantidade mínima de

caracteres exigidos e a variedade desses caracteres.

· Silábica - É o início da fonetização da escrita, ou seja, a criança escreve

relacionando as unidades da escrita às unidades da fala. Ela descobre que a escrita

representa os sons da fala e passa a escrever uma letra para cada sílaba,

controlando a quantidade necessária de sílabas para cada palavra. Algumas

crianças podem apresentar uma escrita silábica sem valor sonoro, pois observam a

quantidade, mas não a qualidade das letras. Por exemplo, pode escrever RAFI, para

borboleta, que apresenta quatro sílabas ou PTA para camelo, que tem três sílabas.

Quando aprendem o valor convencional das letras do alfabeto, as crianças utilizam,

para cada sílaba, uma letra (vogal ou consoante) com valor convencional, ou seja,

descobre que o importante não é apenas a quantidade, mas também a qualidade

das letras.

· Silábico-alfabética - essa fase é de transição entre a hipótese silábica e a

hipótese alfabética. A criança abandona a primeira hipótese e descobre que

necessita analisar outras possibilidades de escrita, uma vez que ela vai além da

sílaba pelo conflito entre a hipótese silábica e a quantidade mínima de letras, além

do conflito entre as formas gráficas que o meio lhe impõe e a leitura dessas formas

com base na hipótese silábica.

· Alfabética - é a etapa final da evolução, pois a criança, ao chegar nessa

hipótese, compreendeu que cada um dos caracteres da escrita corresponde a

valores sonoros menores que a sílaba e realiza sistematicamente, uma análise

sonora dos fonemas das palavras que necessita escrever. As dificuldades a partir

dessa hipótese não serão mais conceituais e sim ortográficas, pois a criança ficará

exposta às dificuldades próprias do sistema ortográfico da língua materna.

35

2.4.1 Oralidade

É evidente que, nos dias de hoje, os atos de falar e escrever estão cada vez

mais intimamente ligados e o limite entre oralidade e escrita nem sempre se

estabelece de modo nítido para leitores em potencial. Por isso, a diferenciação entre

eles se torna confusa. Afinal, há poucas décadas, havia contradição ao conceituar a

relação entre oralidade e letramento. A escrita era considerada como algo inerente à

utilização da língua, e ignorava-se a questão da influência social nela. Felizmente,

nos dias atuais, oralidade e letramento andam juntos, pois há a compreensão de que

a escrita sofre modificações conforme a fala, e não o contrário. É possível

exemplificar a modificação da língua através dos tempos utilizando o pronome de

tratamento “você”. Antigamente, o termo original para se referir à pessoa com quem

se fala era “vossa mercê”. O termo sofreu um processo semelhante ao de

aglutinação, transformando-se em “vossemercê”; logo depois, foi reduzido a

“vosmecê” e, finalmente, chegou ao que utilizamos hoje. Como a língua é dinâmica e

continua em processo de adaptação, frente às necessidades do usuário e à cultura

de cada diferente região em que ela é utilizada, pode-se imaginar que, daqui a

alguns anos, motivada pela evolução das redes de comunicação, principalmente o

que chamamos de “internetês” (a língua adaptada à internet), a palavra você sofra

mais uma contração natural e torne-se “vc”. Obviamente, esta é apenas uma

suposição, encorajada pela liberdade proporcionada pela fala, que, mais cedo ou

mais tarde, atinge também a escrita.

Em se tratando especificamente sobre a escrita, pode-se afirmar que ela foi o

grande legado das culturas mais antigas. Afinal, quem a domina, tem o poder da

comunicação, sobrevive no mundo moderno, em que tudo é feito para quem, além

de identificar as letras e combiná-las aos sons, consegue fazer bom uso do todo, ou

seja, abstrai o significado daquilo que está escrito. Nesse sentido, outras questões

são importantes, como os significados – avaliando a relevância do contexto para a

produção de sentido – de cada palavra em uma frase ou em um texto.

36

Apesar de a escrita ser uma importante ferramenta na evolução do sujeito, a

oralidade é irrefutavelmente anterior a ela. Entretanto, se a fala leva vantagem

cronológica sobre a escrita, esta última tem seu valor elevado em relação à primeira

nos primórdios da civilização, visto que a memória humana, apesar de irrestrita, não

consegue (ainda) armazenar todas as informações sem auxílio. Dadas as suas

primazias, o que realmente deve ser priorizado é a combinação desses dois modos

de uso da língua, além da desejável proficiência do usuário em ambas.

Há que se perceber, todavia, a diferença entre aquisição da escrita e

letramento. Pessoas que não sejam consideradas letradas podem perfeitamente ter

adquirido a língua de maneira satisfatória, utilizando-a por meio da fala e superando,

por vezes, indivíduos letrados que tenham tido problemas de aquisição.

No que concerne à escrita, é importante distinguir os conceitos de três

termos, geralmente utilizados como se fossem sinônimos: Letramento,

alfabetização e escolarização. Enquanto o último se configura essencialmente na

prática institucional de formação de pessoas, com base em projetos pedagógicos e

propostas de ensino fundadas no conhecimento em geral, a alfabetização é

considerada um dos atributos da escolarização, visto que tem início nas séries

iniciais do Ensino Fundamental e, embora não pareça, estende-se até o final do

Ensino Médio, ao mesmo tempo em que o letramento é a inserção da pessoa no

mundo das letras, a prática de ensinar a leitura e a escrita.

Em suma, o que deve ser lembrado é o fato de que a língua, independente de

sua forma de expressão, é o retrato da organização de cada sociedade. A escrita é a

forma mais usada – e também a mais confiável – de registro da cultura, das normas

sociais, das descobertas e das memórias da espécie humana. Ela preserva o

conhecimento, a evolução da sociedade, possibilitando às gerações vindouras a

ciência dos fatos históricos, científicos, culturais, etc. que ocorreram há décadas,

séculos anteriores à sua existência. E, partindo-se do pressuposto de que, para que

esses fatos pudessem ser registrados, era necessário que houvesse proclamações,

diálogos ou filosofia, a fala tem papel imprescindível, ao lado da escrita, na produção

37

dos registros acima citados. Assim, não é possível afirmar qual das duas – fala ou

escrita – é a mais importante ou a mais utilizada. Na verdade, essa disputa não faz

sentido, pois o fascinante é justamente a interação entre elas e causada por elas.

Desde que o sujeito aprenda a utilizar essas duas formas de expressão a seu favor,

o estudo aprofundado das teorias pode ser dispensado.

2.4.2 Ler-escrever

Os processos de leitura e escrita são complexos. A aquisição da leitura e da

escrita são fatores essenciais e favorecem os conhecimentos futuros, pois é a

principal ferramenta para proporcionar as demais aquisições. Além disso, serve de

apoio para a interação pessoal, para a comunicação e leitura de seu mundo, seja ele

interno ou externo.

É inegável que o ato de leitura e o de escrita são intimamente ligados. Quem

escreve um texto espera que ele seja lido por uma ou mais pessoas; quem lê,

dispõe de suas habilidades semânticas para chegar a um objetivo, o qual, não

necessariamente, é o previsto pelo autor do texto. Na verdade, o foco do autor ao

produzir um texto é a clareza, a produção de sentido. A expectativa do leitor,

igualmente, é compreender o sentido desse texto.

A eficácia dos sujeitos nos processos acima referidos, independente da

relação entre os significados alcançados, indicará o sucesso na comunicação

estabelecida por meio do texto.

O que a escrita representa, conforme Olson (1997, p.81-84) pode ser

conceituado da seguinte forma:

· A escrita é um recurso gráfico destinado à transcrição da fala;

· Rever nossa ideia sobre a relação entre fala e escrita dá exatamente a

pista que precisamos para abordar de modo diferente a relação entre

escrita e cognição;

38

· Os sistemas de escrita se desenvolveram com objetivos mnemônicos

(memória) e comunicativos, mas, como são “lidos”, acabam fornecendo

um modelo para a linguagem e para o pensamento; explicamos

introspectivamente a linguagem e a mente em termos de categorias

preconizadas por nossos sistemas de escrita.

· A evolução das escritas, inclusive o alfabeto, é simplesmente a

consequência de tentar usar um sistema gráfico inventado para ser “lido”

em uma língua, a qual se ajusta razoavelmente, para transmitir

mensagens que vão ser “lidas” em outra língua para a qual não é

apropriado. Em cada caso, o desenvolvimento de um modo funcional de

comunicar por meio de marcas visíveis foi, ao mesmo tempo, uma

descoberta das estruturas da fala passíveis de representação. Neste

sentido, alguns autores radicais têm dito que a escrita é anterior à fala.

2.4.3 A história da escrita

A escrita iniciou, conforme Cagliari (1998, p. 15), de forma autônoma e

independente, aproximadamente no ano 3300 a.C. Possivelmente, esse processo

tenha se repetido no Egito, alguns anos depois. Na América Central, os maias

inventaram um sistema de escrita sem sequer saber que alguém já havia pensado

em criar esse método. Os demais sistemas de escrita, entretanto, foram inventados

por pessoas que tiveram, de uma maneira ou de outra, contato com algum sistema

de escrita.

Antigamente, a alfabetização consistia em aprender a ler algo escrito e,

depois, copiar. Iniciava-se com palavras soltas e, depois, utilizava-se textos

conhecidos, que eram estudados de forma exaustiva. Após, passava-se à produção

de textos. Nesse sentido, a alfabetização era basicamente o trabalho de leitura e

cópia. A alfabetização não ocorria na escola, como nos dias de hoje. A transmissão

de conhecimento era de quem sabia escrever para quem queria aprender.

Acreditava-se, ainda, que o segredo para aprender a escrever era apenas dominar a

leitura, ou seja, se o sujeito sabia ler, a escrita era algo que vinha como

39

consequência.

Os semitas criaram o princípio acrofônico: o som inicial do nome da letra é o

som que ela representa. O princípio acrofônico permitiu a redução do número de

letras e trouxe a forma óbvia do procedimento para ler e escrever. Uma vez

identificada a letra pelo nome, já havia um som para ela. Juntando os sons das

letras das palavras em sequência, tinha-se a pronúncia de uma dada.

Os gregos, apesar de manterem o princípio acrofônico, adaptaram os nomes

das letras para a sua língua. Para eles, a alfabetização acontecia de maneira

semelhante à dos semitas, com a diferença de que os gregos tinham de detectar, na

fala, não apenas asconsoantes, mas também as vogais, para escreverem

alfabeticamente.Quando os gregos passaram a usar o alfabeto, aprender a ler e a

escrever tornou-se algo possível para todos.

Os romanos assimilaram tudo o que puderam da cultura grega, inclusive o

alfabeto. Acharam interessante o princípio acrofônico do alfabeto grego, mas

perceberam que as letras não precisavam ter nomes especiais. Era mais simples ter

como nome da letra o próprio som dela. Foi assim que alfa, beta, gama, delta,

épsilon, etc. transformaram-se em a, bê, cê, dê, e, etc.

A alfabetização, na Idade Média, ocorria menos nas escolas do que na vida

privada das pessoas. Quem sabia ler ensinava a quem não sabia, mostrava o valor

fonético das letras do alfabeto em determinada língua, a forma ortográfica das

palavras e a interpretação da forma gráfica das letras e suas variações. Aprender a

ler e a escrever não era uma atividade escolar. Nessa época, como as crianças já

não iam mais à escola, as que podiam eram educadas em casa pelos pais, por

alguém da família ou até mesmo por alguém contratado para essa tarefa.

Com o uso cada vez maior da escrita na sociedade e com a produção

crescente de livros escritos à mão, o alfabeto passou a ter um problema a mais:

foram surgindo formas variantes de representação gráfica das letras (sem modificar

40

o alfabeto em si). Isso fez com que uma letra passasse a ser apenas um valor

abstrato do alfabeto, que podia ser representado por muitas formas gráficas, as

quais o usuário do sistema de escrita tinha de conhecer. A primeira manifestação

desse fato aconteceu quando das letras capitais surgiram as letras minúsculas com

forma gráfica diferente das antigas, que passaram a se chamar maiúsculas. Agora, o

usuário da escrita precisava saber que “A” e “a” são a mesma letra e que, portanto,

“BOLA” equivale a “bola”. Isso trouxe um problema novo e complicado para a

alfabetização e para os leitores em geral. Não bastava saber o alfabeto, seu

princípio acrofônico e a ortografia: era preciso, também, reconhecer a que categoria

pertence cada letra encontrada nas diferentes manifestações gráficas da escrita.

2.4.4 A história do alfabeto

A figura abaixo é conhecida como Pedra da Roseta, um pedaço de basalto

negro onde foi gravado um texto em grego, hieróglifos e demótico.

Fonte: BUDGE, Ernest A.. The Rosetta Stone (1904; reimpr. 1976).

Este passado pré-histórico remete ao princípio do símbolo, ou aquilo a que

comumente se designa por imagem simples, cujas manifestações mais significativas

podem ser encontradas nas pinturas rupestres.

Sobre a relação entre a "linguagem simbólica" – expressa através de

símbolos abstratos pintados – e a sua intenção, pode-se dizer que foi por meio

destas imagens que o homem entendeu que podia fazer passar uma mensagem, um

pensamento, o seu estado de espírito, etc.

41

2.4.5 O que a escrita representa e não representa

Baseado no capítulo anterior, conclui-se que a escrita passa a ser tomada

como modelo para a fala. Tudo que é representado na escrita se torna objeto de

conhecimento ou de percepção para a pessoa nela proficiente.

Nas culturas onde existe a escrita, ela se torna um meio preferido em muitos domínios, devido à sua permanência. Mas o que a escrita ganha em permanência perde em abrangência. A “morte do autor” literal leva a que ele não possa ser consultado sobre como interpretar o texto. A escrita preserva as propriedades léxicas e sintáticas da fala, mas perde as qualidades de voz de quem fala, inclusive o acento frasal e a entonação, assim como a “linguagem silenciosa” que se revela em sinais de uma linguagem corporal manifestados pelos olhos, mãos e postura, e também o contexto compartilhado cognitivamente elementos que, nos contextos orais indicam como receber uma expressão (OLSON, 1997, p.127).

O esquema abaixo demonstra relações de sobreposição, enfatizando o

crescimento das funções de como interpretar um texto:

Fonte: Autoria própria, baseada no entendimento obtido nos capítulos 4 e 5 de OLSON, 1997.

42

2.5 Considerações sobre a leitura

O primeiro contato que a criança tem com a leitura não é feito por ela própria,

mas sim por alguém que lê para ela. Ao ouvir, a criança atribui um sentido ao texto

lido, transportando-se para o universo da história.

Uma leitura oral sempre exige expressividade, musicalidade para que os

ouvintes sintam as emoções que o texto quis transmitir. Ela sensibiliza o ouvinte e

estimula novas experiências. É, portanto, de extrema importância que o clima para a

leitura seja o mais favorável e agradável possível. O manuseio frequente de livros, a

leitura de ilustrações, a leitura do texto pelo professor vão provocando no aluno o

interesse para a leitura e a escrita.

O ato de ler é o processo de “construir significado” a partir do texto. Isso se

torna possível pela interação dos elementos textuais com os conhecimentos do

leitor. Quanto maior for a concordância entre eles, maior a probabilidade de êxito na

leitura.

A interação que se estabelece entre o texto escrito e o leitor é diferente

daquela estabelecida entre duas pessoas quando conversam, por exemplo. Nessa

última situação estão presentes, além das palavras, muitos aspectos, como

gesticulação, expressão facial, entonação da voz, repetições e perguntas que dão

significado à fala.

Na leitura, o leitor está diante de palavras escritas por um autor que não está

presente para completar as informações. Por isso, é natural que o leitor forneça ao

texto informações enquanto lê. Contudo, o texto também atua sobre os esquemas

cognitivos do leitor. Quando alguém lê algo, aplica um determinado esquema,

alterando-o ou confirmando-o, ou ainda tornando-o mais claro e exato. Assim, duas

pessoas lendo o texto podem entender mensagens diferentes porque seus

43

esquemas cognitivos, ou seja, as capacidades já internalizadas e o conhecimento de

mundo de cada umasão diferentes.

É necessário fazer uma distinção entre ler e aprender a ler. Ler é estabelecer

uma comunicação com textos impressos, por meio da busca da compreensão. A

aprendizagem da leitura constitui uma tarefa permanente, que se enriquece com

novas habilidades, na medida em que se manejam adequadamente textos cada vez

mais complexos. Por isso, a aprendizagem da leitura não se restringe ao primeiro

ano da vida escolar. Atualmente, sabe-se que aprender a ler é um processo que se

desenvolve ao longo de toda a escolaridade e de toda a vida.

Quando chega à escola, a criança já é uma “boa” leitora do mundo, pois,

desde muito nova, começa a observar, antecipar, interpretar e interagir, dando

significado a seres, objetos e situações que a rodeiam. E são estas as mesmas

estratégias de busca de sentido para compreender o mundo letrado que utilizará.

Essa aprendizagem natural da leitura deve ser considerada pelo professor e

incorporada às suas estratégias de ensino, com o fim de melhorar a qualidade desse

processo contínuo, iniciado no momento em que a criança é capaz de captar e

atribuir significado às coisas do mundo. Assim, a ação de ler o mundo é enriquecida

na medida em que a criança enfrenta numerosos e variados textos.

O trabalho de leitura na escola tem por objetivo levar o aluno à análise e à

compreensão das ideias dos autores e buscar no texto os elementos básicos e os

efeitos de sentido. É muito importante que o leitor se envolva, emocione-se e

adquira uma visão dos vários materiais portadores de mensagem presentes na

comunidade em que vive.

Os alunos em fase de alfabetização já tentam interpretar os diferentes

portadores de textos com os quais entram em contato e que estão comumente ao

seu redor – cartazes, outdoors, placas, embalagens, imagens transmitidas pela

televisão, logotipos, livros, revistas, slogans – enfim, o que o mundo oferece. Isso

44

ocorre quase sempre muito antes de a criança ser um leitor propriamente dito.

Portanto, esses portadores de textos devem fazer parte do universo escolar, da

mesma forma que eles fazem parte do meio, da vida, do cotidiano de cada um.

O espaço da sala de aula deve ser rico desses materiais para diferentes

formas de exploração: interpretação de ícones, leitura incidental (ler do jeito que

sabe), manuseio e exposição de material de propaganda, notas de compras,

formulários, figurinhas, documentos variados, vinhetas de televisão, etiquetas de

roupa, rótulos e embalagens.

Outras linguagens facilitam a prática da leitura, em especial aquelas que

permitem a expressão oral, gestual, plástica, musical, etc. Trabalhar com essas

linguagens enriquece a experiência dos leitores: A mímica, os gestos e a

dramatização representam muitas vezes a descrição de uma situação. A imitação

favorece o desempenho da criança que está sendo estimulada a desenvolver o

gosto pela leitura. Imitar um repórter ao ler uma notícia, um vendedor ao ler um

rótulo de produto, um repórter esportivo ao narrar uma partida, etc.

Diante dos diferentes tipos de textos produzidos, a leitura também revela

diferentes desempenhos: uma leitura informativa é diferente de uma leitura narrativo-

descritiva. Enquanto a primeira é objetiva, sucinta, a segunda é minuciosa,

detalhada. Procurar uma enciclopédia para conseguir uma informação exige que a

atenção do leitor seja dirigida e específica ao que se quer aprender. Assumimos

procedimentos diferentes ao ler uma história, um conto, uma narrativa, quando

nossa atenção passa a ser global do texto, da mesma forma que o levantamento de

características físicas, de fala de determinada personagem, ou a consulta a um

dicionário exige um comportamento diferenciado em relação ao texto e à informação

que se quer obter. Exemplo: um dicionário respeita a ordem alfabética, a mensagem

informativa é breve e pouco contextualizada, a leitura é rápida e se relaciona quase

sempre com o esclarecimento do significado de um termo que desconhecemos.

45

Os estímulos à leitura podem e devem ser dirigidos com vistas a despertar no

aluno a observação mais ampla do mundo. Além de ter um ambiente favorável

organizado na própria sala de aula (como as bibliotecas de classe, o clube do livro, o

correio, o jornal mural, enfim, um espaço de leitura próprio e sugestivo, criado pelo

professor com a ajuda dos alunos), o aluno deve ser encaminhado a explorar

materiais que quase sempre estão presentes na vida diária: os jornais, as revistas, a

televisão, a Internet, enfim, todo o material que faz parte do mundo fora da escola.

As leituras feitas em sala de aula pelos alunos ou pelo próprio professor

permitem diferentes tipos de exploração: leitura em voz alta, em silêncio, em jogral,

em dupla, em coro, etc. No decorrer dessas leituras, o professor pode ajudar no

esclarecimento do vocabulário desconhecido ou então solicitar que seja feita uma

pesquisa para a compreensão dos termos mais difíceis e pouco usuais. A

compreensão do que se leu é uma etapa importante, que não deve ser esquecida.

Comentários espontâneos são sempre bem recebidos. Deve-se manter em mente

que a leitura é sempre o ponto de partida para outras práticas, em especial a de

produção de texto.

2.6 Alfabetizar letrando

Os sujeitos que vivem numa sociedade letrada (estruturada em torno da

escrita) estão imersos no mundo da escrita, fazendo uso desse objeto de

conhecimento de diferentes formas, lendo e escrevendo diferentes tipos e

portadores de textos (livros literários, placas de ônibus, jornais, revistas, cartazes,

propagandas, textos científicos, etc.) que servem a diferentes usos e funções

sociais. Nesse processo aprendemos que a escrita serve para a interação social,

quando o interlocutor está ausente para registrar e documentar informações, possui

usos práticos/instrumentais, é veículo de notícias e é usada como apoio à memória.

Essas mudanças sociais e culturais em torno da escrita afetam diretamente a

escola, que tem, entre outras funções, a de possibilitar a socialização e a formação

46

dos sujeitos inseridos em um determinado contexto sociocultural. Assim, não se

pode negar que a demanda cultural em torno da alfabetização, do ensino da leitura e

da escrita hoje é bastante diferente do que foi há três décadas. A escola hoje teria

como uma das funções alfabetizar na perspectiva do letramento. Nesse sentido,

altera-se o foco do tratamento pedagógico da leitura e da escrita, que é, como se

vem retomando constantemente, tradicional. Torna-se fundamental considerar os

diferentes usos e funções sociais da escrita como norte para a prática escolar.

A relação dos sujeitos com a leitura e com a escrita é diferenciada de acordo

com o contexto sociocultural em que estamos inseridos (urbano, rural, periferia das

grandes cidades) e com as mudanças e transformações que ocorrem no contexto

social mais amplo. Ou seja, esta não é uma relação neutra, homogênea,

descontextualizada, desvinculada da realidade na qual estamos imersos. Usa-se a

leitura e a escrita de acordo com a necessidade, definidas por pelos sujeitos, mas

também de acordo com as demandas que o meio social impõe. Assim, utiliza-se a

leitura e a escrita de diferentes formas, em diferentes contextos no trabalho, na

família, na escola e em outros espaços com os quais o indivíduo convive.

De acordo com as constatações de Soares (1998), é a partir das mudanças e

transformações sociais em torno do uso e das funções da escrita na sociedade que

surge o conceito de “letramento” para indicar e explicar um fenômeno para além da

alfabetização, como domínio do código da escrita, por meio do processo de

codificação e decodificação. Isto é, surge a necessidade de se fazer uso adequado

das mudanças em torno da leitura e da escrita, praticá-lo socialmente, aprender a

encontrar a informação no material escrito e posicionar-se criticamente em torno

dele.

O conceito de letramento começou a ser pensado e elaborado no Brasil

recentemente. O termo apareceu pela primeira vez pela linguista Mary Kato em

meados da década de 1980, na obra No mundo da escrita: uma perspectiva

psicolinguística, a qual passou a significar um referencial no discurso da educação. A

47

partir daí, tem sido definido de diferentes formas. O termo se originoue de uma

versão feita da palavra da língua inglesa literacy, com a representação etimológica

de estado, condição ou qualidade de ser literate, e literateé definido como educado,

especialmente, para ler e escrever.

Kleiman (1993) define letramento como “um conjunto de práticas sociais que

usam a escrita, como sistema simbólico e como tecnologia, em contextos

específicos, para objetivos específicos”. Magda Soares (1998) estabelece outra

definição para o conceito de letramento: segundo ela, “letramento é o estado ou a

condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter se

apropriado da escrita e de suas práticas”.

A primeira definição enfatiza a noção de práticas sociais como base para se

pensar o conceito de letramento, enquanto a segunda destaca a dimensão de

letramento como produto dessas práticas sociais da leitura e escrita, ou seja, a

condição e as possibilidades um grupo ou um indivíduo adquire por meio dos usos

sociais da leitura e da escrita.

O conceito de letramento, na forma como temos compreendido, pressupõe

uma concepção de língua como discurso e interação entre os sujeitos concretos,

situados socialmente (BAKHTIN, 1995). Nesse processo, os interlocutores vão

construindo sentidos e significados segundo as relações que mantém com a língua,

com o tema sobre o qual se fala e escreve, ouve ou lê, segundo seus

conhecimentos prévios, atitudes e pré-conceitos, conforme as relações que os

interlocutores mantêm entre si e o contexto social em que a interlocução ocorre.

O conceito de letramento consiste na premissa anterior da alfabetização e na

integração desta com a leitura e interpretação. Conforme afirma Freire (1989),

[...] o ato de ler e escrever deve começar a partir de uma compreensão muito abrangente do ato de ler o mundo, coisa que os seres humanos fazem antes de ler a palavra. Até mesmo historicamente, os seres humanos primeiro mudaram o mundo, depois revelaram o mundo e a seguir escreveram as palavras (p.11).

48

Letramento é o estado em que vive aquele indivíduo que não só sabe ler e

escrever, mas exerce as práticas sociais de leitura e escrita na sociedade em que

vive (SOARES, 2000).

As sociedades no mundo inteiro estão cada vez mais centradas na escrita.

Com o Brasil, não poderia ser diferente. Da mesma forma, ser alfabetizado, ou seja,

saber ler e escrever, é insuficiente para viver plenamente a cultura escrita e

responder às demandas da sociedade atual. É preciso ser letrado, ou seja, tornar-se

um indivíduo que saiba não só ler e escrever, mas exercer as práticas sociais de

leitura e escrita que circulam na sociedade em que vive (SOARES, 2000).

Alfabetização e letramento são conceitos dependentes um do outro, mas que

se complementam. Portanto, é importante distingui-los, ao mesmo tempo em que é

importante também aproximá-los: a distinção se faz necessária porque a introdução,

no campo da educação, do conceito de letramento, tem ameaçado a especificidade

do processo de alfabetização; por outro lado, a aproximação é necessária porque

não só o processo de alfabetização, embora distinto e específico, altera-se e

reconfigura-se no quadro do conceito de letramento, como também é dependente

daquele (SOARES, 2004, p. 90).

Alfabetizar letrando significa orientar a criança para que aprenda a ler e a escrever levando-a a conviver com práticas reais de leitura e de escrita: substituindo as tradicionais e artificiais cartilhas por livros, por revistas, por jornais, enfim, pelo material de leitura que circula na escola e na sociedade, e criando situações que tornem necessárias e significativas práticas de produção de textos.

Os processos de alfabetização e letramento se desenvolvem juntos.

Entretanto, o processo de letramento antecede o da alfabetização, permeia todo o

processo de alfabetização e continua a existir quando já estamos alfabetizados.

Segundo Soares (2000), deve-se alfabetizar letrando.

49

2.6.1 Sociedade Letrada/Sujeito Letrado

Letrado é o sujeito na fase infantil adulta que, independentemente de já ter ido

à escola e de ter aprendido a ler e escrever, use ou compreenda certas estratégias

próprias de uma cultura letrada (KLEIMAN, 1995, p. 19, apud MELLO; RIBEIRO,

2004, p. 26). Para um sujeito ser considerado letrado não é necessário que tenha

cursado a escola ou que saiba ler e escrever: basta que exercite a leitura de mundo

no seu cotidiano, que seja um cidadão e partícipe de sua comunidade, atuando em

associações, clubes, instituições, igreja, entre outros.

Para Soares, o sujeito letrado é aquele que:

[...] utiliza a escrita para escrever uma carta através de um outro indivíduo alfabetizado, um escriba, mas é necessário enfatizar que é o próprio analfabeto que dita o seu texto, logo ele lança mão de todos os recursos necessários da língua para se comunicar, mesmo que tudo seja carregado de sua particularidades. Ele demonstra com isso que conhece de alguma forma as estruturas e funções da escrita. O mesmo faz quando pede para alguém ler alguma carta que recebeu, ou texto que contém informações importantes para ele (SOARES, 2004, p. 43).

Uma criança que, mesmo antes de estar em contato com a escolarização, e

que ainda não saiba ainda ler e escrever, tem contato com livros, revistas, ouve

histórias lidas por pessoas alfabetizadas, também pode ser considerada letrada.

(SOARES, 2004, p. 43). Há ainda aquele indivíduo que, mesmo tendo escolarização

ou sendo alfabetizado, possui um grau de letramento muito baixo, ou seja, é capaz

de ler e escrever, mas tem dificuldade ao usar adequadamente a leitura e da escrita.

Esse indivíduo alfabetizado, mas que não domina as práticas sociais da leitura e da

escrita, pode ser considerado um sujeito iletrado. No entanto, em uma sociedade

que se comunica através da escrita, acredita-se que não há sujeito com grau "zero”

de letramento, ou seja, sujeito iletrado, pois os tipos e os níveis de letramento estão

ligados às necessidades e exigências de uma sociedade e de cada indivíduo no seu

meio social.

50

2.7 O papel do educador no letramento

O professor-educador que se dispõe a exercer o papel de "professor-letrador"

considera que:

[...] o ato de educar não é uma doação de conhecimento do professor aos educandos, nem transmissão de ideias, mesmo que estas sejam consideradas muito boas. Ao contrário, é uma contribuição "no processo de humanização". Processo este de fundamental papel no exercício de educador que acredita na construção de saberes e de conhecimentos para o desenvolvimento humano, e que para isso se torna um instrumento de cooperação para o crescimento dos seus educandos, levando-os a criar seus próprios conceitos e conhecimento (FREIRE, 1990 apud PEIXOTO et al, 2004).

Faz-se necessário que o educador, principalmente o que está há tempo

exercendo o papel de professor-alfabetizador e que confia plenamente na mera

aquisição de decodificação, aceite romper com os paradigmas e acredite que as

transformações que ocorrem na sociedade contemporânea atingem todos os

setores, assim como também a escola e os saberes do educador, pois métodos que

aprenderam há décadas podem e devem ser aprimorados, atualizados ou até

mesmo modificados. O conhecimento não pode se manter estagnado, pois ele

nunca se completa ou se finda. Portanto, antes de o professor querer exercer esse

papel de "professor-letrador", é necessário que ele se conscientize e busque ser

letrado, domine a produção escrita, as ferramentas de busca de informação e seja

um bom leitor e um bom produtor de textos, afinal, ninguém ensina aquilo que não

sabe. Com a busca pelo letramento mais aprimorado e com a capacidade de

perceber a dimensão do letramento, o educador será capaz de letrar seus alunos,

reconhecendo suas características e peculiaridades. Soares (2000, p. 63) pensa

que:

Os cursos de formação de professores, em qualquer área de conhecimento, deveriam centrar seus esforços na formação de bons leitores e bons produtores de texto naquela área, e na formação de indivíduos capazes de formar bons leitores e bons produtores de textos naquela área.

51

É visível que a ineficácia na formação dos professores reflete na formação de

um sujeito para ele possa ser um bom leitor e produtor de textos. Atualmente, há

recursos a que o próprio educador pode recorrer para aprimorar seu conhecimento.

Infelizmente, ainda não são todos os que têm essa coragem de reconhecer que a

aprendizagem é sempre necessária e infinita. Ao professor é dada a oportunidade

de estudar os Parâmetros Curriculares Nacionais. Assim, o professor deve observar,

em especial, os PCNs de Língua Portuguesa, que trazem, em linguagem simples, o

ensino da língua de forma contextualizada para auxiliá-lo em sua prática em sala de

aula e em seu planejamento.

Os estudos realizados por Peixoto (et al, 2004) sobre o papel do "professor-

letrador", ao analisar a prática do letramento pelo professor, destacaram alguns

passos para o desempenho desse papel:

1) investigar as práticas sociais que fazem parte do cotidiano do aluno, adequando-asà sala de aula e aos conteúdos a serem trabalhados; 2) planejar suas ações visando ensinar para que serve a linguagem escrita e como oaluno poderá utilizá-la; 3) desenvolver no aluno, através da leitura, interpretação e produção de diferentes gêneros de textos, habilidades de leitura e escrita que funcionem dentro da sociedade; 4) incentivar o aluno a praticar socialmente a leitura e a escrita, de forma criativa,descobridora, crítica, autônoma e ativa, já que a linguagem é interação e, como tal,requer a participação transformadora dos sujeitos sociais que a utilizam; 5) recognição, por parte do professor, implicando assim o reconhecimento daquiloque o educando já possui de conhecimento empírico, e respeitar, acima de tudo, esseconhecimento; 6) não ser julgativo, mas desenvolver uma metodologia avaliativa com certa sensibilidade,atentando-se para a pluralidade de vozes, a variedade de discursos e linguagensdiferentes; 7) avaliar de forma individual, levando em consideração as peculiaridades de cadaindivíduo; 8) trabalhar a percepção de seu próprio valor e promover a auto-estima e a alegria deconviver e cooperar; 9) ativar mais do que o intelecto em um ambiente de aprendizagem, ser professora aprendiztanto quanto os seus educandos; e 10) reconhecer a importância do letramento, e abandonar os métodos de aprendizado repetitivo, baseados na descontextualização.

Todos os passos acima citados devem servir como norteadores à prática do

professor que busca exercer verdadeiramente o papel de "professor-letrador". Não

obstante, considera-se, nesta pesquisa, a relevância ainda mais acentuada nos

passos 3, 5 e 10.

52

O trabalho realizado com a turma de alfabetização está baseado na capacidade

de promover de modo lúdico a leitura e a produção textual com um diferente gênero

de texto. Priorizou-se a utilização do conhecimento prévio do aluno, como ponto de

partida para explorar o conteúdo que será trabalhado em aula, de modo

contextualizado com seu meio e com a tecnologia e buscando a ênfase ao

letramento dentro conteúdo proposto.

De acordo com Veen (2009, p.15), o próprio currículo nacional inibe grandes

mudanças no que diz respeito ao conteúdo. Os prédios das escolas não estão

prontos para grupos de noventa alunos e os professores talvez tenham de ser

capacitados de maneira intensa para que a prática de ensino e os papéis mudem.

Veen retrata uma mudança na realidade escolar: “Buscamos observar o mundo das

crianças que estão crescendo digitalmente e deixar claro que esse fato significa para

a aprendizagem, para as escolas e para os professores” (p.15). Diz, ainda, que a

geração de homo zappiens oferece uma oportunidade para a mudança educacional

e um apoio fundamental para a profissão de professor. Caberá aos integrantes da

área de ensino utilizar esta oportunidade e promoverem o aprendizado necessário. É

preciso entender o comportamento das crianças, a relacionar esse comportamento à

aprendizagem e a mostrar a oportunidade que os professores e a escola têm de

evoluir de acordo com as habilidades, atitudes e convicções das crianças, no esforço

de dar a elas o apoio necessário à preparação para avida, a cidadania e o trabalho

no futuro.

53

3 A ALTERAÇÃO DE ETAPAS DO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

Refletir sobre as consequências da alteração de etapas no processo de

alfabetização comprova que o papel do professor é decisivo desde as séries iniciais

até a academia. O caminho que faz com que a leitura permaneça atrativa e

necessária ao longo da vida escolar das crianças e adultos é árduo; por isso, é

indispensável que os educadores compreendam que, enquanto mediadores,

exercem papel fundamental no contínuo estímulo à leitura e na transformação desse

processo em uma importante ferramenta no desenvolvimento intelectual e cultural de

cada pessoa.

O sentido dado aos diferentes saberes precisa ser conduzido de modo

significativo na vida do aprendiz, visto que, se o conhecimento não fizer sentido,

tornará o cidadão cada vez mais funcionalmente analfabeto, ou seja, que sabe, por

exemplo, ler e escrever, mas não consegue atribuir valor a uma interpretação do que

foi lido.

O processo ensino-aprendizagem, nesse sentido, precisa ser repensado,

pois, na vida adulta, no convívio em sociedade, todos os cidadãos precisarão ter

uma conta bancária aberta para receber seu salário de serviço prestado, por

exemplo. Nos dias de hoje, os próprios bancos utilizam a tecnologia, aliada à

interpretação de mensagens dispostas nas telas dos caixas eletrônicos e operações

via internet com a mesma sistemática. Portanto, a alfabetização precisa ser

significada na vida do aluno, e isso significa ser uma alfabetização letrada.

3.1 A alfabetização e a era informacional

Ao se falar em “Era Informacional” ou “Sociedade de Informação” remonta-se

uma condição inerente ao ser humano. Toda pessoa sente a necessidade de se

comunicar; para que este processo ocorra, um dos pré-requisitos é a necessidade

54

de informar algo a alguém. Esse ato de fornecer uma informação perpassa

historicamente vários tipos de tecnologias que vão desde a invenção da escrita,

evoluindo gradualmente através do desenvolvimento de várias mídias: o jornal, o

telégrafo, o cinema, o rádio, a televisão e o computador. Assim, pode ser traçada

uma linha da evolução desde o primeiro balbuciar da oralidade entre os seres

humanos, buscando a comunicação até as formas síncronas e assíncronas de

transmissão de informações pelo computador.

A condição primária na transmissão de informação entre os seres reside na

oralidade (MARQUES, 2003, p.85-86), sendo essa um legado biológico. Na

adequação fônica de nosso sistema respiratório, somos constituídos para nos

comunicarmos uns com os outros. Essa primeira relação da comunicação – e, por

consequência, do saber − com a oralidade é o fundamento da organização social e

cultural humana, na qual são transmitidas, de geração a geração, as técnicas, as

tradições, os valores, os princípios (através de exercícios da memória centrados no

ritmo; bem como em narrativas), na identificação, na participação do corpo e na

emoção coletiva de um povo (LEVY, 1999, p.163).

Veen (2009, p.28) visualiza a escola e a família da seguinte maneira:

Não são os professores apenas que se preocupam com as crianças que crescem em um mundo digital. Os pais também estão preocupados, pois observam seus filhos passar o tempo em casa entre o computador e a televisão. Os pais pedem que seus filhos saiam e brinquem na rua, que encontrem seus amigos e pratiquem esportes. Pensam que o uso da tecnologia traz limitações físicas e um empobrecimento do convívio social. Além disso, observam que os livros não mais parecem ser do interesse de seus filhos, que preferem jogos de computador, inclusive aqueles violentos, em que parece não haver limites para os padrões morais.

O novo aluno, hoje chamado de homo zappiens, está desafiando um cenário

educacional que gradativamente vai se adaptando ao novo contexto de vida das

nossas crianças.

55

4 REFLEXÕES SOBRE O CONSTRUTIVISMO NA PERSPECTIVA DA

ALFABETIZAÇÃO

Construtivismo é a aplicação pedagógica dos estudos de Jean Piaget (1896-

1980), psicólogo, biólogo e filósofo suíço que reformulou, em bases fundamentais,

as questões sobre o pensamento e a linguagem. Ao mesmo tempo pensador e

cientista experimental, Piaget se interessava por uma visão transformadora da

Epistemologia. Segundo suas pesquisas, o conhecimento é construído através da

interação do sujeito com o objeto. O desenvolvimento cognitivo se dá pela

assimilação do objeto de conhecimento a estruturas anteriores presentes no sujeito

e pela organização dessas estruturas em função do que vai ser assimilado. Para

Piaget, a criança se apodera de um conhecimento se “agir” sobre ele, pois aprender

é modificar, descobrir, inventar. Nesse enfoque, a função do professor é propiciar

situações para que a criança construa seu sistema de significação, o qual, uma vez

organizado na mente, será estruturado no papel ou oralmente.

4.1 Socioconstrutivismo

O socioconstrutivismo é uma teoria que vem sendo desenvolvida a partir dos

estudos de Vygostsky e seus seguidores. Vygotsky (1896-1934) graduou-se em

literatura, lecionou Literatura e Psicologia e criou um laboratório de Psicologia no

Instituto de Treinamento de Professores. Entre 1925 e 1934, reuniu um grupo e

iniciou um estudo sobre a crise da Psicologia, buscando uma alternativa para o

conflito entre as concepções idealista e mecanicista.

Os estudos de Vygotsky e de seus seguidores sobre a aquisição da

linguagem como fator histórico e social enfatizam a importância da interação e da

informação linguística para a construção do conhecimento. O centro do trabalho

56

passa a ser, então, o uso e a funcionalidade da linguagem, o discurso e as

condições de produção. O papel do professor é o de mediador, facilitador, que

interage com os alunos através da linguagem num processo dialógico.

O Socioconstrutivismo traz, hoje, uma convergência das idéias dos dois

autores acima citados, enfatizando a construção do conhecimento numa visão

social, histórica e cultural. Piaget trabalha com os níveis maturacionais; Vigotsky,

com a relação aprendizagem-desenvolvimento. O Socioconstrutivismo apresenta o

conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) como a distância entre o nível

de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial da criança. A ZDP é

um domínio psicológico em constante transformação: aquilo que uma criança é

capaz de fazer hoje com a ajuda de alguém, amanhã conseguirá fazer sozinha.

Os estudos sobre a Psicogênese da língua escrita, desenvolvidos por Ferreiro

e Teberosky, possibilitam desviar o centro do trabalho do professor para o ser que

aprende e sua relação com o objeto de sua aprendizagem. Emília Ferreiro foi

colaboradora de Jean Piaget e realizou investigações científicas que deixam

transparente a idéia de que a criança reconstrói seu código linguístico e reflete sobre

a escrita. A autora vem realizando trabalhos sobre as hipóteses de pensamento que

a criança pode apresentar a respeito da linguagem escrita. Ferreiro não propõe uma

“nova pedagogia” ou um “novo método”, mas suas pesquisas deixam claro que o

que leva o aprendiz à reconstrução do código linguístico não é o cumprimento de

uma série de tarefas ou o conhecimento das letras e das sílabas, mas uma

compreensão do funcionamento do código.

57

5 PROPOSIÇÃO DA TOMADA DE CONSCIÊNCIA DOS ENVOLVIDOS NO

PROCESSO

O professor deve ser parte tão interessada na eficácia da aprendizagem dos

alunos quanto os demais envolvidos. Portanto, não deve ser considerado uma

surpresa o fato de ser ele, o professor, a iniciar o processo de conscientização global

sobre a sua forma de ensinar, desde que esta seja aquela em que ele realmente

acredita. Afinal, o professor é desafiado pelos pais e questionado pela escola

quando o seu trabalho não é igual àquele a que ambas as esferas já estão

acostumadas e que, a trancos e barrancos, dá certo: o ensino tradicional, calcado no

velho argumento de que o professor, que é o detentor do saber, deve passar o

conteúdo aos alunos da forma como aprendeu em sua formação: a teoria, nua e

crua. Partindo desse pressuposto, o que se propõe aqui são sugestões de como o

professor pode mostrar aos pais e à escola a eficiência do método construtivista de

ensinar, a fim de que seu trabalho possa continuar a ser desenvolvido sem

interferências, proporcionando, assim, condições de aprendizagem cada vez mais

profícuas.

5.1 A implantação de um trabalho construtivista na escola

As atividades que serão descritas a seguir são de autoria própria e foram

planejadas para a aplicação em uma turma de primeiro ano do Ensino Fundamental

da rede pública municipal da cidade de Sapucaia do Sul, neste Estado. A turma era

composta por dezoito alunos, todos entre seis e sete anos de idade, e tinha um

índice altíssimo de desenvolvimento. Todos traziam apenas o conhecimento prévio

de mundo que tiveram em sua família e no convívio social a que tiveram acesso,

visto que esta era a primeira experiência de todos no ambiente escolar.

De antemão, é possível afirmar que as atividades desenvolvidas foram bem

acolhidas pela turma e pela escola, razões pelas quais foi possível que o trabalho

58

surtisse efeitos positivos. A cada nova atividade, principalmente se esta fosse

prática, os alunos se demonstravam mais suscetíveis a colaborar na realização e a

aproveitar a transmissão do conhecimento em sua totalidade.

5.1.1 O Sanduíche da Maricota como exemplo de atividade construtivista

Dentre as diversas atividades planejadas e executadas na turma acima

referida durante o ano letivo de 2010, a aula em que os alunos aprenderam a

preparar O Sanduíche da Maricota foi especialmente recompensadora, não apenas

para os alunos, mas também para a professora.

Essa proposta tem como intencionalidade explorar o exercício cooperativo, o

jogo de regras, para favorecer o desenvolvimento do raciocínio lógico das crianças

em direção à construção do número e o desenvolvimento moral (lidar com os limites,

exercitar o respeito pela participação dos colegas, construir o sentimento de dividir

em grupo) no contexto da história do “O Sanduíche da Maricota”.

A atividade, cuja natureza é interdisciplinar, contemplava os seguintes

conteúdos gerais:

a) Classificação por cor e natureza gênero do objeto;

b) Correspondência ordinal: espaço-temporal (sequência lógica da narrativa -

contação da história e receita);

c) Quantificação numérica com base na correspondência termo a termo. Ex:

Uma fatia de pão, presunto, queijo, cenoura, tomate e alface.Um sanduíche

para cada aluno;

d) Notação numérica: leitura e escrita dos signos e representação gráfica

espontânea da quantidade;

e) Espaço topológico: posição – em cima em baixo; dentro e fora; figuras e

formas;

f) Literatura Infantil;

g) Leitura e escrita de palavras – produção de textos coletivos;

59

h) Noções de culinária;

i) Valor nutritivo dos alimentos;

j) Criatividade.

Além dos conteúdos acima citados, a atividade ainda previa a montagem da receita

do sanduiche coletivo, como forma de estimular a construção de regras, o respeito à

participação do outro e a cooperação.

A aplicação da atividade foi feita da seguinte maneira:

1. A professora apresenta o livro da história O sanduíche da Maricota à turma

e faz perguntas referentes à história, explorando os conhecimentos

prévios das crianças e problematizando-os, para que o grupo compartilhe

os seus saberes, confrontando-os.

2. Ao final da conversa, a professora lança a questão: “Será que existe só

um jeito de fazer um sanduíche? Será que podemos fazer um sanduíche

da nossa turma? Faz-se, então, um levantamento das opiniões das

crianças, quantificando os dados e encorajando a argumentação dos

pontos de vistas.

3. A professora conta a história utilizando os ingredientes do sanduíche e as

imagens do livro. Ao longo da história, relaciona as concepções anteriores

das crianças com a narrativa, convocando-as a participarem do

desenvolvimento do trabalho.

4. Após a contação da história, a turma será organizada em equipes para

montar o sanduíche. Inicialmente, as crianças devem explorar o material,

estabelecendo todas as relações possíveis com as opções de

ingredientes, analisando o que selecionam para o seu sanduíche, a

quantidade correspondente por pão. A professora apresenta as opções, e

questiona: Qual será a quantidade em cada sanduíche de modo que dê

para todos? Como vocês pensaram para descobrir a resposta? Como

poderemos separar esses ingredientes em quatro bandejas? ... Qual será

o nome de cada bandeja? Por quê?

5. Cada criança realizará o registro por escrito da receita, dos ingredientes,

das quantidades, do modo de fazer e a sua opinião sobre a atividade.

60

Os resultados desse exercício foram extremamente positivos. As crianças, além

de saborearem o sanduíche, puderam se divertir registrando os resultados da

atividade. Esses registros podem ser conferidos no apêndice A deste trabalho,

juntamente com as demais atividades realizadas ao longo do ano.

5.2 A conscientização e a orientação aos Pais

O professor deve alcançar o nível de entendimento dos pais em relação ao

que os seus filhos estão aprendendo na escola. Sabe-se que alguns pais têm a ideia

de que a criança sairá da escola “sabendo tudo” e que, quando acreditam que o

professor não está buscando esse mesmo objetivo, vão à escola para verificar o

porquê do pouco conteúdo visível apresentado nos cadernos e livros de seus filhos.

Nesse sentido, se a escola não consegue argumentar de forma suficientemente

satisfatória, o professor pode e deve propor um momento de reflexão junto aos pais,

exemplificando as novas formas de ensino (que já não são mais tão novas, e sim,

pouco divulgadas e utilizadas, conforme já foi visto anteriormente). Essa iniciativa

pode mudar a visão dos pais no que diz respeito ao conhecimento já adquirido por

seus filhos ou, no mínimo, auxiliar na abertura do campo de visão deles, no que diz

respeito à restrita opinião de que, para aprender, é necessário exercitar a caligrafia,

tanto a do professor como a do aluno, escrevendo quadros e páginas sem fim.

Com base na reflexão acima, sugere-se que o professor proponha à escola a

possibilidade de realizar uma abordagem direta aos pais de sua(s) turma(s), para a

qual seja possível apresentar os principais tópicos referentes à sua modalidade de

ensino. Mais do que isso, é importante que o professor busque nos pais novos

aliados na aprendizagem significativa, estimulando-os a atuar em conjunto no

exercício diário de ensinar. É possível que alguns pais assumam este desafio sem

pestanejar; outros, em compensação, podem compreender essa proposta de forma

equivocada, no sentido de entender a tarefa de ensino, nessa fase da vida de seus

61

filhos, como sendo exclusivamente do professor e, por consequência, da escola.

Será necessário, mais uma vez, que o professor utilize suas habilidades

comunicativas e, por que não dizer, psicológicas, no sentido de explicar que a

criança aprende em diversos ambientes e situações do cotidiano, e que a visão de

que o momento para aprender é apenas aquele formal, em que ela está sentada no

banco escolar, é ultrapassada e ineficaz, conforme é possível acompanharmos na

trajetória educacional do nosso país. O contato inicial com o grupo de pais, de

professores e da comunidade escolar, pode ser realizado na modalidade de

conferência, em que todos possam participar após ouvir uma breve palestra do

professor, introduzindo os assuntos a serem tratados em uma linguagem acessível e

com exemplos concretos do que o próprio professor aprendeu de forma teórica e

aplica em sala de aula com seus alunos. Ou seja, novamente, é necessário que o

professor se utilize do seu filtro de linguagem para transformar o seu conhecimento

técnico em algo que seja plenamente compreendido por pessoas que não tenham

tido a mesma formação.

5.2.1 Sugestão de palestra

É importante lembrar que cabe aos professores o papel da alfabetização, afinal,

eles são profissionais preparados para isto. Há muitas coisas que os pais podem

fazer para ajudar, mas sem pressionar ou entrar em pânico. Assim, a palestra pode,

por exemplo, receber um título condizente com as questões abordadas pelos pais,

inclusive, no sentido de tornar a temática atraente para que eles tenham a ideia

correta de que não estão indo à escola, em uma situação anormal de participação,

para receber instruções que julgam já conhecer. Algo do tipo “quando e como meu

filho vai ler” parece ser um excelente título, desafiando-os a comparecer à escola

para descobrir algo que realmente querem saber. A seguir, há alguns exemplos de

orientações que o professor pode dar aos pais como alternativas para a

aprendizagem:

} Os pais podem tornar o contato dos seus filhos com a leitura e a escrita mais

prazeroso e misterioso: contar histórias, ler para e na frente das crianças.Os

62

pais que têm hábito de leitura têm mais chance de desenvolver esse hábito

nos filhos;

} É importante disponibilizar material: comprar revistas, histórias em

quadrinhos, livros. Para as crianças nas séries iniciais é importante que esse

material tenha muitas gravuras e pouco texto. Com o tempo, a criança se

interessará pelo texto, mas é normal que o interesse inicie pelas figuras;

} A leitura começa pela leitura da palavra como uma imagem, como um todo,

pelas cores, tipo de letra, etc. As crianças desde pequenas fazem este tipo de

leitura quando reconhecem marcas e logos (Mc Donald´s, Coca-cola, etc).

Estimular o reconhecimento dos símbolos favorece o contato com a língua

escrita. Isto pode ser feito no supermercado, em casa, na rua, nos outdoors,

etc, como se fosse uma brincadeira, lendo para a criança os nomes e pedindo

que ela “leia” também. Muitas vezes essa “leitura” se dará pelo uso do

produto ou por uma “adivinhação”, mas é assim que começa.

} Os pais podem estimular o desenho, a pintura, o contato com diferentes

materiais não só na hora do dever de casa, mas como uma brincadeira em

diferentes momentos. Podem sentar para desenhar junto com seus filhos e

“brincar de escrever”.

} Os jogos também podem ser elementos instigantes para o princípio da

alfabetização. O jogo da memória, por exemplo, é excelente para esse

propósito. A criança identifica os iguais e os diferentes, a posição das peças,

memoriza-as visualmente, etc. Outros jogos, como o dominó, o jogo de

damas, o quebra-cabeça, e o ludo são igualmente eficazes.

O professor pode utilizar os tópicos acima e propor outros assuntos

para que os pais entendam de que forma podem auxiliar, sem interferir

negativamente, na aprendizagem das crianças, compreendendo, também,

que, fazendo isso, não estão assumindo o papel do professor. Pelo contrário,

63

perceberão que as dicas acima contribuem, inclusive, para a aproximação e

para o fortalecimento das relações entre pais e filhos, visto que todas as

ideias partem do princípio da tarefa em conjunto, da necessidade de

interação. O importante é sempre agir naturalmente, tornando os exercícios

algo interessante, que possam ser realizados de forma agradável e divertida,

para que a criança goste de aprender, de ler ede escrever. Se for feito desta

forma, vale qualquer coisa.

64

6 CONCLUSÃO

Se há um fato imutável e digno de intensa reflexão, em prol do aprimoramento

dos processos educativos atualmente aplicados nas escolas, é o de que o aluno de

hoje em nada se compara com o aluno de, por exemplo, dez anos atrás. As crianças

do ano dois mil conheciam a internet e assistiam à televisão, mas ambos os veículos

nunca foram tão facilmente acessados e disseminados quanto hoje, e isso significa

uma carga riquíssima de conhecimento e de informação ao alcance de qualquer

pessoa. Logicamente, como toda a ferramenta livre e renovável, possui um lado

positivo e outro negativo.

Não foi intuito deste trabalho realizar qualquer tipo de classificação do

conteúdo ilimitado da internet ou da televisão, tampouco houve a pretensão de

indicar o que seria adequado utilizar em sala de aula e o que poderia ser evitado. Ao

invés disso, buscou-se refletir sobre a existente influência, principalmente da

internet, na vida dos alunos, independentemente da faixa etária, e,

consequentemente, da necessidade de adaptação da postura do professor frente a

essas novas demandas. Optou-se por focalizar a pesquisa sobre as séries iniciais,

visto que a experiência nesse nível de ensino é vigente e em virtude de ser neste

momento, o da alfabetização, que a criança inicia o contato formal com a língua e

com as situações comunicativas explanadas na escola. Assim, esta dissertação

procurou se debruçar sobre a perspectiva docente, na tentativa de amparar o

professor alfabetizador na difícil, porém satisfatória, tarefa de adaptar o seu estilo de

lecionar ao sempre atualizável conhecimento de mundo.

Buscou-se, igualmente, suscitar a discussão das consequências da alteração

de etapas nas fases da alfabetização, visto que o ensino tradicional, infelizmente,

ainda dita as regras na maioria das escolas brasileiras e que, em virtude disso, os

pais e a comunidade escolar ainda tenham em mente que o melhor termômetro de

aprendizagem é o caderno repleto de informações. Faz-se necessário, cada vez

65

mais, tendo em vista as diretrizes apresentadas pelos Parâmetros Curriculares

Nacionais do Ensino Fundamental e as normas estabelecidas pela Lei de Diretrizes

e Bases da Educação Nacional, que o professor de séries iniciais, que detém o

compromisso de alfabetizar, reflita sobre as consequências que uma alteração das

etapas necessárias a serem seguidas no processo de alfabetização pode causar no

aprendizado e no desenvolvimento linguístico e social de seus alunos. Essas etapas

consistem na aprendizagem da leitura e da escrita, que começa muito antes do

ingresso do aluno na escola e não necessariamente produz resultados sistemáticos

em curto prazo. A consciência de que o mais importante é que o aluno se aproprie

do conhecimento transmitido pelo professor e utilize-o de forma natural em seu

cotidiano deve ser a premissa básica para a realização de um trabalho de qualidade,

que implique em resultados positivos para todos os envolvidos.

É sabido que o professor, em sua função de educar, compartilhar o

conhecimento e mediar o aprendizado, deveria primar pela ordem lógica com que os

conteúdos são absorvidos e compreendidos pela criança, ao invés de ceder às

solicitações tradicionais da escola e da comunidade escolar (pais ou responsáveis)

de que seus alunos/filhos tenham os cadernos recheados de palavras e de números

sem significado. Entretanto, alguns professores preferem não romper o ciclo vicioso

do ensino tradicional, temendo a intervenção dos pais, da direção da escola ou de

novas tecnologias em seu trabalho. Com o avanço da internet e com a implantação

gradativa de computadores nas escolas, o educador deve estar preparado para

incluir em seu trabalho essa nova realidade. Por essa razão, esta dissertação

procurou mediar este processo, levando em consideração o fato de que a sociedade

precisa de um tempo para maturar as novas ideias e modificar-se para facilitar a

adaptação, mas ressaltando a importância de que, embora essa maturação não

precise ser acelerada, é salutar que o processo não sofra interrupções.

Os exercícios propostos neste trabalho foram planejados e executados à luz

do socioconstrutivismo, utilizando atividades que, além de exaltar as múltiplas

linguagens e contextualizar o conteúdo conforme o conhecimento prévio da turma,

estimulam a ludicidade do professor e divertem os alunos. Afinal, é preciso que as

crianças aprendam efetivamente e não se preocupem apenas em encher cadernos

com palavras das quais sequer conhecem os significados. Isso serve também para o

66

professor, que deve se preocupar em ensinar o significado das palavras e priorizar a

qualidade das informações prestadas aos seus alunos, ao invés de despejar o

conteúdo de forma despreocupada. Para isso, faz-se necessário contextualizar cada

atividade, de modo a oportunizar vínculos com o mundo e a interação dos objetos

com as pessoas.

Repensar o papel da escola junto à comunidade local mais do que nunca se

faz necessário, pois os envolvidos exercem função de extrema importância no

desenvolvimento eficaz do processo de alfabetização. O professor precisa aceitar e

aplicar o seu papel de mediador global, no sentido de estimular os demais

envolvidos na construção do conhecimento a quebrar os paradigmas pré-

estabelecidos por um conceito de educação que já não condiz mais com a realidade.

Ele, professor, precisa utilizar a mesma estratégia persuasiva que aplica aos seus

alunos para inserir a escola, os pais e a comunidade no fantástico mundo da

alfabetização construtivista, que transforma palavras sem sentido em grandes

significados e que transforma crianças sem conteúdo formal em leitores

competentes e críticos. Essas mesmas crianças, no futuro, terão chances

infinitamente maiores de se tornar grandes profissionais e seres humanos,

propagando a educação recebida aos seus filhos e aprendizes.

67

REFERÊNCIAS

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68

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Da fala para a escrita: atividades de re-textualização. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2001. MARQUES, Mário Osório. A escola no computador: linguagens articuladas, educação outra. Ijuí: Ed. UNIJUÍ, 2003. MEISTER, Izabel Patrícia. IN: REVISTA DIGITAL DE TECNOLOGIAS COGNITIVAS. N. 3, janeiro-junho / 2010. p. 61-65. Em: http://www4.pucsp.br/pos/tidd/teccogs/resenhas/pdf/teccogs_n3_2010_07_resenha_MEISTER.pdf OLIVEIRA, Marta Hohl de. VYGOTSKY: Aprendizado e desenvolvimento: um processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 2006. OLSON, David R. O mundo no papel: as implicações conceituais e cognitivas da leitura e da escrita. São Paulo: Ática, 1997. PETARNELLA, Leandro; GARCIA, Eduardo de Campos. Homo Zappiens: educando na era digital. Conjectura: Filosofia e Educação, Caxias do Sul, v.15, n.2 , p.175-179, maio/ago. 2010. RIBEIRO, V. M. (org.) Letramento no Brasil. São Paulo: Global, 2003. ROJO. Roxane. Gêneros discursivos ougêneros textuais? Questões teóricas e aplicadas, 2005. SANDRONI, Laura e MACHADO, Luiz Raul. A criança e o livro. 3 ed. São Paulo: Ática, 1991. SILVA, José Manuel. Pensamento e Linguagem em Lev Vygotski e Jean Piaget.

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69

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http://www.webartigos.com/articles/17476/1/HOMO-SAPIENS-HOMO-FABER-OU-HOMO-ZAPPIENS/pagina1.html#ixzz1OFBn5h00

70

APÊNDICE A Projeto 1: Sanduíche da Maricota Série de Aplicação: 1º ano

A HISTÓRIA: O SANDUÍCHE DA MARICOTA E O CONHECIMENTO INTERDISCIPLINAR

1. CONTEÚDOS

1.1 Conteúdos conceituais

· Classificação por cor e natureza gênero do objeto; · Correspondência ordinal: espaço-temporal (sequência lógica da narrativa - contação

da história e receita); · Quantificação numérica com base na correspondência termo a termo. Ex: Uma fatia

de pão, presunto, queijo, cenoura, tomate e alface.Um sanduíche para cada aluno; · Notação numérica: leitura e escrita dos signos e representação gráfica espontânea

da quantidade; · Espaço topológico: posição – em cima em baixo; dentro e fora; figuras e formas; · Literatura Infantil; · Leitura e escrita de palavras – produção de textos coletivos; · Noções de culinária; · Valor nutritivo dos alimentos; · Criatividade.

. 1.2. Conteúdos atitudinais:

· Montagem da receita do sanduiche coletivo – construção de regras; respeito à participação do outro e cooperação.

1.3. Conteúdos procedimentais: · Misturar ingredientes, montar o próprio sanduíche; · Produzir o relatório da receita, com ingredientes e modo de fazer.

2. JUSTIFICATIVA Essa proposta tem como intencionalidade explorar o exercício cooperativo – jogo de regras,

para favorecer o desenvolvimento do raciocínio lógico das crianças em direção à construção do número e o desenvolvimento moral (lidar com os limites, exercitar o respeito pela participação dos colegas, construir o sentimento de dividir em grupo) no contexto da história dos “O Sanduíche da Maricota”).

Nesse sentido, as intervenções também irão favorecer na criança, o interesse e o prazer

71

pela leitura, o desenvolvimento da imaginação, da criatividade e a reflexão sobre a escrita e a leitura de palavras–chaves da história, em particular, dos nomes dos porquinhos, do LOBO e dos objetos do jogo, além de convocá-la a participar na construção coletiva de textos relacionados à história.

3 FORMAS DE MEDIAÇÃO A mediação tem três momentos necessários na organização da ação pedagógica de uma

aula que visa favorecer a construção do conhecimento. 3.1 INTRODUÇÃO O professor apresenta o livro da história “O sanduíche da Maricota” para a turma e faz

perguntas referentes à história explorando os conhecimentos prévios das crianças e problematizando – os, para que o grupo compartilhe os seus saberes confrontando – os. Ao final da conversa, o professor lança a questão: _ “Será que existe só um jeito de fazer um sanduíche? Será que podemos fazer um sanduíche da nossa turma? Faz-se, então, um levantamento das opiniões das crianças, quantificando os dados e encorajando a argumentação dos pontos de vistas.

3.2 ANÁLISE/ DESENVOLVIMENTO Contação da história: contar a história utilizando os ingredientes do sanduíche e as imagens

do livro. Ao longo da história, relacionar as concepções anteriores das crianças com a narrativa, convocando-as a participarem do desenvolvimento do trabalho.

Preparação para o jogo - “preparando um sanduíche”: após a contação da história, a turma

será organizada em equipes para montar o sanduíche. Inicialmente, as crianças devem explorar o material, estabelecendo todas as relações

possíveis com as opções de ingredientes, analisando o que selecionam para o seu sanduíche, a quantidade correspondente por pão. O professor apresenta as opções, e questiona: _ Qual será a quantidade em cada sanduíche de modo que dê para todos? Como vocês pensaram para descobrir a resposta? Como poderemos separar esses ingredientes em quatro bandejas? ... Qual será o nome de cada bandeja? Por quê?

3.3 FECHAMENTO

Cada criança realizará o registro por escrito da receita, dos ingredientes, das quantidades do modo de fazer e a sua opinião sobre a atividade.

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Figura1: Ficha de registro da receita Resultados do trabalho produzido:

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APÊNDICE B Projeto 2: Os três porquinhos e o Conhecimento Interdisciplinar Série de Aplicação: 1º ano

OS TRÊS PORQUINHOS E O CONHECIMENTO INTERDISCIPLINAR

1 CONTEÚDOS

1.1 Conteúdos conceituais

· Classificação por cor e natureza do objeto;

· Correspondência ordinal: espaço-temporal (sequência lógica da narrativa -

contação da história);

· Quantificação numérica com base na correspondência termo a termo. Ex: Um

porco para cada casa.Um boné para cada porco. Um instrumento para cada

porco;

· Notação numérica: leitura e escrita dos signos e representação gráfica

espontânea da quantidade;

· Espaço topológico: posição – em cima em baixo; dentro e fora; figuras e

formas;

· Literatura Infantil – contos de fada, ou conto mágico;

· Leitura e escrita de palavras – chaves, textos coletivos;

· Música;

· Produções artísticas.

1.2. Conteúdos atitudinais

· Jogo cooperativo – construção de regras; respeito à participação do outro e

cooperação.

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1.3. Conteúdos procedimentais

· Vestir o boneco adequadamente;

· Produzir os relatórios do jogo.

2 JUSTIFICATIVA

Essa proposta tem como intencionalidade explorar o jogo cooperativo – jogo de

regras, para favorecer o desenvolvimento do raciocínio lógico das crianças em direção à

construção do número e o desenvolvimento moral (lidar com os limites, exercitar o

respeito pela participação dos colegas, construir o sentimento de pertencimento a um

grupo) no contexto da história dos “OsTrês Porquinhos”).

Nesse sentido, as intervenções também irão favorecer na criança, o interesse e o

prazer pela leitura, o desenvolvimento da imaginação, da criatividade e a reflexão sobre

a escrita e a leitura de palavras–chaves da história, em particular, dos nomes dos

porquinhos, do LOBO e dos objetos do jogo, além de convocá-la a participar na

construção coletiva de textos relacionados à história.

3 FORMAS DE MEDIAÇÃO

A mediação tem três momentos necessários na organização da ação pedagógica de

uma aula que visa favorecer a construção do conhecimento.

3.1 Síncrese / Problematização ou Introdução

O professor apresenta o livro da história “OsTrês Porquinhos” para a turma e faz

perguntas referentes à história explorando os conhecimentos prévios das crianças e

problematizando – os, para que o grupo compartilhe os seus saberes confrontando – os.

Ao final da conversa, o professor lança a questão: _ “Será que existe só um jeito de

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contar essa história, ou podemos ter histórias diferentes sobre os Três Porquinhos?

Faz-se, então, um levantamento das opiniões das crianças, quantificando os dados e

encorajando a argumentação dos pontos de vistas.

3.2 Análise/ Desenvolvimento

Contação da história: contar a história utilizando o avental e fantoches (personagens

da história) e as imagens do livro. Ao longo da história, relacionar as concepções

anteriores das crianças com a narrativa, convocando-as a participarem do

desenvolvimento do trabalho.

Atividades relacionadas a realidade do aluno, tais como descrição da própria casa,

desenho de planta, gráfico, jogo dos 7 erros, cruzadinha, caça-palavras, recontar a

história, recorte e distribua quantidades de utensílios da casa dos porquinhos.

3.3 Síntese / Fechamento

O professor propõe que a turma, coletivamente, imagine uma nova história sobre

“Os três Porquinhos”, explorando cada um dos personagens e os objetos do jogo. A

escuta à criação de novos enredos é muito importante neste momento, como também o

confronto saudável de pontos de vistas:_ Quem tem uma ideia diferente? Como ficará

nossa história?Vamos decidir juntos qual é a melhor ideia? Na medida em que o grupo

vai chegando a consensos, a professora registra o texto que vai sendo produzido pela

turma, relendo-o constantemente junto com o grupo. Ao final, faz-se a leitura coletiva da

história inventada pela turma e recomenda-se que esse texto seja reproduzido, num

outro dia, para as crianças para que possam realizar outras atividades específicas de

leitura e escrita. Tema de Casa: Fazer uma entrevista sobre dados da casa de cada

aluno, conforme modelo anexo.

4 AVALIAÇÃO

A avaliação é de caráter formativo e contínua observando e analisando a

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participação das crianças, a capacidade argumentativa e a postura frente a resolução

de conflitos ao negociarem diferentes pontos de vistas, para chegarem a consensos.

Também serão observadas e analisadas as relações que estabelecem ao longo do

trabalho e o nível das produções nos relatórios, representando as descobertas

realizadas durante o jogo e expressando, através do desenho e da escrita, significações

construídas e posicionamentos pessoais.

Resultados das atividades aplicadas:

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APÊNDICE C Projeto 3: SEMANA DA PÁTRIA E DA CIDADE DE SAPUCAIA Série de Aplicação: 1º ano

SEMANA DA PÁTRIA E DA CIDADE DE SAPUCAIA

Período: 1º a 07 de setembro

1 JUSTIFICATIVA

É preciso trabalharmos a Semana da Pátria com nossos alunos, levando-os a

conhecer os problemas sociais, econômicos e políticos que constituem obstáculos e

dificuldades para o engrandecimento do nosso país, bem como as grandes

realizações, marco da nossa história, a fim de proporcionar-lhes maior

compreensão, amor e espírito de luta pelo Brasil.

2 OBJETIVOS

Ao final das atividades cívicas: pesquisas, debates, trabalhos artísticos,

murais; os alunos deverão ser capazes de:

Despertar o amor à sua sua cidade e pátria, valorizar e respeitar os símbolos

nacionais;

Despertar, através da reflexão, a consciência sobre os deveres para com o

patrimônio escolar, valor e respeito aos colegas, professores e demais funcionários;

Incentivar o amor à Pátria e a cidade;

Cantar e interpretar o Hino Nacional e municipal;

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Conhecer e localizar os estados, capitais e suas respectivas siglas

trabalhando no mapa do Brasil.

Conhecer as diversidades naturais do Brasil através da visualização de

mapas;

Conhecer a realidade, político-econômica e social que vivemos,

redescobrindo a cidadania e resgatando os valores éticos e morais.

3 DESENVOLVIMENTO

1º/09- Abertura - 07:00 h - hasteamento da Bandeira Nacional ao som do Hino

Nacional - Direção;

Leitura de frases que falem sobre a Pátria;

Trabalhar o Hino Nacional - Ilustração e significado das palavras

desconhecidas;

Confecção de murais; a escola foi ornamentada com trabalhos dos alunos;

02/09 - Sala de Aula - Trabalhar os símbolos da pátria - pesquisa, desenho,

produção de texto, acróstico.

05/09 - Sala de Aula - Trabalhar com a dimensão de espaço entre: país,

estado e cidade.

06/09 - Símbolos da Pátria - para pintura com as cores características;

Cidadania - a importância de votar;

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07/09: Passeata Cívica;

4 RECURSOS DA INFORMÁTICA UTILIZADOS

· Paint

· Microsoft Power Point

5 RECURSOS HUMANOS

Todos os professores;

Professora alfabetizara e direção da escola;

6 AVALIAÇÃO

Ao desenvolvermos o Projeto Semana da Pátria - Independência - Conquista

de cidadania, percebemos a grande mudança de comportamento dos alunos no

desenvolvimento das atividades; observamos a participação, o interesse, o empenho

e o relacionamento com os colegas.

Ao propormos o projeto, encontramos até mesmo voluntários da própria

escola (alunos) para ajudarem a executá-lo.

Gostaríamos de ressaltar que foi o primeiro projeto coletivo, mas não as

primeiras atividades realizadas na Sala de Informática, pois temos professores que

já levam seus alunos e ficam surpresos com a habilidade dos mesmos.

Foi um sucesso, houve a participação e o entusiasmo de todos os

professores, supervisão, direção na elaboração e execução do projeto. Sentimos

que foi uma experiência gratificante.

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APÊNDICE D

Projeto 4: PROJETO CINEMINHA NA ESCOLA E PRODUÇÃO PARA FEIRA DE IDEIAS

Série de Aplicação: 1º ano 1 OBJETIVO GERAL

- Inserir a arte do Cinema no processo de ensino-aprendizagem por meio de uma

visão multidisciplinar como um meio de aproximar o público estudantil da narrativa

audiovisual, bem como produzir trabalhos com estratégias educativas para

apresentação na feira de ideias.

2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

- Oportunizar aos educandos o acesso ao conhecimento da linguagem audiovisual;

- Apresentar o Cinema aos estudantes como sendo uma fonte de cultura e agente

transmissor de conhecimento;

- Desenvolver a partir do gosto pelo Cinema, o senso crítico, estético e cultural sobre

nossa localidade, nosso país e o mundo de modo geral;

- Possibilitar o debate inter e transdisciplinar em torno de temáticas atuais

apresentadas através de filmes e documentários;

- Estimular que os alunos da rede pública municipal criem o hábito de frequentar o

Cinema, estimulando assim o aprendizado cultural e artístico;

- Promover a integração e o desenvolvimento social, além de oferecer momentos de

lazer aos alunos da rede municipal de ensino.

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- Tornar lúdico o ambiente de aprendizagem e significá-lo através dos estereótipos

apresentados pelos filmes infantis.

- Acredita-se que o estímulo à educação deve ser realizado de diversas formas,

sendo o filme um grande aliado da aprendizagem, aproveitamos esse rico material

para significar o processo de aprendizagem dos nossos alunos.

- O filme é um recurso rico, lúdico, interessante. Os alunos que temos fazem parte

de uma geração eminentemente visual e tecnológica, como nos dizem alguns

estudiosos do assunto. Já nasceram com televisores, aparelhos de som, telefones,

computadores, videocassetes, celulares e DVDs por perto. É algo que não podemos

desprezar.

3 JUSTIFICATIVA

O aprendizado na Escola não pode se restringir unicamente ao cumprimento

de horários, tarefas e exercícios, pois deve ir muito além do simples formalismo

presente no repasse de conteúdos e trabalhos.

O aprendizado para ser plenamente alcançado necessita, muitas vezes, sair

da rotina do dia-a-dia Escolar. Assim, cabe as equipes pedagógica e administrativa

da Escola buscar alternativas, o que pode ser feito através de uma proposta como

essa, pois o “Cinema” serve como um instrumento de debate e reflexão, tão

importantes na formação de nossas crianças e adolescentes.

Por isso mesmo, esse “Projeto Cineminha na Escola” mostra uma relevância

extraordinária ao agregar valores, vivências e reflexões comuns a diversas

disciplinas do currículo, possibilitando um espaço de discussão permanente dentro

da Escola.

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4 DESENVOLVIMENTO

● Discussão de aspectos marcantes da história, bem como questões do

convívio diário trazidas na história através dos personagens;

● Registro em forma de desenho dos seguintes modos: registro da parte

preferida e apresentação do porque da referida escolha, desenho do início,

meio e fim, criar um novo final para história, desenhar uma cena específica

explicada pela professora, registro com tinta têmpera individual e em grupo,

confecção de personagem com sucata, elaboração de cena com massa de

modelar, cartaz em grupo, etc.

● Algumas amostras de trabalhos serão guardadas para criação de um livro

individual chamado: “Projeto Cineminha na escola”, o qual será apresentado

na Feira de Ideias;

● Os alunos e as famílias foram convidados a participar com o envio de algum

filme para análise e posterior trabalho em sala de aula, bem como interação

dos alunos com pipoca no momento do filme;

● Pretende-se ao longo do projeto fazer uma visita ao Cinema com os alunos;

5 CONCLUSÃO

Após o término do período de desenvolvimento do projeto conseguiu-se

avaliar os pontos fortes e fracos do projeto, bem como o efeito no auxílio no

processo de aprendizagem. Conforme descrito abaixo:

A primeira etapa da construção: Assistir e compreender a história como um todo.

Conhecendo que para uma história se formar tem que ter começo, meio e fim. A

realização deste processo aconteceu como muita conversa e perguntas.

A segunda etapa da construção: Cada criança tinha a responsabilidade de desenhar

com lápis de cor, caneta hidrocor, giz de cera e tinta o que entendeu nos mostrando

quais foram as partes mais importantes do filme. Algumas vezes tinham que criar um

final diferente do que haviam assistido,

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A terceira etapa da construção: A montagem do livro, contendo as páginas

desenhadas pelas as crianças. Sendo organizado a partir dos títulos dos filmes,

deixando cada criança descobrir algumas das letras iniciais dos mesmos.

A quarta e última etapa: Assistir um filme no cinema e proporcionar uma atividade

fora de sala de aula, descobrindo: o que faz parte da cultura das pessoas; e que um

filme ensina e produz conhecimento através do assunto que traz.

6 Objetivos alcançados:

- Incentivo a imaginação e trabalhar a coordenação motora, além da descoberta da

escrita e da leitura, desenvolver senso crítico;

- Oportunizado aos educandos o acesso ao conhecimento da linguagem audiovisual;

- Apresentação do Cinema aos estudantes como sendo uma fonte de cultura e

agente transmissor de conhecimento;

- Desenvolvido o gosto pelo Cinema, o senso crítico, estético e cultural sobre nossa

localidade, nosso país e o mundo de modo geral;

- Possibilitou-se o debate interdisciplinar em torno de temáticas atuais apresentadas

através de filmes e documentários;

- Estimulou-se que os alunos da rede pública municipal criem o hábito de frequentar

o Cinema, estimulando assim o aprendizado cultural e artístico;

- Promovida a integração e o desenvolvimento social, além de oferecer momentos

de lazer aos alunos da rede municipal de ensino.

- Tornou-se lúdico o ambiente de aprendizagem e significá-lo através dos

estereótipos apresentados pelos filmes infantis.

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- Acredita-se que o estímulo à educação deve ser realizado de diversas formas,

sendo o filme um grande aliado da aprendizagem, aproveitamos esse rico material

para significar o processo de aprendizagem dos nossos alunos.

- O filme é um recurso rico, lúdico, interessante. Os alunos que temos fazem parte

de uma geração eminentemente visual e tecnológica, como nos dizem alguns

estudiosos do assunto. Já nasceram com televisores, aparelhos de som, telefones,

computadores, videocassetes, celulares e DVDs por perto. É algo que não podemos

desprezar.