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FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Caderno Bimestral II

Língua Portuguesa Ensino Fundamental II

O programa Ação Educação da Fundação Vale tem como objetivo contribuir para o desenvolvimento humano nos territórios onde atua, apoiando os municípios em ações que contribuam para fomentar a justiça social e promover a inclusão no mercado de trabalho da forma mais equânime possível.

Diretora FunDação ValeIsis Pagy

Gerente - Geral De eDucação FunDação ValeJoaquim Antônio Gonçalves

equipe De eDucação FunDação ValeAndreia PrestesAnna Cláudia Eutrópio B. d’AndreaCláudia CostaLílian Neves

apoio eDitorialDepartamento de Comunicação Corporativa Vale

parceiro Comunidade Educativa CEDAC

projeto GráFico e DiaGramaçãoCrama Design Inventum Design

Formação de Professores Língua Portuguesa – Caderno Bimestral II

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A importância da leitura para a cidadania

Professor(a)

No âmbito escolar, um dos desafios mais frequentes é desenvolver a leitura como ferramenta para a am-pliação de conhecimentos dos estudantes nas diferentes disciplinas curriculares. Neste caderno, será dis-cutida a importância de se ensinar as práticas associadas a essa leitura. Além de contribuir para alcançar objetivos escolares, aprender a partir da leitura é uma competência que, no mundo contemporâneo, está relacionada à própria capacidade de se atualizar. A constante atualização de conhecimentos é uma necessidade tanto para o desempenho profissional quanto para um engajamento mais consistente no debate das questões que abrangem a sociedade como um todo.

A importância de refletir sobre a leitura para aprender num contexto de formação de professores é fundamentada pela consciência de que, para a maioria dos estudantes, a escola é um dos principais ambientes onde poderão aprender a ler os textos com o propósito de ampliar conhecimentos relacio-nados a temas científicos ou profissionais.

Ler para estudar, ler para aprender – A leitura como forma explícita de ampliar e organizar conhecimentos

“Entre as várias possibilidades de leitura, a de estudo e trabalho é a que mais exige disciplina e organização. Estudar, de um modo geral, significa saber aplicar estratégias. É incrível, mas os alunos passam pela escola sem que alguém os ensine como se estuda. Raros são os professores que se preocupam com essa questão. Raríssimos são os que ensinam o aluno a tomar notas, a produzir roteiros, a fazer fichamentos e resumos. Curiosamente, no entanto, essas são tarefas muito solicitadas no dia a dia escolar.”

Secretaria Municipal de Educação. Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competência leitora e escritora no ciclo II: caderno de orientação didática de língua portuguesa. São Paulo: SME/DOT, 2006. p.66.


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Ampliar seus conhecimentos por meio da leitura é algo esperado de um estudante e é uma atividade comum na escola, especialmente nas séries mais avançadas. Essa prática envolve diferentes ações por parte do leitor: tomar notas de informações relevantes ou resumir são algumas delas. Elas permitem organizar os conhecimentos a que se teve acesso. No entanto, geralmente se considera que essa apren-dizagem se dá naturalmente, sem que ocorram ações didáticas específicas para ensinar ao leitor/es-tudante os procedimentos capazes de otimizar a compreensão do conteúdo que acaba de ler. Hoje sabemos que é possível aprender a estudar, aprender os procedimentos relacionados ao ato de ler de modo a ampliar seus conhecimentos.

O ideal é que professores de diferentes disciplinas se responsabilizem por ensinar os alunos a ler os tex-tos relacionados a cada matéria e que trabalhos interdisciplinares sejam propostos com essa finalidade. Neste caderno, a intenção é fornecer subsídios para que você, como professor de língua portuguesa, possa dar tratamento didático adequado a textos expositivos com o objetivo de que os alunos os leiam para estudar. Acreditamos que esse enfoque pode servir de referência para a construção de um traba-lho coletivo na escola, estimulando a adesão de outros professores.

Espera-se desenvolver e/ou ampliar as seguintes competências referentes ao domínio do conhecimento pedagógico docente neste bimestre:

n Planejar, realizar e avaliar situações didáticas eficazes para a aprendizagem e para o desenvolvimento dos alunos, utilizando o conhecimento das áreas a serem ensinadas, bem como as respectivas didáticas.

n Propor situações didáticas pautadas na diversidade para garantir a aprendizagem de todos os alunos (estruturar a prática tendo em vista o princípio da equidade).

n Gerir a classe considerando a importância da organização do espaço, do tempo e dos agrupamentos de alunos para potencializar a aprendizagem.

n Analisar a prática profissional, tomando-a continuamente como objeto de reflexão para compreender e gerenciar o efeito das ações propostas, avaliar seus resultados e sistematizar conclusões de forma a aprimorá-las.

n Demonstrar atitudes de disponibilidade para a atualização, flexibilidade para mudanças, gosto pela leitura e empenho na escrita profissional.

n Trabalhar em equipe de forma colaborativa junto aos demais professores, coordenadores e diretores escolares.


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Em relação a essas competências, neste encontro, espera-se:

n Ampliar conhecimentos relacionados ao ato de ler e ao modo como se constrói o significado de um texto.

n Demonstrar aprofundamento na maneira de planejar atividades de leitura. n Compreender a importância de se propor diferentes encaminhamentos

para as atividades de leitura na sala de aula (leitura em voz alta do professor, leitura colaborativa ou leitura autônoma).

n Evidenciar a potencialidade da troca entre os alunos para favorecer a formação de leitores comprometidos com a construção de significados nos textos lidos.

n Reconhecer a importância de ensinar os alunos a ler para estudar.n Planejar atividades que considerem os conhecimentos dos seus alunos e os conteúdos

didáticos abordados no encontro.n Realizar leitura profissional, explorando as potencialidades do texto e relacionando

a teoria com a prática docente.n Realizar leitura de textos expositivos que contribuam para ampliar o conhecimento

docente acerca das características dos gêneros desse caráter e de estratégias didáticas adequadas ao seu tratamento.

Neste encontro, você participará de situações nas quais abordaremos os seguintes conteúdos:

n Leitura: conceito e papel social.n Leitura em contextos de estudo.n Formação de postura de estudante.n Habilidades de leitura.n Planejamento de atividades de leitura.


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Encontro PresencialDuração: 4h

Para começo de conversaDuração: 50min

Momento literário

No Momento Literário do encontro de hoje, você vai ler um conto para se divertir e vivenciar, coletiva-mente, a experiência prazerosa que a leitura literária é capaz de proporcionar.

O conto Plebiscito foi escrito por Artur Azevedo e publicado em 1894. É um conto antigo, mas, como to-da boa literatura, sua temática continua atual. Apresenta um conflito familiar provocado por uma des-culpa do pai que não quer parecer ignorante na frente dos filhos.

Plebiscito é um dos contos do livro Contos fora da moda (1894). O autor Artur Nabantino Gon-çalves Belo Azevedo (1855-1908) nasceu em São Luís, no Maranhão. A partir de 1873, passou a viver no Rio de Janeiro. Embora escrevendo contos desde 1871, só em 1889 animou-se a reunir alguns deles no volume Contos possíveis, dedicado pelo autor a Machado de Assis. Em 1894, pu-blicou o segundo livro de histórias curtas, Contos fora de moda, e mais dois volumes, Contos ca-riocas e Vida alheia, constituídos de histórias deixadas por Artur Azevedo nos vários jornais em que colaborara. Foi um dos fundadores da Academia Brasileira de Letras, ao lado de Machado de Assis e do irmão Aluísio, entre outros. Jornalista, poeta, contista e teatrólogo, foi um ferino crítico social e um dos grandes defensores da abolição da escravatura. Por esse motivo, algu-mas de suas peças foram proibidas pela censura do Império. Um dos maiores teatrólogos brasileiros do gênero teatro de revista, deixou mais de cem obras teatrais. Seu teatro era volta-do à realidade e aos costumes brasileiros. Sua ligação e entusiasmo com o teatro se refletem nos inúmeros artigos que escreveu para os jornais da época. No conto e no teatro, Artur Aze-vedo foi um descobridor de assuntos do cotidiano da vida carioca e observador dos hábitos da então capital. Os namoros, as infidelidades conjugais, as relações de família ou de amizade, as cerimônias festivas ou fúnebres, tudo o que se passava nas ruas ou nas casas lhe forneceu as-sunto para as histórias. No teatro, foi o continuador de Martins Pena e de França Júnior.

Extraído de: www.unicamp.br/iel/memoria/Ensaios/Bilontra/artur.htm e www.biblio.com.br/

conteudo/arturazevedo/molduraobras.htm. Acesso em: 28/07/2012. (Adaptado)

Mas o que é plebiscito? O que isso tem a ver com a história?

Se você nasceu antes de 1963, viu o Brasil passar pelos dois únicos plebiscitos acontecidos por aqui, um em 1963 e outro em 1993. Você participou, leu ou ouviu falar deles? Foram realizados para saber


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a opinião do povo sobre a forma e o sistema de governo ideais para o Brasil, se sistema parlamentarista ou presidencialista, se regime republicano ou monarquista. No plebiscito, as pessoas vão às urnas e vo-tam nas opções oferecidas (geralmente, no sistema sim/não).

Plebiscito no Brasil: no Brasil, só aconteceram dois plebiscitos. O primeiro foi realizado em [...] 1963, com o objetivo de ouvir os eleitores sobre a continuidade ou o fim do sistema parla-mentarista de governo, instituído dois anos antes, depois que Jânio Quadros renunciou à presidência da República. O segundo aconteceu em [...] 1993. Foi realizado novamente para o povo se manifestar sobre o sistema de governo (presidencialismo ou parlamentarismo) e ain-da para decidir se o país deveria continuar sob o regime republicano ou optar pela restaura-ção da monarquia. No dia 23 de outubro de 2005, os eleitores brasileiros compareceram às ur-nas para votar no referendo sobre o desarmamento. Segundo o Tribunal Superior Eleitoral, foi a maior consulta popular do mundo: cerca de 125 milhões de pessoas opinaram sobre a co-mercialização de armas de fogo no país, referendando ou não, isto é, aprovando ou rejeitando, o Estatuto do Desarmamento (lei 10.826 de 22/12/03).

Extraído de: http://educacao.uol.com.br/disciplinas/cidadania/referendo-plebiscito-e-

iniciativa-popular-o-povo-se-manifesta.htm. Acesso em: 02/07/2012 . (Adaptado).

Teatro de Revista: ou simplesmente revista, como costumavam chamar, foi um gênero teat-ral derivado dos vaudevilles parisienses, que eram comédias teatrais acompanhadas de arie-tas e pequenos coros. Os personagens geralmente se envolviam em situações equivocadas, que iam evoluindo em seu traço cômico conforme a peça se desenrolava. O autor pouco se aprofundava no aspecto psicológico dos personagens. No Brasil, esse tipo de dramaturgia chegou na segunda metade do século 19, tornando-se uma das mais relevantes manifesta-ções culturais da época. No início, caracterizava-se por passar em revista o ano anterior, numa espécie de retrospectiva dos fatos políticos e sociais mais marcantes do período. Tratava-os de forma satírica e utilizava muita música e dança durante as cenas, exatamente como as com-panhias portuguesas faziam. No fim daquele século, despontava um dos grandes dramatur-gos brasileiros, Arthur Azevedo. O gênero manteve-se em alta até a consolidação do cinema e a chegada da televisão nos anos 50.

Extraído de: http://www.sescsp.org.br/sesc/revistas/revistas_link.cfm?edicao_id=

192&Artigo_ID=2975&IDCategoria=3154&reftype=2. Acesso em: 02/07/2012.

A partir do título do conto e daquilo que você conhece sobre o autor e o período em que ele viveu, con-verse com seus colegas sobre o que imaginam que o texto tratará ou suscitará em vocês e por quê. É um conto que tem humor. Considerando isso, alguma coisa muda sobre o que o texto tratará?


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O conto Plebiscito foi publicado no fim do século XX, em 1894, durante um período marcado por diversas e profundas mudanças no país. Nesse mesmo ano, acontecia a primeira eleição direta para presidente da República. Seis anos antes, em 1888, a escravidão era abolida. Em 1889, a República era instaurada e, em 1891, a primeira Constituição da República do Brasil era promulgada.

Iniciem lendo o texto individualmente e em silêncio. Depois, façam a leitura em voz alta dramatizada entre cinco participantes voluntários, que vão representar o narrador, o pai, a mãe, o filho e a filha.

PlebiscitoArtur Azevedo

A cena passa-se em 1890.

A família está toda reunida na sala de jantar.

O senhor Rodrigues palita os dentes, repimpado numa cadeira de balanço. Acabou de comer como um abade.

Dona Bernardina, sua esposa, está muito entretida a limpar a gaiola de um canário belga.Os pequenos são dois, um menino e uma menina. Ela distrai-se a olhar parao canário. Ele, encostado à mesa, os pés cruzados, lê com muita atenção uma dasnossas folhas diárias.

Silêncio.

De repente, o menino levanta a cabeça e pergunta:

– Papai, que é plebiscito?

O senhor Rodrigues fecha os olhos imediatamente para fingir que dorme.

O pequeno insiste:

– Papai?

Pausa.

– Papai?

Dona Bernardina intervém:

– Ó seu Rodrigues, Manduca está lhe chamando. Não durma depois do jantar que lhe faz mal.

O senhor Rodrigues não tem remédio senão abrir os olhos.


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– Que é? Que desejam vocês?

– Eu queria que papai me dissesse o que é plebiscito?

– Ora essa, rapaz! Então tu vais fazer doze anos e não sabes ainda o que é plebiscito?

– Se soubesse não perguntava.

O senhor Rodrigues volta-se para dona Bernardina, que continua muitoocupada com a gaiola:

– Ó senhora, o pequeno não sabe o que é plebiscito!

– Não admira que ele não saiba, porque eu também não sei.

– Que me diz?! Pois a senhora não sabe o que é plebiscito?

– Nem eu, nem você; aqui em casa ninguém sabe o que é plebiscito.

– Ninguém, alto lá! Creio que tenho dado provas de não ser nenhum ignorante!

– A sua cara não me engana. Você o que é, é muito prosa. Vamos: se sabe, diga o que é plebis-cito! Então? A gente está esperando! Diga!...

– A senhora o que quer é enfezar-me!

– Mas, homem de Deus, para que você não há de confessar que não sabe? Não é nenhuma vergonha ignorar qualquer palavra. Já outro dia foi a mesma coisa, quando Manduca lhe perguntou o que era proletário. Você falou, falou, e o menino ficou sem saber!

– Proletário – acudiu o senhor Rodrigues – é o cidadão pobre que vive do trabalho mal remunerado.

– Sim, agora sabe porque foi ao dicionário; mas dou-lhe um doce, se me disser o que é plebis-cito, sem arredar desta cadeira!

– Que gostinho tem a senhora em tornar-me ridículo na presença destas crianças?

– Oh! ridículo é você mesmo quem se faz. Seria tão simples dizer: - Não sei, Manduca, não sei o que é plebiscito; vai buscar o dicionário, meu filho.

O senhor Rodrigues ergueu-se de um ímpeto e brada:

– Mas eu sei!

– Pois se sabe, diga!

– Não digo para me não humilhar diante de meus filhos! Não dou o braço a torcer! Quero con-servar a força moral que devo ter nesta casa! Vá para o diabo!

E o senhor Rodrigues, exasperadíssimo, nervoso, deixa a sala de jantar e vai para o seu quarto, batendo violentamente a porta.

No quarto havia o que ele mais precisava naquela ocasião: algumas gotas de água de flor de laranja e um dicionário...

A menina toma a palavra:

– Coitado de papai! Zangou-se logo depois do jantar! Dizem que é tão perigoso!


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– Não fosse tolo - observa dona Bernardina - e confessasse francamente que não sabia o que é plebiscito!

– Pois sim - acode Manduca, muito pesaroso por ter sido o causador involuntário de toda aquela discussão – pois sim, mamãe, chame papai e façam as pazes.

– Sim! Sim! façam as pazes! - diz a menina em tom meigo e suplicante. – Que tolice! Duas pes-soas que se estimam tanto zangarem-se por causa do plebiscito!

Dona Bernardina dá um beijo na filha, e vai bater à porta do quarto.

– Seu Rodrigues, venha sentar-se; não vale a pena zangar-se por tão pouco.

O negociante esperava a deixa. A porta abre-se imediatamente. Ele entra, atravessa a sala, e vai sentar-se na cadeira de balanço.

– É boa! – brada o senhor Rodrigues depois de largo silêncio - é muito boa! Eu! eu ignorar a significação da palavra plebiscito! Eu!...

A mulher e os filhos aproximam-se dele.

O homem continua num tom profundamente dogmático:

– Plebiscito...

E olha para todos os lados a ver se há por ali mais alguém que possa aproveitar a lição.

– Plebiscito é uma lei decretada pelos povos romanos, estabelecido em comícios.

– Ah! - suspiram todos, aliviados.

– Uma lei romana, percebem? E querem introduzi-la no Brasil! É mais um estrangeirismo!...

Extraído de: www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/PesquisaObraForm.do. In: AZEVEDO, Artur.

Contos fora de moda. Belém: Nead – Núcleo de Educação a Distância. Acesso em: 28/07/2012.

Depois da leitura dramatizada do texto, discutam as questões:

Que outro título você daria ao texto? Explique sua escolha. Sabendo que o autor escrevia peças de tea-tro, você percebeu traços da linguagem teatral no conto? O uso de palavras e expressões que não são mais usadas comprometeu a compreensão do texto? Como você lidou com essa linguagem pouco usual nos dias de hoje? Você concordou com a atitude do seu Rodrigues? Como você agiria se estives-se na mesma situação vivenciada por ele? Por qual personagem você sentiu mais simpatia: o pai, a mãe, o menino ou a menina? Explique sua escolha.

Considerando que Artur Azevedo não escreveu só contos, mas também peças de teatro, poesia e arti-gos para jornal, essa leitura contribuiu para o desejo de ler outras produções do mesmo autor? E outros contos de outros autores?


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Leitura colaborativa no Ensino Fundamental II

No primeiro encontro, solicitamos que você trouxesse o livro didático de língua portuguesa e, na Ativi-dade Virtual, foi sugerida a realização de uma leitura colaborativa de um dos textos literários desse livro. Reúna-se com três colegas do grupo que realizaram essa atividade em classes de alunos do mesmo ano (por exemplo: professores que trabalharam com alunos do 5º ano deverão se unir para esta atividade). Se isso não for possível, é interessante que fiquem no mesmo grupo professores que encaminharam a atividade em turmas próximas – por exemplo, professores que realizaram a proposta com alunos do 8º ano junto a outros que trabalharam com o 9º ano. Nesses quartetos, compartilhem os textos que foram selecionados e as respostas às seguintes questões:

n Por que esse texto foi escolhido?

n Você considera que atividades como essa poderiam ser propostas permanentemente?

n Que tipo de aprendizagem essa leitura favoreceria?

Depois dessa conversa nos quartetos, socializem o que discutiram com os demais colegas.

Atividade de contextualizaçãoDuração: 1h

Para iniciar o tema de estudo deste bimestre, o ensino da leitura com a finalidade de ampliar conheci-mentos relacionados às diferentes disciplinas – ou, dito de outro modo, ensinar a ler para estudar –, va-mos abordar o conceito de alfabetismo e analfabetismo funcional, bastante útil para contextualizar, na realidade brasileira, a necessidade de ensinar os alunos a ler para aprender.

Você já ouviu falar de analfabetismo funcional? Compartilhe o que sabe com os colegas e, em seguida, leiam este texto:

O significado de alfabetismo funcional

A definição de analfabetismo vem, ao longo das últimas décadas, sofrendo revisões significati-vas como reflexo das próprias mudanças sociais. Em 1958, a Unesco definia como alfabetizada uma pessoa capaz de ler e escrever um enunciado simples, relacionado a sua vida diária. Vinte anos depois, a Unesco sugeriu a adoção dos conceitos de analfabetismo e alfabetismo funcio-nal. Portanto, é considerada alfabetizada funcionalmente a pessoa capaz de utilizar a leitura e es-crita e habilidades matemáticas para fazer frente às demandas de seu contexto social e utilizá-las para continuar aprendendo e se desenvolvendo ao longo da vida.

Extraído de: http://www.ipm.org.br/ipmb_pagina.php?mpg=4.02.00.00.00&ver=por. Acesso em: 25/07/2012.

O texto foi retirado do site do Instituto Paulo Montenegro que, junto à ONG Ação Educativa, é respon-sável pelo estudo que, a cada dois anos, avalia o grau de alfabetismo funcional da população brasileira.


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Sobre o Instituto Paulo Montenegro: é uma organização sem fins lucrativos pertencente ao Grupo Ibope, importante empresa na área de pesquisa de opinião e tratamento de dados estatísticos. Aproveitando essa experiência, o Instituto desenvolve projetos na área de educação. O Inaf (Índice de Analfabetismo Funcional) é um desses projetos, um estudo que abrange a população brasileira e avalia o domínio dos entrevistados em relação à leitura, escrita e conhecimentos matemáticos. Com tal iniciativa, busca-se oferecer subsídios para nortear políticas públicas nas ações de órgãos governamentais ou de outras iniciativas voltadas à qualidade da educação no país.

Antes de continuar a leitura, vamos discutir o conceito de alfabetismo e analfabetismo a partir de duas questões:

n Como lemos na definição da Unesco, a exigência feita para que se considere uma pessoa alfabetizada aumentou desde 1958. A seu ver, essa ampliação faz sentido? Por quê?

n Como você relaciona essa ampliação do conceito de analfabetismo à realidade de seus alunos, jovens que cursam as séries mais avançadas do Ensino Fundamental?

n Como avalia o comprometimento da aprendizagem em outras disciplinas em função do analfabetismo funcional de muitos alunos?

Vamos conhecer melhor o Inaf:

O que é Inaf

O Indicador de Alfabetismo Funcional (Inaf ) revela os níveis de alfabetismo funcional da po-pulação brasileira adulta. Seu principal objetivo é oferecer informações qualificadas sobre as habilidades e práticas de leitura, escrita e matemática dos brasileiros entre 15 e 64 anos de ida-de, de modo a fomentar o debate público, estimular iniciativas da sociedade civil, subsidiar a formulação de políticas públicas nas áreas de educação e cultura, além de colaborar para o monitoramento do desempenho das mesmas. Dessa forma, pretende-se que a sociedade e os governos possam avaliar a situação da população quanto a um dos principais resultados da educação escolar: a capacidade de acessar e processar informações escritas como ferramenta para enfrentar as demandas cotidianas.

Metodologia e instrumentos

O indicador mensura os níveis de alfabetismo funcional da população brasileira entre 15 e 64 anos de idade, englobando residentes em zonas urbanas e rurais de todas as regiões do Brasil, quer este-jam estudando, quer não. Em entrevistas domiciliares, são aplicados questionários e testes práticos.



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A partir desse estudo, definiram-se níveis de alfabetismo funcional. Tal categorização é necessária por-que as competências da população em relação ao domínio da leitura e da escrita têm nuances, há dife-renças entre os grupos, que indicam uma graduação no uso eficiente da linguagem escrita e dos co-nhecimentos matemáticos.

Para melhor compreender o estudo e seus resultados, leremos uma matéria publicada no site do Instituto Paulo Montenegro. Na primeira parte, vamos nos ater à descrição dos níveis de alfabetismo funcional:

Boas notícias e um forte alerta são as principais revelações do Inaf 2009

Nova edição da pesquisa Indicador de Alfabetismo Funcional (Inaf ) realizada pelo Institu-to Paulo Montenegro em parceria com a ONG Ação Educativa mostra o impacto positivo da maior escolarização dos brasileiros, mas também alerta para a necessidade da melho-ria de qualidade no ensino

O Instituto Paulo Montenegro e a Ação Educativa acabam de concluir a sexta edição do Indi-cador de Alfabetismo Funcional (Inaf ). Apurado desde 2001, o Indicador mensura os níveis de alfabetismo funcional da população brasileira entre 15 e 64 anos de idade, residente em zonas urbanas e rurais de todas as regiões do país.

Dividido em quatro níveis, de acordo com a tabela abaixo, o Inaf classifica a população bra-sileira de acordo com suas habilidades em leitura/escrita (letramento) e em matemática (numeramento).

Analfabetos funcionais

Analfabetismo – corresponde à condição dos que não conseguem realizar tarefas simples que envolvem a leitura de palavras e frases, ainda que uma parcela destes consiga ler núme-ros familiares (números de telefone, preços etc.).

Alfabetismo rudimentar – corresponde à capacidade de localizar uma informação explícita em textos curtos e familiares (como um anúncio ou pequena carta), ler e escrever números usuais e realizar operações simples, como manusear dinheiro para o pagamento de pequenas quantias ou fazer medidas de comprimento usando a fita métrica.

Alfabetizados funcionalmente

Alfabetismo básico – as pessoas classificadas neste nível podem ser consideradas funcional-mente alfabetizadas, pois já leem e compreendem textos de média extensão, localizam informa-ções mesmo que seja necessário realizar pequenas inferências, leem números na casa dos milhões, resolvem problemas envolvendo uma sequência simples de operações e têm noção de propor-cionalidade. Mostram, no entanto, limitações quando as operações requeridas envolvem maior número de elementos, etapas ou relações.


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Alfabetismo pleno – classificadas neste nível estão as pessoas cujas habilidades não mais im-põem restrições para compreender e interpretar elementos usuais da sociedade letrada: leem textos mais longos, relacionando suas partes, comparam e interpretam informações, distinguem fato de opinião, realizam inferências e sínteses. Quanto à matemática, resolvem problemas que exigem maior planejamento e controle, envolvendo percentuais, proporções e cálculo de área, além de interpretar tabelas de dupla entrada, mapas e gráficos.


Após analisar a descrição dos níveis, discuta com seus colegas:

n Qual seria o nível de alfabetismo funcional necessário para um aluno enfrentar com sucesso as exigências colocadas aos estudantes nas classes em que vocês atuam?

n Esse nível corresponde à realidade dos seus alunos?

Vamos continuar a leitura da matéria para avaliar se aquilo que vocês identificam corresponde aos resultados obtidos pela população brasileira avaliada por esse estudo:

Os resultados de 2009 revelam importantes avanços no alfabetismo funcional dos brasileiros entre 15 e 64 anos: uma redução na proporção dos chamados analfabetos absolutos de 9% para 7% entre 2007 e 2009, acompanhada por uma queda ainda mais expressiva, de cinco pontos percentuais, no nível rudimentar ampliam consideravelmente a proporção de brasileiros adultos classificados como funcionalmente alfabetizados. O nível básico continua apresentando um contínuo crescimento, passando de 34% em 2001-2002 para 46% em 2009.

Já o nível pleno de alfabetismo não mostra crescimento, oscilando dentro da margem de er-ro da pesquisa e mantendo-se em, aproximadamente, um quarto do total de brasileiros, con-forme a tabela abaixo:

Inaf / Brasil - Evolução do Indicador de Alfabetismo - População de 15 a 64 anos (%)

2001-2002 2002-2003 2003-2004 2004-2005 2007 2008

Analfabeto 12 13 12 11 9 7

Rudimentar 27 26 26 26 25 20

Básico 34 36 37 38 38 46

Pleno 26 25 25 26 28 27



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n O trecho que acabamos de ler indica avanços. Quais são?

n Ele também aponta para a ausência de crescimento dos alfabetizados no nível pleno. A que esses resultados poderiam ser associados?

A continuidade da matéria indica a relação entre o desempenho da população nas habilidades avalia-das e a escolaridade:

Escolaridade

De acordo com o Inaf, chama a atenção o fato de 52% dos brasileiros que estudaram até a 4ª série atingirem, no máximo, o grau rudimentar de alfabetismo. Mais grave ainda é o fato de que 9% destes podem ser considerados analfabetos absolutos, apesar de terem cursado de um a quatro anos do Ensino Fundamental.

Dentre os que cursam ou cursaram da 5ª a 8ª série, apenas 17% podem ser considerados ple-namente alfabetizados. Além disso, 24% dos que completaram entre 5ª e 8ª séries do Ensino Fundamental ainda permanecem no nível rudimentar. Dos que cursaram alguma série ou completaram o Ensino Médio, apenas 41% atingem o nível pleno de alfabetismo (que seria esperado para 100% deste grupo).

Somente entre os que chegaram ao Ensino Superior é que prevalecem (71%) os indivíduos com pleno domínio das habilidades de leitura/escrita e das habilidades matemáticas.

Inaf / Brasil Nível de alfabetismo, segundo a escolaridade - População de 15 a 64 anos (%)

nenhuma 1ª a 4ª série 5ª a 8ª série Ensino Médio

Ensino Superior

Analfabeto 66 9 0 0 0

Rudimentar 29 43 24 5 1

Básico 4 42 60 54 29

Pleno 1 6 17 41 71

Analfabetos Funcionais 95 52 24 5 1

Alfabetizados Funcionalmente 5 48 76* 95 99*

* Diferenças decorrentes de arredondamento.



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n Os dados apresentados pelo texto correspondem ao que vocês observam em seus alunos? Explique.

n Que causas poderiam ser apontadas para ainda contarmos com números significativos de pessoas que, tendo cursado até a 8ª série (ou 9º ano), ainda se encontram no nível rudimentar em relação à alfabetização (aproximadamente 24% da população)?

Leiam uma das possíveis interpretações desse dado:

Para uma das responsáveis pela análise do Inaf 2009, Vera Masagão, coordenadora de program-as da Ação Educativa, o aumento da escolaridade também implica uma nova realidade para uma população que antes não tinha acesso ao ensino, gerando novos desafios: “À medida que o Ensino Fundamental se universaliza, pessoas com menos recursos vão à escola, enfrentando maiores desafios para aprender, por conta tanto de condições de vida mais precárias como de um ensino empobrecido. Têm sido necessários tempo e esforços dos sistemas de ensino para que a ampliação do acesso se reverta também em ampliação da aprendizagem”, comenta.


Sobre a ONG Ação Educativa: parceira do Instituto Paulo Montenegro no levantamento do Inaf, a Ação Educativa, Assessoria, Pesquisa e Informação é uma associação civil sem fins lucrativos fundada em 1994. Sua missão é promover direitos educativos, culturais e da juventude, tendo em vista a justiça social, a democracia participativa e o desenvolvimento sustentável. Vera Masagão Ribeiro é coordenadora geral da Ação Educativa. Doutora em educação pela PUC-SP, coordenou diversas pesquisas sobre alfabetização de adultos e avaliações de programas educativos. É autora de livros e artigos especializados sobre o tema, assim como de manuais pedagógicos para educadores de adultos.

Extraído de: http://www.acaoeducativa.org/index.php/quem-somos e http://www.acaoeducativa.org/

index.php/quem-somos/4052. Acesso em: 30/06/2012.

Discuta com seus colegas a situação a seguir, considerando também a análise apresentada por Vera Ma-sagão. Elaborem uma síntese coletiva dessa discussão.

Retomada da atividade de Reflexão sobre a Prática do Caderno Bimestral I

Considera-se uma pessoa analfabeta funcionalmente quando ela não é capaz ler ou escrever para en-frentar atividades básicas de sua realidade ou não é capaz de utilizar essas habilidades para continuar aprendendo e se desenvolvendo ao longo da vida. O número de jovens nessa condição indica a neces-sidade de a escola fortalecer-se em sua missão de ampliar a competência leitora dos alunos, mesmo que se encontrem nas etapas mais avançadas da escolaridade. Em nosso primeiro Caderno Bimestral, foi sugerida, na seção Reflexão sobre a Prática, a leitura de alguns trechos do documento Prova Brasil: ensi-


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no fundamental: matrizes de referência, tópicos e descritores, de 2011. Pedia-se a análise de alguns descri-tores da Prova Brasil relacionados à leitura de textos literários. Compartilhe com seus colegas sua refle-xão, em especial as respostas às questões ali colocadas:

n De que forma as atividades de leitura colaborativa de textos literários contribuem para a aprendizagem das habilidades relacionadas a esses descritores?

n Que outra atividade você sugeriria para o desenvolvimento das habilidades relacionadas a esses descritores?

A importância da Prova Brasil para os professores: a Prova Brasil é um instrumento de avaliação que permite analisar o domínio do aluno em relação à leitura. Avalia as habilidades de leitura esperadas dos alunos em cada etapa da escolaridade para que possam ler os textos que circulam socialmente, ou seja, para apreendê-los em diferentes níveis de compreensão, análise e interpretação. Os resultados da Prova Brasil indicam ao professor as fragilidades de seus alunos, as habilidades ainda não construídas, para que ele possa, baseado nesses dados, planejar seu trabalho de forma a superar essa situação. Para isso, é preciso que se considere aquilo que é esperado para cada nível de escolaridade e confrontar essa expectativa com os dados socioeconômicos também envolvidos na avaliação.

Voltemos ao nosso tema de estudo, a leitura com a finalidade de aprender conteúdos de diferentes dis-ciplinas. Vamos analisar o que caracteriza especificamente a leitura nessa situação.

1. Leia o texto a seguir em duplas e assinale as ideias que, a seu ver, contribuem para que a escola atue no sentido de reverter o quadro preocupante em relação ao analfabetismo funcional apontado acima.

Aprender a estudar

A discussão sobre o papel da escola, num momento em que as mídias eletrônicas facilitaram tan-to o acesso às informações e sua atualização, é bastante atual: não é possível considerar que esse papel se restrinja, como até há bem pouco tempo se pensava, à transmissão de conhecimentos.

Muito mais do que apresentar um conhecimento pronto e acabado, busca-se formar pessoas que saibam obter conhecimentos em diferentes fontes, que saibam avaliar se esse conheci-mento é confiável, que saibam selecionar os conhecimentos relevantes diferenciando-os dos menos importantes conforme seus propósitos em cada situação. Ou seja, muito mais que aprender informações isoladas, procura-se formar pessoas que saibam estudar com autono-mia a partir de diferentes fontes de informação, incluindo a leitura de textos que foram escri-tos especialmente para veicular conhecimento científico.

A leitura com finalidade de estudo tem peculiaridades: é preciso ler e, ao mesmo tempo, in-dagar-se se aquilo que está escrito está de acordo com o que se sabia anteriormente, é preci-so diferenciar, em cada trecho, aquilo que é relevante das informações secundárias, é neces-


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sário lidar com palavras desconhecidas – muitas delas são esclarecidas pelo texto; outras, po-rém, o leitor terá que avaliar se seu significado pode ser inferido ou se deve ser buscado no di-cionário. O estudo de um texto, em geral, pressupõe ainda vários tipos de atividades de escri-ta, que são suportes à leitura: anotar informações principais, organizar esquemas e resumos, redigir textos que têm a finalidade de reter aquilo que é fundamental para poder, num mo-mento posterior, reaver tais informações sem precisar ler tudo novamente. Todas essas são ações complexas que os alunos devem aprender aos poucos, ao longo da escolaridade, para que possam dominá-las nas séries mais avançadas, quando se espera que um estudante con-siga realizá-las com a autonomia necessária para seu bom desempenho acadêmico.

À medida que avançam nas séries do Ensino Fundamental, os alunos têm contato com temas mais complexos das disciplinas de ciências, história e geografia. O currículo dessas matérias procura privilegiar conteúdos que contribuam para que os alunos compreendam os concei-tos fundamentais dessas áreas e, além disso, tenham acesso a informações que permitam compreender melhor sua realidade.

No entanto, para o bom desempenho nessas disciplinas, o domínio da leitura e escrita é fun-damental. É verdade que há conteúdos procedimentais1 próprios a cada uma, mas é inegável que, para o acesso a muitos dos conhecimentos ligados a elas, é preciso ler – especialmente os textos expositivos, aqueles destinados a ampliar os conhecimentos sobre determinado te-ma científico. Saber ler esses textos implica uma série de estratégias, sem as quais a compre-ensão e , consequentemente, a aprendizagem ficam prejudicadas.

Para aprender a partir da leitura de textos expositivos é preciso que os alunos, ao longo da vi-da escolar, tenham contato com tais textos e sejam capazes de construir significados a partir deles, cada vez com mais autonomia. É preciso contar com a ajuda de leitores mais experien-tes, especialmente do professor, e criar espaços de discussão e troca, para que a sala de aula se constitua num ambiente de aprendizagem compartilhada.

Comunidade Educativa CEDAC

2. Discuta com o grupo como o ensino da leitura direcionada às situações de estudo está relacionado à melhora dos índices de alfabetismo funcional e às competências necessárias para a alfabetização plena dos alunos.

3. Anote as ideias que o texto apresentou e que contribuem para esse objetivo.

4. Coletivamente, construam uma síntese dessa discussão.

1 Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, “Os procedimentos expressam um saber fazer, que envolve tomar decisões e realizar uma série de ações, de forma ordenada e não aleatória, para atingir uma meta” (em Parámetros Curriculares Nacionais - In-trodução, vol. 1, p.75). Para saber mais sobre os conteúdos procedimentais, ver Os conteúdos na Reforma, ensino e aprendizagem de conceitos, procedimentos e atitudes, de César Coll, Jaun Ignacio Pozo, Bernabé Sarabia e Enric Valls, Ed. Artmed, 1998.


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A prática em questãoDuração: 2h

Situação a ser vivenciada

Diante dos índices apresentados pelo Inaf, notamos o quanto é desafiador ensinar a ler. Essa aprendi-zagem é de responsabilidade de todos os que se dedicam a ensinar, não importa o ciclo de escolari-dade em que se atua. Com o objetivo de ampliar nosso repertório e refletir sobre a prática docente, le-remos uma entrevista feita pela revista Nova Escola com a pesquisadora espanhola Isabel Solé e fare-mos, em duplas, sua análise.

Revista Nova Escola: é uma publicação da Fundação Victor Civita (mantida pela editora Abril) destinada a professores e gestores escolares de todo o Brasil. A revista tem como objetivo contribuir para a reflexão e o aprimoramento da prática docente, oferecendo orientações didáticas para as diferentes áreas do conhecimento em formas variadas: entrevistas, artigos, planos de aulas etc. Caso deseje conhecer a versão online da revista, acesse: http://revistaescola.abril.com.br/.

Diante do desafio apontado pelas pesquisas do Inaf, o que esperam encontrar nessa entrevista?

As hipóteses que vocês levantaram sobre o conteúdo da entrevista podem ser ampliadas ou aprimora-das se considerarmos também o título e o subtítulo. Leiam e conversem sobre:

a. Que opinião de Isabel Solé sobre leitura é destacada no título?

b. Qual é o papel do professor que já se delineia no subtítulo da entrevista?

c. Ainda no subtítulo, há algum indício de como a leitura é concebida por Isabel Solé? Qual é?

Para Isabel Solé, a leitura exige motivação, objetivos claros e estratégias

Para a especialista, o professor ajuda a formar leitores competentes ao apresentar, discutir e exercitar as principais ações para a interpretação

Rodrigo Ratier

Pesquisas sobre como o leitor interage com o texto circulam no ambiente das universidades desde a década de 1970. Coube à espanhola Isabel Solé, professora do departamento de Psi-cologia Evolutiva e da Educação na Universidade de Barcelona, na Espanha, trazer a discussão para as salas de aula. Publicado originalmente em 1992, seu livro Estratégias de leitura esmiúça o papel do professor na formação de leitores competentes. “O ensino das estratégias de leitu-ra ajuda o estudante a aplicar seu conhecimento prévio, a realizar inferências para interpretar o texto e a identificar e esclarecer o que não entende”, explica. De sua casa, em Barcelona, Isa-bel apontou caminhos para a atuação prática.

Extraído de: http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/fundamentos/isabel-sole-

leitura-exige-motivacao-objetivos-claros-estrategias-525401.shtml. Acesso em: 25/07/2012.


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É muito comum, quando uma entrevista é publicada, acrescentar-se um pequeno texto que apresente o entrevistado. Que informações esperam encontrar nessa apresentação? Leiam o texto e verifiquem se as hipóteses levantadas sobre seu conteúdo se confirmam.

Leiam apenas as perguntas feitas a Isabel Solé, deixando as respostas para depois. Sublinhe as perguntas que mais lhes chamaram a atenção. Em seguida, escolham uma dessas perguntas e leiam a resposta dada a ela. Essa resposta contempla a sua expectativa em relação ao tema? Ao responder à pergun-ta, a entrevistada apresenta algum elemento sobre o qual vocês não haviam pensado? Socialize com o grupo de professores.

Leiam a entrevista. O objetivo dessa leitura é saber mais sobre o tema. Para orientar a leitura, solicitamos que vocês considerem algumas perguntas e, à medida que encontrarem elementos no texto para res-pondê-las, sublinhem ou façam anotações breves ao lado do texto. Quando terminarem de ler, essas perguntas servirão como base para uma conversa entre o grupo de professores. Leiam as perguntas que orientam a leitura:

a. Como vocês caracterizariam um leitor competente com base na entrevista de Solé?

b. O que a escola deveria fazer para ensinar o aluno a ler e a se sentir motivado para isso?

c. Que dificuldades, geralmente, encontramos quando lemos textos de áreas do conhecimento com as quais não estamos familiarizados?

d. Como vocês definiriam o papel do professor de língua portuguesa no desenvolvimento da compe-tência leitora dos alunos? E que papel teriam os professores de outras disciplinas?

Para Isabel Solé, a leitura exige motivação, objetivos claros e estratégias

Para a especialista, o professor ajuda a formar leitores competentes ao apresentar, discutir e exercitar as principais ações para a interpretação

Rodrigo Ratier

Qual a maior contribuição do livro Estratégias de leitura para a aprendizagem em sala de aula?

ISABEL SOLÉ – Eu diria que o maior mérito foi colocar ao alcance dos professores de Educação Básica uma forma de pensar e entender a leitura que já era bastante conhecida no âmbito acadêmico, mas ainda não tinha muito impacto na prática educativa. Afinal, são os docentes que de fato contribuem para a melhoria da aprendizagem da leitura.

O que a escola ensina sobre a leitura e o que deveria ensinar?

ISABEL – Basicamente, a escola ensina a ler e não propõe tarefas para que os alunos pratiquem es-sa competência. Ainda não se acredita completamente na ideia de que isso deve ser feito não apenas no início da escolarização, mas num processo contínuo, para que eles deem conta dos tex-tos imprescindíveis para realizar as novas exigências que vão surgindo ao longo do tempo. Consi-dera-se que a leitura é uma habilidade que, uma vez adquirida pelos alunos, pode ser aplicada sem problemas a múltiplos textos. Muitas pesquisas, porém, mostram que isso não é verdade.


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Hoje em dia, o que significa ler com competência?

ISABEL – Quando o objetivo é aprender, isso significa, em primeiro lugar, ler para poder se guiar num mundo em que há tanta informação que às vezes não sabemos nem por onde co-meçar. Em segundo lugar, significa não ficar apenas no que dizem os textos, mas incorporar o que eles trazem para transformar nosso próprio conhecimento. Pode-se ler de forma superfi-cial, mas também pode-se interrogar o texto, deixar que ele proponha novas dúvidas, ques-tione ideias prévias e nos leve a pensar de outro modo.

Ensinar a ler é uma tarefa de todas as disciplinas?

ISABEL – Sim. Não apenas para aprender, mas também para pensar. A leitura não é só um meio de adquirir informação: ela também nos torna mais críticos e capazes de considerar diferentes perspectivas. Isso necessita uma intervenção específica. Se eu, leitora experiente, leio um tex-to filosófico, provavelmente terei dificuldades, pois não estou familiarizada com esse material. É preciso planejar estratégias específicas para ensinar os alunos a lidar com as tarefas de leitu-ra dentro de cada disciplina.

Como os professores das diferentes áreas devem se articular entre si?

ISABEL – O que aprendi em minhas conversas com professores é que os da área de línguas têm um papel importantíssimo para ajudar os alunos a melhorar a leitura e a composição de textos no campo de ação da própria língua e da literatura. Os responsáveis pelas demais dis-ciplinas, por sua vez, podem lidar com textos mais específicos. Aliás, como assinalam muitos especialistas, quem leciona também deve aprender progressivamente a compreender e pro-duzir os textos próprios de suas áreas. Em seguida, uma assembleia de professores ou a coor-denação podem planejar que, digamos, o titular de história ensine a resumir textos como re-latos, que o de ciências ajude a produzir relatórios e a entender textos instrucionais e assim por diante. Outra proposta é, sempre que possível, trabalhar com enfoques mais globalizan-tes, com toda a equipe reforçando procedimentos de leitura e produção escrita.

Como é possível motivar os alunos para a leitura?

ISABEL – Uma boa forma de um docente fomentar a leitura é mostrar o gosto por ela – quer dizer, comentar sobre os livros preferidos, recomendar títulos, levar um exemplar para si mes-mo quando as crianças forem à biblioteca. Os estudantes devem encontrar bons modelos de leitor na escola, especialmente aqueles que não possuem isso em casa.

E como despertar o interesse para a leitura para aprender?

ISABEL – O fundamental é que os alunos compreendam que, se estão envolvidos em um pro-jeto de construção de conhecimento ou de busca e elaboração de informações, é para cobrir uma necessidade de saber. Muitas vezes, o problema é que eles não sabem bem o que estão fazendo. Nesse caso, é natural que o grau de participação seja o mínimo necessário para cum-prir a tarefa. Quando os objetivos de leitura são claros, é mais fácil estar disposto a consultar textos ou a procurar algo numa enciclopédia.


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De que forma as estratégias realizadas antes, durante e depois da leitura podem auxiliar a compreensão?

ISABEL – Elas ajudam o estudante a utilizar o conhecimento prévio, a realizar inferências para interpretar o texto, a identificar as coisas que não entende e esclarecê-las para que possa re-trabalhar a informação encontrada por meio de sublinhados e anotações ou num pequeno resumo, por exemplo.

Se pudesse modificar algum ponto em seu livro, qual seria?

ISABEL – Eu insistiria muito mais na conexão profunda que existe entre leitura e escrita quan-do o objetivo é aprender. Essa tarefa híbrida entre a leitura e a elaboração do que se lê por meio de resumos, sínteses e notas tem um impacto muito importante na aprendizagem. Algo que tenho visto nas investigações mais recentes do grupo de pesquisa de que faço parte é que muitos alunos, quando têm de fazer um resumo depois de ler, cumprem a tarefa sem vol-tar ao texto original para ver se o que se destacou é fiel ao que se leu. Creio que é preciso rom-per com a sequência “primeiro ler depois escrever”. Em vez disso, é melhor pensar que se faz uma leitura já com o propósito de escrever, num processo que envolve a revisão do escrito.

Extraído de: http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/fundamentos/isabel-sole-

leitura-exige-motivacao-objetivos-claros-estrategias-525401.shtml. Acesso em: 25/07/2012.

Agora que vocês já leram o texto na íntegra, utilizem suas anotações para conversar com os colegas so-bre os temas propostos nas questões que orientaram a leitura. Voltem às perguntas, uma por uma, e apresentem a posição da entrevistada sobre o tema. Aproveitem para tirar eventuais dúvidas que te-nham surgido ao ler o texto.

Após a leitura da entrevista com Isabel Solé, elabore uma síntese, em tópicos, do que vocês julgaram mais relevante. Troquem a síntese com outra dupla de colegas. A ideia é que vocês elaborem comentá-rios sobre a síntese deles e eles, sobre a de vocês. Nela, é importante considerar:

a. O conceito de leitura. O que é ler, afinal?

b. Você concorda que professores de outras disciplinas devam se responsabilizar por ensinar os alunos a ler?

c. Que ideias, concepções e orientações sobre a leitura e seu ensino são reiteradas nos textos?

d. Quais as contribuições dessa leitura para sua prática?

Estratégias de leitura são procedimentos que devem ser ensinados para a compreensão dos textos. Essas estratégias são utilizadas pelo leitor para “intensificar a compreensão e a lembrança do que se lê, assim como para detectar e compensar os possíveis erros ou falhas de compreensão”. (SOLÉ, Estra-tégias de leitura, p. 71)

Os Parâmetros Curriculares Nacionais se referem às estratégias de leitura da seguinte forma:


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Uma estratégia de leitura é um amplo esquema para obter, avaliar e utilizar informação. As es-tratégias são um recurso para construir significado enquanto se lê. Estratégias de seleção pos-sibilitam ao leitor se ater apenas aos índices úteis, desprezando os irrelevantes; de antecipação permitem supor o que ainda está por vir; de inferência permitem captar o que não está dito ex-plicitamente no texto e de verificação tornam possível o “controle” sobre a eficácia ou não das demais estratégias. O uso dessas estratégias durante a leitura não ocorre de forma deliberada — a menos que, intencionalmente, se pretenda fazê-lo para efeito de análise do processo.

Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: 1ª a 4ª série - Língua portuguesa.

Brasília: MEC/SEF, 1998. p. 53.

A aprendizagem de estratégias de leitura é tão significativa para aprimorar a competência leitora que os descritores da Prova Brasil dão destaque a elas. O primeiro tópico apresentado no documento Prova Brasil: matrizes de referência, tópicos e descritores chama-se “Procedimentos de leitura” e agrupa os se-guintes descritores:

n D1 – Localizar informações explícitas em um texto.

n D3 – Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.

n D4 – Inferir uma informação implícita em um texto.

n D6 – Identificar o tema de um texto.

n D11 ou D14 – Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações.

Ao analisar esses descritores, Claudio Bazzoni, assessor de língua portuguesa da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo e selecionador do Prêmio Victor Civita – Educador Nota 10, comenta algu-mas das questões propostas nesse instrumento de avaliação e propõe orientações para favorecer a aprendizagem das estratégias de leitura. Leia as atividades relacionadas a esses descritores e os co-mentários do especialista:

Atividades relacionadas ao primeiro descritor (D1) localizar informações explícitas em um texto

Seja criativo: fuja das desculpas manjadas

Entrevista com teens, pais e psicólogos mostram que os adolescentes dizem sempre a mesma coisa quando voltam tarde de uma festa.

Conheça seis desculpas entre as mais usadas. Uma sugestão: evite-as.

Os pais não acreditam.


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5 – Nós tivemos que ajudar uma senhora que estava passando muito mal. Até o socorro chegar... A gente não podia deixar a pobre velhinha sozinha, não é?

– O pai do amigo que ia me trazer bateu o carro. Mas não se pre-ocupem, ninguém se machucou!

10 – Cheguei um minuto depois do ônibus ter partido. Aí tive de ficar horas esperando uma carona...

– Você acredita que o meu relógio parou e eu nem percebi?

– Mas vocês disseram que hoje eu podia chegar tarde, não se lembram?

15 – Eu tentei avisar que ia me atrasar, mas o telefone daqui só dava ocupado!

1. De acordo com o texto, os pais não acreditam em

a. adolescentes. b. psicólogos. c. pesquisas. d. desculpas.

Minha Sombra

De manhã a minha sombra com meu papagaio e o meu macaco começam a me arremedar. E quando eu saio

5 a minha sombra vai comigofazendo o que eu faço seguindo os meus passos.

Depois é meio-dia. E a minha sombra fica do tamaninho

10 de quando eu era menino.Depois é tardinha. E a minha sombra tão comprida brinca de pernas de pau. Minha sombra, eu só queria

15 ter o humor que você tem,ter a sua meninice, ser igualzinho a você.

E de noite quando escrevo, fazer como você faz,

20 como eu fazia em criança:


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Minha sombra você põe a sua mão por baixo da minha mão, vai cobrindo o rascunho dos meus poemas

25 sem saber ler e escrever.

LIMA, Jorge de. Minha sombra. In: Obra completa. 19ª ed. Rio de Janeiro: José Aguillar, 1958.

2. De acordo com o texto, a sombra imita o menino

a. de manhã. b. ao meio-dia. c. à tardinha. d. à noite.

Prezado Senhor,

Somos alunos do Colégio Tomé de Souza e temos interesse em assuntos relacionados a aspectos históricos de nosso país, princi-palmente os relacionados ao cotidiano de nossa história, como era o dia a dia das pessoas, como eram as escolas, a relação entre pais

5 e filhos etc. Vínhamos acompanhando regularmente os suplementos publicados por esse importante jornal. Mas agora não encontramos mais os artigos tão interessantes. Por isso, resolvemos escrever-lhe e solicitar mais matérias a respeito.

3. O tema de interesse dos alunos é

a. cotidiano. b. escola. c. história do Brasil. d. relação entre pais e filhos.

Análise

As três questões solicitam a habilidade de localizar informações explícitas em um texto. Itens desse tipo oferecem diferentes graus de complexidade, pois os dados solicitados podem vir expressos literalmente no texto ou na forma de paráfrase. Para responder corretamente, é pre-ciso ter a habilidade de seguir as pistas fornecidas. No caso da pergunta relacionada ao texto Seja criativo: fuja das desculpas manjadas, o caminho para chegar à resposta é ficar atento ao que aparece no primeiro parágrafo, linha 3. É necessário retomar o texto e localizar a informa-ção que completa a frase “Os pais não acreditam em... desculpas.” Para responder ao item liga-do ao poema Minha sombra, o caminho é localizar a passagem que apresenta uma ideia se-melhante à imitação, já que esse termo não aparece no texto. O sexto verso da primeira estro-


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fe – “fazendo o que eu faço” – representa um jeito de dizer que se imita. A ideia aparece, por-tanto, na primeira estrofe, que mostra como é o comportamento da sombra pela manhã. Já a questão relativa ao texto Prezado Senhor apresenta uma complexidade maior que as anterio-res. Para não se confundir com as alternativas propostas, o jovem tem de entender que o in-teresse dos alunos do Colégio Tomé de Souza não é o cotidiano, mas o cotidiano de nossa his-tória. Ou seja, o texto especifica muitos interesses, mas que ficam subordinados a um que é geral: história do Brasil.

Orientações

Para trabalhar a habilidade relacionada a esse descritor, ler junto com os estudantes textos de diferentes gêneros e conversar sobre os sentidos deles é uma boa estratégia. Vale lembrar que compreensão e interpretação não são atividades que se realizam após a leitura, mas durante.Em seguida, o ideal é recuperar com a turma as ideias principais e mostrar como elas formam blocos significativos no texto.

Extraído de: http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/pratica-pedagogica/

prova-brasil-9o-ano-procedimentos-leitura-510803.shtml. Acesso em: 02/07/2012.

Após ler as atividades da Prova Brasil que avaliam a habilidade (“Localizar informações explícitas em um texto”) e as orientações do especialista Claudio Bazzoni, que outras sugestões, em sua opinião, amplia-riam aprendizagem dessa estratégia de leitura?

Para ver exemplos de atividades relacionadas a outros descritores, a análise e as orientações feitas por Claudio Bazzoni, leia a matéria completa no fim desta publicação.

Planejamento da atividade

Questões do dia a dia do professor

O uso de textos para abordar conceitos científicos é comum nas aulas de história, geografia ou ciências. Porém, ouve-se com frequência que os alunos encontram dificuldades para compreender esses textos e que não têm autonomia para estudar a partir deles.

Para contribuir com essa discussão, leia o trecho abaixo, retirado do livro Ensinar a ler, ensinar a compre-ender, de Teresa Colomer e Anna Camps:

“Os alunos leem textos relacionados com as diferentes matérias do currículo para aprender seus conteúdos, sem que, de maneira geral, lhes tenham ensinado a ler textos informativos. Parece pressupor-se que os alunos já sabem ler e que, nessas situações, simplesmente devem fazê-lo e apropriar-se dos conteúdos. Em compensação, continua sendo uma exceção o trabalho a partir de textos informativos, textos que constituem a essência do contato com a língua escrita em to-das as demais matérias escolares, já que, ao longo de sua escolaridade, os alunos necessitam, de


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forma crescente, aprender coisas como encontrar as ideias principais de um texto, contrastá-las com as expectativas e os conhecimentos próprios, inferir as etapas expositivas, relacionar as in-formações de vários textos, integrá-las em um único discurso, seguir uma exposição oral com o suporte de notas suficientemente seletivas etc.

A situação de compartimentação educativa faz com que todas essas atividades sejam vistas como exigências próprias das demais matérias pelos professores de língua (...) e como apren-dizagens linguísticas pelos outros professores, preocupados com o ensino de seus conteúdos específicos das matérias do currículo. O resultado é que a instrução necessária para a compre-ensão do texto como meio de acesso ao conhecimento fica relegado à terra de ninguém (...)”.

COLOMER, Teresa e CAMPS, Anna. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Porto Alegre: Artmed, 2004. p. 71.

Sobre o livro Ensinar a ler, ensinar a compreender: é uma obra que aborda o ensino da leitura a partir de uma concepção que a vê como veículo de interação social. Além de apresentar pesquisas recentes relacionadas ao tema, discute criticamente as práticas mais usuais de ensino da leitura e aponta para interessantes propostas para superar a dificuldade em ensinar os alunos a compreender o que leem. Em 1990, o livro recebeu o Prêmio de Pedagogia Rosa Sensat (Barcelona, Espanha). As autoras são especialistas em didática da língua e literatura e professoras na Universidade Autônoma de Barcelona.

Converse com os colegas: essa é uma problemática enfrentada em sua escola? O que se poderia fazer para superá-la?

Existem algumas possibilidades. Dentre elas, destacamos duas. Discuta com os colegas sua viabilidade e o que seria necessário propor, em sua escola, para que fossem de fato adotadas:

1ª possibilidade: todos os professores, não importa a disciplina, podem ensinar os procedimentos associados à leitura para estudar quando utilizarem textos como apoio para a aprendizagem.

2ª possibilidade: criar ações interdisciplinares, em que os professores de língua portuguesa se as-sociem aos de outras disciplinas para instrumentalizar os alunos na leitura de textos científicos.

É importante notar que as duas possibilidades não são excludentes; é possível assumir uma ou outra em diferentes situações, mas ambas devem ser práticas correntes na sala de aula.

Planejamento de uma atividade de leitura

O texto que sugerimos para leitura dos alunos aborda uma questão ambiental, a rica biodiversidade ve-getal existente na Mata Atlântica e a ameaça de desaparecimento de várias espécies de plantas desse bioma. A partir desse texto, várias questões são trabalhadas: o significado de biodiversidade, as causas da extinção de algumas espécies vegetais e a interdependência entre espécies animais e vegetais. Ele foi retirado do Almanaque Brasil Socioambiental, uma publicação do Instituto Socioambiental.


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Sobre o Instituto Socioambiental (ISA): trata-se de “uma associação sem fins lucrativos, qualificada como Organização da Sociedade Civil de Interesse Público (Oscip), desde 21 de setembro de 2001. Fundado em 22 de abril de 1994, o ISA incorporou o patrimônio material e imaterial de 15 anos de experiência do Programa Povos Indígenas no Brasil do Centro Ecumênico de Documentação e Informação (PIB/CEDI) e o Núcleo de Direitos Indígenas (NDI) de Brasília. Ambas, organizações de atuação reconhecida nas questões dos direitos indígenas no Brasil”2. Para saber mais sobre o Instituto e conhecer suas publicações, acesse http://www.socioambiental.org.

Antes de iniciarmos o planejamento da atividade de leitura, leia o texto:

Mata Atlântica e diversidade vegetal

Mesmo reduzido e muito fragmentado, o bioma Mata Atlântica ainda é um dos mais ricos do mundo em diversidade de plantas e animais. Considerando-se apenas o grupo das angiosper-mas (vegetais que apresentam suas sementes protegidas dentro de frutos), acredita-se que o Brasil possua entre 55 mil e 60 mil espécies, ou seja, de 22% a 24% do que se estima existir no mundo. Desse total, as projeções indicam que a Mata Atlântica tenha cerca de 20 mil espécies, ou seja, entre 33% e 36% das existentes no país. Oito mil delas são endêmicas (endêmicas são as espécies que não podem ser encontradas em nenhum outro lugar do planeta). É a floresta mais rica do mundo em diversidade de árvores. No sul da Bahia, foram identificadas 454 espé-cies distintas em um só hectare.

Várias espécies endêmicas são frutas conhecidas, como é o caso da jabuticaba, que cresce grudada ao tronco e aos galhos da jabuticabeira (Myrciaria trunciflora), daí seu nome iapoti--kaba, que significa “frutas em botão” em tupi. Outras frutas típicas da Mata Atlântica são a goiaba, o araçá, a pitanga, o caju e as menos conhecidas cambuci, cambucá, cabeludinha e uvaia. Outra espécie endêmica do bioma é a erva-mate, matéria-prima do chimarrão, bebida bastante popular na região Sul.

Muitas dessas espécies, porém, estão ameaçadas de extinção. Começando pelo pau-brasil, es-pécie cujo nome batizou o país, várias espécies foram consumidas à exaustão ou simples-mente eliminadas para limpar terreno para culturas e criação de gado. Atualmente, além do desmatamento, outros fatores concorrem para o desaparecimento de espécies vegetais, co-mo o comércio ilegal. Um exemplo é o palmito-juçara (Euterpe edulis), espécie típica da Mata Atlântica, cuja exploração intensa a partir da década de 1970 quase o levou à extinção. Apesar de a retirada sem a realização e aprovação de plano de manejo ser proibida por lei, a explora-ção clandestina continua forte no país. Orquídeas e bromélias também são extraídas para se-rem vendidas e utilizadas em decoração. Plantas medicinais são retiradas sem qualquer crité-rio de garantia de sustentabilidade.

2 Extraído de: http://www.apoena.org.br/biomas-detalhe.php?cod=217. Acesso em: 04/09/2012.


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Em um bioma onde as espécies estão muito entrelaçadas em uma rede complexa de interde-pendência, o desaparecimento de uma planta ou animal compromete as condições de vida de várias outras espécies. Um exemplo é o jatobá (Hymenaea courbarail). A dispersão de suas sementes depende de que seu fruto seja consumido por roedores médios e grandes capazes de romper a sua casca. Como as populações desses roedores estão diminuindo muito, os fru-tos apodrecem no chão, sem permitir a germinação das sementes. Com isso, já são raros os indivíduos jovens da espécie. À medida que os adultos forem morrendo, faltarão alimentos para os morcegos, que se alimentam do néctar das flores de jatobá.

Extraído de: http://www.socioambiental.org/banco_imagens/

pdfs/10297.pdf. Acesso em: 25/07/2012.

Esse é um tema que, frequentemente, faz parte do currículo de ciências ou de geografia. Sinta-se à vonta-de para convidar o professor responsável para compartilhar o encaminhamento da atividade com você. Com certeza, essa será uma experiência rica para todos, especialmente para os alunos.

Sobre a modalidade de leitura que será proposta:

Em nosso primeiro encontro, planejamos uma atividade de leitura colaborativa.

Neste encontro, a atividade que planejaremos é uma leitura autônoma. Vamos relembrar o que dizem os Parâmetros Curriculares Nacionais sobre essa modalidade de leitura.

Relembrando o que é a leitura colaborativa: na leitura colaborativa, o professor lê um texto com a classe e, durante a leitura, questiona os alunos para que se explicite o que dá sus-tentação aos sentidos atribuídos. É uma estratégia didática usada para aproximar os alunos de textos que estão além de seu nível de autonomia. Durante a leitura, é importante que se com-partilhem os procedimentos utilizados para atribuir sentido ao texto: como e por quais pistas foi possível realizar tais ou quais inferências, antecipar determinados acontecimentos, validar as antecipações feitas etc. Além disso, a possibilidade de interrogar o texto, a diferenciação en-tre realidade e ficção, a identificação de elementos que veiculem preconceitos e recursos per-suasivos, a interpretação de sentido figurado e a inferência sobre a intenção do autor são al-guns dos aspectos dos conteúdos relacionados à compreensão de textos para os quais a lei-tura colaborativa tem muito a contribuir. A compreensão crítica depende em grande medida desses procedimentos.

Leitura autônoma

A leitura autônoma envolve a oportunidade de o aluno poder ler, de preferência silenciosa-mente, textos para os quais já tenha desenvolvido certa proficiência. Vivenciando situações de


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leitura com crescente independência da mediação do professor, o aluno aumenta a confian-ça que tem em si como leitor, encorajando-se para aceitar desafios mais complexos.

Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto

ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998. pp. 72-3.

n Sobre a organização dos alunos durante a leitura

Mesmo que a atividade envolva maior autonomia do aluno, é possível escolher entre as opções (ambas produtivas):

( ) A atividade poderá ser uma leitura silenciosa em que cada um lerá seu texto sozinho.

( ) A atividade poderá ser uma leitura em duplas, em que cada um poderá apoiar o colega; ambos devem discutir o que compreenderam do texto.

Escolham como será proposta a atividade e justifiquem sua resposta, ou seja, expliquem por que vo-cês acham que a opção escolhida é a melhor, considerando o objetivo da atividade, o texto propos-to para leitura e o nível de leitura de seus alunos.

A atividade de leitura em duplas: a leitura em duplas permite que os alunos compartilhem informações sobre o texto lido e sobre o próprio ato de ler. Ao ter que negociar o que se compreendeu com o colega, o aluno precisa explicitar as marcas do texto que o levaram a compreendê-lo de determinada forma. Pode ser uma boa alternativa quando se conta com grande diferença entre as competências de leitura dos alunos, ou seja, é um espaço de aprendizagem em que uns podem aprender com os outros.

n Sobre a preparação do professor antes da atividade

Como sabemos, o professor precisa dominar conceitualmente o tema que abordará com seus alu-nos. Estudar, em diferentes fontes, a problemática que envolve a Mata Atlântica e a importância de preservar as espécies ali existentes, tanto animais como vegetais, permitirá uma abordagem apro-fundada do tema.

Além de ampliar seus conhecimentos, reler o texto que será apresentado aos alunos, conhecer o mo-do como se organiza, observar os principais conceitos que aparecem e como se articulam permitirá que você esteja mais preparado para instrumentalizar seus alunos a compreender o texto.

É preciso definir, com antecedência, uma questão que será colocada aos alunos antes de se dedicarem à leitura e que norteará a atividade. Para responder a essa questão norteadora, será preciso que os alu-nos realizem uma leitura global do texto. Ela se relaciona, necessariamente, ao tema abordado. No ca-so do texto acima, sugerimos que vocês escolham uma destas duas questões:


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( ) Quais as principais causas apontadas pelo texto como ameaças às espécies vegetais da Mata Atlântica?

( ) Segundo o texto, o desaparecimento de uma espécie afeta as demais. Como isso ocorre?

Ao se propor uma leitura para ampliar os conhecimentos sobre determinado tema de estudo, as questões norteadoras são importantes por permitirem aos alunos dar um sentido claro à leitura. Ao oferecerem um objetivo, permitem maior autocontrole por parte dos leitores-alunos. Após escolher a questão, justifiquem essa escolha, considerando aquilo que é abordado nas demais disciplinas e o que seus alunos já conhecem sobre o tema.

Objetivos de leitura: é importante que os alunos aprendam que cada ato de leitura se realiza considerando diferentes propósitos. A depender do objetivo que se tem ao ler, determinados procedimentos serão mais utilizados que outros porque contribuirão mais eficazmente para que o leitor alcance aquele objetivo. Em nosso caso, pelo fato de propor uma leitura com a finalidade de aprender sobre o tema de estudo e, mais especificamente, para responder à questão colocada pelo professor, a leitura terá que ser atenta, pois será preciso relacionar tudo o que se leu para que se possa chegar a uma compreensão mais global do texto. Seria muito diferente se o professor, em vez de uma questão aberta como a que foi colocada, propusesse uma pergunta cuja resposta encontra-se explícita num trecho do texto. Nesse caso, bastaria ler até o trecho em que se encontra a informação solicitada.

Passos para o encaminhamento da atividade

1. Na sala de aula: o que fazer antes que os alunos leiam (ampliação dos conhecimentos prévios)

Quanto mais os alunos contarem com conhecimentos sobre o tema proposto, mais ferramentas te-rão para compreender o texto. É muito importante que o professor garanta que seus alunos contem com algumas informações que, ao longo da leitura, poderão se relacionar ao conteúdo lido, colo-cando o aluno como um leitor ativo, que relaciona conhecimentos prévios, anteriores ao texto, àqui-lo que nele é veiculado.

Para garantir que seus alunos contem com informações que lhes ajudem a enfrentar o texto, é pre-ciso definir o que será feito. Há várias possibilidades. Sugerimos uma dessas duas:

( ) Apresentar imagens relacionadas ao tema, seguidas de comentários feitos pelo professor (neste caso, será necessário preparar-se para fazer esses comentários). Você pode utilizar imagens do livro didático de ciências ou geografia (se o tema for abordado) ou outros materiais disponíveis na biblioteca de sua escola. Além disso, há bancos de imagens disponíveis na internet (ver indicações de sites em “Sugestões de leituras complementares”).

( ) Fazer uma pequena exposição oral relacionada ao tema, apresentando informações gerais sobre a Mata Atlântica. Neste caso, será preciso preparar com antecedência essa exposição. É possível contar com professores de outra disciplina para realizar a introdução ou fazer uma pequena pesquisa (ver indicações de sites em “Sugestões de leituras complementares”).


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Escolham como será feita essa introdução ao tema e justifiquem essa escolha, ou seja, expliquem por que consideram que, neste momento, essa é a melhor forma de ampliar e socializar o que os alu-nos sabem sobre a Mata Atlântica antes de dedicar-se à leitura.

Enquanto apresenta as informações sobre o tema (por meio da exposição oral ou da apresentação das fotos comentadas), solicite aos alunos que compartilhem aquilo que sabem a respeito. Nesse momento, mesmo que surjam informações equivocadas, é interessante que os alunos se sintam à vontade para se colocar. Sempre que isso ocorrer, solicite que contem aos colegas como tiveram acesso à informação (assistiram a um programa na TV? Leram a respeito numa matéria jornalística?). Em cada caso, diga que essa informação talvez seja confirmada pelo texto que vão ler.

Sobre a necessidade de garantir que os alunos contem com conhecimentos prévios: é comum que alguns alunos já tenham uma bagagem de conhecimentos sobre temas trabalhados em aula, o que os ajudará a aprofundá-los. Quando se lida com um grupo, é preciso não apenas acionar conhecimentos prévios daqueles que já os possuem, mas socializar e ampliar o que a turma sabe sobre o assunto. Dessa forma, todos passam a contar com informações que servirão como ponto de partida para a compreensão de um texto. Ao compartilhar com o grupo uma exposição oral que contenha informações básicas ou comentar imagens relacionadas ao tema antes de iniciar a leitura para estudar, especialmente se os alunos não contarem com conhecimentos anteriores, o professor contribui para delinear o assunto. Dessa forma, quando se dedicarem à leitura, a turma disporá não apenas daquilo que foi exposto pelo professor e colegas, mas também de um vocabulário básico que facilitará o acesso às informações lidas.

2. Ainda antes da leitura, explicar a proposta

É preciso explicar claramente aos alunos o que farão: a partir da questão norteadora da leitura (aque-la que foi escolhida no item 2) e contando com as informações apresentadas durante a introdução feita por você (a partir de fotos ou de uma exposição oral, conforme foi escolhido no item 3), terão que ler o texto autonomamente (a leitura será individual ou em duplas, conforme foi escolhido no item 1). Explique também que, após discutirem o que compreenderam e após responder à questão norteadora, haverá uma atividade em que a turma vai compartilhar o que aprendeu.

3. Durante a leitura, acompanhar os alunos

Organize os alunos para a leitura autônoma do texto, considerando a escolha feita no item 1 (orga-nização dos alunos individualmente ou em duplas).

Enquanto os alunos se dedicam a ler o texto, o professor precisa estar próximo, incentivando-os a con-tinuar lendo, orientando-os em caso de dúvidas ou equívocos e retomando a proposta inicial – neste caso, ler para responder à questão norteadora. É possível fazer isso considerando duas possibilidades:


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( ) Após orientar os alunos para que realizem a leitura autônoma, circular pela classe, detendo-se brevemente junto a alguns alunos ou duplas para acompanhar como realizam a leitura e, em outros momentos, atendendo aqueles que solicitarem ajuda (é interessante combinar, com antecedência, que é preciso levantar a mão para isso).

( ) Após orientar os alunos para que realizem a leitura autônoma, deter-se junto a alguns alunos ou duplas (aqueles que precisam de maior apoio) para acompanhar o modo como leem e para sanar dúvidas, incentivando-os a continuar a atividade, mesmo que encontrem dificuldades. Nesse caso, é preciso uma atenção mais prolongada, permanecendo por mais tempo junto ao aluno ou dupla enquanto realiza(m) a leitura. Os demais devem ser orientados para, em caso de dúvidas, continuar trabalhando e assinalar a questão para que seja sanada num momento posterior. Não é necessário permanecer o tempo todo junto a um aluno ou dupla. Na mesma aula, é possível acompanhar com mais profundidade de três a quatro alunos ou duplas.

Escolham como será a ajuda prestada aos alunos durante a atividade e justifiquem sua resposta, ou seja, expliquem por que vocês consideram que a opção escolhida é a melhor, considerando as ne-cessidades de sua turma e a competência leitora dos alunos.

Sobre a importância de acompanhar individualmente a leitura dos alunos que têm mais dificuldade: a compreensão do que se lê se dá à medida que a leitura avança. Alguns leitores se dão conta de que não estão compreendendo determinado trecho e, em relação a esse problema, buscam formas de superá-lo: fazem perguntas a outra pessoa, releem o trecho que despertou dúvidas ou avançam para averiguar se, no trecho seguinte, elas serão sanadas. No entanto, é comum que leitores menos eficientes assumam o comportamento de ler mecanicamente e, só no final, se darem conta de que não foram capazes construir uma compreensão mais geral ou identificar informações aprendidas (chegam ao fim do texto sem tê-lo compreendido, mesmo que parcialmente). Ser capaz de regular sua compreensão ou autocontrolar a leitura é algo que pode ser aprendido, especialmente em situações em que o professor, muito próximo ao aluno, vai interagindo com ele, questionando-o sobre aquilo que compreendeu ou sobre como o que foi lido relaciona-se ao que foi apresentado antes. Esse apoio à leitura favorece que alunos que ainda têm muita dificuldade para compreender os textos possam colocar-se de maneira mais ativa frente ao que leem, buscando identificar o que dificulta a compreensão. Além do apoio do professor, esses alunos se beneficiam da proximidade com colegas que, mais competentes, compartilham seus procedimentos em situações de leitura em duplas ou em pequenos grupos.

4. Após a leitura, compartilhar o que se aprendeu

Quando os alunos terminarem de ler, é preciso retomar o que foi compreendido e relacionar ao que foi discutido antes da leitura, considerando, especialmente, a questão norteadora. Para isso, sugeri-mos dois encaminhamentos possíveis:


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( ) Organizar os alunos em quartetos que se encarregarão de expor aos colegas o que foi abordado: nesse caso, o professor pode organizar os alunos e orientá-los para que conversem sobre aquilo que aprenderam ao ler o texto Mata Atlântica e diversidade vegetal e como responderiam à questão norteadora. Os integrantes devem anotar aquilo que foi conversado. Após esse momento, cada quarteto expõe aos colegas o que concluiu.

( ) Propor uma nova leitura comentada em que todos exponham o que aprenderam em cada parágrafo. Nesse caso, o professor encaminha uma leitura do texto em voz alta e, no fim de cada parágrafo, propõe que a turma comente as ideias principais, considerando aquilo que se propôs como desafio inicial (a questão norteadora). É importante que, nessa leitura, os alunos exponham não apenas aquilo que compreenderam, mas também suas dúvidas.

Escolham como será a socialização do que foi lido e justifiquem sua resposta, ou seja, expliquem a opção que fizeram, considerando sua turma, a importância de aprender a trabalhar em grupos e de aprender a negociar, coletivamente, o que foi aprendido.

Sobre a importância de retomar o que foi lido no grupo: após a leitura, especialmente nas situações de leitura autônoma, a conversa sobre aquilo que se leu permite que diferentes compreensões para o mesmo trecho sejam confrontadas. No caso dos textos expositivos, que têm a objetividade como uma de suas marcas, dificilmente o próprio texto dá margem a diferentes interpretações. Discutir, a partir do modo como a informação foi apresentada, qual “leitura mais autorizada”3 favorece que, no contexto do grupo, se troquem informações sobre o sentido de determinadas palavras ou expressões, sobre o uso de determinados conectivos e a necessidade de considerar as informações anteriores para dar sentido a determinado trecho. Além disso, permite que os alunos observem os procedimentos utilizados pelos colegas para compreender o texto. Essa negociação de sentido possibilita também que o conhecimento construído individualmente seja questionado e ampliado, potencializando a compreensão de cada um. Enquanto discutem as diferentes interpretações de um texto e relacionam aquilo que aprenderam, os alunos também aprendem a ler, observando as estratégias utilizadas pelos colegas e pelo professor.

5. Após a leitura, propor a construção de uma síntese do que foi aprendido

É interessante que o conhecimento construído seja organizado. Há duas formas de encaminhar a elaboração de uma síntese do que foi aprendido:

3 Essa discussão sobre a interpretação correta só tem sentido quando nos referimos a textos expositivos. No caso dos literários, os duplos sentidos, o uso da subjetividade e da linguagem figurada dá lugar a diferentes possibilidades de interpretação.


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( ) Propor que cada aluno procure registrar o que compreendeu por meio da leitura, considerando, especialmente, a questão norteadora. Antes dessa proposta individual, é interessante retomar brevemente aquilo que foi levantado na discussão em quartetos ou na releitura coletiva e comentada (conforme o que o grupo escolheu no item 4), quando as principais ideias do texto foram levantadas.

( ) Propor uma síntese coletiva, em que todos contribuam com aquilo que julgarem mais pertinente e que responda à questão norteadora. Na elaboração dessa síntese, os alunos ditam ao professor tanto as ideias que o texto-síntese deve conter como sugerem formas de organizá-lo, ou seja, a linguagem utilizada para compor essa síntese também é um desafio que os alunos devem assumir, discutindo entre si e ditando ao professor aquilo que for acordado entre todos.

Entre as opções apresentadas, escolham como os alunos farão a síntese para organizar o que apren-deram a partir da leitura do texto sobre a Mata Atlântica. Justifiquem sua resposta, ou seja, expli-quem por que vocês consideram que a opção escolhida é a melhor, considerando a experiência an-terior dos alunos na elaboração de sínteses.

Sobre a necessidade de elaboração de sínteses após a leitura: num certo sentido, pode-se dizer que compreender é ser capaz de, a partir da leitura, construir uma representação mental do texto, considerando a ideia principal e o modo como ela se relaciona às informações secundárias. Essa capacidade de reorganizar o texto diferencia bons leitores de leitores menos competentes. É necessário que, na escola, a construção de sínteses do que foi lido seja vivenciada, especialmente nas situações em que se lê para estudar. As sínteses não são meras retomadas do que se leu, mas a possibilidade de o leitor organizar as informações a que se teve acesso e, nesse processamento da informação, aprender. No caso de turmas que já estejam habituadas à elaboração de sínteses, podem-se propor situações que pressuponham maior autonomia dos alunos (sínteses individuais ou em pequenos grupos). Nas turmas em que tal vivência não é frequente ou naquelas que encontrem maior dificuldade em elaborá-las, as sínteses coletivas são uma boa forma de garantir que todos possam aprender com os colegas que tenham maior habilidade na elaboração desses textos, contando, além disso, com o apoio próximo do professor.

Avaliação da atividade

Para contribuir na avaliação, sugerimos o quadro abaixo. Ele relaciona indicadores para habili-dades que as situações de leitura para aprender favorecem. No entanto, para que os alunos avancem no domínio dessas habilidades, é preciso que várias propostas, com o mesmo intui-to, sejam encaminhadas em sala de aula ao longo do ano letivo.


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Indicadores associados a habilidades Sim NãoNão foi

possível avaliar

Os alunos realizaram a leitura com autonomia (mesmo que em duplas)?

Os alunos conseguiram localizar informações explícitas?

Os alunos inferiram o sentido de palavras ou expressões?

Os alunos inferiram informações implícitas no texto?

Os alunos identificaram o tema do texto?

Os alunos estabeleceram relações de causa ou consequência entre partes e elementos do texto?

Os alunos estabeleceram relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc.?

Os alunos diferenciaram as partes principais das secundárias no texto?

Os alunos aprenderam a partir da leitura?

Avaliação do encontroDuração: 10min

Este é um momento para você avaliar como foi este Encontro Presencial.

Você terá acesso a uma avaliação avulsa. Preencha com bastante atenção e empenho, pois o objetivo é melhorar cada vez mais este programa de formação para você.

Preparação para o próximo encontro

Em nosso próximo encontro, discutiremos atividades de produção de textos. Para isso, sugerimos que você traga uma proposta desse tipo realizada com seus alunos. Não é preciso trazer os textos escritos pelos alunos, mas aquilo que você sugeriu que escrevessem e quais eram seus objetivos ao propor es-sa produção. Procure também refletir sobre as condições didáticas com que os alunos contaram para realizar essa situação de escrita, ou seja, o que se garantiu antes da atividade que foi capaz de oferecer aos alunos elementos para realizar um bom texto (por exemplo, considera-se que ler vários contos de mistério é uma condição didática essencial para que os alunos escrevam textos desse gênero).

Além disso, traga suas dúvidas e reflexões registradas a partir da atividade proposta na seção Reflexão sobre a Prática, descrita mais adiante neste caderno.


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Sugestões de leituras complementares

n É essencial ensinar a ler textos de ciências. Entrevista com a pesquisadora argentina Ana Maria Espinoza sobre a compreensão de textos científicos (http://revistaescola.abril.com.br/ciencias/fundamentos/preciso-ajudar-alunos-entender-textos-ciencias-426225.shtml).

n Videoconferência Ler e escrever para aprender. Nesse vídeo, a pesquisadora Delia Lerner analisa a importância do trabalho com leitura em todas as disciplinas. A partir dos resultados de uma pesquisa, apresenta indicadores, metodologia e orientações que permitem o encaminhamento desse trabalho (http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/pratica-pedagogica/delia-lerner-fala-leitura-escrita-contexto-estudo-497234.shtml).

n MIGUEL, Emilio Sánchez.. Para ajudar a compreender os textos expositivos (I e II). In: Compreensão e redação de textos: dificuldades e ajudas. Porto Alegre: Artmed, 2002. cap. 7, p. 169-8 e p. 191. Para ajudar a compreender os textos expositivos (I e II).

n TEBEROSKY, Ana et al. Estratégias de leitura e compreensão do texto no Ensino Fundamental e Médio. In: Compreensão de leitura: a língua como procedimento. Porto Alegre: Artmed, 2003. cap. 2, p. 35.

n COLL, Cesar; POZO, Juan Ignácio; SARABIA, Bernabé; VALLS, Enric. Os conteúdos na Reforma, ensino e aprendizagem de conceitos, procedimentos e atitudes. Porto Alegre: Artmed, 1998.

Sites da internet em que há informações (textos, imagens, vídeos, planos de aula) sobre a Mata Atlântica:

n http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=26199

n http://pt.wikipedia.org/wiki/Mata_Atl%C3%A2ntica

n http://www.ibflorestas.org.br/pt/bioma-mata-atlantica.html

n http://educacao.uol.com.br/ciencias/mata-atlantica-principal-floresta-do-mundo-em-diversidade--de-especies.jhtm

n http://www.wwf.org.br/natureza_brasileira/questoes_ambientais/biomas/bioma_mata_atl/

n http://planetasustentavel.abril.com.br/noticia/ambiente/conteudo_418165.shtml

n http://www.brasilescola.com/brasil/mata-atlantica1.htm


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Aplicação PráticaDuração: 4h

Durante este encontro, abordamos longamente a leitura que tem como propósito ampliar os conhe-cimentos dos alunos – a leitura para estudar –, inclusive quando envolve temas relacionados a outras disciplinas do currículo. Procurou-se enfatizar o quanto essa leitura é importante para o futuro acadê-mico dos alunos, além de favorecer que sejam capazes de, com autonomia, seguir aprendendo ao longo de sua vida.

Para elaborar o planejamento de uma atividade de estudo a partir de um texto, envolvendo um tema da área de geografia ou ciências, o grupo discutiu diferentes possibilidades de encaminhamento. As opções feitas consideraram a realidade das escolas e os conhecimentos dos alunos.

Realize, em sua classe, a atividade de leitura autônoma planejada, considerando aquilo que foi escolhi-do pelo grupo após a discussão. Para que essa atividade seja ainda mais rica, convide o professor res-ponsável pela área de geografia (ou ciências) para que atue junto com você. É interessante garantir que, antes da atividade, vocês considerem as seguintes orientações:

n releia o planejamento discutido neste encontro, considerando as opções de encaminhamento feitas pelo grupo;

n relembre os objetivos de leitura para a atividade, definindo também os conceitos da área de geografia (ou ciências naturais) que serão priorizados (o professor da área poderá ajudar nessa definição) e os encaminhamentos que foram propostos;

n releia o texto expositivo sugerido, identifique os conceitos trabalhados e como as ideias principais são encadeadas às informações secundárias. Isso contribuirá para que você apoie seus alunos na leitura. Além disso, prepare-se para uma apresentação do tema, considerando a necessidade de que seus alunos contem com uma boa bagagem de conhecimentos prévios para enfrentar a leitura do texto;

n providencie as cópias do texto para que seus alunos possam realizar a leitura;

n realize a atividade de leitura levando em conta tanto o planejamento como a participação de seus alunos. Procure interagir com eles para que realmente aprendam a partir do texto;

n antes da leitura, releia os itens que constam no “Registro da atividade: leitura autônoma”, que indicam alguns aspectos da proposta que deverão ser retomados posteriormente nesse registro.

Registrando a prática

Em outro momento, depois que tiver realizado a leitura com seus alunos, registre a atividade, seguindo o “Registro da atividade: leitura autônoma”. Recomenda-se que esse registro seja feito pouco tempo após a realização da aula, a fim de que você possa se recordar bem de alguns aspectos relevantes, co-mo algumas falas dos alunos no momento em que você e eles conversaram sobre o texto.


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Registro da atividade: leitura autônoma

Município: Escola:

Professor: Ano/Série:

Quantidade de alunos presentes no dia:

Tempo utilizado para realização da atividade:

Título do texto:

1. Como os alunos participaram (concentração, envolvimento). Por que você acha que elas agiram dessa maneira?

2. Registre um trecho importante da conversa que teve com os alunos após a leitura, durante a elaboração da síntese (procure destacar comentários e perguntas suas e dos alunos que indicam a boa compreensão daquilo que foi lido):

3. O que avalia que os alunos aprenderam (procure basear-se nas competências e habilidades discentes previstas no planejamento):

4. Registre como você considera que foi a sua atuação durante a realização da atividade (dificuldades, dúvidas, descobertas...):

Releia e revise seu texto antes de colocá-lo no Portal de Aprendizagem.

Atividade VirtualDuração: 4h

A partir do que foi abordado no encontro deste bimestre, dentro do tema Ler para aprender, você vai planejar um novo trabalho para ser desenvolvido em classe com seus alunos. O planejamento da ativi-dade deverá ser executado e avaliado. Após realizar a atividade planejada, faça uma reflexão sobre o processo vivenciado. Elabore um registro escrito de todas as etapas para postar no Portal de Aprendiza-gem. Faça a revisão do registro, antes de postá-lo.

O principal objetivo deste encontro é refletir sobre a importância do ensino da leitura para aprender. Uma das ferramentas para compreender uma teoria, um conceito, um fato ou um fenômeno é a leitura. Quanto mais o leitor desconhece o tema que ele quer ou precisa estudar, isto é, quanto menos esse tema lhe é familiar, menos previsões e inferências ele consegue fazer. Se os alunos conseguirem com-preender o tema de estudo, desempenhando-se bem no uso da ferramenta da leitura e, assim, desen-volvendo a capacidade de aprender autonomamente, mais facilidade terão em assimilar conhecimento e progredir na sua aprendizagem. Por esse motivo, é importante que os professores de todas as áreas se envolvam na tarefa de ensinar os alunos a ler para estudar, considerando as estratégias de leitura e com-preensão de texto como objeto de ensino e aprendizagem, tanto da área de linguagem como de qual-quer outra área do currículo.


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De acordo com esta perspectiva, sugerimos que você se junte a um colega da área de ciências para re-alizar a Atividade Virtual proposta a seguir.

Apontamos abaixo alguns encaminhamentos que podem ser considerados na elaboração do planejamento de uma atividade de leitura que favoreça que os alunos aprendam um conteúdo da área de ciências:

n Escolha junto com o professor que dá aulas de ciências a seus alunos um texto expositivo do livro didático adotado na escola. Uma vez formada a dupla, a partir do texto escolhido, planejem uma situação de estudo de ciências, em que um conceito fundamental da área tenha que ser aprendido.

n Antes de iniciar o planejamento das atividades, você e o colega de ciências precisam ler cuidadosamente o texto selecionado e refletir sobre aspectos que querem considerar na proposta de leitura que farão para seus alunos.

n Delimitem o que gostariam que os alunos aprendessem após a leitura e o estudo do texto.

n Explicitem aos alunos o objetivo da leitura, isto é, o que se espera que eles aprendam no texto selecionado em relação aos conteúdos de ciências.

n É bom lembrar que pode haver distintos níveis de compreensão. Os alunos aprendem conceitos por aproximações sucessivas, ou seja, podem ter uma primeira aproximação a determinado conceito e, em outro momento da escolaridade, aprofundá-lo. É importante situar o nível que se deseja que o aluno alcance em relação ao conceito trabalhado.

n Digam para os alunos por que aprender esse(s) conteúdo(s) tem relevância.

n Releiam na seção “Planejamento da atividade” como se define o que são conhecimentos prévios. Preparem questões para levantar os conhecimentos prévios dos alunos acerca do que será estudado, com atividades que permitam a mobilização desses conhecimentos, antes da leitura do texto. Por exemplo: “O que vocês acham que vamos aprender neste texto? ” Também é possível preparar uma aula expositiva dialogada em que se apresentem informações gerais sobre o tema, o que permite que os alunos, ao mesmo tempo, ampliem e exponham o que já sabem.

n Criem situações-problema que gerem dúvidas sobre o tema a estudar e que permitam que os estudantes revelem suas concepções por meio de conversas, desenhos e textos próprios. Assim, no momento da leitura, eles já terão uma concepção mínima do assunto.

n Planejem uma primeira leitura individual. Depois dessa primeira leitura, façam um novo questionamento aos alunos: “O texto cita aspectos que vocês já conheciam? Quais são eles? Que novos conhecimentos o texto apresenta?” Esse acompanhamento da leitura permite aos alunos o cruzamento da informação já conhecida com a informação nova e a possibilidade de confirmação ou não das hipóteses colocadas antes da leitura do texto. Essa primeira leitura é o ponto de partida para sinalizar o que o aluno consegue entender.

n Planejem uma releitura coletiva do texto. Um exemplo de encaminhamento: “Vamos agora reler o texto, analisá-lo e ampliar a compreensão de alguns aspectos que vocês entenderam e de outros que causaram dúvidas comuns a todos”. Pode acontecer que agora, relendo o texto, surjam novas indagações, dúvidas, perguntas, interrogações. Fazer perguntas é um procedimento próprio do leitor que está lendo um texto para estudá-lo e que quer aprender com ele. “Vamos ver que coisas vocês compreendem e que coisas lhes causam dúvidas.”


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n Antes de um aprofundamento, elaborem questões de compreensão do conhecimento veiculado no texto que favoreçam a interação com ele. As questões abertas motivam o aluno a procurar a informação solicitada e ajudam a reestruturar as suas ideias. Essas questões não têm uma única resposta. Questões fechadas, de resposta única facilmente encontrada numa linha do texto, não permitem essa interação e nem questionamentos sobre o texto.

n Considerem as imagens, ilustrações, gráficos, tabelas, fotos, desenhos, esquemas e legendas, se houver. Lembrem-se de planejar atividades que relacionem as informações gráficas com a linguagem escrita do texto. A leitura e interpretação desses outros tipos de texto também constituem competências essenciais a serem desenvolvidas nos alunos.

n Avaliem a compreensão de texto de seus alunos. Confirmem se eles alcançaram o objetivo que foi estabelecido inicialmente.

Reflexão sobre a PráticaDuração: 4h

Como pudemos observar ao longo deste caderno, é tarefa da escola democrática criar as condições pa-ra que os alunos desenvolvam a competência leitora e, sobretudo, deem-se conta de que a leitura po-de aportar informações e conhecimentos. E que ela pode contribuir para o estudo de conteúdos de di-ferentes disciplinas quando o objetivo do leitor é ler para aprender.

Quanto mais nos dedicamos ao tema da leitura, mais aprendemos sobre ele, construindo um repertó-rio conceitual que nos permite ler outros textos e aprender ainda mais. Entendemos ser fundamental que, para o próximo encontro, vocês ampliem o que já sabem sobre leitura, retomando um excerto dos Parâmetros Curriculares Nacionais de língua portuguesa do terceiro e quarto ciclos.

Ao ler, procure organizar as informações para dar conta das questões:

a. Conceitualize leitura e estabeleça uma relação com o papel do leitor.

b. Qual é a relação entre as estratégias de leitura e o desenvolvimento da competência leitora?

c. Sintetize as condições didáticas mínimas para a constituição de um ambiente que contribua para o desenvolvimento da competência leitora.

d. Em relação ao conteúdo da entrevista com Isabel Solé lida por vocês neste encontro, a leitura dos PCN apresenta novas informações sobre o tema? Quais são essas informações?

Suas respostas serão socializadas no próximo encontro.

Leitura de textos escritos

A leitura é o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de compreensão e interpreta-ção do texto, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o assunto e sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a linguagem etc. Não se trata de extrair informação, decodificando


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letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica estratégias de sele-ção, antecipação, inferência e verificação, sem as quais não é possível proficiência. É o uso des-ses procedimentos que possibilita controlar o que vai sendo lido, permitindo tomar decisões diante de dificuldades de compreensão, avançar na busca de esclarecimentos, validar no tex-to suposições feitas.

Um leitor competente sabe selecionar, dentre os textos que circulam socialmente, aqueles que podem atender a suas necessidades, conseguindo estabelecer as estratégias adequadas para abordar tais textos. O leitor competente é capaz de ler as entrelinhas, identificando, a par-tir do que está escrito, elementos implícitos, estabelecendo relações entre o texto e seus co-nhecimentos prévios ou entre o texto e outros textos já lidos.

O terceiro e quarto ciclos têm papel decisivo na formação de leitores, pois é no interior destes que muitos alunos ou desistem de ler por não conseguirem responder às demandas de leitu-ra colocadas pela escola, ou passam a utilizar os procedimentos construídos nos ciclos ante-riores para lidar com os desafios postos pela leitura, com autonomia cada vez maior. Assumir a tarefa de formar leitores impõe à escola a responsabilidade de organizar-se em torno de um projeto educativo comprometido com a intermediação da passagem do leitor de textos faci-litados (infantis ou infanto-juvenis) para o leitor de textos de complexidade real, tal como cir-culam socialmente na literatura e nos jornais; do leitor de adaptações ou de fragmentos para o leitor de textos originais e integrais.

De certa forma, é preciso agir como se o aluno já soubesse aquilo que deve aprender. Entre a condição de destinatário de textos escritos e a falta de habilidade temporária para ler autono-mamente é que reside a possibilidade de, com a ajuda do professor e de outros leitores, de-senvolver a competência leitora, pela prática de leitura. Nessas situações, o aluno deve pôr em jogo tudo o que sabe para descobrir o que não sabe. Essa atividade só poderá ocorrer com a intervenção do professor, que deverá colocar-se na situação de principal parceiro, favorecen-do a circulação de informações.

Nessa condição, o professor deve preocupar-se com a diversidade das práticas de recepção dos textos: não se lê uma notícia da mesma forma que se consulta um dicionário; não se lê um romance da mesma forma que se estuda. Boa parte dos materiais didáticos disponíveis no mercado, ainda que venham incluindo textos de diversos gêneros, ignoram a diversidade e submetem todos os textos a um tratamento uniforme.

Para considerar a diversidade dos gêneros, não ignorando a diversidade de recepção que su-põem, as atividades organizadas para a prática de leitura devem se diferenciar, sob pena de trabalharem contra a formação de leitores. Produzir esquemas e resumos pode ajudar a apre-ensão dos tópicos mais importantes quando se trata de textos de divulgação científica; no en-tanto, aplicar tal procedimento a um texto literário é desastroso, pois apagaria o essencial: o tratamento estilístico que o tema recebeu do autor. Também não se formará um leitor de tex-tos de imprensa, do qual se espera, se não uma leitura diária, ao menos uma leitura regular dos jornais, lendo-se notícias apenas no primeiro bimestre.

Além disso, se os sentidos construídos são resultados da articulação entre as informações do texto e os conhecimentos ativados pelo leitor no processo de leitura, o texto não está pronto


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quando escrito: o modo de ler é também um modo de produzir sentidos. Assim, a tarefa da escola, nestes ciclos, é, além de expandir os procedimentos básicos aprendidos nos ciclos an-teriores, explorar, principalmente no que se refere ao texto literário, a funcionalidade dos ele-mentos constitutivos da obra e sua relação com seu contexto de criação.

Tomando como ponto de partida as obras apreciadas pelo aluno, a escola deve construir pon-tes entre textos de entretenimento e textos mais complexos, estabelecendo as conexões ne-cessárias para ascender a outras formas culturais. Trata-se de uma educação literária, não com a finalidade de desenvolver uma historiografia, mas a de desenvolver propostas que relacio-nem a recepção e a criação literárias às formas culturais da sociedade.

Para ampliar os modos de ler, o trabalho com a literatura deve permitir que progressivamente ocorra a passagem gradual da leitura esporádica de títulos de um determinado gênero, épo-ca, autor para a leitura mais extensiva, de modo que o aluno possa estabelecer vínculos cada vez mais estreitos entre o texto e outros textos, construindo referências sobre o funcionamen-to da literatura e entre esta e o conjunto cultural; da leitura circunscrita à experiência possível ao aluno naquele momento para a leitura mais histórica por meio da incorporação de outros elementos, que o aluno venha a descobrir ou perceber com a mediação do professor ou de outro leitor; da leitura mais ingênua que trate o texto como mera transposição do mundo na-tural para a leitura mais cultural e estética, que reconheça o caráter ficcional e a natureza cul-tural da literatura.

Formar leitores é algo que requer condições favoráveis, não só em relação aos recursos mate-riais disponíveis, mas, principalmente, em relação ao uso que se faz deles nas práticas de lei-tura. A seguir encontram-se apresentadas algumas dessas condições.

n A escola deve dispor de uma biblioteca em que sejam colocados à disposição dos alunos, inclusive para empréstimo, textos de gêneros variados, materiais de consulta nas diversas áreas do conhecimento, almanaques, revistas, entre outros.

n É desejável que as salas de aula disponham de um acervo de livros e de outros materiais de leitura. Mais do que a quantidade, nesse caso, o importante é a variedade que permitirá a diversificação de situações de leitura por parte dos alunos.

n O professor deve organizar momentos de leitura livre em que também ele próprio leia, criando um circuito de leitura em que se fala sobre o que se leu, trocam-se sugestões, aprende-se com a experiência do outro.

n O professor deve planejar atividades regulares de leitura, assegurando que tenham a mesma importância dada às demais. Ler por si só já é um trabalho, não é preciso que a cada texto lido se siga um conjunto de tarefas a serem realizadas.

n O professor deve permitir que também os alunos escolham suas leituras. Fora da escola, os leitores escolhem o que leem. É preciso trabalhar o componente livre da leitura, caso contrário, ao sair da escola, os livros ficarão para trás.

n A escola deve organizar-se em torno de uma política de formação de leitores, envolvendo toda a comunidade escolar. Mais do que a mobilização para aquisição e preservação do acervo, é fundamental um projeto coerente de todo o trabalho escolar em torno da leitura. Todo professor, não apenas o de língua portuguesa, é também professor de leitura.


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Levando em conta o grau de independência do aluno para a tarefa, o professor pode selecio-nar situações didáticas adequadas que permitam ao aluno ora exercitar-se na leitura de tipos de texto para os quais já tenha construído uma competência, ora empenhar-se no desenvol-vimento de novas estratégias para poder ler textos menos familiares, o que demandará maior interferência do professor. Tais atividades podem ocorrer com maior ou menor frequência, em função dos objetivos de ensino-aprendizagem.

Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental:

língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998. pp. 69-72.

Autoavaliação

Chegamos ao fim de mais um bimestre. Sugerimos que você faça uma avaliação depois de ter realizado atividades que visaram à reflexão e ao aprimoramento da prática docente. Esse momento de reflexão sobre seu processo de ampliação de repertório teórico e prático tem como objetivo ajudá-lo a tomar consciência dessa ampliação e a identificar eventuais fragilidades no desenvolvimento das competências docentes indicadas no início dos trabalhos.

Para aprofundar o processo avaliativo, pedimos que neste momento, além de ler atentamente cada item da coluna à esquerda e marcar com X a coluna que corresponde à sua avaliação, você dê um exemplo da atividade em que foi possível observar seu desempenho na referida competência.

Competências e habilidades para o trabalho docente

Plenamente desenvolvida

/ampliada

Parcialmente desenvolvida

/ampliada

Não foi desenvolvida

/ampliada Atividade

Ampliar conhecimentos relacionados ao ato de ler e ao modo como se constrói o significado de um texto.

Demonstrar aprofundamento na maneira de planejar atividades de leitura.

Compreender a importância de propor diferentes encaminhamentos para as atividades de leitura na sala de aula (leitura em voz alta do professor, leitura colaborativa ou leitura autônoma).


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Evidenciar a potencialidade da troca entre os alunos para favorecer a formação de leitores comprometidos com a construção de significados nos textos lidos.

Planejar atividades que considerem os conhecimentos dos seus alunos e os conteúdos didáticos abordados no encontro.

Reconhecer a importância de ensinar os alunos a ler para estudar.

Trabalhar em equipe, interagindo com os colegas e colaborando com a formação do grupo.

Realizar leitura de textos expositivos que contribuam para ampliar o conhecimento docente acerca das características dos gêneros dessa tipologia e de estratégias didáticas adequadas ao seu tratamento.

Realizar leitura profissional, explorando as potencialidades do texto e relacionando a teoria com a prática docente.

Compare a avaliação de seu desempenho no Caderno Bimestral I com esta avaliação. Você observa avanços? Quais? Que estratégias ajudaram você a avançar nessas competências?

No próximo caderno vamos discutir as condições que contribuem para que os alunos produzam bons textos. Vamos analisar textos escritos por alunos em diferentes contextos e relacionar a qualidade dessas escritas à atividade que foi proposta pelo professor.

Aguarde!


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Leia a íntegra da matéria da revista Nova Escola de onde foi retirado o trecho apresentado na página 21.

Prova Brasil de Língua Portuguesa – 9º ano: procedimentos de leitura

Esta prova exige repertório para ler e entender textos dos mais simples aos mais complexos, dependendo do vocabulário, da organização e das pistas linguísticas, entre outros aspectos. A análise das questões e as sugestões didáticas a seguir são de Claudio Bazzoni, assessor de Língua Portuguesa da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo e selecionador do Prê-mio Victor Civita – Educador Nota 10.

Atividades relacionadas ao primeiro descritor (D1): localizar informações explícitas em um texto

Seja criativo: fuja das desculpas manjadas

Entrevista com teens, pais e psicólogos mostram que os adolescentes dizem sempre a mesma coisa quando voltam tarde de uma festa.

Conheça seis desculpas entre as mais usadas. Uma sugestão: evite-as.

Os pais não acreditam.

5 – Nós tivemos que ajudar uma senhora que estava passando muito mal. Até o socorro chegar... A gente não podia deixar a pobre velhinha sozinha, não é?

– O pai do amigo que ia me trazer bateu o carro. Mas não se pre-ocupem, ninguém se machucou!

10 – Cheguei um minuto depois do ônibus ter partido. Aí tive de ficar horas esperando uma carona...

– Você acredita que o meu relógio parou e eu nem percebi?

– Mas vocês disseram que hoje eu podia chegar tarde, não se lembram?

15 – Eu tentei avisar que ia me atrasar, mas o telefone daqui só dava ocupado!

1. De acordo com o texto, os pais não acreditam em

a. adolescentes. b. psicólogos. c. pesquisas. d. desculpas.


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Minha Sombra

De manhã a minha sombra com meu papagaio e o meu macaco começam a me arremedar. E quando eu saio

5 a minha sombra vai comigofazendo o que eu faço seguindo os meus passos.

Depois é meio-dia. E a minha sombra fica do tamaninho

10 de quando eu era menino.Depois é tardinha. E a minha sombra tão comprida brinca de pernas de pau.

Minha sombra, eu só queria 15 ter o humor que você tem,

ter a sua meninice, ser igualzinho a você.

E de noite quando escrevo, fazer como você faz,

20 como eu fazia em criança: Minha sombra

você põe a sua mão por baixo da minha mão, vai cobrindo o rascunho dos meus poemas

25 sem saber ler e escrever.

LIMA, Jorge de. Minha Sombra. In: Obra Completa. 19ª ed. Rio de Janeiro: José Aguillar, 1958.

2. De acordo com o texto, a sombra imita o menino

a. de manhã. b. ao meio-dia. c. à tardinha. d. à noite.


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Prezado Senhor,

Somos alunos do Colégio Tomé de Souza e temos interesse em assuntos relacionados a aspectos históricos de nosso país, princi-palmente os relacionados ao cotidiano de nossa história, como era o dia a dia das pessoas, como eram as escolas, a relação entre pais

5 e filhos etc. Vínhamos acompanhando regularmente os suplementos publicados por esse importante jornal. Mas agora não encontramos mais os artigos tão interessantes. Por isso, resolvemos escrever-lhe e solicitar mais matérias a respeito.

3. O tema de interesse dos alunos é

a. cotidiano. b. escola. c. história do Brasil. d. relação entre pais e filhos

Análise

As três questões solicitam a habilidade de localizar informações explícitas em um texto. Itens desse tipo oferecem diferentes graus de complexidade, pois os dados solicitados podem vir expressos literalmente no texto ou na forma de paráfrase. Para responder corretamente, é pre-ciso ter a habilidade de seguir as pistas fornecidas. No caso da pergunta relacionada ao texto Seja criativo: fuja das desculpas manjadas, o caminho para chegar à resposta é ficar atento ao que aparece no primeiro parágrafo, linha 3. É necessário retomar o texto e localizar a informa-ção que completa a frase “Os pais não acreditam em... desculpas.” Para responder ao item liga-do ao poema Minha sombra, o caminho é localizar a passagem que apresenta uma ideia se-melhante à imitação, já que esse termo não aparece no texto. O sexto verso da primeira estro-fe –”fazendo o que eu faço” – representa um jeito de dizer que se imita. A ideia aparece, por-tanto, na primeira estrofe, que mostra como é o comportamento da sombra pela manhã. Já a questão relativa ao texto Prezado Senhor apresenta uma complexidade maior que as anterio-res. Para não se confundir com as alternativas propostas, o jovem tem de entender que o in-teresse dos alunos do Colégio Tomé de Souza não é o cotidiano, mas o cotidiano de nossa his-tória. Ou seja, o texto especifica muitos interesses, mas que ficam subordinados a um que é geral: história do Brasil.

Orientações

Para trabalhar a habilidade relacionada a esse descritor, ler junto com os estudantes textos de diferentes gêneros e conversar sobre os sentidos deles é uma boa estratégia. Vale lembrar que compreensão e interpretação não são atividades que se realizam após a leitura, mas durante ela. Em seguida, o ideal é recuperar com a turma as ideias principais e mostrar como elas for-mam blocos significativos no texto.


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Atividades relacionadas ao terceiro descritor (D3): inferir o sentido de uma palavra ou expressão

O sapo

Era uma vez um lindo príncipe por quem todas as moças se apaixonavam. Por ele também se apaixonou a bruxa horrenda que o pediu em casamento. O príncipe nem ligou e a bruxa ficou muito brava. “Se não vai casar comigo não vai se casar com ninguém mais!” Olhou fundo nos olhos dele e disse: “Você vai virar um sapo!” Ao ouvir esta palavra o príncipe sentiu estremeção. Teve medo. Acreditou. E ele virou aquilo que a palavra feitiço tinha dito. Sapo. Virou um sapo.

ALVES, Rubem. A alegria de ensinar. Ars Poética, 1994.

1. No trecho “O príncipe nem ligou e a bruxa ficou muito brava”, a expressão destacada significa que

a. não deu atenção ao pedido de casamento. b. não entendeu o pedido de casamento. c. não respondeu à bruxa. d. não acreditou na bruxa.

Duas almas

Ó tu, que vens de longe, ó tu, que vens cansada, entra, e sob este teto encontrarás carinho: eu nunca fui amado, e vivo tão sozinho, vives sozinha sempre, e nunca foste amada...

5 A neve anda a branquear, lividamente, a estrada, e a minha alcova tem a tepidez de um ninho.

Entra, ao menos até que as curvas do caminho se banhem no esplendor nascente da alvorada.

E amanhã, quando a luz do sol dourar, radiosa, 10 essa estrada sem fim, deserta, imensa e nua,

podes partir de novo, ó nômade formosa! Já não serei tão só, nem irás tão sozinha. Há de ficar comigo uma saudade tua... Hás de levar contigo uma saudade minha...

WAMOSY, Alceu. Livro dos sonetos. L&PM.


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2. No verso “e a minha alcova tem a tepidez de um ninho” (v. 6), a expressão sublinhada dá sentido de um lugar

a. aconchegante. b. belo. c. brando. d. elegante.

Análise

Ambas as questões testam a competência de inferir o sentido de uma palavra ou expressão. Aqui lida-se com diferentes níveis de significação dos termos e é preciso relacionar informa-ções, observando o sentido denotativo e conotativo deles. Na primeira questão, ligada ao tex-to O sapo, tem-se de acionar o repertório linguístico para inferir o significado no texto de “nem ligou”. Essa é uma expressão que os falantes de língua portuguesa usam cotidianamente. No caso, ela indica que o príncipe não deu atenção ao pedido de casamento e deve ser entendi-da no sentido figurado. Já a palavra “tepidez”, relacionada ao texto Duas almas, é um pouco mais difícil por não ser comum no repertório da garotada do 9º ano. No sentido literal, ela sig-nifica mornidão. Acertar a resposta requer um raciocínio com base nas informações sugeridas pelas palavras conhecidas. “Ninho”, no sentido conotativo, pode significar proteção e acon-chego. Esse poderia ser um caminho para relacionar “tepidez” a “aconchegante”.

Orientações

Proponha atividades de leitura em que se possa inferir os sentidos de palavras e expressões com base no contexto para trabalhar essa competência em sala. Outra sugestão é propor exercícios em que se deve explicar denotativamente expressões que aparecem no sentido conotativo, como “ter minhoca na cabeça” e “conversa mole para boi dormir”.

Atividades relacionadas ao quarto descritor (D4): inferir uma informação implícita em um texto

O drama das paixões platônicas na adolescência

Bruno foi aprovado por três dos sentidos de Camila: visão, olfato e audição. Por isso, ela precisa conquistá-lo de qualquer maneira. Matriculada na 8ª série, a garota está determinada a ganhar o gato do 3º ano do Ensino Médio e, para isso, conta com os conselhos

5 de Tati, uma especialista na arte da azaração. A tarefa não é simples, pois o moço só tem olhos para Lúcia – justo a maior “crânio” da escola. E agora, o que fazer? Camila entra em dieta espartana e segue as leis da conquista elaboradas pela amiga.


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1. Pode-se deduzir do texto que Bruno

a. chama a atenção das meninas. b. é mestre na arte de conquistar. c. pode ser conquistado facilmente. d. tem muitos dotes intelectuais.

Análise

A habilidade requerida nesta questão é inferir uma informação implícita em um texto – aque-la que não está presente claramente, mas pode ser concluída. Aqui, aparecem duas pistas para deduzir algo sobre Bruno: a determinação de Camila em conquistá-lo e a palavra “gato”, que no sentido figurado significa rapaz muito atraente. Considerando essas pistas, é fácil ima-ginar que Bruno chama a atenção das meninas.

Orientações

É fundamental ensinar a criar hipóteses interpretativas com base nas pistas apresentadas pa-ra reconhecer ideias implícitas num texto. Além disso, deve-se criar sentidos de acordo com as caracterizações de personagens, repetições de palavras, uso de figuras de linguagem etc.

Atividade relacionada ao sexto descritor (D6): identificar o tema de um texto

As Amazônias

Esse tapete de florestas com rios azuis que os astronautas viram é a Amazônia. Ela cobre mais da metade do território brasileiro. Quem viaja pela região não cansa de admirar as belezas da maior floresta tropical do mundo. No início era assim: água e céu.

5 É mata que não tem mais fim. Mata contínua, com árvores muito altas, cortada pelo Amazonas, o maior rio do planeta. São mais de mil rios desaguando no Amazonas. É água que não acaba mais.

SALDANHA, P. As Amazônias. Rio de Janeiro: Ediouro, 1995.

2. O texto trata

a. da importância econômica do rio Amazonas. b. das características da região amazônica. c. de um roteiro turístico da região do Amazonas. d. do levantamento da vegetação amazônica.


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Análise

Neste item, que também avalia a capacidade de identificar o tema de um texto, é preciso con-siderar que As Amazônias é predominantemente descritivo: muitos rios, belezas da floresta, matas sem fim, árvores altas, água em grande quantidade. Associar essas palavras citadas é o caminho para concluir que o assunto abordado são as características da região amazônica.

Orientações

Proponha atividades em que a turma tenha de perceber se o autor apresenta explicitamente o tema de um texto ou se o esconde, deixando-o por trás de fatos concretos e apresentando-o por meio do que acontece com pessoas, animais etc.

Atividade relacionada ao sexto descritor (D6): distinguir um fato da opinião relativa a esse fato (D11 e D14)

3. A frase que contém uma opinião é

a. “cobre mais da metade do território brasileiro” (l. 2). b. “não cansa de admirar as belezas da maior floresta” (l. 3). c. “...maior floresta tropical do mundo” (l. 3-4). d. “Mata contínua [...] cortada pelo Amazonas” (l. 5-6).

Análise

O leitor deve ser capaz de perceber num texto um fato da opinião relativa a ele. O primeiro po-de ser comprovado por qualquer um mediante dados. A opinião é pessoal e subjetiva. O que conta aqui é perceber que uma ideia subjetiva do autor aparece na frase “não cansa de admi-rar as belezas...”.

Orientações

A leitura de textos jornalísticos é uma atividade excelente para trabalhar a habilidade. Explique que muitos veículos afirmam buscar a objetividade, a imparcialidade e a neutralidade na trans-missão das notícias, o que é impossível porque a linguagem é carregada de pontos de vista e crenças de quem produz o texto. Peça que a turma rastreie nas reportagens informações que podem ser consideradas exatas e outras que podem ser consideradas como pessoais.

Disponível em: http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/pratica-pedagogica/prova-brasil-9o-ano-

procedimentos-leitura-510803.shtml. Acesso em: 02/07/2012.

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Anotações


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