lingua portuguesa eja

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Parâmetros para aEducação Básica do

Estado de Pernambuco

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Parâmetros para aEducação Básica do

Estado de Pernambuco

Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa

Educação de Jovens e Adultos1

1  É importante pontuar que, para todos os fins, este documento considera a educação de idosos como parte integrante da EJA. Apenas não se agrega a palavra Idosos à Educação de Jovens e Adultos porque a legislação vigente ainda não contempla essa demanda que, no entanto, conta com o apoio dos educadores e estudantes da EJA.

2012

Page 6: Lingua portuguesa eja
Page 7: Lingua portuguesa eja

Eduardo CamposGovernador do Estado

João Lyra NetoVice–Governador

Anderson GomesSecretário de Educação

Ana SelvaSecretária Executiva de Desenvolvimento da Educação

Margareth ZaponiSecretária Executiva de Gestão de Rede

Paulo DutraSecretário Executivo de Educação Profi ssional

Undime | PEM ª do Socorro MaiaPresidente Estadual

Page 8: Lingua portuguesa eja

Reitor da Universidade Federal de Juiz de ForaHenrique Duque de Miranda Chaves Filho

Coordenação Geral do CAEdLina Kátia Mesquita Oliveira

Coordenação Técnica do ProjetoManuel Fernando Palácios da Cunha Melo

Coordenação de Análises e PublicaçõesWagner Silveira Rezende

Coordenação de Produção VisualHamilton Ferreira

EQUIPE TÉCNICA

Coordenação Pedagógica GeralMaria José Vieira Féres

Coordenação de Planejamento e LogísticaGilson Bretas

OrganizaçãoMaria Umbelina Caiafa Salgado

Assessoria PedagógicaAna Lúcia Amaral

Assessoria PedagógicaMaria Adélia Nunes Figueiredo

DiagramaçãoLuiza Sarrapio

Responsável pelo Projeto Gráfi coRômulo Oliveira de Farias

CapaEdna Rezende S. de Alcântara

RevisãoAdriana de Lourdes Ferreira de Andrade

Aline Gruppi LaniniCarolina Pires Araújo

Luciana Netto de Sales

Especialistas em Língua Portuguesa/EJAAdriana Lenira Fornari de Souza

Begma Tavares BarbosaHilda Micarello

Janayna CavalcanteMarilda Clareth Bispo de Oliveira

Tânia MagalhãesZélia Granja Porto

GERÊNCIAS DA SEDE

Shirley MaltaGerente de Políticas Educacionais de Educação Infantil e Ensino Fundamental

Marta LimaGerente de Políticas Educacionais em Direitos Humanos, Diversidade e Cidadania

Raquel QueirozGerente de Políticas Educacionais do Ensino Médio

Cláudia AbreuGerente de Educação de Jovens e Adultos

Cláudia GomesGerente Geral de Correçãode Fluxo Escolar

Vicência TorresGerente de Normatizaçãodo Ensino

Albanize Gomes Gerente de Políticas Educacionais de Educação Especial

Epifânia ValençaGerente de Avaliação e Monitoramento

GERÊNCIAS REGIONAIS DE EDUCAÇÃO

Antonio Fernando Santos SilvaGestor GRE Agreste Centro Norte – Caruaru

Paulo Manoel LinsGestor GRE Agreste Meridional – Garanhuns

Sinésio Monteiro de Melo FilhoGestor GRE Metropolitana Norte

Maria Cleide Gualter Alencar ArraesGestora GRE Sertão do Araripe – Araripina

Cecília Maria PatriotaGestora GRE Sertão do Alto Pajeú Afogados da Ingazeira

Anete Ferraz de Lima FreireGestora GRE Sertão Médio São Francisco

Ana Maria Xavier de Melo SantosGestora GRE Mata Centro – Vitória de Santo Antão

Luciana Anacleto SilvaGestora GRE Mata Norte – Nazaré da Mata

Sandra Valéria CavalcantiGestora GRE Mata Sul – Palmares

Gilvani PiléGestora GRE Recife Norte

Marta Maria de LiraGestora GRE Recife Sul

Danielle de Freitas Bezerra FernandesGestora GRE Metropolitana Sul

Elma dos Santos RodriguesGestora GRE Sertão do Moxotó Ipanema – Arcoverde

Mª Dilma Marques Torres Novaes GoianaGestora GRE Sertão do Submédio São Fran-cisco – Floresta

Edjane Ribeiro dos SantosGestora GRE Vale do Capibaribe – Limoeiro

Waldemar Alves da Silva JúniorGestor GRE Sertão Central – Salgueiro

Jorge de Lima BeltrãoGestor GRE Litoral Sul – Barreiros

CONSULTORES EM LÍNGUA PORTUGUESA

Ana Karine Pereira de Holanda BastosAna Maria Morais RosaArtur Gomes de MoraisClarice Inês Madureira Grangeiro Danielle da Mota BastosDayse Cabral de MouraGustavo César Barros AmaralGustavo Henrique da Silva LimaJanaína Ângela da Silva

Joana D’Arc Lopes BrandãoLuciano Carlos Mendes de Freitas FilhoMaria Clara Catanho CavalcantiMaria do Rosário da Silva Albuquerque BarbosaMaria Irandé Costa Morais AntunesMaria José de Matos LunaNeuza Maria Pontes de MendonçaZélia Granja Porto

Page 9: Lingua portuguesa eja

Reitor da Universidade Federal de Juiz de ForaHenrique Duque de Miranda Chaves Filho

Coordenação Geral do CAEdLina Kátia Mesquita Oliveira

Coordenação Técnica do ProjetoManuel Fernando Palácios da Cunha Melo

Coordenação de Análises e PublicaçõesWagner Silveira Rezende

Coordenação de Produção VisualHamilton Ferreira

EQUIPE TÉCNICA

Coordenação Pedagógica GeralMaria José Vieira Féres

Coordenação de Planejamento e LogísticaGilson Bretas

OrganizaçãoMaria Umbelina Caiafa Salgado

Assessoria PedagógicaAna Lúcia Amaral

Assessoria PedagógicaMaria Adélia Nunes Figueiredo

DiagramaçãoLuiza Sarrapio

Responsável pelo Projeto Gráfi coRômulo Oliveira de Farias

CapaEdna Rezende S. de Alcântara

RevisãoAdriana de Lourdes Ferreira de Andrade

Aline Gruppi LaniniCarolina Pires Araújo

Luciana Netto de Sales

Especialistas em Língua Portuguesa/EJAAdriana Lenira Fornari de Souza

Begma Tavares BarbosaHilda Micarello

Janayna CavalcanteMarilda Clareth Bispo de Oliveira

Tânia MagalhãesZélia Granja Porto

Page 10: Lingua portuguesa eja
Page 11: Lingua portuguesa eja

SUMÁRIO

Introdução ......................................................................................................... 13

Eixo 1 – Apropriação do Sistema Alfabético ..................................................... 15

Eixo 2 – (Vertical) – Análise Linguística ..............................................................19

Eixo 3 – oralidade .................................................................................................. 26

Eixo 4 – Leitura.........................................................................................................32

Eixo 5 – Literatura, Estéticas Literárias e seus Contextos Sócio-Históricos ....51

Eixo 6 – Escrita ........................................................................................................ 58

rEfErênCIAS .......................................................................................................... 68

CoLAborAdorES ................................................................................................. 71

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Page 13: Lingua portuguesa eja

13PARÂMETROS CURRICULARES DE LíngUA PORTUgUESA

13

IntROdUçãO

Este documento, denominado Parâmetros Curriculares de Língua

Portuguesa para o Ensino fundamental e Médio – Educação de

Jovens e Adultos, do Estado de Pernambuco, traz uma proposta

de trabalho escolar com a Língua Portuguesa baseada em uma

concepção de linguagem como interação. Com base nessa

concepção, acreditamos que o aprendizado da língua vai muito

além do domínio de estruturas gramaticais e textuais. Ele envolve

o desenvolvimento das capacidades de ler, escrever, falar, ouvir,

além da capacidade de analisar a língua. Ademais, por sua natureza

social, o aprendizado da língua envolve um saber agir no mundo,

via linguagem. nesse sentido, a apropriação da modalidade culta

da língua é compreendida como condição para o exercício de

uma cidadania ativa. Isso significa que o fim último do aprendizado

da língua escrita é o uso proficiente da mesma, como falante,

leitor e escritor, bem como a criação de possibilidades cada vez

mais efetivas de participação dos sujeitos nos diferentes contextos

sociais, exercendo sua cidadania plenamente. usar a língua,

na modalidade oral ou escrita, requer considerar o contexto

discursivo, que envolve os interlocutores, seus objetivos, um local

e momento determinados.

Para materializarmos tal concepção em parâmetros para o ensino

da língua, retomamos autores como bakthin (1997), Geraldi (1984),

travaglia (2000), Koch (2006), Antunes (2003; 2007; 2009), Moraes

(2002; 2003), Marcuschi (2001; 2008), dentre outros. Para esses

autores, a língua é vista pelos interlocutores como recurso para

realizar ações. A interação comunicativa permite a negociação de

Page 14: Lingua portuguesa eja

PARÂMETROS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO

14 sentidos entre os interagentes, envolvendo, como consequência,

uma concepção de texto em que o leitor (KoCH, 2006) é ativo

no processo de compreensão. nessa perspectiva, a linguagem

envolve aspectos pragmáticos que, em propostas tradicionais

de ensino da língua, não eram considerados como interferentes

na compreensão do texto. A concepção de linguagem adotada

nos presentes parâmetros percebe o texto (oral e escrito) como

o próprio “lugar” de interação entre sujeitos que, dialogicamente,

nele se constroem e são construídos. Como consequência, essa

concepção percebe a língua como um feixe de variedades.

A partir dessas concepções, propõe-se um modelo de ensino que

envolve o desenvolvimento de capacidades, que aqui organizamos

em expectativas de aprendizagem, para compreender e usar o

conjunto de variedades que constitui a língua. nesse modelo, a

teoria dos gêneros textuais significa, para além de um modismo,

a possibilidade de desenvolver um trabalho escolar com a Língua

Portuguesa mais relevante. Por isso a tomamos, neste documento,

como uma categoria organizadora das práticas de linguagem.

o documento está dividido em seis eixos, cada um deles

acompanhado de textos introdutórios que apresentam uma

síntese dos pressupostos teórico-metodológicos – alinhados às

orientações nacionais – que devem sustentar a prática pedagógica.

Em seguida, apresentam-se quadros que listam expectativas

de aprendizagem para a Educação de Jovens e Adultos (Ensino

fundamental e Ensino Médio), que dizem respeito à formação do

leitor e do escritor e à educação linguística dos estudantes. São

eixos estruturadores destes parâmetros:

Page 15: Lingua portuguesa eja

15PARÂMETROS CURRICULARES DE LíngUA PORTUgUESA

15EIXo 1 – AProPrIAção do SIStEMA ALfAbÉtICo

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EIXo 5 – LItErAturA, EStÉtICAS LItErÁrIAS E SEuS ContEXtoS SoCIoHIStÓrICoS

EIXo 6 – ESCrItA

Com o intuito de indicar em quais etapas do processo de

escolarização devem acontecer a abordagem, sistematização e

consolidação das expectativas de aprendizagem (EAs) relacionadas

nos Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa, em todos os

eixos que compõem o documento é utilizado um sistema de

cores. A legenda abaixo esclarece o sentido de cada uma das

cores utilizadas.

• A cor branca indica que, naquele período (ano, fase, módulo), a expectativa de aprendizagem não é focalizada.

• A cor azul claro indica que os estudantes devem começar a trabalhar a EA, de modo a familiarizar-se com os conhecimentos que terão de desenvolver. Assim, no(s) período(s) marcados com azul claro, a EA deve ser tratada de modo introdutório.

• A cor azul celeste indica o(s) ano(s) durante o(s) qual(is) uma expectativa de aprendizagem necessita ser objeto de sistematização pelas práticas de ensino; significa sedimentar conceitos e temas.

• O azul escuro indica que a EA deve ser consolidada no ano, fase ou módulo em que essa cor aparece pela primeira vez. o processo de consolidação pode estender-se, por outros períodos, para aprofundar conceitos e temas e expandi-los para novas aprendizagens.

Esperamos, com este documento, oferecer subsídios que orientem

o ensino de Língua Portuguesa e suas metodologias e contribuir

com a escola como espaço de construção e difusão do saber, de

formação humana e circulação de valores.

Eixo 1 –APRoPRiAÇÃo Do SiSTEMA ALFABÉTiCo

A opção por abordar os processos de ensino e aprendizagem da

língua escrita num eixo específico se deve ao fato de a alfabetização

ainda constituir um desafio a ser enfrentado pelos sistemas de

ensino, requerendo um tratamento específico.

Page 16: Lingua portuguesa eja

PARÂMETROS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO

16 durante décadas, os debates acerca da alfabetização no brasil

estiveram restritos às questões metodológicas, numa contraposição

entre abordagens analíticas e sintéticas que enfatizavam os

processos de ensino da língua escrita em detrimento dos

processos de aprendizagem vivenciados pelos alfabetizandos. A

partir da divulgação dos resultados de estudos de Emília ferreiro

e Ana teberosky (1991) sobre a aprendizagem da língua escrita,

alicerçados numa perspectiva psicogenética, o papel ativo do

alfabetizando passa a ser valorizado, havendo um deslocamento

dos debates sobre a alfabetização dos processos de ensino para

os processos de aprendizagem. tal deslocamento, entretanto, não

se fez acompanhar por propostas metodológicas, em parte por

uma negação da ênfase anteriormente colocada nos métodos

de alfabetização, em parte por se acreditar que o alfabetizando

se apropriaria da língua escrita apenas pelo envolvimento em

situações nas quais este objeto cultural estivesse presente. o

resultado foi aquilo que Soares (2004) denomina a “desinvenção

da alfabetização” e que se traduziria numa negação do fato de que

a aprendizagem da língua escrita requer sistematização e escolhas

metodológicas para sua promoção.

Considerando o exposto, no eixo Apropriação do Sistema

Alfabético, estão reunidas expectativas de aprendizagem que

concorrem para que os estudantes se apropriem das regras que

organizam o sistema de escrita em Língua Portuguesa e façam uso

das mesmas em situações de interação mediadas pela presença

de textos escritos. tais expectativas de aprendizagem dizem

respeito às modalidades oral e escrita de realização da língua,

visto que uma decorrência da concepção da língua como forma

de interação, que orienta a elaboração destes parâmetros, é a

abordagem da alfabetização como processo discursivo, no qual

oralidade e escrita se apresentam como um continuum de práticas

Page 17: Lingua portuguesa eja

PARÂMETROS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO

17 de linguagem a partir das quais ocorre a inserção dos sujeitos na

cultura de seu grupo social.

dessa forma, o termo alfabetização é utilizado, neste documento,

num sentido lato, que se estende para além do domínio do código

alfabético, até o uso competente desse sistema notacional para

a inserção dos sujeitos no universo letrado, valorizando a cultura

escrita, exercitando práticas letradas e participando de eventos de

letramento – “[...] situações em que a escrita constitui parte essencial

para fazer sentido da situação, tanto em relação à interação entre

os participantes como em relação aos processos e estratégias

interpretativas.” (KLEIMAn, 1995, p. 40). Isso significa que, ao

definirmos o eixo de Apropriação do Sistema Alfabético, estamos

assumindo que alfabetização e letramento são processos distintos

do ponto de vista conceitual, porém indissociáveis do ponto de

vista das práticas de ensino.

A inserção dos estudantes no universo da cultura escrita é um

processo multimendimensional, vivido pelo sujeito aprendiz

dentro e fora da escola. Mesmo antes de ingressar no Ensino

fundamental, quando tem início a escolaridade obrigatória e o

ensino sistemático da leitura e da escrita, os estudantes já estão

envolvidos em eventos de letramento. Exercitam e observam outras

pessoas exercitarem práticas culturais mediadas pela presença do

texto escrito, seja na modalidade oral ou na escrita. Ao observar

bancas de jornal e placas de sinalização, ao ouvir a leitura de jornais

e revistas, as notícias dos telejornais, ao ver outros organizando

listas com finalidades diversas, trocando bilhetes, dentre outras

atividades possíveis, os estudantes começam a questionar-se

sobre as finalidades da escrita e seus modos de organização,

formulando hipóteses pessoais sobre essas questões. Entretanto

cabe à escola a introdução dos estudantes nesse universo letrado

de forma sistemática, mesmo porque há uma grande disparidade

entre as experiências com a língua escrita vividas por pessoas

Page 18: Lingua portuguesa eja

PARÂMETROS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO

18 de diferentes inserções sociais. Assim, a despeito da diversidade de

experiências que os estudantes trazem para a escola com relação

à leitura e à escrita, é tarefa dessa instituição promover, de forma

sistemática, experiências que concorram para que eles se tornem

usuários competentes da Língua Portuguesa, tanto no que se refere

à alfabetização – apropriação da leitura e da escrita –, quanto no que

diz respeito ao letramento – usos sociais da leitura e da escrita. Para

isso, é necessário definir metas e expectativas de aprendizagem cuja

realização seria esperada ao término de cada etapa do processo de

escolarização e que, portanto, devam ser objeto de um investimento

sistemático por parte dos sistemas de ensino e dos professores.

Coerente com essa perspectiva, o tratamento dado ao processo

de alfabetização no eixo Apropriação do Sistema Alfabético é o de

concebê-la, reafirmamos, como processo discursivo, como meio de

inserção dos sujeitos num fluxo de interações que se dão na e pela

mediação das modalidades oral e escrita da língua, das quais os sujeitos

se apropriam como condição para participar, de forma competente,

dessas interações. Embora a escrita não seja uma transcrição da fala,

pois existem diferenças entre os modos de falar e de escrever, ela

é uma forma de representação da fala cuja aprendizagem requer

reflexão sobre as convenções que organizam esse sistema.

o processo de aprendizagem da leitura e da escrita, como já dito

anteriormente, é multimendimensional. Envolve aspectos afetivos,

que dizem respeito ao desejo do sujeito de aprender a ler e escrever,

à valorização dessas capacidades pelo sujeito e também por seu

grupo social de referência, aos conhecimentos e informações que o

alfabetizando já possui acerca do funcionamento da língua escrita, ao

domínio que ele tem dos processos de codificação e decodificação,

ao seu envolvimento em situações nas quais a leitura e a escrita são

utilizadas, dentre outros aspectos. Algumas dessas dimensões podem

ser contempladas apenas parcialmente na definição de um currículo,

pois dizem respeito às experiências dos alfabetizandos com a leitura e

Page 19: Lingua portuguesa eja

19PARÂMETROS CURRICULARES DE LíngUA PORTUgUESA

19a escrita, que são diversas e dependentes de suas experiências prévias

com esses objetos culturais. outras são objetos, especificamente,

da atuação da escola, cabendo, no processo de construção de um

currículo, a proposição de formas de sistematização das mesmas.

o eixo Apropriação do Sistema Alfabético está organizado a partir de

expectativas de aprendizagem relacionadas aos tópicos: Propriedades

e convenções do sistema alfabético, Leitura e Escrita. As expectativas

de aprendizagem relacionadas ao tópico Propriedades e convenções

do sistema alfabético dizem respeito às primeiras aproximações dos

alfabetizandos ao fato de que a escrita é um sistema de representação

regido por algumas convenções elementares de organização do

texto na página e de utilização de letras do alfabeto.

o tópico Leitura reúne aquelas expectativas de aprendizagem que se

referem ao estabelecimento de relações entre os sons da fala e os

sinais gráficos utilizados para representá-la na perspectiva do leitor,

assim como à valorização dos objetos e situações envolvidos na

cultura escrita.

no tópico Escrita, estão listadas as expectativas de aprendizagem

relacionadas à apropriação do sistema alfabético na perspectiva do

escritor e que decorrem da elaboração de hipóteses, pelo aprendiz,

acerca de como a escrita e a oralidade se relacionam.

Além das expectativas de aprendizagem relacionadas ao eixo

Apropriação do Sistema Alfabético, encontram-se descritas as

expectativas de aprendizagem relacionadas ao eixo vertical Análise

Linguística, apresentado abaixo.

Eixo 2 – (VERTiCAL) – ANÁLiSE LiNGUÍSTiCA

A opção por abordar a análise linguística como um eixo vertical

justifica-se pelo fato de a reflexão sobre a língua fazer sentido apenas

a partir de seus usos, em situações de interação oral, de leitura ou

Page 20: Lingua portuguesa eja

PARÂMETROS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO

20 escrita. Ao mesmo tempo, a análise linguística é fundamental para

a formação de um usuário da língua capaz de uma atitude criativa,

e não apenas reprodutiva, frente à mesma. desse modo, algumas

expectativas de aprendizagem relativas à análise linguística que

aparecem verticalmente a expectativas de aprendizagem de leitura

podem ser igualmente verticais a expectativas de aprendizagem de

escrita, por exemplo. também coerente com essa perspectiva, não

se observará uma correspondência biunívoca entre expectativas de

aprendizagem de leitura ou escrita e de análise linguística, pois uma

mesma habilidade de análise linguística pode estar relacionada a

diferentes expectativas de aprendizagem de leitura e vice-versa. Essa

mesma perspectiva é adotada em todos os eixos que compõem a

presente proposta curricular.

o eixo vertical Análise Linguística aqui proposto diz respeito ao trabalho

com a gramática reflexiva. A análise linguística – também denominada

reflexão sobre a língua, reflexão linguística ou reflexão gramatical,

análise da língua ou análise gramatical (MEndonçA, 2006) – constitui

o ensino de gramática numa perspectiva reflexiva, ou seja, significa

deslocar o que se chama de ensino metalinguístico, centrado no

reconhecimento e na classificação dos elementos da língua, para

um ensino epilinguístico, centrado na análise da funcionalidade dos

elementos linguísticos em vista do discurso.

Isso significa basear o ensino numa concepção interacionista de

linguagem, já referida anteriormente no presente documento,

que abarca uma gama de manifestações linguísticas diretamente

relacionadas aos seus usuários e aos contextos de uso da língua.

Com base nessa concepção, o ensino de Língua Portuguesa enfoca

o desenvolvimento da competência discursiva, envolvendo o domínio

da norma culta em comparação com outras variedades. Como

consequência, espera-se que o estudante conheça uma gama maior

de variedades linguísticas, apropriando-se delas e refletindo sobre

elas para, em sua vida social, lançar mão da variedade que seja mais

Page 21: Lingua portuguesa eja

21PARÂMETROS CURRICULARES DE LíngUA PORTUgUESA

21adequada à situação em que se encontra. Para além de identificação

e classificação, almeja-se o desenvolvimento do raciocínio científico

sobre as manifestações de linguagem numa perspectiva pragmática.

nessa proposta de abordagem da análise linguística pelas práticas

pedagógicas, acreditamos que seja possível superar as graves

deficiências de leitura e escrita que os estudantes de Ensino

fundamental e Médio carregam ao longo dos anos, facilmente

identificadas no nosso cotidiano escolar. o ensino de gramática,

num viés prescritivista, que tem constituído o centro das aulas de

Língua Portuguesa no país ao longo de muitos anos, tem resultado

em problemas no que se refere à formação desses estudantes como

leitores. os resultados das avaliações nacionais e estaduais em larga

escala têm, inclusive, apontado para esses problemas, já que o foco

de tais avaliações está na leitura. Ao contrário de uma perspectiva

normativa, a análise linguística objetiva aliar oralidade, leitura, escrita

e unidades linguísticas, considerando seus aspectos discursivos e

funcionais. desse modo, para além da abordagem tradicional da

fonética e da morfossintaxe, pretende-se, segundo diversos autores,

trazer para a escola a centralidade do texto e do discurso, nas

modalidades oral e escrita.

Segundo Mendonça (2006), o fluxo de trabalho deveria estar

organizado de forma contrária ao que se tem feito: devemos partir

do discurso, para perpassar o texto e chegar às unidades menores,

ou seja, da macro para a microestrutura textual dos gêneros adotados

nas diversas etapas do ensino. Assim sendo, permite-se, na escola,

uma reflexão sobre os usos de elementos linguísticos existentes nos

textos, para que o estudante perceba seus efeitos de sentido. nesse

movimento, o estudo da gramática no texto está em função de um

melhor desempenho na leitura, na oralidade e na escrita, já que o

foco é a reflexão a partir dos usos sociais da linguagem.

Page 22: Lingua portuguesa eja

PARÂMETROS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO

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Page 23: Lingua portuguesa eja

PARÂMETROS CURRICULARES DE LíngUA PORTUgUESA

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Page 24: Lingua portuguesa eja

PARÂMETROS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO

24SI

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9-

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Page 25: Lingua portuguesa eja

PARÂMETROS CURRICULARES DE LíngUA PORTUgUESA

25SI

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16-

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12-

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13-

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Page 26: Lingua portuguesa eja

PARÂMETROS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO

26 Eixo 3 – oRALiDADE

As práticas de oralidade na escola foram, por muito tempo,

tratadas como secundárias, quando existiam. o foco do ensino de

Língua Portuguesa, como já adiantamos, são a leitura e a escrita.

Contudo, a oralidade letrada, conforme alguns autores afirmam,

também deve ser abordada no ensino, uma vez que a vida social

requer certos conhecimentos para que o cidadão atue em uma

diversidade de situações intra e extraescolares permeadas pela

linguagem, via modalidade oral.

o senso comum considera que praticar a oralidade na escola

significa conversar livremente, fazer perguntas aos professores,

exercitar a fala em atividades em grupo independente do tema,

resolver exercícios oralmente ou ler um texto em voz alta para os

colegas ouvirem. nessas atividades, fica claro que o foco não é a

fala, nem o aprendizado dos gêneros orais e das habilidades típicas

dessa modalidade.

o tratamento da oralidade, na escola, deve considerar uma

concepção de linguagem interacionista, conforme já explicitado,

enfocando uso e análise linguística tanto na modalidade falada

quanto na escrita. Essa abordagem permite romper com a

perspectiva da dicotomia – em que fala e escrita são opostas

e com características bastante diferentes – que evidencia a

supremacia da escrita, diretamente relacionada à língua padrão.

de forma diferente, devemos romper com uma visão estanque

e adotar uma perspectiva de contínuo e de heterogeneidade,

em que fala e escrita têm a mesma importância, sendo usadas

quando requisitadas. nesse viés, preocupa-se com a construção

de sentidos, a partir de situações de produção oral, concretizadas

por meio dos gêneros orais.

Page 27: Lingua portuguesa eja

27PARÂMETROS CURRICULARES DE LíngUA PORTUgUESA

27Ensinar a oralidade envolve, então, a proposição de situações

organizadas e sistematizadas de inserção do estudante em

exercícios com gêneros textuais orais. neles, aprende-se a preparar

e monitorar a própria fala, considerando as situações discursivas

propostas e as características do gênero em questão. Para além

de realizar seminários – o gênero oral mais comum nas escolas –,

os estudantes precisam estar em contato com uma diversidade de

gêneros, seja na produção ou na escuta, como entrevistas, mesas-

redondas, debates, palestras, notícias de rádio e tV, programas

de rádio, propagandas, depoimentos, recados, avisos, poemas e

narrativas em geral, piadas, advinhas, jogos teatrais etc. Por isso,

Marcuschi (1997, p. 47) afirma que o que está posto nas escolas,

em geral, trata-se de uma oralização da escrita, e não de oralidade,

uma vez que a maioria das atividades parte de textos escritos para

fazer reflexão sobre a língua falada, ou proporciona ao estudante

apenas se expressar oralmente, ler em voz alta, corrigir um

exercício, conversar ou discutir com os colegas sobre algum tema

etc. ou seja, não são atividades que trazem uma reflexão sobre a

modalidade falada nem suas relações com a escrita nem mesmo

constituem gêneros orais.

As produções orais envolvem a preparação e produção, que serão

ouvidas no momento da apresentação ou posteriormente (quando

gravadas), para que se proceda à análise linguística do texto oral.

Essa atividade proporciona construir conhecimentos sobre o

contínuo oral-escrito, sobre os papéis sociais representados pelos

participantes envolvidos nas interações discursivas, bem como a

inserção do estudante em atividades de oralidade. A modalidade

falada fica em foco, tanto no uso quanto na reflexão e não é

apenas usada para conversação espontânea e/ou avaliação.

nas fases iniciais, as práticas de oralidade já são comuns nos relatos

do cotidiano, na contação de causos etc. o uso da modalidade

falada é o foco. deve-se, pois, ter o cuidado para que, após a

Page 28: Lingua portuguesa eja

PARÂMETROS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO

28 alfabetização inicial, não se deixem de lado as práticas de oralidade

com foco no aprendizado dos gêneros orais.

Para além de apenas vivência, nas etapas seguintes, em que, em

geral, “abandonam-se” as práticas de oralidade em função de um

foco na escrita, podem ser introduzidos gêneros como seminário,

entrevista, debate regrado, de forma mais sistematizada. nos

estudos de oralidade, são abordados temas de variação linguística

essenciais à compreensão da linguagem em sua plenitude: são

abordados aspectos do estilo, dos dialetos, bem como introduzidas

discussões em torno da noção de erro em linguagem, perpassando

o viés da pluralidade da linguagem e da adequação ao contexto.

Já no Ensino Médio, as atividades que abrangem a modalidade

falada compreendem a consolidação daquelas introduzidas no

Ensino fundamental, dando cada vez mais espaço aos gêneros

já apresentados (como o debate, a entrevista, o seminário), mas

aliando essas práticas às atividades de retextualização e análise

linguística mais aprofundadas.

Page 29: Lingua portuguesa eja

PARÂMETROS CURRICULARES DE LíngUA PORTUgUESA

29Q

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Page 30: Lingua portuguesa eja

PARÂMETROS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO

30E

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10-

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Page 31: Lingua portuguesa eja

PARÂMETROS CURRICULARES DE LíngUA PORTUgUESA

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a.

Page 32: Lingua portuguesa eja

PARÂMETROS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO

32 Eixo 4 – LEiTURA

A leitura é o eixo central desta proposta curricular. os estudos

de linguagem na escola devem convergir para ensinar a ler e

escrever, ouvir e falar. Isso significa dizer que os conhecimentos

sobre a linguagem – que durante muitas décadas estiveram no

centro das aulas de Português – e sobre o funcionamento dos

textos que circulam entre nós apenas fazem sentido na medida em

que tornarão os estudantes leitores, ouvintes, falantes e escritores

mais competentes.

Mas o que significa “ensinar a ler”? Como organizar um programa

sistemático para o ensino da leitura? Segundo Kleiman (1993,

p. 49), a tentativa de ensinar a ler não seria incoerente com a

natureza subjetiva da leitura, “[...] se o ensino da leitura for entendido

como o ensino de estratégias de leitura, por uma parte, e como o

desenvolvimento das habilidades linguísticas que são características

do bom leitor, por outra.”

Para a construção de um programa sistemático de formação

de leitores, é necessário que se assuma, primeiramente, uma

concepção de leitura. A que aqui apresentamos assenta-se em

algumas premissas fundamentais:

a) a leitura é uma construção subjetiva de sujeitos leitores que

atuam sobre o texto a partir de um vasto e complexo conjunto de

conhecimentos acumulados e estruturados a partir da vivência em

uma determinada cultura;

b) o texto não porta um sentido, ou seja, o “significado” não está

no texto; este nos oferece um conjunto de pistas que guiam o

leitor na tarefa de construção de sentido que é a leitura;

Page 33: Lingua portuguesa eja

33PARÂMETROS CURRICULARES DE LíngUA PORTUgUESA

33c) além de atividade sociocognitiva, a leitura é também

empreendimento interativo mediado pelo texto, que implica

diálogo e negociação entre os interlocutores.

Pesquisas sobre a natureza sociocognitiva e interacional da

linguagem e da leitura, a partir da investigação dos procedimentos

ativados por leitores proficientes, indicam bons caminhos para o

ensino/aprendizado da leitura na escola. Práticas de formação de

leitores devem propor o exercício cotidiano daquilo que faz um

leitor proficiente quando lê: o exercício investigar o contexto de

produção do texto, sua “agenda comunicativa” (quem escreve?,

em que suporte?, com que objetivo? etc.); o de selecionar pistas

interpretativas relevantes (imagens, a formatação do texto, títulos

e subtítulos, recorrências lexicais etc.); o de levantar hipóteses de

leitura e checá-las; o de confirmar ou descartar hipóteses iniciais;

o de retornar a partes dos textos ou mesmo relê-lo para refinar

a compreensão; o exercício de inferir o significado de termos

desconhecidos em atenção ao contexto local ou à morfologia da

palavra etc.

A concepção da leitura como “atividade subjetiva de construção

de sentido” não implica assumir que qualquer leitura produzida a

partir da interação com um determinado texto seja “autorizável”.

Há, certamente, leituras que os textos não permitem fazer, ou

seja, aquelas que não encontram fundamentação suficiente nas

pistas textuais ou contextuais. um rico exercício escolar de leitura,

a propósito, é o de solicitar que os estudantes fundamentem as

leituras feitas. Em alguns casos, o resultado desse exercício será

o descarte, pelo estudante, de sua construção inicial. Em outros

casos, porém, o professor poderá perceber uma possibilidade

de leitura ainda não cogitada por ele, professor, ou mesmo

uma contribuição coerente com o processo de maturação de

determinado leitor ainda em formação.

Page 34: Lingua portuguesa eja

PARÂMETROS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO

34 Essa compreensão da leitura que estamos assumindo tem, ainda,

implicações relativas ao arranjo do espaço interativo onde se

produzirão as leituras que pretendem formar leitores. A sala de aula

deverá constituir-se num espaço de interação em que os textos

circulem e sejam objeto de leitura compartilhada. os estudantes

partilham suas leituras entre si e com o professor. Este, no entanto,

tem um papel definido no ensino da leitura: o de mediar os

processos de construção de sentido, de modo a “guiar” o leitor

em formação em seu percurso de aprendiz. Através de exercícios

sistemáticos (como o de localizar informações, o de levantar

hipóteses e confirmá-las, o de produzir inferências, o de relacionar

informações, o de refletir sobre recursos linguísticos mobilizados

por determinados gêneros, o de comparar textos etc.), o professor

vai modelando estratégias e exercitando procedimentos que

auxiliam a abordagem do texto, ou seja, vai possibilitando que

o leitor em formação aprenda a proceder como os leitores

mais experientes.

os Parâmetros para o aprendizado da leitura que aqui propomos

organiza-se a partir de um conjunto de expectativas de

aprendizagem a serem consideradas no exercício cotidiano da

leitura. A organização desse conjunto deve considerar os vários

discursos (narrativo, argumentativo, injuntivo etc.), critério que auxilia

o reconhecimento e a consideração das especificidades estruturais

e linguístico-discursivas dos gêneros textuais. os quadros abaixo

apresentam expectativas de aprendizagem de leitura que devem

ser desenvolvidas/consolidadas nas séries do Ensino fundamental

e Médio. Esse conjunto de competências e expectativas de

aprendizagem está organizado em tópicos estruturantes:

1) GÊNEROS TEXTUAIS E FUNÇÕES COMUNICATIVAS e 2)

PROCEDIMENTOS DE LEITURA EM DIFERENTES DISCURSOS

– dizem respeito à competência do leitor em avaliar elementos

da agenda comunicativa do texto para produzir sentido. nesse

Page 35: Lingua portuguesa eja

35PARÂMETROS CURRICULARES DE LíngUA PORTUgUESA

35domínio, listam-se expectativas de aprendizagem complexas,

associadas à compreensão global dos textos. Listam-se, também,

procedimentos gerais de leitura, constitutivos dos processos

de produção de sentido, como a localização de informações,

os procedimentos de inferenciação e a capacidade de acionar

conhecimentos sobre a linguagem (formalizados ou não), como

o valor expressivo dos sinais de pontuação ou o efeito decorrente

de escolhas no nível morfossintático e semântico, para melhor

compreender os textos.

3) ORGANIZAÇÃO TEMÁTICA – distingue expectativas de

aprendizagem relativas à organização temática do texto. A

competência de “reconhecer aspectos de tematização” é bastante

complexa, pois exige o estabelecimento de relações entre partes

do texto, a identificação de tópicos de parágrafos e a depreensão

da disposição/sequenciação desses tópicos na estrutura textual,

para que se chegue ao conteúdo global do texto.

4) DISCURSOS – considerando que a atividade de leitura está

ancorada em conhecimentos sobre a organização estrutural de

textos e sobre os recursos linguístico-discursivos implicados em

sua construção, o quadro se organiza a partir de tipologia de textos

– narrativo, argumentativo, descritivo, expositivo, instrucional/

injuntivo, de relato e poético – e lista um conjunto de expectativas

de aprendizagem de leitura que devem ser desenvolvidas através de

práticas de leitura, que serão complementadas por reflexões sobre

a linguagem voltadas para a ampliação das capacidades leitoras.

o aprendizado da leitura tem de ser programado sistematicamente,

de modo a garantir que leitores em formação tornem-se leitores

proficientes, autônomos, ou seja, avancem em seu processo

formativo. o quadro a seguir descreve expectativas de aprendizagem

que devem ser exercitadas durante todo o processo de formação

dos leitores. Isso está indicado pelo preenchimento, em azul, das

Page 36: Lingua portuguesa eja

PARÂMETROS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO

36 etapas do Ensino fundamental e do Ensino Médio. A gradação de

cores – do mais claro ao mais escuro – quer sinalizar que, embora

as expectativas de aprendizagem descritas devam ser consideradas

durante todo o processo, as atividades de leitura devem impor

novos desafios, na medida em que os textos se complexificam ou

novos gêneros são apresentados aos estudantes. nesse sentido, a

escolha dos textos a serem trabalhados em cada etapa de ensino

deve considerar critérios como: o tamanho do texto; o seu grau

de “novidade” (quanto mais demandar conhecimento novo, mais

difícil será o texto); a seleção lexical (se próxima ou distante do

domínio vocabular dos estudantes); a estrutura sintática; o próprio

tema (temas que se distanciem da realidade dos leitores podem

oferecer mais dificuldades interpretativas) etc.

Considerando os vários discursos, os gêneros textuais devem

ser selecionados também em função de sua complexidade.

Consideremos, por exemplo, a leitura de narrativas nas séries

finais do Ensino fundamental. o trabalho pode partir da leitura

de crônicas, textos cujo vínculo com o cotidiano pode facilitar

a leitura, ou pode partir de contos curtos e contemporâneos,

seguindo para a seleção de contos clássicos, mais longos e com

estruturação e estratégias de narrar mais complexas, como a

multiplicidade de vozes narrativas ou o uso do discurso indireto

livre. outro exemplo, agora relativo à categoria “argumentar”, é

selecionar argumentações de macroestrutura canônica, com tese

e argumento, com clara marcação tópica, partindo para textos

mais complexos, que envolvam o diálogo entre vozes discordantes,

com a exposição de tese, argumentos e contra-argumentos.

Para além da leitura de textos de recepção pragmática, a leitura

literária ocupa lugar de destaque na formação de um leitor

proficiente. o leitor de literatura é alguém que escolhe ler porque

descobriu o prazer de ler. Mas, além do despertar do gosto, a

formação para a literatura faz-se a partir do desenvolvimento de

Page 37: Lingua portuguesa eja

37PARÂMETROS CURRICULARES DE LíngUA PORTUgUESA

37capacidades que auxiliam os leitores em formação a abordar o

texto literário, dando conta de suas especificidades e das estratégias

e recursos que fazem a sua literariedade. Portanto, ao listarmos no

quadro abaixo expectativas de aprendizagem de leitura, estamos

contemplando, particularmente nos discursos narrativo e poético,

a formação do leitor de literatura. Entretanto, há especificidades

metodológicas que devem ser consideradas na leitura do texto

literário, para que as práticas não prejudiquem a experiência de

fruição que deve caracterizar o contato com a literatura. A interação

com os textos literários não deve, por exemplo, ser desenvolvida

por exercícios ou fichas de leitura que anulem o contato subjetivo

com o texto, limitando a experiência literária.

Além disso, o trabalho com a literatura envolve o desenvolvimento

de outras capacidades e atitudes que elencamos no eixo 5, nomeado

Literatura, estéticas literárias e seus contextos sócio-históricos.

Cabe ressaltar, portanto, que os eixos 4 e 5 atuam conjuntamente

na promoção do “Letramento Literário dos estudantes” (PAuLIno,

2001, p. 56).

Page 38: Lingua portuguesa eja

PARÂMETROS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO

38Q

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Page 39: Lingua portuguesa eja

39PARÂMETROS CURRICULARES DE LíngUA PORTUgUESA

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Page 40: Lingua portuguesa eja

PARÂMETROS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO

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Page 41: Lingua portuguesa eja

PARÂMETROS CURRICULARES DE LíngUA PORTUgUESA

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35-

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Page 42: Lingua portuguesa eja

PARÂMETROS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO

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FFa

seII

IEF

Fase

IV

EF

M I

EM

M II

E

MM

III

EM

EA

36

- r

eco

nh

ecer

e a

nal

isar

d

ifere

nte

s fo

rmas

de o

rgan

izaç

ão d

o

dis

cu

rso

no

text

o n

arra

tivo

: d

iscu

rso

d

ireto

, in

direto

e in

direto

livr

e.

EA

6-

reco

nh

ecer

a p

on

tuaç

ão

esp

ecífi

ca

de c

ada

dis

cu

rso

(u

so

de a

spas

, tra

vess

ão, p

arên

tese

s,

den

tre o

utr

os)

e s

ua

fun

ção

no

te

xto

nar

rativ

o.

EA

37-

reco

nh

ecer

po

ssív

eis

in

ten

çõ

es

do

au

tor

na

esc

olh

a d

o d

iscu

rso

direto

ou

ind

ireto

(o

bje

tivid

ade/s

ub

jetiv

idad

e/

leg

itim

idad

e, d

en

tre o

utr

as).

EA

38

- Id

en

tificar

ele

men

tos

da

nar

rativ

a e s

eu

pap

el n

a co

nst

rução

d

e s

en

tido

s p

ara

o t

ext

o:

foco

n

arra

tivo

, esp

aço

, tem

po

, en

red

o.

EA

39

- r

eco

nh

ecer

recu

rso

s q

ue

co

nco

rrem

par

a a

co

nst

rução

do

te

mp

o, d

o e

spaç

o e

do

perfi

l do

s p

ers

on

agen

s n

um

text

o n

arra

tivo

.E

A7-

reco

nh

ecer

form

as v

erb

ais

de p

reté

rito

(p

erf

eito

, im

perf

eito

, m

ais

qu

e p

erf

eito

) e p

rese

nte

e s

ua

fun

ção

na

nar

rativ

a.

EA

40

- r

eco

nh

ecer

as p

arte

s est

rutu

ran

tes

de u

ma

nar

rativ

a (o

rien

tação

, co

mp

licaç

ão, d

esf

ech

o)

e s

ua

fun

ção

.

EA

41-

Iden

tificar

o c

on

flito

gera

do

r d

e u

ma

nar

rativ

a.E

A8

- r

eco

nh

ecer

recu

rso

s lin

gu

ístic

os

de c

on

stru

ção

/o

rden

ação

do

tem

po

na

nar

rativ

a (a

dvé

rbio

s, c

on

jun

çõ

es

etc

.).

EA

42

- r

eco

nh

ecer

pro

ced

imen

tos

desc

ritiv

os

e s

ua

fun

ção

em

gên

ero

s d

o n

arra

r.

EA

43

- Id

en

tificar

o t

em

po

de u

ma

nar

rativ

a (q

uan

do

oco

rrem

os

fato

s,

tem

po

de d

ura

ção

de u

ma

nar

rativ

a).

EA

9-

reco

nh

ecer

a ad

jetiv

ação

(a

dje

tivo

s, lo

cu

çõ

es

e a

dju

nto

s ad

no

min

ais)

e s

eu

val

or

exp

ress

ivo

n

a d

esc

rição

de c

en

ário

s e n

a car

acte

riza

ção

de p

ers

on

agen

s.

EA

44

- r

eco

nh

ecer

est

raté

gia

s d

iscu

rsiv

as d

e o

rgan

izaç

ão t

em

po

ral

em

um

text

o o

u s

eq

uên

cia

nar

rativ

a.

EA

45-

Iden

tificar

efe

itos

de s

en

tido

d

o u

so d

e m

ecan

ism

os

de c

oesã

o

text

ual

em

pre

gad

os

em

um

text

o o

u

seq

uên

cia

nar

rativ

a.

EA

10-

An

alis

ar r

ecu

rso

s d

e

co

esã

o r

efe

ren

cia

l e le

xical

na

co

nst

rução

do

text

o n

arra

tivo

: si

nim

os,

hip

erô

nim

os,

rep

etiç

ão

e r

eite

ração

.

Page 43: Lingua portuguesa eja

PARÂMETROS CURRICULARES DE LíngUA PORTUgUESA

43D

ISC

UR

SO N

AR

RA

TIV

OFa

se

IEF

Fase

II

EF

Fase

IIIE

FFa

se

IVE

FM

I E

MM

II

EM

M II

I E

MA

LISE

LIN

GU

ÍST

ICA

Fase

IE

FFa

se

IIE

FFa

seII

IEF

Fase

IV

EF

M I

EM

M II

E

MM

III

EM

EA

46

- r

eco

nh

ecer

as p

ers

on

agen

s en

volv

idas

na

nar

rativ

a: p

rin

cip

al,

secu

nd

ária

, an

tag

on

ista

e o

“h

eró

i”.

EA

11-

Iden

tificar

e a

nal

isar

os

dife

ren

tes

tipo

s d

e c

on

ecto

res

qu

e e

stab

ele

cem

rela

çõ

es

en

tre

ora

çõ

es,

perí

od

os,

par

ágra

fos,

p

rom

ove

nd

o a

pro

gre

ssão

do

text

o

(pro

no

mes,

co

nju

nção

, ad

vérb

ios,

p

rep

osi

çõ

es

e lo

cu

çõ

es)

.

EA

47-

Iden

tificar

o f

oco

nar

rativ

o d

o

text

o, d

istin

gu

ind

o n

arra

do

r em

pess

oa

e n

arra

do

r em

pess

oa.

EA

48

- r

eco

nh

ecer

e d

istin

gu

ir

nar

rad

or

on

iscie

nte

e

nar

rad

or

ob

serv

ado

r.

EA

12-

reco

nh

ecer

verb

os

de

elo

cu

ção

(re

spo

nd

er, f

alar

, p

erg

un

tar)

e id

en

tificar

su

a au

sên

cia

e s

ua

fun

ção

.

EA

49

- Id

en

tificar

var

ian

tes

do

n

arra

do

r em

pess

oa:

nar

rad

or

par

cia

l; im

par

cia

l; in

tru

so.

EA

13-

Co

mp

reen

der

a va

riaç

ão

ling

uís

tica

co

mo

fo

rma

de

real

izaç

ão d

a lín

gu

a em

d

ifere

nte

s co

nte

xto

s.E

A50

- r

eco

nh

ecer

o e

feito

d

iscu

rsiv

o d

eco

rren

te d

a esc

olh

a d

e

dete

rmin

ado

fo

co

nar

rativ

o.

EA

51-

reco

nh

ecer

a d

istin

ção

en

tre

auto

r e n

arra

do

r.

EA

52

- d

istin

gu

ir a

vo

z d

o n

arra

do

r d

as v

oze

s d

as p

ers

on

agen

s e d

e

ou

tras

vo

zes.

EA

53

- r

eco

nh

ecer

pro

ced

imen

tos

qu

e p

rom

ova

m a

co

ntin

uid

ade

refe

ren

cia

l do

text

o.

Page 44: Lingua portuguesa eja

PARÂMETROS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO

44D

ISC

UR

SO A

RG

UM

EN

TA

TIV

OFa

se

IEF

Fase

II

EF

Fase

IIIE

FFa

se

IVE

FM

I E

MM

II

EM

M II

I E

MA

LISE

LIN

GU

ÍST

ICA

Fase

IE

FFa

se

IIE

FFa

seII

IEF

Fase

IV

EF

M I

EM

M II

E

MM

III

EM

EA

54

- r

eco

nh

ecer

a d

efe

sa d

e

po

nto

s d

e v

ista

em

text

os

da

ord

em

d

o a

rgu

men

tar, c

om

o p

rop

agan

das

e c

arta

zes

de p

ub

licid

ade.

EA

14-

reco

nh

ecer

as e

stra

tég

ias

de

po

sicio

nam

en

to d

o in

terl

ocu

tor

a p

artir

do

uso

de v

erb

os

atitu

din

ais

tais

co

mo

pen

so, a

ch

o, a

cre

dito

.

EA

55-

reco

nh

ecer

em

dife

ren

tes

text

os

arg

um

en

tativ

os

(art

igo

de

op

iniã

o, c

arta

do

leito

r, c

arta

de

recla

maç

ão, e

dito

rial

, pro

pag

and

a,

cam

pan

has

pu

blic

itári

as):

tese

, h

ipó

tese

, arg

um

en

tos,

co

nclu

são

.

EA

56

- E

stab

ele

cer

rela

ção

en

tre a

te

se e

os

arg

um

en

tos

ofe

recid

os

par

a su

sten

tá-l

a.

EA

57-

Iden

tificar

co

ntr

a-ar

gu

men

tos

de u

ma

tese

.

EA

58

- d

istin

gu

ir u

m f

ato

da

op

iniã

o

rela

tiva

a ess

e f

ato

.

EA

59

- r

eco

nh

ecer

po

siçõ

es

dis

tinta

s en

tre d

uas

ou

mai

s o

pin

iões

rela

tivas

ao

mesm

o f

ato

ou

mesm

o t

em

a.

EA

60

- Id

en

tificar

efe

itos

de s

en

tido

d

o u

so d

e m

ecan

ism

os

de c

oesã

o

text

ual

em

pre

gad

os

em

um

text

o o

u

seq

uên

cia

arg

um

en

tativ

a.

EA

15-

reco

nh

ecer

os

co

necto

res

(rela

çõ

es

lóg

ico

-dis

cu

rsiv

as)

qu

e o

pera

m n

a co

nst

rução

do

te

xto

arg

um

en

tativ

o.

EA

61-

Iden

tificar

tip

os

de

arg

um

en

tos

em

text

os

arg

um

en

tativ

os

EA

62

- r

eco

nh

ecer

dife

ren

tes

est

raté

gia

s d

e c

on

stru

ção

do

s ar

gu

men

tos

em

text

o:

rela

to

de f

ato

s, e

xem

plifi

caç

ão, d

ado

s est

atís

tico

s, t

est

em

un

ho

s,

arg

um

en

tação

de a

uto

rid

ade.

EA

16-

reco

nh

ecer

as e

stra

tég

ias

de p

olid

ez

pre

sen

tes

nu

m t

ext

o

arg

um

en

tativ

o:

uso

do

fu

turo

do

p

reté

rito

, pre

sen

te d

o s

ub

jun

tivo

, ad

vérb

ios

(tal

vez,

po

ssiv

elm

en

te) etc

.

Page 45: Lingua portuguesa eja

PARÂMETROS CURRICULARES DE LíngUA PORTUgUESA

45D

ISC

UR

SO A

RG

UM

EN

TA

TIV

OFa

se

IEF

Fase

II

EF

Fase

IIIE

FFa

se

IVE

FM

I E

MM

II

EM

M II

I E

MA

LISE

LIN

GU

ÍST

ICA

Fase

IE

FFa

se

IIE

FFa

seII

IEF

Fase

IV

EF

M I

EM

M II

E

MM

III

EM

EA

63

- r

eco

nh

ecer

po

sicio

nam

en

tos

dis

tinto

s (e

xplíc

itos

ou

imp

lícito

s)

rela

tivo

s a

um

mesm

o t

em

a em

te

xto

s co

ntr

a-ar

gu

men

tativ

os.

EA

17-

reco

nh

ecer

est

raté

gia

s d

e im

pess

oal

izaç

ão n

um

text

o

arg

um

en

tativ

o:

uso

da

pas

siva

, da

terc

eir

a p

ess

oa

do

plu

ral e

tc.

EA

64

- r

eco

nh

ecer

recu

rso

s d

e o

rgan

izaç

ão t

óp

ica

e

do

s ar

gu

men

tos

em

um

te

xto

arg

um

en

tativ

o.

EA

18-

reco

nh

ecer

form

as v

erb

ais

de p

rese

nte

, fu

turo

do

pre

sen

te e

fu

turo

do

pre

téri

to, r

efle

tind

o s

ob

re

seu

uso

em

text

os

arg

um

en

tativ

os.

EA

65-

reco

nh

ecer

a fu

nção

do

s te

mp

os

verb

ais

(pre

sen

te, f

utu

ro

do

pre

sen

te, f

utu

ro d

e p

reté

rito

, p

rese

nte

do

su

bju

ntiv

o) em

te

xto

s ar

gu

men

tativ

os.

EA

66

- r

eco

nh

ecer

est

raté

gia

s d

e m

od

aliz

ação

no

te

xto

arg

um

en

tativ

o.

EA

19-

reco

nh

ecer

a fu

nção

d

e o

utr

os

tem

po

s ve

rbai

s (t

em

po

s d

o p

reté

rito

, fu

turo

do

p

reté

rito

, pre

sen

te d

o s

ub

jun

tivo

) em

arg

um

en

taçõ

es.

Page 46: Lingua portuguesa eja

PARÂMETROS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO

46D

ISC

UR

SO E

XP

OSI

TIV

OFa

se

IEF

Fase

II

EF

Fase

IIIE

FFa

se

IVE

FM

I E

MM

II

EM

M II

I E

MA

LISE

LIN

GU

ÍST

ICA

Fase

IE

FFa

se

IIE

FFa

seII

IEF

Fase

IVE

FM

I E

MM

II

EM

M II

I E

M

EA

67-

Ap

rop

riar

-se d

e

co

nh

ecim

en

tos

a p

artir

da

leitu

ra d

e

gên

ero

s d

a o

rdem

da

co

nst

rução

e d

a tr

ansm

issã

o d

e s

abere

s, t

ais

co

mo

de c

uri

osi

dad

es

cie

ntífi

cas

e

text

os

did

átic

os.

EA

20

- A

nal

isar

os

efe

itos

de

sen

tido

deco

rren

tes

da

pre

sen

ça

de c

on

ecto

res,

verb

os,

sin

ais

de

po

ntu

ação

e d

a n

om

inal

izaç

ão e

m

text

os

ou

seq

uên

cia

s exp

osi

tivas

.

EA

68

- r

eco

nh

ecer

a exe

mp

lificaç

ão, a

co

mp

araç

ão, a

d

esc

rição

, a d

efin

ição

, a p

erg

un

ta

ori

gin

ária

co

mo

co

nst

itutiv

os

do

te

xto

exp

osi

tivo

(ve

rbete

, text

o

de d

ivu

lgaç

ão c

ien

tífica,

text

os

did

átic

os)

.

EA

21-

reco

nh

ecer

a fu

nção

do

s ele

men

tos

de c

oesã

o c

om

o

sin

ôn

imo

s, h

iperô

nim

os,

rep

etiç

ão,

reite

ração

, co

necto

res,

pro

no

mes.

EA

69

- Id

en

tificar

efe

itos

de s

en

tido

d

o u

so d

e m

ecan

ism

os

de c

oesã

o

text

ual

em

pre

gad

os

em

um

text

o o

u

seq

uên

cia

exp

osi

tiva.

EA

22

- r

eco

nh

ecer

recu

rso

s lin

gu

ístic

os

de e

stru

tura

ção

de

en

un

cia

do

s exp

osi

tivo

s: e

sco

lha

lexi

cal

(u

so d

e t

erm

os

técn

ico

s),

est

rutu

ração

sin

tátic

a.

EA

70-

reco

nh

ecer

mecan

ism

os

de

text

ual

izaç

ão d

e d

iscu

rso

s cita

do

s o

u r

ela

tad

os

em

um

text

o o

u

seq

uên

cia

exp

osi

tiva.

EA

23

- r

eco

nh

ecer

a fu

nção

do

s ve

rbo

s d

e e

locu

ção

no

dis

cu

rso

exp

osi

tivo

: afi

rmar

, resp

on

der, f

alar

etc

.

EA

71-

reco

nh

ecer

a fu

nção

da

cita

ção

de e

specia

lista

s co

mo

fat

or

de c

red

ibili

dad

e n

o t

ext

o e

xpo

sitiv

o.

EA

24-

Iden

tificar

fo

rmas

verb

ais

qu

e in

tro

du

zem

ou

tras

vo

zes

em

se

qu

ên

cia

s exp

osi

tivas

(ve

rbo

s d

e

diz

er:

diz

er, f

alar

, afir

mar

, en

fatiz

ar,

adve

rtir,

po

nd

era

r, c

on

fiden

cia

r),

aval

ian

do

as

esc

olh

as d

ess

as

form

as v

erb

ais.

Page 47: Lingua portuguesa eja

PARÂMETROS CURRICULARES DE LíngUA PORTUgUESA

47D

ISC

UR

SO E

XP

OSI

TIV

OFa

se

IEF

Fase

II

EF

Fase

IIIE

FFa

se

IVE

FM

I E

MM

II

EM

M II

I E

MA

LISE

LIN

GU

ÍST

ICA

Fase

IE

FFa

se

IIE

FFa

seII

IEF

Fase

IVE

FM

I E

MM

II

EM

M II

I E

M

EA

72-

reco

nh

ecer

em

text

os

de

nat

ure

za e

xpo

sitiv

a: e

xpo

sição

d

o t

em

a, d

ese

nvo

lvim

en

to d

e

tóp

ico

s, c

on

clu

são

.

EA

25-

reco

nh

ecer

a fu

nção

da

pre

do

min

ância

do

tem

po

pre

sen

te

no

dis

cu

rso

exp

osi

tivo

.

EA

73-

reco

nh

ecer

a o

rdem

das

in

form

açõ

es

em

text

os

exp

osi

tivo

s:

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en

ar d

o g

era

l par

a o

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do

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o p

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o g

ran

de e

tc.

EA

74-

Iden

tificar

e a

nal

isar

esp

ecifi

cid

ades

do

text

o

exp

osi

tivo

, tai

s co

mo

: re

cu

rso

s lin

gu

ístic

os

de im

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izaç

ão,

co

nst

ruçõ

es

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s, e

stra

tég

ias

de

ind

ete

rmin

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jeito

, verb

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ess

oa

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sin

gu

lar

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ª p

ess

oa

do

p

lura

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ulá

rio

técn

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.

EA

75-

dis

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uir

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oz

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au

tor

de

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cita

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as n

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sitiv

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EA

76-

reco

nh

ecer

em

text

os

exp

osi

tivo

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rso

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e

apre

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açõ

es

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ion

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co

mo

: n

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e r

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apé,

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xes

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ivo

s etc

.

EA

77-

Iden

tificar

po

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m m

arcas

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ístic

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u g

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as e

xpre

ssas

.

Page 48: Lingua portuguesa eja

PARÂMETROS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO

48D

ISC

UR

SO IN

JUN

TIV

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CIO

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Fase

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I E

FFa

seII

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II

I EF

Fase

IV

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M II

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EA

78-

Iden

tificar

ele

men

tos

qu

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.

EA

26

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o in

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tivas

.

EA

79-

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EA

27-

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nh

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EA

80

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en

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EA

28

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eco

nh

ecer

os

efe

itos

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pro

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EA

29

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nh

ecer

o u

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co

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tivas

.

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EA

30

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reco

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jun

tivas

.

Page 49: Lingua portuguesa eja

49PARÂMETROS CURRICULARES DE LíngUA PORTUgUESA

49D

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IV

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M I

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EA

33

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EA

84

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34

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EA

85 -

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86

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36

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Page 50: Lingua portuguesa eja

PARÂMETROS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO

50D

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91-

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41

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92

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42

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reté

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perf

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EA

93

- r

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gia

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e e

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EA

43

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l e le

xical

: si

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os,

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erô

nim

os,

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ipô

nim

os,

rep

etiç

ão, r

eite

ração

.

Page 51: Lingua portuguesa eja

51PARÂMETROS CURRICULARES DE LíngUA PORTUgUESA

51Eixo 5 – LiTERATURA, ESTÉTiCAS LiTERÁRiAS E SEUS

CoNTExToS SóCio-HiSTóRiCoS

Abordar a literatura como um eixo estruturante destes

Parâmetros justifica-se pela centralidade que a leitura literária

ocupa na formação de um leitor proficiente. As expectativas de

aprendizagem listadas no eixo da Leitura, nos discursos poético

e narrativo, têm um papel fundamental nessa formação, já que,

para se promover a aproximação dos estudantes com a literatura,

é necessário que eles se tornem leitores competentes do texto

literário, um tipo de texto que costuma exigir muito de seus leitores.

desse modo, em atividades de mediação adequadas à natureza

do literário, o professor vai contribuir para a formação de leitores

capazes de interpretar metáforas poéticas, de reconhecer escolhas

estratégicas (como o narrador, o tempo verbal, a organização do

enredo etc.) utilizadas na construção do jogo narrativo, de refletir

sobre o efeito estético dessas escolhas etc. nestes parâmetros,

portanto, o trabalho voltado para letramento literário está também

contemplado no eixo da Leitura.

Entretanto, além daquelas expectativas de aprendizagem, faz-se

necessário explicitar, neste eixo específico, outras expectativas

de aprendizagem que igualmente dizem respeito à apropriação

da literatura pelos estudantes, particularmente aquelas associadas

ao desenvolvimento de capacidades necessárias à apreciação e

fruição desses textos e à descoberta da literatura como objeto

cultural e estético. todos esses aspectos envolvidos no letramento

literário devem ser objeto de um trabalho intencional desde os

anos iniciais da escolarização.

o termo “Letramento Literário” (PAuLIno, 2001, p. 56) diz respeito

a práticas que possibilitem aos leitores em formação apropriarem-

se da literatura pela vivência de experiências estéticas que lhes

revelem o valor da arte. tais experiências podem ter início em idades

Page 52: Lingua portuguesa eja

PARÂMETROS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO

52 muito precoces, quando as crianças ouvem histórias, manipulam

livros e outros materiais de leitura e observam adultos manipulando

esses mesmos materiais. Essas experiências têm uma dimensão

formadora do gosto, estimulam a curiosidade e motivam a busca

por outros textos. Entretanto, em nossa sociedade, o acesso

aos bens culturais não é igualmente distribuído pela população,

razão pela qual muitos dos estudantes travam seus contatos mais

sistemáticos com textos literários apenas quando ingressam no

ambiente escolar. daí a importância de que a escola invista, desde

o início da escolarização, na formação do leitor literário, de modo

a desenvolver sua capacidade de apreciação do texto, considerado

em sua dimensão estética.

no Ensino fundamental, muitas vezes, o texto literário é tomado

como pretexto para o trabalho com tópicos de análise linguística

ou, ainda, utilizado com o intuito de transmitir ensinamentos

morais, hábitos ou normas de conduta. Esse tipo de abordagem é

bastante prejudicial, na medida em que destitui o texto literário de

sua dimensão estética, enfraquecendo seu papel formativo, que se

exerce pela gratuidade das ações que sua apropriação proporciona.

boas práticas de letramento literário, portanto, devem ocupar-

se primordialmente do desenvolvimento do gosto pela leitura,

abrindo espaço para diálogos particularmente subjetivos com o

texto, promovendo, enfim, experiências literárias.

tendo em vista essa proposta de formação do leitor de literatura,

para além das expectativas de aprendizagem de leitura envolvidas

na apropriação do texto literário, o letramento literário requer o

desenvolvimento de atitudes que tornem possível a interação com

textos em prosa e poesia, e, para que tal interação aconteça, tais

atitudes e posturas devem ser, também, ensinadas e aprendidas.

Por essa razão, transversalmente às expectativas de aprendizagem

do letramento literário, propomos, para o Ensino fundamental,

EAs transversais que descrevem “conteúdos atitudinais”. tais

Page 53: Lingua portuguesa eja

53PARÂMETROS CURRICULARES DE LíngUA PORTUgUESA

53conteúdos sinalizam aos professores orientações acerca do tipo

de situação que devem proporcionar aos estudantes para que os

mesmos possam desenvolver habilidades envolvidas na formação

do leitor literário.

no Ensino Médio, a formação do leitor de literatura distingue-se por

envolver conhecimentos sobre a literatura – tais como metáforas,

jogos de palavras, rimas, sonoridade, estilística, estética –, mas o

ensino não pode se resumir a esses conhecimentos, como o que

hoje vem acontecendo. A esse respeito, sinalizam as orientações

Curriculares para o Ensino Médio:

Para cumprir com esses objetivos (da literatura no Ensino Médio), não

se deve sobrecarregar o aluno com informações sobre épocas, estilos,

características de escolas literárias etc., como até hoje tem ocorrido, apesar

de os PCn, principalmente o PCn+, alertarem para o caráter secundário de

tais conteúdos: “Para além da memorização mecânica de regras gramaticais

ou das características de determinado movimento literário, o aluno deve ter

meios para ampliar e articular conhecimento se competências[...]” (PCn+,

2002, p. 55). trata-se, prioritariamente, de formar o leitor literário, melhor

ainda, de “letrar” literariamente o aluno, fazendo-o apropriar-se daquilo a que

tem direito. (brASIL/MEC, 2006, p. 54)

desse modo, os conhecimentos sobre a história da literatura e

sobre os movimentos ou estéticas literárias devem subsidiar as

práticas de leitura do literário em sala de aula, possibilitando aos

jovens leitores apropriarem-se da literatura pelo reconhecimento

de seu valor como objeto cultural e identitário, mas, sobretudo,

pela vivência de experiências estéticas que lhes revelem o valor

da arte.

tradicionalmente, no Ensino Médio, as aulas de literatura têm

se resumido a aulas de historiografia, que chegam a abandonar

a leitura dos textos, apelando para resumos e adaptações que

simulam o contato com o literário, que precisa ser recuperado.

nesse sentido, o trabalho com a literatura no Ensino Médio,

reafirmamos, é indissociável do trabalho com a leitura e deve ser

Page 54: Lingua portuguesa eja

PARÂMETROS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO

54 garantido a partir de práticas comprometidas com a formação de

leitores que saibam ler literatura e gostem de ler literatura.

o eixo Literatura, Estéticas Literárias e seus Contextos Sócio-

Históricos complementa essa formação, indicando a importância

de se considerar o momento histórico de produção dos textos,

reconhecendo a literatura como elemento da cultura, da história

e da identidade brasileira. o trabalho mais relevante, no entanto,

a ser feito para a promoção do letramento literário de jovens e

adultos é o de proporcionar a eles uma experiência de leitura que

permita descobrir o prazer do contato com uma obra de arte e

também a descoberta da atualidade da literatura e de sua condição

de nos revelar conhecimentos sobre o humano, fundamentais à

formação dos jovens.

Page 55: Lingua portuguesa eja

PARÂMETROS CURRICULARES DE LíngUA PORTUgUESA

55Q

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5 –

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Fase

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EA

1- In

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las,

po

em

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tos

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s, c

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EA

1- f

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iblio

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EA

2-

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nal

.

EA

2-

freq

uen

tar

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lico

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itura

(b

iblio

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blic

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EA

3-

Ap

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rim

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ilíst

ico

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as.

EA

3-

bu

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tras

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mesm

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r.

EA

4-

Est

abele

cer

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çõ

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de

inte

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e e

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EA

4-

bu

scar

dife

ren

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m m

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em

a.

EA

5-

Ap

recia

r ele

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EA

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EA

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.

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10-

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ren

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terá

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Page 56: Lingua portuguesa eja

PARÂMETROS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO

56E

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I EF

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EA

12-

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min

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13-

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14-

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mo

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.

EA

15-

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res

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EA

16-

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EA

17-

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cas

.

Page 57: Lingua portuguesa eja

57PARÂMETROS CURRICULARES DE LíngUA PORTUgUESA

57E

XP

EC

TA

TIV

AS

DE

AP

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IZA

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Fase

II E

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EA

20

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21-

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22

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23

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ela

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29

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neo

s.

Page 58: Lingua portuguesa eja

PARÂMETROS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO

58 Eixo 6 – ESCRiTA

A concepção que orienta a organização do eixo Escrita é a de

linguagem como forma de interação. A escrita é tomada, assim

como a leitura, em sua dimensão discursiva, como forma de

representação da linguagem oral, estruturada a partir de situações

comunicativas reais e contextualizadas. desse modo, as propostas

de escrita se organizam tendo como referência os gêneros

textuais, orientação convergente com os Parâmetros Curriculares

nacionais de Língua Portuguesa.

A noção de gênero do discurso é desenvolvida por Mikhail bakhtin

que afirma que “cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos

relativamente estáveis de enunciados, sendo isso que denominamos

gêneros do discurso.” (1997, p. 279). os gêneros do discurso se

materializam na forma de textos, orais ou escritos.

Abordar a escrita, na perspectiva dos gêneros textuais, requer a

criação, no espaço de sala de aula, de situações comunicativas

reais, nas quais a linguagem escrita se constitua numa forma

de interação entre os sujeitos. Assim, o que se espera não é

meramente uma reflexão sobre a estrutura dos gêneros, mas uma

apropriação dos mesmos pelos estudantes, tendo como referência

o seu funcionamento em situações reais de comunicação. tal

apropriação ocorre pelo reconhecimento da especificidade da

situação comunicativa que dá origem ao gênero. os interlocutores

que participam da situação, a intenção comunicativa, o tema a ser

abordado, o suporte no qual se espera que o texto circule são fatores

determinantes da forma de organização do gênero.

o cotidiano da escola, de modo geral, e da sala de aula, em particular,

é rico em situações nas quais a linguagem escrita se faz presente

de forma significativa; a transmissão de avisos e comunicados,

o registro de rotinas, a troca de informações, dentre outras, são

Page 59: Lingua portuguesa eja

59PARÂMETROS CURRICULARES DE LíngUA PORTUgUESA

59situações que dão origem e sentido à circulação de bilhetes, placas

de sinalização, além de textos literários, informativos, didáticos.

Além das situações internas ao contexto escolar, é desejável que

se criem outras que promovam a comunicação entre a escola

e o espaço extraescolar, trazendo os temas que circulam em

diferentes mídias e que despertam curiosidade e interesse dos

estudantes para serem conhecidos e discutidos, possibilitando-

lhes uma efetiva inserção nos diferentes contextos sociais onde a

leitura e a escrita se fazem presentes e, portanto, permitindo-lhes

o exercício de uma cidadania plena.

A apropriação dos gêneros textuais e a possibilidade de produção

dos mesmos se dá à medida que os estudantes vivenciam situações

mediadas pelo texto escrito e são levados a refletir sobre a

especificidade dessas situações e a correspondente especificidade

da estrutura dos textos nelas produzidos. tais especificidades

determinam as escolhas sintáticas e lexicais mais adequadas e

estão condicionadas ao domínio de um repertório de gêneros

pelos estudantes, sendo tarefa da escola a progressiva ampliação

desse repertório. nos anos iniciais do Ensino fundamental, a

produção escrita deve estar vinculada àquelas situações ligadas

às esferas da vida social mais próximas ao estudante, nas quais o

grau de formalidade é pequeno. Progressivamente, esse repertório

deve ir se ampliando àquelas esferas mais distantes das situações

cotidianas e nas quais há, também, maior nível de formalidade.

Quando chegam à escola, os jovens e adultos já dominam

vários gêneros na modalidade oral, sua estrutura e função

comunicativa. É a partir desse repertório inicial que têm início as

primeiras produções escritas, mas, para que as mesmas possam

ser aprimoradas, é necessário que os estudantes circulem por

outras esferas de produção da língua, nas quais estejam em jogo

diferentes modos de dizer ou atitudes enunciativas. Esses modos

de dizer se materializam em sequências enunciativas, a que

Page 60: Lingua portuguesa eja

PARÂMETROS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO

60 chamamos tipos, que compõem os diferentes gêneros textuais.

Ao contrário dos gêneros, que são tantos quantas são as diferentes

esferas da vida social que dão origem a enunciados orais ou

escritos, os tipos se apresentam em número reduzido: narrativo,

expositivo, argumentativo, descritivo, instrucional ou injuntivo,

relato. Cada um dos tipos tem uma estrutura linguística peculiar

e é graças a essa estrutura que os objetivos comunicativos dos

diferentes gêneros podem ser alcançados. Por essa razão, na

presente proposta curricular, o eixo Escrita se organiza a partir do

tópico Procedimentos de Escrita em diferentes discursos e dos

discursos narrativo, argumentativo, expositivo, de relato, descritivo

e instrucional/injuntivo.

o tópico Procedimentos de Escrita reúne expectativas de

aprendizagem necessárias à produção de textos considerando

a situação comunicativa, os interlocutores e o tema em pauta.

São descritas, ainda, as expectativas de aprendizagem relativas

ao desenvolvimento de habilidades que permitem ao escritor

estabelecer, de forma adequada, as relações internas ao texto,

entre as partes que o constituem.

Page 61: Lingua portuguesa eja

PARÂMETROS CURRICULARES DE LíngUA PORTUgUESA

61Q

uad

ro E

IXo

6 –

ESC

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Fase

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Fase

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IV

EF

M I

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III

EM

EA

1- P

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EA

1- u

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2-

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EA

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EA

2-

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EA

4-

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EA

3-

Est

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o

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necto

res,

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s d

e

refe

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EA

5-

util

izar

recu

rso

s g

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, le

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s), o

rto

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rro

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EA

4-

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em

a.

EA

6-

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s e n

ão

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na

pro

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ção

de t

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os

de

dife

ren

tes

gên

ero

s.

Page 62: Lingua portuguesa eja

PARÂMETROS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO

62P

roce

dim

ento

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e es

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I EF

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zir

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s d

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ão.

EA

7- r

eco

nh

ecer

rela

çõ

es

de

co

nco

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cia

en

tre o

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o e

o s

uje

ito

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ma

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ção

, refle

tind

o s

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fu

ncio

nam

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to s

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líng

ua.

EA

8-

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pre

gar

reg

ras

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co

rdân

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ve

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, do

s g

ên

ero

s d

a esf

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blic

a n

a p

rod

ução

de t

ext

os

esc

rito

s.

EA

9-

reco

nh

ecer

rela

çõ

es

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sub

ord

inaç

ão e

ntr

e o

su

bst

antiv

o e

se

us

dete

rmin

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s (a

rtig

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ron

om

e,

nu

mera

l, ad

jetiv

o, l

ocu

ção

ad

jetiv

a),

refle

tind

o s

ob

re o

fu

ncio

nam

en

to

sin

tátic

o d

a lín

gu

a.

EA

10-

Em

pre

gar

reg

ras

de

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nco

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cia

no

min

al, d

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gên

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a n

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rod

ução

de

text

os

esc

rito

s.

EA

6-

Co

nst

ruir

p

arág

rafo

s q

ue

apre

sen

tem

u

nid

ades

de

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tido

d

e

aco

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co

m

as

esp

ecifi

cid

ades

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gên

ero

.

EA

11-

reco

nh

ecer

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lação

en

tre

verb

o/n

om

e

e

seu

s co

mp

lem

en

tos

(tra

nsi

tivid

ade v

erb

al e

no

min

al).

EA

12-

Em

pre

gar

re

gra

s d

e

reg

ên

cia

ve

rbal

e n

om

inal

, d

os

gên

ero

s d

a esf

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p

úb

lica,

na

pro

du

ção

de t

ext

os

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rito

s.

EA

7-

Art

icu

lar

na

co

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rução

d

e

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os

de d

ifere

nte

s g

ên

ero

s id

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s cen

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ecu

nd

ária

s.

EA

13-

Em

pre

gar

re

gra

s d

e

co

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ão

pro

no

min

al,

do

s g

ên

ero

s d

a esf

era

p

úb

lica,

na

pro

du

ção

de t

ext

os

esc

rito

s.

EA

8-

Ela

bo

rar

títu

los

adeq

uad

os

às

esp

ecifi

cid

ades

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gên

ero

. E

A14

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lecio

nar

si

nai

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po

ntu

ação

p

ara

est

abele

cer

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esã

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ext

ual

.

EA

9-

revi

sar

e

reesc

reve

r te

xto

s co

nsi

dera

nd

o

cri

téri

os

dis

cu

rsiv

os,

lin

gu

ístic

os

e g

ram

atic

ais.

EA

15-

Em

pre

gar

o

re

gis

tro

lin

gu

ístic

o

(to

m m

ais

ou

men

os

form

al)

adeq

uad

o

a d

ete

rmin

ada

situ

ação

co

mu

nic

ativ

a.

Page 63: Lingua portuguesa eja

PARÂMETROS CURRICULARES DE LíngUA PORTUgUESA

63P

roce

dim

ento

s d

e es

crit

a em

d

ifer

ente

s d

iscu

rso

sFa

se

I EF

Fase

IIE

FFa

se

IIIE

FFa

se

IVE

F M

I E

MM

II

EM

M II

I E

MA

LISE

LIN

GU

ÍST

ICA

Fase

I E

FFa

seII

EF

Fase

II

IEF

Fase

IV

EF

M I

EM

M II

E

MM

III

EM

EA

10-

Pro

du

zir

text

o,

na

mo

dal

idad

e

esc

rita

, p

or

meio

de r

ete

xtu

aliz

ação

em

div

ers

os

gên

ero

s.

EA

16

- E

mp

reg

ar

adeq

uad

amen

te

co

nju

nçõ

es

(ad

ição

, o

po

sição

, cau

sa,

final

idad

e),

pro

no

mes

rela

tivo

s e d

em

ais

recu

rso

s lin

gu

ístic

os

qu

e

artic

ula

m

en

un

cia

do

s d

o t

ext

o.

EA

11-

util

izar

, d

e

form

a ad

eq

uad

a,

os

dis

cu

rso

s d

ireto

e

ind

ireto

n

a p

rod

ução

d

e

text

os

de

dife

ren

tes

gên

ero

s.

EA

17-

util

izar

as

reg

ras

de o

rto

gra

fia e

ac

en

tuaç

ão g

ráfic

a o

ficia

is.

EA

12-

Ela

bo

rar

text

os

con

sid

era

nd

o

os

seg

uin

tes

crité

rios

de

coerê

nci

a:

un

idad

e

tem

átic

a,

rele

vân

cia

info

rmat

iva,

p

rog

ress

ão,

não

co

ntr

adiç

ão.

Page 64: Lingua portuguesa eja

PARÂMETROS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO

64D

ISC

UR

SO N

AR

RA

TIV

OFa

seIE

FFa

seII

EF

Fase

IIIE

FFa

seIV

EF

M I

EM

M II

E

MM

III

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AN

ÁLI

SE L

ING

UÍS

TIC

AFa

se

IEF

Fase

II

EF

Fase

II

IEF

Fase

IV

EF

M I

EM

M II

E

MM

III

EM

EA

13-

util

izar

o d

iscu

rso

direto

em

se

qu

ên

cia

s n

arra

tivas

par

a in

tro

du

zir

a fa

la d

e p

ers

on

agen

s.

EA

18-

Em

pre

gar

ad

eq

uad

amen

te

ele

men

tos

ling

uís

tico

s d

e t

em

po

e

esp

aço

qu

e m

ateri

aliz

am o

en

red

o

em

nar

rativ

as (ve

rbo

s, a

dvé

rbio

s,

adju

nto

s ad

verb

iais

, ora

çõ

es

sub

ord

inad

as a

dve

rbia

is).

EA

14-

Co

nst

ruir

de f

orm

a ad

eq

uad

a o

s ele

men

tos

da

nar

rativ

a –

pers

on

agem

, tip

o

de n

arra

do

r, e

spaç

o, t

em

po

, en

red

o –

na

pro

du

ção

de g

ên

ero

s te

xtu

ais

tais

co

mo

co

nto

s, t

ext

os

ficcio

nai

s d

ivers

os.

EA

15-

Co

nst

ruir

de f

orm

a ad

eq

uad

a o

s ele

men

tos

da

nar

rativ

a –

p

ers

on

agem

, tip

o d

e n

arra

do

r,

esp

aço

, tem

po

, en

red

o –

na

pro

du

ção

de c

rôn

icas

.

EA

16-

Pro

du

zir

text

os

nar

rativ

os

de

gên

ero

s d

ivers

os

qu

e a

pre

sen

tem

as

par

tes

est

rutu

ran

tes

do

en

red

o:

intr

od

ução

, co

mp

licaç

ão, d

esf

ech

o.

DIS

CU

RSO

AR

GU

ME

NT

AT

IVO

Fase

IE

FFa

se

IIE

Fase

II

IEF

Fase

IV

EF

M I

EM

M II

E

MM

III

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AN

ÁLI

SE L

ING

UÍS

TIC

AFa

se

IEF

Fase

II

EF

Fase

II

IEF

Fase

IV

EF

M I

EM

M II

E

MM

III

EM

EA

17-

Exp

ress

ar o

pin

ião

na

pro

du

ção

de g

ên

ero

s te

xtu

ais

qu

e

req

ueir

am o

uso

de e

stra

tég

ias

de c

on

ven

cim

en

to d

o le

itor

(pro

pag

and

as, r

ese

nh

as, c

arta

s d

e

leito

r, e

dito

rial

, art

igo

de o

pin

ião

, d

eb

ate).

EA

19-

util

izar

ele

men

tos

mo

dal

izad

ore

s, v

erb

os

intr

od

uto

res

de o

pin

ião

na

pro

du

ção

de

seq

uên

cia

s ar

gu

men

tativ

as.

EA

18-

defe

nd

er

um

po

nto

de

vist

a u

tiliz

and

o d

ivers

os

tipo

s d

e

arg

um

en

tos

(evi

dên

cia

s d

a re

alid

ade,

dad

os

est

atís

tico

s, a

rgu

men

to

de a

uto

rid

ade, e

xem

plifi

caç

ão,

alu

são

his

tóri

ca)

EA

20

- u

tiliz

ar 1

ª o

u 3

ª p

ess

oa

dep

en

den

do

do

ob

jetiv

o a

lmeja

do

n

a ar

gu

men

tação

.

Page 65: Lingua portuguesa eja

PARÂMETROS CURRICULARES DE LíngUA PORTUgUESA

65D

ISC

UR

SO A

RG

UM

EN

TA

TIV

OFa

se

IEF

Fase

II

EFa

se

IIIE

FFa

se

IVE

F M

I E

MM

II

EM

M II

I E

MA

LISE

LIN

GU

ÍST

ICA

Fase

IE

FFa

se

IIE

FFa

se

IIIE

FFa

se

IVE

F M

I E

MM

II

EM

M II

I E

M

EA

19-

Ela

bo

rar

text

os

da

ord

em

d

o a

rgu

men

tar

em

qu

e s

eja

m

apre

sen

tad

os

tese

e a

rgu

men

tos;

p

osi

cio

nam

en

to, p

on

to d

e v

ista

e

resp

ectiv

as ju

stifi

cat

ivas

.

EA

21-

Iden

tificar

e r

eco

nh

ecer

a fu

nção

de r

ecu

rso

s d

e m

od

aliz

ação

n

o t

ext

o a

rgu

men

tativ

o:

uso

do

fu

turo

do

pre

téri

to, e

xpre

ssõ

es

adve

rbia

is, v

oz

pas

siva

do

verb

o,

pre

sen

te d

o s

ub

jun

tivo

etc

.

EA

20

- u

tiliz

ar d

ifere

nte

s est

raté

gia

s ar

gu

men

tativ

as:

inte

rtext

ual

idad

e

(cita

ção

, ep

ígra

fe e

tc.);

exe

mp

lificaç

ão, r

ela

tos

etc

.

EA

21-

Ela

bo

rar, a

par

tir d

e u

m

po

sicio

nam

en

to e

xpre

sso

em

ou

tro

te

xto

, um

a co

ntr

a-ar

gu

men

tação

.

EA

22

- u

tiliz

ar d

ifere

nte

s fo

rmas

d

e c

om

po

sição

de p

arág

rafo

s:

ord

en

ação

po

r en

um

era

ção

, p

or

co

ntr

aste

, po

r cau

sa-

co

nse

qu

ên

cia

etc

.

EA

23

- u

tiliz

ar m

arcad

ore

s d

iscu

rsiv

os

de o

rgan

izaç

ão t

óp

ica

de

cad

a p

arág

rafo

do

text

o.

EA

24-

util

izar

léxi

co

ad

eq

uan

do

qu

e

gar

anta

exp

licitu

de e

exp

ress

ivid

ade

à ar

gu

men

tação

.

Page 66: Lingua portuguesa eja

PARÂMETROS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO

66D

ISC

UR

SO E

XP

OSI

TIV

OFa

se

IEF

Fase

II

EF

Fase

II

IEF

Fase

IV

EF

M I

EM

M II

E

MM

III

EM

AN

ÁLI

SE L

ING

UÍS

TIC

AFa

se

IEF

Fase

II

EF

Fase

II

IEF

Fase

IV

EF

M I

EM

M II

E

MM

III

EM

EA

25-

An

alis

ar c

on

ceito

s e/o

u

ideia

s n

a p

rod

ução

de t

ext

os

ou

se

qu

ên

cia

s exp

osi

tivas

. (ve

rbete

, ar

tigo

s d

e d

ivu

lgaç

ão c

ien

tífica,

text

o

de li

vro

did

átic

o, r

ela

tóri

o, r

esu

mo

, si

no

pse

, fo

lder, c

om

un

icad

o

esc

ola

r).

EA

22

- u

tiliz

ar a

s est

raté

gia

s d

e

imp

ess

oal

izaç

ão (p

ron

om

es

de

3ª.

pess

oa,

verb

os

no

pre

sen

te)

pert

inen

tes

ao t

ext

o e

xpo

sitiv

o.

EA

26

- Si

nte

tizar

co

nceito

s e/o

u

ideia

s n

a p

rod

ução

de t

ext

os

ou

se

qu

ên

cia

s exp

osi

tivas

. (ve

rbete

, ar

tigo

s d

e d

ivu

lgaç

ão c

ien

tífica,

text

o

de li

vro

did

átic

o, r

ela

tóri

o, r

esu

mo

, si

no

pse

, fô

lder, c

om

un

icad

o

esc

ola

r).

EA

27-

org

aniz

ar a

deq

uad

amen

te

os

tóp

ico

s e s

ub

tóp

ico

s ao

pro

du

zir

text

os

ou

seq

uên

cia

s exp

osi

tivas

.

EA

28

- E

lab

ora

r re

sum

os

e e

squ

em

as

de a

rtig

os

de d

ivu

lgaç

ão c

ien

tífica,

te

xto

s d

idát

ico

s etc

.

DIS

CU

RSO

INJU

NT

IVO

/IN

STR

UC

ION

AL

Fase

IE

FFa

se

IIE

FFa

se

IIIE

FFa

se

IVE

F M

I E

MM

II

EM

M II

I E

MA

LISE

LIN

GU

ÍST

ICA

Fase

IE

FFa

se

IIE

FFa

se

IIIE

FFa

se

IVE

F M

I E

MM

II

EM

M II

I E

M

EA

29

- o

rden

ar s

eq

uen

cia

lmen

te

pre

scri

çõ

es

de c

om

po

rtam

en

tos

ou

açõ

es

na

pro

du

ção

de t

ext

os

ou

se

qu

ên

cia

s in

jun

tivo

/in

stru

cio

nai

s (r

eg

ras

em

gera

l, ac

ord

os

did

átic

os,

“c

om

bin

ado

s”, r

eg

ras

de jo

go

, m

anu

ais

de in

stru

ção

, receita

s cu

linár

ias,

reg

ula

men

tos)

.

EA

23

- Se

lecio

nar

verb

os

no

im

pera

tivo

infin

itivo

ou

fu

turo

d

o p

rese

nte

.

EA

24-

util

izar

art

icu

lad

ore

s ad

eq

uad

os

(to

pic

aliz

ação

, en

um

era

ção

, hie

rarq

uiz

ação

) ao

en

cad

eam

en

to d

e p

resc

riçõ

es.

EA

25-

util

izar

ele

men

tos

mo

dal

izad

ore

s (“

cas

o q

ueir

a”, “

se

necess

ário

”, “s

e p

oss

ível”)

par

a m

inim

izar

o t

om

imp

osi

tivo

de

text

os

inju

ntiv

os

de a

co

rdo

co

m a

in

ten

ção

co

mu

nic

ativ

a.

Page 67: Lingua portuguesa eja

PARÂMETROS CURRICULARES DE LíngUA PORTUgUESA

67D

ISC

UR

SO D

ESC

RIT

IVO

Fase

IE

FFa

se

IIE

FFa

se

IIIE

FFa

se

IVE

F M

I E

MM

II

EM

M II

I E

MA

LISE

LIN

GU

ÍST

ICA

Fase

IE

FFa

se

IIE

FFa

se

IIIE

FFa

se

IVE

F M

I E

MM

II

EM

M II

I E

M

EA

30

- A

pre

sen

tar

pro

pri

ed

ades,

q

ual

idad

es,

ele

men

tos

co

mp

on

en

tes

de p

ers

on

agen

s,

esp

aço

s, e

m s

eq

uên

cia

s d

esc

ritiv

as

de g

ên

ero

s co

mo

: co

nto

s, f

ábu

las,

le

nd

as, n

arra

tivas

div

ers

as, b

iog

rafia

, b

iog

rafia

ro

man

cead

a, n

otíc

ia,

rep

ort

agem

, ró

tulo

s, c

urr

ícu

lo, fi

ch

as

de in

scri

ção

, fo

rmu

lári

os.

EA

26

- u

tiliz

ar a

deq

uad

amen

te

verb

os

de e

stad

o o

u s

ituaç

ão e

aq

uele

s q

ue in

dic

am p

rop

ried

ades,

q

ual

idad

es,

atit

ud

es

no

s te

mp

os

pre

sen

te (co

men

tári

o) o

u im

perf

eito

(r

ela

to) e a

rtic

ula

do

res

de e

spaç

o e

si

tuaç

ão.

EA

27-

util

izar

ad

jetiv

ação

n

as d

esc

riçõ

es.

DIS

CU

RSO

DE

RE

LA

TO

Fase

I E

FFa

seII

EF

Fase

II

IEF

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IV

EF

M I

EM

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E

MM

III

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AN

ÁLI

SE L

ING

UÍS

TIC

AFa

se

IEF

Fase

II

EF

Fase

II

IEF

Fase

II

VE

FM

I E

MM

II

EM

M II

I E

M

EA

31-

Pro

du

zir

text

os

co

m

ob

jetiv

idad

e, r

ela

tan

do

fat

os

ou

aco

nte

cim

en

tos

vivi

do

s o

u

oco

rrid

os

em

dete

rmin

ado

tem

po

e/

ou

lug

ar e

m g

ên

ero

s co

mo

: re

lato

d

e v

iag

em

, rela

to d

e e

xperi

ên

cia

, cas

o, n

otíc

ia, r

ep

ort

agem

, bio

gra

fia,

dep

oim

en

to, r

ela

tóri

o.

EA

28

- u

tiliz

ar a

deq

uad

amen

te

verb

os

de a

ção

no

s te

mp

os

do

m

od

o in

dic

ativ

o e

mar

cad

ore

s te

mp

ora

is, t

ais

co

mo

“m

ais

tard

e”,

“dep

ois

”, “a

s”, d

en

tre o

utr

os,

na

co

nst

rução

de s

eq

uên

cia

s d

e r

ela

to.

DIS

CU

RSO

PO

ÉT

ICO

Fase

I E

FFa

se

II E

FFa

se

IIIE

FFa

se

IVE

F M

I E

MM

II

EM

M II

I E

MA

LISE

LIN

GU

ÍST

ICA

Fase

IE

FFa

se

IIE

FFa

se

IIIE

FFa

se

IVE

FM

I E

MM

II

EM

M II

I E

M

EA

32

- E

xpre

ssar

sen

timen

tos,

em

oçõ

es,

vis

ões

de m

un

do

a p

artir

d

a co

nst

rução

de p

oem

as (p

oesi

a p

op

ula

r, m

eia

qu

adra

, qu

adri

nh

as,

par

len

das

, acró

stic

os)

e p

oem

as d

e

vers

o li

vre.

EA

29

- u

tiliz

ar, q

uan

do

dese

jad

o,

a ve

rsifi

caç

ão, r

imas

, alit

era

çõ

es,

fig

ura

s d

e li

ng

uag

em

co

mo

m

etá

fora

s n

a co

nst

rução

do

te

xto

po

étic

o.

EA

30

- u

tiliz

ar, q

uan

do

dese

jad

o,

recu

rso

s g

ráfic

os

e d

e d

isp

osi

ção

do

te

xto

em

dife

ren

tes

sup

ort

es.

Page 68: Lingua portuguesa eja

PARÂMETROS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO

68

REfERêncIaS

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AntunES, I. Muito além da gramática: por um ensino de línguas sem pedras no caminho. São Paulo: Parábola Editorial, 2007.

AntunES, I. Língua, texto e ensino: outra escola possível. São Paulo: Parábola Editorial, 2009.

AntunES, I. Análise de textos: fundamentos e práticas. São Paulo: Parábola Editorial, 2010.

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brASIL/MEC. Secretaria de Educação fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: primeiro e segundo ciclos do Ensino Fundamental: Língua Portuguesa/Secretaria de Educação fundamental. brasília: MEC/SEf, 1997.

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brASIL/MEC. Secretaria de Educação fundamental. Linguagens, códigos e suas tecnologias / Secretaria de Educação básica. – brasília: Ministério da Educação, 2006. (orientações curriculares para o Ensino Médio; vol. 1)

brASIL/MEC. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e tecnológica (Semtec). PCN + Ensino Médio: orientações educacionais

Page 69: Lingua portuguesa eja

69PARÂMETROS CURRICULARES DE LíngUA PORTUgUESA

69complementares aos Parâmetros Curriculares nacionais. brasília: MEC/Semtec, 2002.

CAStILHo. A. t. A língua falada no ensino de português. 2 ed. São Paulo: Contexto, 2000.

CoSSon, r. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2007.

dIonÍSIo, A. P. ; MACHAdo, A. r. ; bEZErrA, M. A. Gêneros textuais e ensino. 2 ed. rio de Janeiro: Lucerna, 2003.

EVAnGELIStA, A. A. M. et al. (org.) A escolarização da leitura literária. o jogo do livro infantil e juvenil. 2 ed. belo Horizonte: Autêntica, 2006.

fÁVEro, L. L.; AndrAdE, M. L. C. V. o.; AQuIno, Z. G. o. Oralidade e escrita: perspectivas para o ensino de língua materna. 5 ed. São Paulo: Cortez, 2005.

fErrEIro, E.; tEbEroSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991.

GErALdI, J. V. O texto na sala de aula: leitura e produção. 2 ed. Cascavel: Assoeste, 1984.

KLEIMAn, A. b. Oficina de leitura. teoria e Prática. São Paulo: Pontes, 1992.

KLEIMAn, A. b. (org). Os significados do letramento. Campinas: Mercado de Letras, 1995.

KLEIMAn, A. b. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 10 ed. São Paulo: Pontes, 2007.

KLEIMAn, A. b. ; MorAES, S. E. Leitura e interdisciplinaridade: tecendo redes nos projetos da escola. Campinas, Mercado de Letras, 1999. (Coleção ideias sobre a linguagem)

KoCH, I. V. A inter-ação pela linguagem. São Paulo: Contexto, 1992.

KoCH, I. V.; ELIAS, V. M. Ler e compreender: os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2006.

MArCuSCHI, L. A. A língua falada e o ensino de português. 6º Congresso de Língua Portuguesa – PuC-SP, 1996. (mimeo).

MArCuSCHI, L. A. Concepção de língua falada nos manuais de português de 1º e 2º graus: uma visão crítica. 49ª rEunIão AnuAL dA SbPC. belo Horizonte, julho de 1997.

MArCuSCHI, L. A. Da fala para a escrita. Atividades de retextualização. São Paulo: Cortez, 2001.

Page 70: Lingua portuguesa eja

PARÂMETROS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO

70 MArCuSCHI, L. A. oralidade e ensino de língua: uma questão pouco “falada”. In: dIonÍSIo, A. P. ; bEZErrA, M. A. O livro didático de português: múltiplos olhares. 2 ed. rio de Janeiro: Lucerna, 2003.

MArCuSCHI, L. A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008.

MEndonçA, M. Análise linguística no Ensino Médio: um novo olhar, um outro objeto. In: bunZEn, C.; MEndonçA, M. (org.) Português no Ensino Médio e formação do professor. São Paulo: Parábola Editorial, 2006.

MEurEr, J. L.; bonInI, A.; MottA-rotH, d. Gêneros: teorias, métodos, debates. São Paulo: Parábola Editorial, 2005.

MorAES, A. G. Ortografia: ensinar e aprender. 4 ed. São Paulo: Ática, 2002.

MorAES, A. G. (org). O aprendizado da ortografia. 3 ed. belo Horizonte: Autêntica, 2003.

nEVES, M. H. M. Que gramática estudar na escola? São Paulo: Contexto, 2003.

PAuLIno, M. G. r. Letramento literário: por vielas e alamedas. Revista da FACED/UFBA, Salvador, n.5, 2001.

PErInI, M. A. objetivos do estudo da gramática. In: Gramática descritiva do português. São Paulo: Ática, 1995.

roJo, r. (org). A prática de linguagem em sala de aula: praticando os PCns. São Paulo: EduC; Campinas: Mercado de Letras, 2000.

roJo, roxane. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola, 2009.

SCHnEuWLY, b. e doLZ, J. (tradução e organização roxane rojo e Glaís Sales Cordeiro). Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004.

SIGnorInI, I. (org). Investigando a relação oral/escrito e as teorias do letramento. Campinas: Mercado de Letras, 2001.

SoArES, M. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. In: Revista Brasileira de Educação. jan/abr, 2004. p.5-17.

SoArES, M. Letramento: um tema em três gêneros. 2 ed. belo Horizonte: Autêntica, 2001.

SoArES, M. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 2003.

trAVAGLIA, L. C. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática no 1º e 2º graus. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2000.

Page 71: Lingua portuguesa eja

71PARÂMETROS CURRICULARES DE LíngUA PORTUgUESA

71

cOlaBORadORES

Contribuíram significativamente para a elaboração dos Parâmetros

Curriculares de Língua Portuguesa EJA os professores, monitores

e representantes das Gerências regionais de Educação listados a

seguir, merecedores de grande reconhecimento.

PROFESSORES:

Adaivam Sousa LucasAdna Maria rodriguesAdriana Alvim VazAldemir Pereira de Paiva MarinhoAldenize Maria Silva de barrosAline oliveira MarquesAlmeri freitas de SouzaAna Celia de SouzaAna debora Menezes Lima de oliveiraAna Virginia Soares CavalcantiAndrea Spinelli da Silva SousaAndreia Magna Cavalcanti de SiqueiraAngela Maria ferreira de SouzaAnna Elizabeth Gomes da SilvaAntonia de Sousa Lima oliveiraAvanyr Maria Velozobeatriz de Cassia da SilvaCarla Alexsandra Sena SouzaCarlinda Maria da SilvaCicero batista da SilvaCirzirnande ferreira de AraujoClaudia ramos de AndradeClotilde Soares de CastroCristiane Alves de AlmeidaCristiane Valeria de oliveira Lira de Limadacymar thome da rochadaiana Zenilda Moreiradamiana Gletsan furtado de Araujodiana Gomes ferreiradionice Josefa Soares de MouraEdigilson ferreira de AlbuquerqueEdiva de LimaEdjane Amara SilveiraEdson Gomes de QueirozEdvan Gomes de oliveiraElenilda Maria Silva de oliveiraEliane de Araujo Soares

Elisa Solange Vasconcelos MarquesEnilda Araujo ramos de AlbuquerqueEster Coelho AlvesEster da Silva JuremaEvaneide Almeida Alves dinizEvaneide ferreira de Almeida barrosflavia Luiza da Silva batistafrancicleide Gomes Antunesfrancisca romana braga fernandesfrancisca Salvani ramosfrancleide Maria da SilvaGeraldo barros batistaGilvany Maria de MeloGilvete Lima feitozaHelaine de fatima Leite MachadoIvaneide Paula da SilvaIvonete Alves MatiasJaciara Gomes barbosa de MeloJacqueline de LimaJasiel tavares da SilvaJose Aparecido de SouzaJose Jorge da SilvaJose osmar da Silva brandaoJose ricardo Lins MedeirosJoseane Ana bezerraJoselito nogueira LopesJoselma Maria Alves de SouzaJucileide Maria de SouzaJussicle felix dos SantosLadjane ferreira MacielLaeiguea bezerra de SouzaLeandro Peixoto da PazLeide Chelly diniz PereiraLeide Lourdes de Moraes MeloLenilda Leal da Silva LimaLindaci Maria Vieira de AlmeidaLindomarcos Pacheco ramos

os nomes listados nestas páginas não apresentam sinais diacríticos, como cedilha e acentuação gráfica, porque foram digitados em sistema informatizado cuja base de dados não contempla tais sinais.

Page 72: Lingua portuguesa eja

PARÂMETROS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO

72 Lucia bernadete de Araujo LyraLucinda Maria CordeiroLucineide Maria da SilvaLuiz Carlos Carvalho de CastroLuiz damiao da SilvaLuliana Silva SantosMarcia Maria AndradeMaria da Conceicao Lino britoMaria da Conceicao Viana ZobyMaria da Paz tabosa SilvaMaria das Gracas AndradeMaria das Gracas Silva MeloMaria de fatima dos Santos LimaMaria de Lourdes bezerraMaria de Lourdes ferreira MonteiroMaria do Carmo SilvaMaria do Socorro diniz SilvaMaria do Socorro ferreira da SilvaMaria francisca de Siqueira MartinsMaria Geusinha nunes SobreiraMaria Ijaci Gomes CorreiaMaria Isabel Pessoa da SilvaMaria Luci de LiraMaria Lucia de AlbuquerqueMaria Lucilene dos SantosMaria Luzinete Marques PereiraMaria tania Goncalves netoMaria Zenilda da CruzMarina Mariano da Silva

Marta barbosa travassosMarta de betania MalaquiasMirian Leite Gomesnadja Maria Luciane da Silvaolegaria Maria de oliveira SilvaPalloma Carla da Silva MangabeiraPatricia barbosa Marques de SouzaPatricia Kalline ferreira PatriotaPatricia Marta rosa dantasPedro neto rodriguesrita de Cassia nascimento Correiarita de Cassia Silvestre Guerrarosely Maria de Lima Azevedorosilene Maria de Moraes Silvarosilma barros do nascimentorosimar fernandes de Sarosimere Costa Pereiraroza Maria Gomes Silva de LucenaSimone Lima Alves PequenoSueli Cristina de Araujo fragosoteresinha de deus LimaValdeir Vieira MartinsVandeleia Pereira delmondes CordeiroVera Lucia Siqueira da SilvaVeronica Maria toscano de MeloViviane da Silva GomesWilian oliveira SantosWilliams Siqueira da SilvaZilmar ferreira da Silva

MONITORES:

Adalva Maria nascimento Silva de AlmeidaAdeilda Moura de Araujo barbosa VieiraAdriano Sobral da SilvaAna Lucia oliveiraAna Paula bezerra da SilvaAndreza Pereira da SilvaAndrezza Pessoa Affonso ferreira CorreiaAngela Chrystiane oliveira fernandesbetania Pinto da SilvaCarlos George Costa da SilvaCelita Vieira rochaCicera roseana Alves falcaoClara Maria de Lima CostaClaudia Costa dos SantosClaudines de Carvalho MendesCleiton de Almeida SilvaCristiane Marcia das Chagasdaniella Cavalcante Silvadebora Maria de oliveiradeborah Gwendolyne Callender francadiana Lucia Pereira de Liradiego Santos Marinhodulcineia Alves ribeiro tavaresEmmanuelle Amaral MarquesGenecy ramos de brito e LimaGilmar Herculano da SilvaGilvany rodrigues MarquesIsa Coelho PereiraIvan Alexandrino AlvesIvone Soares Leandro de Carvalho

Jadilson ramos de AlmeidaJeane de Santana tenorio LimaJoana Santos PereiraJoice nascimento da HoraJose Joaldo Pereira SilvaJose Pereira de Assis filhoJoselma Pereira CanejoKacilandia Cesario Gomes PedrozaKennya de Lima AlmeidaLeci Maria de SouzaLeila regina Siqueira de oliveira brancoLucia de fatima barbosa da SilvaLuciana da nobrega MangabeiraLuciano franca de LimaLuciara Siqueira de QueirozLusinete Alves da SilvaLyedja Symea ferreira barrosMagaly Morgana ferreira de MeloManuela Maria de Goes barretoMaria do Socorro de Espindola GoncalvesMaria do Socorro SantosMaria Elianete dos Santos LimaMaria Gildete dos SantosMaria Jose do nascimentoMaria Jose SilvaMaria Joseilda da SilvaMaria neuma da Ponte AlmeidaMaria Valeria Sabino rodriguesMarinalva ferreira de LimaMarineis Maria de Moura

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73PARÂMETROS CURRICULARES DE LíngUA PORTUgUESA

73Mary Angela Carvalho CoelhoMonica dias do nascimentoMonica Maria de Araujo batistarandyson fernando de Souza freirerejane Maria Guimaraes de fariasroberto Carlos novais de Carvalhorosa Maria de Souza Leal Santos

Silvana Angelina farias de LimaSilvia Karla de Souza SilvaSueli domingos da Silva SoaresSuely Maris SaldanhaVanessa de fatima Silva MouraVeronica rejane Lima teixeiraZelia Almeida da Silva

REPRESENTANTES DAS GERÊNCIAS REGIONAIS DE EDUCAÇÃO:

Soraya Monica de omena Silva ..................................Agreste Centro Norte (Caruaru)Adelma Elias da Silva......................................................Agreste Meridional (Garanhuns)Ana Maria ferreira da Silva ...........................................Litoral Sul (Barreiros)Auzenita Maria de Souza ..............................................Mata Centro (Vitória)Edson Wander Apolinario do nascimento ..............Mata Norte (Nazaré da Mata)Maria do rosario Alves barbosa .................................Mata Sul (Palmares)Cristiane rodrigues de Abreu ......................................Metropolitana NorteMizia batista de Lima Silveira .......................................Metropolitana Sulrosa Maria Aires de Aguiar oliveira ...........................Recife NorteElizabeth braz Lemos farias ........................................Recife SulMaria Solani Pereira de Carvalho Pessoa .................Sertão Central (Salgueiro)Jackson do Amaral Alves ................................................Sertão do Alto Pajeú (Afogados da Ingazeira)Maria Cleide Gualter A Arraes .....................................Sertão do Araripe (Araripina)Maria Aurea Sampaio .....................................................Sertão do Moxotó Ipanema (Arcoverde)Silma diniz bezerra ...........................................................Sertão do Submédio São Francisco (Floresta)Maria Aparecida Alves da Silva ....................................Sertão do Médio São Francisco (Petrolina)Edjane ribeiro dos Santos ...........................................Vale do Capibaribe (Limoeiro)

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