libras - volume2

Recife, 2010

Língua Brasileira de Sinais - Libras

UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DE PERNAMBUCO (UFRPE)

COORDENAÇÃO GERAL DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA (EAD/UFRPE)

Severina Batista de Farias KlimsaBernardo Luís Torres Klimsa

Volume 2

Universidade Federal Rural de Pernambuco

Reitor: Prof. Valmar Corrêa de AndradeVice-Reitor: Prof. Reginaldo BarrosPró-Reitor de Administração: Prof. Francisco Fernando Ramos CarvalhoPró-Reitor de Extensão: Prof. Paulo Donizeti SiepierskiPró-Reitor de Pesquisa e Pós-Graduação: Prof. Fernando José FreirePró-Reitor de Planejamento: Prof. Rinaldo Luiz Caraciolo FerreiraPró-Reitora de Ensino de Graduação: Profª. Maria José de SenaCoordenação Geral de Ensino a Distância: Profª Marizete Silva Santos

Produção Gráfica e EditorialCapa e Editoração: Rafael Lira, Italo Amorim e Arlinda TorresRevisão Ortográfica: Elias Vieira e Rita BarrosIlustrações: Mário FrançaCoordenação de Produção: Marizete Silva Santos

Sumário

Apresentação ................................................................................................................. 4

Conhecendo o Volume 2 ................................................................................................ 5

Capítulo 1 – O Outro da Educação: A Pessoa Surda ......................................................... 8

1.1 Surdez, linguagem e inclusão escolar ........................................................................8

1.2 Nomenclatura na Área ...............................................................................................9

1.3 Educação de Surdos e Fracasso Escolar ...................................................................11

1.4 As Adaptações Curriculares .....................................................................................14

1.5 O Papel do Intérprete de Libras em Sala de Aula ....................................................16

Capítulo 2 – O Mundo dos Surdos ................................................................................ 20

2.1 As Comunidades Surdas no Brasil ............................................................................20

2.2 Legislação Específica para a Área de Surdez ............................................................22

2.3 As Identidades e Cultura Surda ................................................................................29

Capítulo 3 – Aquisição da Linguagem: Língua Portuguesa x Libras ................................ 33

3.1 Desenvolvimento da Linguagem na Criança Surda e Ouvinte .................................33

3.2 A Língua de Sinais no Processo de Aquisição da Escrita da Língua Portuguesa

pela Criança Surda .........................................................................................................36

3.3 Aquisição da Língua Brasileira de Sinais - Libras ......................................................39

Considerações Finais .................................................................................................... 43

Conheça os autores ...................................................................................................... 44

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Apresentação

Caro(a) cursista,

Sejam bem vindos ao volume 2 da disciplina de Língua Brasileira de Sinais – Libras!

A partir de agora, vamos dar continuidade aos estudos em Libras aprofundando os conhecimentos com novos conteúdos que irão complementar aqueles estudados anteriormente. Os temas escolhidos são muito interessantes e instigantes e irão fazer com que você queira desvendar cada mistério do mundo dos surdos. Sabemos que você vai explorar cada assunto e assim, se tornar um profissional muito mais qualificado e habilitado ao término deste curso, aproveitando para aplicar cada aprendizado em sala de aula com alunos surdos.

Mais uma vez, contamos com sua disponibilidade e interesse para aventurar-se nessa viagem fantástica que continua agora...

Abraços fraternos a todos e bons estudos!

Profª. Severina Batista de Farias Klimsa e Profº. Bernardo Luís Torres Klimsa

Professores Autores

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Conhecendo o Volume 2

Neste segundo volume iremos dar continuidade aos estudos da disciplina de Libras. Para melhor organizar o conteúdo programático, este volume está estruturado em 3 capítulos que serão estudados ao longo de 15h/aulas. Veja como ficou a organização de deste volume.

Conteúdo Programático do Volume 2

Capítulo 1: O outro da educação: a pessoa surda

Carga horária: 7h/a.

Objetivos do Capítulo 1: desvendar os processos inclusivos atuais na educação dos surdos, conhecendo também as nomenclaturas que são utilizadas na área e o papel dos intérpretes de Libras em sala de aula regular.

Conteúdo Programático do Capítulo 1:

» Surdez, linguagem e inclusão escolar;

» Nomenclatura na área;

» Educação de surdos e fracasso escolar;

» As adaptações curriculares;

» O papel do intérprete educacional em sala de aula.

Capítulo 2: O mundo dos surdos


Objetivos do Capítulo 2: conhecer as especificidades das comunidades surdas brasileiras, a legislação que foi criada a partir de suas lutas sociais e as identidades surdas decorrentes dos processos sociais.


» As comunidades surdas no Brasil;

» Legislação específica;

» As identidades e a cultura surda.

Capítulo 2: Aquisição da linguagem: Língua portuguesa x Libras


Objetivos do Capítulo 3: compreender como acontece o processo desenvolvimento da linguagem analisando as diferenças e semelhanças existentes entre as crianças surdas e ouvintes; a importância da língua de sinais na apreensão da escrita pela criança surda e as etapas de aquisição da Libras como primeira língua.


» Desenvolvimento da linguagem: comparação entre a criança surda e ouvinte;

» A língua de sinais no processo de aquisição da escrita da língua portuguesa pela

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criança surda;

» Aquisição da Língua Brasileira de Sinais - Libras.

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Capítulo 1

O que vamos estudar neste capítulo?

Neste capítulo, vamos estudar os seguintes temas:

» Surdez, linguagem e inclusão escolar;

» Nomenclatura na área;

» Educação de surdos e fracasso escolar.;

» As adaptações curriculares;

» O papel do intérprete educacional em sala de aula.

Metas

Após o estudo deste capítulo, esperamos que você consiga:

» Compreender os processos de inclusão escolar do surdo;

» Utilizar adequadamente a nomenclatura para a área de surdez;

» Refletir criticamente sobre a relação educação de surdos e fracasso escolar;

» Conhecer e posteriormente utilizar as adaptações curriculares em salas com alunos surdos;

» Valorizar o profissional intérprete de Libras quando de sua atuação em sala de aula.

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Capítulo 1 – O Outro da Educação: A Pessoa Surda

Vamos conversar sobre o assunto?

Todos os esforços das vertentes mais progressistas em educação sempre foram voltados para a eliminação da exclusão social. É notória a quantidade de estudos em diferentes abordagens que buscam desvendar os processos de permanência dos mecanismos que geram a exclusão.

Neste sentido, queremos chamar a atenção de vocês para as implicações sociopolíticas, culturais e educacionais da inclusão na educação de surdos. Aqui, vamos nos referir às dificuldades de os alunos aprenderem sem partir de suas características, de suas elaborações de mundo, de valorizarem-se e respeitarem-se como surdos, porque nas escolas comuns são reproduzidos esteriótipos que acabam por diminuir, tornar inferiores outras manifestações culturais, afastando os alunos de si mesmos e fazendo-os aceitar a superioridade dos ditos normais como fato consumado.

Uma das dificuldades mais aparentes da inserção dos alunos surdos em sala de aula regular diz respeito ao tipo de comunicação usado nesses ambientes: a comunicação oral através da língua portuguesa.

Em um contexto de baixas expectativas, é comum responsabilizar essas pessoas pelo fracasso, quando, na verdade, as limitações da população excluída e, em particular, das pessoas diferentes são uma invenção social, resultado do cruzamento de fatores sociais, políticos, linguísticos, históricos e culturais, engendrada, muitas vezes, pela ideologia da reprodução, da existência de um mundo homogêneo, compacto e invariável.

Um tanto complexo? Então vamos às leituras abaixo e esclarecer todas as dúvidas.

1.1 Surdez, linguagem e inclusão escolar

A linguagem é adquirida na vida social e é com ela que o sujeito se constitui como tal, com suas características humanas, diferenciando-se dos demais animais. É no contato com a linguagem, integrando uma sociedade e fazendo uso dela, que o sujeito a adquire. No caso específico das pessoas surdas, esse contato revela-se diferenciado, pois o contato com a língua oral não é percebida por meio do canal auditivo nestas pessoas.

Assim, os sujeitos surdos enfrentam dificuldades para entrar em contato com a língua do grupo social no qual estão inseridos (Góes, 1996). Desse modo, o atraso de linguagem pode trazer consequências emocionais, sociais e cognitivas, mesmo que realizem aprendizado tardio de uma língua, no caso aqui especificamente, a Libras.

Muitas das dificuldades por causa do atraso de linguagem, dizem respeito à escolarização, podendo afetar seu desenvolvimento nesta área e fazer com que adquiram um conhecimento aquém do esperado para sua idade. Disso advém a necessidade de elaboração de propostas educacionais que atendam às necessidades dos sujeitos surdos, favorecendo o desenvolvimento efetivo de suas capacidades.

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Partindo da proposta de educação bilíngue, a educação de crianças surdas toma a língua de sinais como a primeira língua para os surdos, e é a partir desta língua que o sujeito surdo deverá entrar em contato com a língua majoritária de seu grupo social, que será, para ele, sua segunda língua. Assim, do mesmo modo que ocorre quando as crianças ouvintes aprendem a falar, a criança surda exposta à língua de sinais irá adquiri-la e poderá desenvolver-se, no que diz respeito aos aspectos cognitivos e linguísticos, de acordo com sua capacidade. A proposta de educação bilíngue tem como objetivo educacional tornar presentes duas línguas no contexto escolar no qual estão inseridos alunos surdos.

Discutir a educação de surdos implica discutir também o tema inclusão escolar, tratado mundialmente. Na década de 1990, muitos países assumiram a inclusão como tarefa fundamental da educação pública e diferentes tentativas foram colocadas em prática buscando viabilizá-la.

A defesa deste modelo educacional se contrapõe ao modelo anterior de educação especial, que favorecia à estigmatização e à discriminação. O modelo inclusivo sustenta-se em uma filosofia que advoga a solidariedade e o respeito mútuo às diferenças individuais, cujo ponto central está na relevância da sociedade aprender a conviver com as diferenças. Contudo, muitos problemas são enfrentados na implementação desta proposta, já que a criança com necessidades especiais é diferente, e o atendimento as suas características particulares implica formação, cuidados individualizados e revisões curriculares que não ocorrem apenas pelo empenho do professor, mas que dependem de um trabalho de discussão e formação que envolve custos e que tem sido muito pouco realizado.

A inclusão apresenta-se como uma proposta adequada para a comunidade escolar, que se mostra disposta ao contato com as diferenças, porém não necessariamente satisfatória para aqueles que, tendo necessidades especiais, necessitam de uma série de condições que, na maioria dos casos, não têm sido propiciadas pela escola.

Nas várias experiências de inclusão de crianças surdas, percebemos que a tão almejada interação social e acadêmica não ocorre efetivamente. O problema central trata-se do acesso à comunicação, já que são necessárias intervenções diversas (boa amplificação sonora, tradução simultânea, apoio de intérprete, entre outros), que nem sempre tornam acessíveis os conteúdos tratados em classe. A dificuldade maior está em oportunizar uma cultura de colaboração entre alunos surdos e ouvintes, e que professores e especialistas que participam da atividade escolar constituam uma equipe com tempo reservado para organização de atividades, trabalhando conjuntamente numa ação efetiva de proposição de atividades que atendam às necessidades de todos os alunos. Outro ponto abordado é a necessidade de participação de membros da comunidade surda na escola, favorecendo o desenvolvimento de aspectos da identidade surda dessas crianças.

As reflexões apresentadas referem-se à realidade de diversos países que, rompendo com as premissas da discriminação ou da segregação, buscam uma escola para todos, discutindo modelos de educação inclusiva capazes de atender às diferenças.

1.2 Nomenclatura na Área

1.2.1 A pessoa que tem surdez

Várias são as nomenclaturas utilizadas para chamarmos esta pessoa. Mas, de fato, como poderemos nos referir a ela?

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» Surda? Pessoa surda? Deficiente auditiva?

» Pessoa com deficiência auditiva? Pessoa com baixa audição?

» Portadora de deficiência auditiva?

» Pessoa portadora de deficiência auditiva?

» Portadora de surdez? Pessoa portadora de surdez?

Primeiramente, não devemos nos reportar ao termo PORTADOR(A) para nos referir a esta pessoa como substantivo ou adjetivo de portar alguma coisa. Ter uma deficiência não significa que ela a porte. Tanto o substantivo portador quanto o verbo portar não se aplicam a condição inata ou adquirida da pessoa surda.

1.2.2 Surdez ou deficiência auditiva

É muito comum atualmente, e isto é de conhecimento de diversas pessoas, que alguns surdos não gostam de ser considerados deficientes auditivos e algumas pessoas com deficiência auditiva não gostam de ser consideradas surdas. Também existem pessoas surdas ou com deficiência auditiva que são indiferentes quanto a serem consideradas surdas ou deficientes auditivas.

1.2.3 A língua de sinais

Quais são os termos corretos?

» Linguagem de sinais?

» Linguagem Brasileira de Sinais?

» Língua de sinais? Língua dos sinais?

» Língua Brasileira de Sinais?

» Língua de Sinais Brasileira? Língua de sinais brasileira?

» Libras? LIBRAS? LSB?

A língua de sinais, para início de conversa, é uma língua e não uma linguagem. Por isso, não devemos utilizar os termos “linguagem de sinais” e “Linguagem Brasileira de Sinais”. Língua define um povo, como o povo brasileiro. Linguagem pode ter vários sentidos: linguagem visual, dos animais, corporal, musical, etc...

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1.2.4 O intérprete da língua de sinais

» Intérprete da Libras? Intérprete da libras?

» Intérprete de Libras? Intérprete de libras?

» Intérprete da Língua de Sinais Brasileira?

» Intérprete da língua de sinais brasileira?

» Intérprete da LSB?

Os termos descritos acima estão todos corretos. O intérprete de Libras é um profissional capacitado e/ou habilitado para atuar quando se faça necessário em: escolas, palestras, reuniões técnicas, igrejas, fóruns judiciais, programas em televisão e/ou em vídeo, domicílios, ruas, lazer, turismo, ou seja, em situações formais e informais.

1.3 Educação de Surdos e Fracasso Escolar

Através da revisão bibliográfica sobre o fracasso escolar e os problemas de aprendizagem, percebe-se que a educação de surdos concomitante à educação regular tem sofrido uma sustentação teórica muito ligada à clinicalização dos fracassos. As crianças são avaliadas por médicos, psicólogos, etc., que diagnosticam seus “problemas”; e o professor, passivo, não consegue resolver os impasses em sala de aula, pois, afinal, o caso é médico. Em relação à surdez, essa tendência reforça ainda mais, pois os surdos realmente apresentam uma “privação”, um “impedimento”, um “déficit”, são “deficientes auditivos”. Esse diagnóstico dificilmente é questionado, porque o déficit auditivo é real.

A partir daí, a tendência de perceber a surdez como deficiência firma-se no cotidiano desses alunos, dentro das escolas e no relacionamento com seus pais. Pois a criança necessita ser normalizada, ou seja, é preciso tornar sua vida a mais parecida possível com a dos ouvintes.

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Trata-se do “ouvintismo” a que se refere SKLIAR (1998); na ascendência política dos ouvintes sobre os surdos, manifesta-se o poder daqueles sobre estes. Nesse sentido, todas as práticas pedagógicas e políticas tornam-se para os surdos um momento não deles, pois se sentem isolados em sala de aula, pela falta do feedback necessário nesse ambiente. Não interagem durante as atividades escolares e sentem-se estrangeiros ali.

A escola propõe atividades mecanizadoras, treinos auditivos e leitural-labial, tudo isso visando a “reprodução da fala”. Os surdos não aprendem a sua língua natural, a língua de sinais (LS), pois lhes é proibida; a língua da maioria ouvinte é a única permitida. Com isso, as crianças surdas não aprendem a estruturar seu pensamento, pois lhes falta uma língua que o instrumentalize.

Falando sobre a colocação de Vygotsky, SLOBIN (1980, p.203-204) diz que o pensamento se atualiza através da fala: “Na evolução humana, a fala pode servir ao pensamento e o pensamento pode ser revelado na fala”. Para os psicólogos cognitivistas, entre os quais Vygotsky, “o uso interno da linguagem não precisa necessariamente se refletir nos movimentos articulatórios do aparelho vocal”. E, poderíamos acrescentar, não precisa ser necessariamente verbal. Essa mesma função é desempenhada pela Língua de Sinais no surdo.

A possibilidade de falar parte da intenção de contato social, que tem início nos primeiros meses da criança. Através da fala egocêntrica, dá-se a transição entre fala em voz alta e pensamento silencioso. Este tem a função de orientação mental da criança; vivenciando as dificuldades, a fala finalmente se interioriza, transformando-se em pensamento verbal.

No cotidiano escolar, os alunos não conseguem aprender porque a privação linguística do surdo torna-se uma barreira para os professores.

Assim, reforçam-se os estereótipos na relação professor-aluno; surgem os julgamentos rotulantes: “esta criança é agressiva”, ou “deve estar com problemas no convívio familiar”, ou ainda “ela tem baixa auto-estima”, etc.

Esses preconceitos delinearam uma representação instituída através dos ouvintes, de que os sujeitos surdos apresentam sérios problemas psicológicos, reforçando a frequência destes alunos aos consultórios médicos e a terapeutas. Os estereótipos assim

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mantêm-se conjugados a atitudes de alguns familiares e profissionais da área.

Segundo Allport apud BOTELHO (1998, p.86),

Os estereótipos são imagens em relação a uma categoria, invocadas para justificar o preconceito de amor e de ódio. Pode-se desenvolver em contradição com todas as evidências. Alguns carecem totalmente de base na realidade, outros muitas vezes porque ocorreram experiências desagradáveis na interação, e por meio da memória e da atenção seletiva, foram generalizados em excesso.

O discurso pedagógico geralmente está relacionado com as interferências sócio-afetivas do aluno, onde as causas apontadas do fracasso são situações do contexto familiar, como superproteção dos pais, falta de estímulos, pobreza, falta de conhecimento dos pais sobre a Língua de Sinais, remetendo a estes o impedimento do processo de ensino-aprendizagem.

Essa visão reforça entre os profissionais uma controvérsia de conceitos, hipóteses, teorias que em nada auxilia a organização do fazer pedagógico. O respeito ao aluno surdo deve ser baseado na compreensão das causas e consequências do fracasso escolar, permitindo um entendimento mais sistemático sobre a temática em questão. É preciso desmistificar a dúvida de que o surdo possui ou não pensamento abstrato ou como opera esse pensamento.

À luz da concepção sócio-interacionista de Vygotsky, o desenvolvimento da criança parte de uma maturação biológica para interações sociais, no sentido de desenvolver habilidades cognitivas que são mediadas por adultos. Com esse auxílio, a criança passa a internalizar as operações, contribuindo assim para formação do conhecimento e consciência de si e do mundo.

Assim, o processo de aprendizagem se dá através de uma inter-relação de dois níveis de desenvolvimento: o real, relacionado ao nível de desenvolvimento mental em que a criança está; e o potencial, que determina aquilo que a criança pode construir com auxílio de um adulto ou de um colega. A distância entre estes dois níveis chama-se zona de desenvolvimento proximal, que se caracteriza por processos que a criança poder vir a desenvolver com a mediação de um adulto e, posteriormente, sem este auxílio.

A zona de desenvolvimento proximal (SCOZ, 1996) leva a questionamentos sobre avaliações restritas à quantificação de dados. Pois se o mediador escolar (o professor) não interatuar nesse sentido, o problema não será do aluno, ou seja, o problema não será de aprendizagem, mas sim um problema escolar. Os rótulos que sempre estão relacionados à criança que não aprende, deslocam-se para a escola, que não se ocupa de uma mediação efetiva.

É necessário compreender que a aprendizagem é um processo social, com meios facilitadores e variados para mediar o aprender, respeitando o desenvolvimento dos alunos. Cabe ao professor rever métodos tradicionais, reducionistas e inviabilizadores do prazer em aprender. Para muitos autores, as discussões em torno da surdez, como a questão da Língua de Sinais, o pensamento e a cognição do aluno surdo, já se esgotaram. É hora de a discussão avançar.

Entretanto, na fala dos profissionais entrevistados neste trabalho, são detectadas deficiências como: a falta de um marco teórico inicial, o despreparo e o desconhecimento em relação às temáticas de surdez e ao próprio fracasso escolar. Assim sendo, ainda é pertinente retomar, em alguns casos, as discussões básicas sobre a educação das pessoa. A crença na deficiência do aluno surdo está marcada nas respostas dos professores, que

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não compreendem as causas do fracasso intolerável dos alunos surdos, da ineficiência continuada dos professores ouvintes e da inviável integração dos surdos em escolas regulares.

Há necessidade de um olhar diferente para a educação de surdos, talvez a partir de políticas efetivas, iniciando com uma escola para surdos. Não uma escola de ouvintes que também recebe surdos, mas uma escola especial sem nenhuma conotação da que conhecemos como especial, mas local de valorização da cultura surda, permitindo aos surdos o ambiente linguístico necessário para que desabrochem suas potencialidades linguísticas e comunicativas. Onde possam assumir suas identidades, sem que os ouvintes usurpem seus papéis, administrando-os.

Essa possibilidade prevê escolas com estruturas diferentes daquelas do passado, uma escola que desmistifique a postura de que a escola é a única responsável pela integração social. Cabe à escola as iniciativas que forcem a integração social através de medidas políticas em nível de estados e municípios, proporcionando assim a desescolarização das questões que envolvem a integração social.

Hoje não há como se falar em fracasso escolar das pessoas surdas, remetendo esse fracasso, obsessivamente, à pessoa surda, às famílias e professores, como seus determinantes qualitativos. Há que partir para um debate pautado em revisão desses conceitos e dos modelos pedagógicos usados, refletindo sobre a escola que se quer para os surdos, com a participação dos surdos nos projetos político-pedagógicos.

1.4 As Adaptações Curriculares

As dificuldades de aprendizagem na escola apresentam-se desde situações leves e transitórias, que podem se resolver espontaneamente com um efetivo trabalho pedagógico, até situações mais graves e persistentes que requerem o uso de recursos especiais para a sua solução. Atender as dificuldades requer respostas educacionais adequadas envolvendo graduais e progressivas adaptações do currículo.

As adaptações curriculares constituem, pois, possibilidades educacionais de atuar frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pressupõem que se realize a adaptação

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do currículo regular, quando necessário, para torná-lo apropriado às peculiaridades dos alunos com necessidades especiais. Não um novo currículo, mas um currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação, para que atenda realmente a todos os educandos. Nessas circunstâncias, as adaptações curriculares implicam a planificação pedagógica e as ações docentes fundamentadas em critérios que definem:

» O que o aluno deve aprender;

» Como e quando aprender;

» Que formas de organização do ensino são mais eficientes para o processo de aprendizagem;

» Como e quando avaliar o aluno.

Para que alunos com necessidades educacionais especiais possam participar integralmente em um ambiente rico de oportunidades educacionais com resultados favoráveis, alguns aspectos precisam ser considerados, destacando-se entre eles:

» A preparação e a dedicação da equipe educacional e dos professores;

» O apoio adequado e recursos especializados, quando forem necessários;

» As adaptações curriculares e de acesso ao currículo.

Algumas características curriculares facilitam o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, dentre elas:

» Atinjam o mesmo grau de abstração ou de conhecimento, num tempo determinado;

» Desenvolvidas pelos demais colegas, embora não o façam com a mesma intensidade, nem necessariamente de igual modo ou com a mesma ação e grau de abstração.

As adaptações curriculares apoiam-se nesses pressupostos para atender às necessidades educacionais especiais dos alunos, objetivando estabelecer uma relação harmônica entre essas necessidades e a programação curricular, estando localizadas, portanto, na interação entre as necessidades do educando e as respostas educacionais a serem propiciadas.

Devem ser destinadas aos que necessitam de serviços e/ou situações especiais de educação, realizando-se, preferencialmente, em ambiente menos restritivo e pelo menor período de tempo, de modo a favorecer a promoção do aluno a formas cada vez mais comuns de ensino.

As necessidades especiais revelam que tipos de ajuda, diferentes das usuais, são requeridas, de modo a cumprir as finalidades da educação. As respostas a essas necessidades devem estar previstas e respaldadas no projeto pedagógico da escola, não por meio de um currículo novo, mas, da adaptação progressiva do regular, buscando garantir que os alunos com necessidades especiais participem de uma programação tão normal quanto possível, mas considere as especificidades que as suas necessidades possam requerer.

O currículo, nessa visão, é um instrumento útil, uma ferramenta que pode ser alterada para beneficiar o desenvolvimento pessoal e social dos alunos, resultando em alterações que podem ser de maior ou menor expressividade.

A maior parte das adaptações curriculares realizadas na escola são consideradas menos significativas, porque constituem modificações menores no currículo regular e são facilmente realizadas pelo professor no planejamento normal das atividades docentes e constituem pequenos ajustes dentro do contexto normal de sala de aula.

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1.4.1 Para alunos com surdez

Neste caso específico, as adaptações curriculares devem considerar:

» Materiais e equipamentos específicos: prótese auditiva, treinadores de fala, tablado, softwares educativos específicos etc.;

» Textos escritos, complementados com elementos, que favoreçam a sua compreensão: linguagem gestual, língua de sinais e outros;

» Sistema alternativo de comunicação adaptado às possibilidades do aluno: leitura orofacial, linguagem gestual e de sinais;

» Salas-ambientes para treinamento auditivo, de fala, rítmico e etc.;

» Posicionamento do aluno na sala de tal modo que possa ver os movimentos orofaciais do professor e dos colegas;

» Material visual e outros de apoio, para favorecer a apreensão das informações expostas verbalmente;

» Intérpretes de língua de sinais e professores surdos.

1.5 O Papel do Intérprete de Libras em Sala de Aula

O profissional Intérprete da Língua Brasileira de Sinais, como qualquer outro intérprete de línguas orais, precisa ter o domínio dos sinais e principalmente da língua falada do seu país onde está inserida a comunidade surda, pois há diversas situações nas quais são necessárias as duas.

Qualquer sociedade é composta por pessoas que escutam e como minoria os surdos têm no intérprete uma peça fundamental para ser a ponte de comunicação em diversos setores em que se faça necessária sua presença.

A fim de realizar a interpretação da língua falada para a língua sinalizada e vice-versa, o intérprete deve observar os seguintes preceitos éticos:

a) confiabilidade (sigilo profissional);

b) imparcialidade (o intérprete deve ser neutro e não interferir com opiniões próprias);

c) discrição (o intérprete deve estabelecer limites no seu envolvimento durante a atuação);

d) distância profissional (o profissional intérprete e sua vida pessoal são separados);

e) fidelidade (a interpretação deve ser fiel, o intérprete não pode alterar a informação por querer ajudar ou ter opiniões a respeito de algum assunto, pois o objetivo da interpretação é passar o que realmente foi dito);

f) ser fiel tanto em Libras quanto em Português;

g) usar adequadamente a estrutura gramatical de cada língua;

h) não criar ou inventar sinais;

i) usar os sinais da comunidade surda local e perguntar se o nível de interpretação está bom e claro para todos.

A ação desse profissional é uma ferramenta riquíssima na integração e valorização

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das pessoas surdas, por isso, o aprendizado desse profissional não vem apenas de um curso de Libras, mas principalmente, tendo contato diário com a comunidade surda, conhecer sua cultura, as leis que asseguram seus direitos legais e deveres da profissão para atualizar-se sempre.

Você Sabia?

A profissão de tradutor e intérprete de Libras foi regulamentada pela Lei nº 12.319 de 1º de setembro de 2010. Para ler a lei na integra acesse: http://saladerecursosipa.blogspot.com/2010/09/regulamentacao-da-profissao-de.htm

Atividades e Orientações de Estudos

Aqui terminamos os conteúdos do capítulo 1. Para fixar melhor tudo o que foi estudado, propomos a realização de algumas atividades. Antes, será interessante que vocês releiam e reflitam sobre os temas abordados confrontando-os com a realidade escolar dos alunos surdos atualmente.

Atividade 1

a) Pesquise, em sites da internet, como as políticas públicas atuais estão tratando do tema “inclusão escolar e educação de surdos”.

b) Por quais nomenclaturas normalmente são mais conhecidas as pessoas surdas em seu município? O que acha sobre isso?

c) Verifique com alguns professores de alunos surdos em salas especiais ou inclusivas, em escolas públicas ou privadas de sua região, quais são os tipos de adaptações curriculares que são feitas para que os alunos surdos tenham um bom desenvolvimento educacional e aprendizado compatível com suas especificidades.

d) Procure conversar com profissionais intérpretes de Libras em seu município e questione com eles que papéis exercem na educação de surdos.

Saiba Mais

Para ampliar seus conhecimentos sobre os temas que estudamos neste capítulo, é interessante que vocês façam uma pesquisa nos sites e livros indicados.

Alguns sites para vocês ampliar seus conhecimentos sobre os temas apresentados:

http://www.feneis.org.br

http://www.editora-arara-azul.com.br (neste site estão disponíveis vários livros digitalizados para download, mas para baixá-los você precisa ter o programa adobe, pois todos os arquivos estão em PDF).

Leia também:

LODI, A. C. B.; LACERDA, C. B. F. Uma escola duas línguas: letramento em língua

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portuguesa e língua de sinais nas etapas iniciais de escolarização. Porto Alegre: Editora Mediação, 2009.

LIMA, P. A. Educação Inclusiva e Igualdade Social. São Paulo: Avercamp, 2006.

Vamos Revisar?

Neste capítulo, estudamos sobre as questões pertinentes a inclusão da criança surda no ensino regular e suas implicações no desenvolvimento escolar do aluno. Aprendemos que a Libras é uma língua e não uma linguagem, que devemos chamar a pessoa surda, primeiramente, por seu nome ou de “surdo”, jamais “surdo-mudo”. O intérprete de Libras é um profissional que desempenha um papel primordial entre o professor e aluno, aluno surdo e ouvinte, principalmente, por facilitar a comunicação e o acesso ao conhecimento e informações. Compreendemos que para os alunos surdos as adaptações curriculares vão ajudá-los a melhorar seu processo educacional evitando que deixem de participar de forma desigual das atividades escolares e que muitas vezes a razão de considerá-los fracassados na escola relaciona-se a formas errôneas de fazer tais adaptações.

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Capítulo 2



» As comunidades surdas no Brasil.

» Legislação específica:

» As identidades e cultura surda.

Metas


» Compreender as especificidades das comunidades de surdos no Brasil.

» Conhecer e fazer valer a legislação específica que reconhece a Libras como língua oficial.

» Identificar os diversos tipos de identidade surda e as particularidades culturais destes grupos.

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Capítulo 2 – O Mundo dos Surdos


Atualmente, falamos muito em diversidade na educação e isso nos faz refletir sobre nosso papel enquanto educadores. Na verdade, somos todos iguais enquanto seres humanos, mas nos diferenciamos em termos de cultura e língua. Os surdos também fazem parte desta diversidade existente em nosso país, são um grupo minoritário linguisticamente que possui especificidades próprias como a sua língua, identidades e necessidades educacionais.

Tais grupos sempre lutam pela garantia de seus direitos, sejam estes na educação, na saúde e em diversos setores que sejam de interesses comuns a seus membros. Estas lutas resultam na criação de leis que fazem a vida destas pessoas ter mais qualidade e isto precisa ser reconhecido pela sociedade de forma geral.

A partir de agora entraremos no mundo dos surdos para que possamos conhecer mais de suas especificidades e particularidades.

2.1 As Comunidades Surdas no Brasil

As comunidades surdas estão espalhadas pelo país, e como o Brasil é muito grande e diversificado, as pessoas possuem diferenças regionais em relação a hábitos alimentares, vestuários e situação socioeconômica, entre outras. Estes fatores geraram também algumas variações linguísticas regionais.

As escolas de surdos, mesmo sem uma proposta bilíngue (língua portuguesa e língua de sinais), propiciam o encontro do surdo com outro surdo, favorecendo que as crianças, jovens e adultos possam adquirir e usar a Libras. Em muitas escolas de surdos há vários professores que já sabem ou estão aprendendo com “professores surdos” a língua de sinais, além de oferecer cursos também para os pais destas crianças.

As comunidade urbanas Surdas no Brasil têm como fatores principais de integração a Libras, os esportes e interações sociais, por isso elas têm uma organização hierárquica constituída por: uma Confederação Brasileira de Desportos de Surdos (CBDS); seis Federações Desportivas e aproximadamente 113 associações/clubes/sociedades/congregações, em várias capitais e cidades do interior.

As Associações de surdos, como todas as associações, possuem estatutos que estabelecem os ciclos de eleições, quando os associados se articulam em chapas para poderem concorrer a uma gestão de dois anos geralmente.

Participam também dessas comunidades, pessoas ouvintes que fazem trabalhos de assistência social ou religiosa, ou são intérpretes, ou são familiares, pais de surdos ou conjugues, ou ainda amigos e professores que participam ativamente em questões políticas e educacionais e por isso estão sempre nas comunidades, tornando-se membros.

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Os ouvintes que são filhos de surdos, muitas vezes, participam dessas comunidades desde criancinhas o que proporciona o domínio da Libras, como de primeira língua. Estas pessoas muitas vezes se tornam intérpretes: primeiro para os próprios pais depois para a comunidade.

Os surdos, que são membros das associações, estão sempre interagindo com outras associações de outros estados ou cidade, como também com as Federações (como exemplo a Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos – Feneis) e Confederações diversas.

Os Surdos que frequentam esses espaços, convivem com duas comunidades e cultura: a dos surdos e a dos ouvintes e precisam utilizar duas línguas: A Libras e a língua portuguesa. Portanto, numa perspectiva sócio-linguística e antropológica, uma Comunidade Surda não é um “lugar” onde pessoas com deficiências, que tem problemas de comunicação, se encontram, mas um ponto de articulação política e social porque cada vez mais os Surdos se organizam nesses espaços enquanto minoria linguística que lutam por seus direitos linguísticos e de cidadania, impondo-se não pela deficiência, mas pela diferença.

Felipe (2001, pág. 63) conclui que “as Comunidades Surdas no Brasil têm como fatores principais de integração: a Libras, os esportes, possibilitados não apenas pelo convívio dos surdos na Feneis nas suas respectivas associações, mas também na Confederação Brasileira de Desportos de Surdos (CBDS), entidade que se preocupa com a integração entre os surdos por meio dos esportes e do lazer e comporta seis federações desportivas e, aproximadamente, 58 entidades, entre associações, clubes, sociedades e congregações, em várias capitais e cidades do interior de todo o país”.

Você Sabia?

“A população surda global está estimada em torno de quinze milhões de pessoas (Wrigley, 1996, p. 13), que compartilham o fato de serem linguística e culturalmente diferentes em diversas partes do mundo. No Brasil, estima-se que, em relação à surdez, haja um total aproximado de mais de cinco milhões, setecentos e cinquenta mil casos (conforme Censo Demográfico de 2000), sendo que a maioria das pessoas surdas utiliza a língua brasileira de sinais (LIBRAS).” (Karnopp, 2008, p. 16, Manual da disciplina de Libras EDU 3071 - digitalizado).

Censo demográfico – 2000

Total c/surdez Idade 0 - 17 Idade 18 - 24

5750805 519460 256.884

Tabela 1: Quantitativo de surdos no Brasil (www.feneis.com.br)

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2.2 Legislação Específica para a Área de Surdez

2.2.1 Lei 10.436 de 24 de abril de 2002

Esta lei dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá outras providências.

O Presidente da República

Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:

Art. 1º É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expressão a ela associados.

Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constitui um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil.

Art. 2º Deve ser garantido, por parte do poder público em geral e empresas concessionárias de serviços públicos, formas institucionalizadas de apoiar o uso e difusão da Língua Brasileira de Sinais - Libras como meio de comunicação objetiva e de utilização corrente das comunidades surdas do Brasil.

Art. 3º As instituições públicas e empresas concessionárias de serviços públicos de assistência à saúde devem garantir atendimento e tratamento adequado aos portadores de deficiência auditiva, de acordo com as normas legais em vigor.

Art. 4º O sistema educacional federal e os sistemas educacionais estaduais, municipais e do Distrito Federal devem garantir a inclusão nos cursos de formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério, em seus níveis médio e superior, do ensino da Língua Brasileira de Sinais - Libras, como parte integrante dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs, conforme legislação vigente.

Parágrafo único. A Língua Brasileira de Sinais - Libras não poderá substituir a modalidade escrita da língua portuguesa.

Art. 5º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.

Brasília, 24 de abril de 2002. Presidente Fernando Henrique Cardoso e Ministro Paulo Renato Souza.

2.2.2 Decreto nº 5626 de 24 de dezembro de 2005

Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000.

O Presidente da República, no uso das atribuições que lhe confere o art. 84, inciso IV, da Constituição, e tendo em vista o disposto na Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, e no art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000, DECRETA:

Capítulo I - Das Disposições Preliminares

Art. 1º Este Decreto regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000.

Art. 2º Para os fins deste Decreto, considera-se pessoa surda aquela que, por ter

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perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais - Libras.

Parágrafo único. Considera-se deficiência auditiva a perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz.

Capítulo II - Da Inclusão da Libras como Disciplina Curricular

Art. 3º A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.

§ 1º Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do conhecimento, o curso normal de nível médio, o curso normal superior, o curso de Pedagogia e o curso de Educação Especial são considerados cursos de formação de professores e profissionais da educação para o exercício do magistério.

§ 2º A Libras constituir-se-á em disciplina curricular optativa nos demais cursos de educação superior e na educação profissional, a partir de um ano da publicação deste Decreto.

Capítulo III - Da Formação do Professor de Libras e do Instrutor de Libras

Art. 4º A formação de docentes para o ensino de Libras nas séries finais do ensino fundamental, no ensino médio e na educação superior deve ser realizada em nível superior, em curso de graduação de licenciatura plena em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua Portuguesa como segunda língua.

Parágrafo único. As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação previstos no caput.

Art. 5º A formação de docentes para o ensino de Libras na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental deve ser realizada em curso de Pedagogia ou curso normal superior, em que Libras e Língua Portuguesa escrita tenham constituído línguas de instrução, viabilizando a formação bilíngue.

§ 1º Admite-se como formação mínima de docentes para o ensino de Libras na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, a formação ofertada em nível médio na modalidade normal, que viabilizar a formação bilíngue, referida no caput.

§ 2º As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação previstos no caput.

Art. 6º A formação de instrutor de Libras, em nível médio, deve ser realizada por meio de:

I - cursos de educação profissional;

II - cursos de formação continuada promovidos por instituições de ensino superior;

III - cursos de formação continuada promovidos por instituições credenciadas por secretarias de educação.

§ 1º A formação do instrutor de Libras pode ser realizada também por organizações da sociedade civil representativa da comunidade surda, desde que o certificado seja convalidado por pelo menos uma das instituições referidas nos incisos II e III.

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§ 2º As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação previstos no caput.

Art. 7º Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, caso não haja docente com título de pós-graduação ou de graduação em Libras para o ensino dessa disciplina em cursos de educação superior, ela poderá ser ministrada por profissionais que apresentem pelo menos um dos seguintes perfis:

I - professor de Libras, usuário dessa língua com curso de pós-graduação ou com formação superior e certificado de proficiência em Libras, obtido por meio de exame promovido pelo Ministério da Educação;

II - instrutor de Libras, usuário dessa língua com formação de nível médio e com certificado obtido por meio de exame de proficiência em Libras, promovido pelo Ministério da Educação;

III - professor ouvinte bilíngue: Libras - Língua Portuguesa, com pós-graduação ou formação superior e com certificado obtido por meio de exame de proficiência em Libras, promovido pelo Ministério da Educação.

§ 1º Nos casos previstos nos incisos I e II, as pessoas surdas terão prioridade para ministrar a disciplina de Libras.

§ 2º A partir de um ano da publicação deste Decreto, os sistemas e as instituições de ensino da educação básica e as de educação superior devem incluir o professor de Libras em seu quadro do magistério.

Art. 8º O exame de proficiência em Libras, referido no art. 7º, deve avaliar a fluência no uso, o conhecimento e a competência para o ensino dessa língua.

§ 1º O exame de proficiência em Libras deve ser promovido, anualmente, pelo Ministério da Educação e instituições de educação superior por ele credenciadas para essa finalidade.

§ 2º A certificação de proficiência em Libras habilitará o instrutor ou o professor para a função docente.

§ 3º O exame de proficiência em Libras deve ser realizado por banca examinadora de amplo conhecimento em Libras, constituída por docentes surdos e linguistas de instituições de educação superior.

Art. 9º A partir da publicação deste Decreto, as instituições de ensino médio que oferecem cursos de formação para o magistério na modalidade normal e as instituições de educação superior que oferecem cursos de Fonoaudiologia ou de formação de professores devem incluir Libras como disciplina curricular, nos seguintes prazos e percentuais mínimos:

I - até três anos, em vinte por cento dos cursos da instituição;

II - até cinco anos, em sessenta por cento dos cursos da instituição;

III - até sete anos, em oitenta por cento dos cursos da instituição;

IV - dez anos, em cem por cento dos cursos da instituição.

Parágrafo único. O processo de inclusão da Libras como disciplina curricular deve iniciar-se nos cursos de Educação Especial, Fonoaudiologia, Pedagogia e Letras, ampliando-se progressivamente para as demais licenciaturas.

Art. 10. As instituições de educação superior devem incluir a Libras como objeto de ensino, pesquisa e extensão nos cursos de formação de professores para a educação básica, nos cursos de Fonoaudiologia e nos cursos de Tradução e Interpretação de Libras - Língua Portuguesa.

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Art. 11. O Ministério da Educação promoverá, a partir da publicação deste Decreto, programas específicos para a criação de cursos de graduação:

I - para formação de professores surdos e ouvintes, para a educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, que viabilize a educação bilíngue: Libras - Língua Portuguesa como segunda língua;

II - de licenciatura em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua Portuguesa, como segunda língua para surdos;

III - de formação em Tradução e Interpretação de Libras - Língua Portuguesa.

Art. 12. As instituições de educação superior, principalmente as que ofertam cursos de Educação Especial, Pedagogia e Letras, devem viabilizar cursos de pós-graduação para a formação de professores para o ensino de Libras e sua interpretação, a partir de um ano da publicação deste Decreto.

Art. 13. O ensino da modalidade escrita da Língua Portuguesa, como segunda língua para pessoas surdas, deve ser incluído como disciplina curricular nos cursos de formação de professores para a educação infantil e para os anos iniciais do ensino fundamental, de nível médio e superior, bem como nos cursos de licenciatura em Letras com habilitação em Língua Portuguesa.

Parágrafo único. O tema sobre a modalidade escrita da língua portuguesa para surdos deve ser incluído como conteúdo nos cursos de Fonoaudiologia.

Capítulo IV - Do Uso e da Difusão da Libras e da Língua Portuguesa para o Acesso das Pessoas Surdas à Educação

Art. 14. As instituições federais de ensino devem garantir, obrigatoriamente, às pessoas surdas acesso à comunicação, à informação e à educação nos processos seletivos, nas atividades e nos conteúdos curriculares desenvolvidos em todos os níveis, etapas e modalidades de educação, desde a educação infantil até à superior.

§ 1º Para garantir o atendimento educacional especializado e o acesso previsto no caput, as instituições federais de ensino devem:

I - promover cursos de formação de professores para:

a) o ensino e uso da Libras;

b) a tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa;

c) o ensino da Língua Portuguesa, como segunda língua para pessoas surdas.

II - ofertar, obrigatoriamente, desde a educação infantil, o ensino da Libras e também da Língua Portuguesa, como segunda língua para alunos surdos;

III - prover as escolas com:

a) professor de Libras ou instrutor de Libras;

b) tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa;

c) professor para o ensino de Língua Portuguesa como segunda língua para pessoas surdas;

d) professor regente de classe com conhecimento acerca da singularidade linguística manifestada pelos alunos surdos.

IV - garantir o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos surdos, desde a educação infantil, nas salas de aula e, também, em salas de recursos, em turno contrário ao da escolarização;

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V - apoiar, na comunidade escolar, o uso e a difusão de Libras entre professores, alunos, funcionários, direção da escola e familiares, inclusive por meio da oferta de cursos;

VI - adotar mecanismos de avaliação coerentes com aprendizado de segunda língua, na correção das provas escritas, valorizando o aspecto semântico e reconhecendo a singularidade linguística manifestada no aspecto formal da Língua Portuguesa;

VII - desenvolver e adotar mecanismos alternativos para a avaliação de conhecimentos expressos em Libras, desde que devidamente registrados em vídeo ou em outros meios eletrônicos e tecnológicos;

VIII - disponibilizar equipamentos, acesso às novas tecnologias de informação e comunicação, bem como recursos didáticos para apoiar a educação de alunos surdos ou com deficiência auditiva.

§ 2º O professor da educação básica, bilíngue, aprovado em exame de proficiência em tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, pode exercer a função de tradutor e intérprete de Libras -Língua Portuguesa, cuja função é distinta da função de professor docente.

§ 3º As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar atendimento educacional especializado aos alunos surdos ou com deficiência auditiva.

Art. 15. Para complementar o currículo da base nacional comum, o ensino de Libras e o ensino da modalidade escrita da Língua Portuguesa, como segunda língua para alunos surdos, devem ser ministrados em uma perspectiva dialógica, funcional e instrumental, como:

I - atividades ou complementação curricular específica na educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental; e

II - áreas de conhecimento, como disciplinas curriculares, nos anos finais do ensino fundamental, no ensino médio e na educação superior.

Art. 16. A modalidade oral da Língua Portuguesa, na educação básica, deve ser ofertada aos alunos surdos ou com deficiência auditiva, referencialmente em turno distinto ao da escolarização, por meio de ações integradas entre as áreas da saúde e da educação, resguardado o direito de opção da família ou do próprio aluno por essa modalidade.

Parágrafo único. A definição de espaço para o desenvolvimento da modalidade oral da Língua Portuguesa e a definição dos profissionais de Fonoaudiologia para atuação com alunos da educação básica são de competência dos órgãos que possuam estas atribuições nas unidades federadas.

Capítulo V - Da Formação do Tradutor e Intérprete de Libras - Língua Portuguesa

Art. 17. A formação do tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa deve efetivar-se por meio de curso superior de Tradução e Interpretação, com habilitação em Libras - Língua Portuguesa.

Art. 18. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, a formação de tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa, em nível médio, deve ser realizada por meio de:

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I - cursos de educação profissional;

II - cursos de extensão universitária; e

III - cursos de formação continuada promovidos por instituições de ensino superior e instituições credenciadas por secretarias de educação.

Parágrafo único. A formação de tradutor e intérprete de Libras pode ser realizada por organizações da sociedade civil representativas da comunidade surda, desde que o certificado seja convalidado por uma das instituições referidas no inciso III.

Art. 19. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, caso não haja pessoas com a titulação exigida para o exercício da tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, as instituições federais de ensino devem incluir, em seus quadros, profissionais com o seguinte perfil:

I - profissional ouvinte, de nível superior, com competência e fluência em Libras para realizar a interpretação das duas línguas, de maneira simultânea e consecutiva, e com aprovação em exame de proficiência, promovido pelo Ministério da Educação, para atuação em instituições de ensino médio e de educação superior;

II - profissional ouvinte, de nível médio, com competência e fluência em Libras para realizar a interpretação das duas línguas, de maneira simultânea e consecutiva, e com aprovação em exame de proficiência, promovido pelo Ministério da Educação, para atuação no ensino fundamental;

III - profissional surdo, com competência para realizar a interpretação de línguas de sinais de outros países para a Libras, para atuação em cursos e eventos.

Parágrafo único. As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou com deficiência auditiva o acesso à comunicação, à informação e à educação.

Art. 20. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, o Ministério da Educação ou instituições de ensino superior por ele credenciadas para essa finalidade promoverão, anualmente, exame nacional de proficiência em tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa.

Parágrafo único. O exame de proficiência em tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa deve ser realizado por banca examinadora de amplo conhecimento dessa função, constituída por docentes surdos, linguistas e tradutores e intérpretes de Libras de instituições de educação superior.

Art. 21. A partir de um ano da publicação deste Decreto, as instituições federais de ensino da educação básica e da educação superior devem incluir, em seus quadros, em todos os níveis, etapas e modalidades, o tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa, para viabilizar o acesso à comunicação, à informação e à educação de alunos surdos.

§ 1º O profissional a que se refere o caput atuará:

I - nos processos seletivos para cursos na instituição de ensino;

II - nas salas de aula para viabilizar o acesso dos alunos aos conhecimentos e conteúdos curriculares, em todas as atividades didático-pedagógicas;

III - no apoio à acessibilidade aos serviços e às atividades-fim da instituição de ensino.

§ 2º As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, estadual,

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municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou com deficiência auditiva o acesso à comunicação, à informação e à educação.

Capítulo VI - Da Garantia do Direito à Educação das Pessoas Surdas ou com Deficiência Auditiva

Art. 22. As instituições federais de ensino responsáveis pela educação básica devem garantir a inclusão de alunos surdos ou com deficiência auditiva, por meio da organização de:

I - escolas e classes de educação bilíngue, abertas a alunos surdos e ouvintes, com professores bilíngues, na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental;

II - escolas bilíngues ou escolas comuns da rede regular de ensino, abertas a alunos surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental, ensino médio ou educação profissional, com docentes das diferentes áreas do conhecimento, cientes da singularidade linguística dos alunos surdos, bem como com a presença de tradutores e intérpretes de Libras - Língua Portuguesa.

§ 1º São denominadas escolas ou classes de educação bilíngue aquelas em que a Libras e a modalidade escrita da Língua Portuguesa sejam línguas de instrução utilizadas no desenvolvimento de todo o processo educativo.

§ 2º Os alunos têm o direito à escolarização em um turno diferenciado ao do atendimento educacional especializado para o desenvolvimento de complementação curricular, com utilização de equipamentos e tecnologias de informação.

§ 3º As mudanças decorrentes da implementação dos incisos I e II implicam a formalização, pelos pais e pelos próprios alunos, de sua opção ou preferência pela educação sem o uso de Libras.

§ 4º O disposto no § 2º deste artigo deve ser garantido também para os alunos não usuários da Libras.

Art. 23. As instituições federais de ensino, de educação básica e superior, devem proporcionar aos alunos surdos os serviços de tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa em sala de aula e em outros espaços educacionais, bem como equipamentos e tecnologias que viabilizem o acesso à comunicação, à informação e à educação.

§ 1º Deve ser proporcionado aos professores acesso à literatura e informações sobre a especificidade linguística do aluno surdo.

§ 2º As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou com deficiência auditiva o acesso à comunicação, à informação e à educação.

Art. 24. A programação visual dos cursos de nível médio e superior, preferencialmente os de formação de professores, na modalidade de educação a distância, deve dispor de sistemas de acesso à informação como janela com tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa e subtitulação por meio do sistema de legenda oculta, de modo a reproduzir as mensagens veiculadas às pessoas surdas, conforme prevê o Decreto no 5.296, de 2 de dezembro de 2004.

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Fique ligado!

Nosso estado e também a capital pernambucana reconheceram legalmente a Língua Brasileira de Sinais, através destas leis abaixo:

* A Lei estadual nº11.686 de 18 de outubro de 1999, reconhece oficialmente no estado de Pernambuco, como meio de comunicação objetiva e de uso corrente, a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e dispõe sobre a implantação desta como língua oficial na rede pública de ensino para surdos. Autora: Deputada Teresa Duere.

* A Lei nº 16.918 de 28 de novembro de 2003, reconhece no âmbito do Recife, como sistema linguístico, a Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá outras providências.

“O POVO DA CIDADE DO RECIFE, POR SEUS REPRESENTANTES, DECRETOU, E EU, EM SEU NOME, SANCIONO A SEGUINTE LEI”:

Art. 1º - Fica reconhecida oficialmente, no município do Recife, a Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS, e outros recursos de expressão, a ela associados, como língua de instrução e meio de comunicação objetiva e de uso corrente da comunidade surda.

Parágrafo Único - Compreende-se como Língua Brasileira de Sinais, um meio de comunicação de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, oriunda de comunidades de pessoas surdas do Brasil, traduzindo-se como forma de expressão do surdo e sua língua natural.

Prefeito João Paulo Lima e Silva.

Para Saber Mais...

Acesse: http://www.feneis.com.br/page/legislacao_resultado.asp? e leia mais sobre as leis 11.686 e 16.918.

2.3 As Identidades e Cultura Surda

É por meio da cultura que uma comunidade se constitui, integra e identifica as pessoas e lhes dá o carimbo de pertinência, de identidade. Nesse sentido, a existência de uma Cultura Surda ajuda a construir uma identidade das pessoas surdas. Por esse motivo, falar em Cultura Surda significa também evocar uma questão identitária. Um surdo estará mais ou menos próximo da cultura surda a depender da identidade que assume dentro da sociedade. De acordo com Perlin (1998), a identidade pode ser definida como:

» Identidade flutuante, o surdo se espelha na representação hegemônica do ouvinte, vivendo e se manifestando de acordo com o mundo ouvinte;

» Identidade inconformada, o surdo não consegue captar a representação da identidade ouvinte, hegemônica, e se sente numa identidade subalterna;

» Identidade de transição, o contato dos surdos com a comunidade surda é tardio, o que os faz passar da comunicação visual-oral (na maioria das vezes truncada) para a comunicação visual sinalizada - o surdo passa por um conflito cultural;

» Identidade híbrida, reconhecida nos surdos que nasceram ouvintes e se ensurdeceram e terão presentes as duas línguas numa dependência dos sinais e do pensamento na língua oral;

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» Identidade surda, na qual ser surdo é estar no mundo visual e desenvolver sua experiência na Língua de Sinais. Os surdos que assumem a identidade surda são representados por discursos que os veem capazes como sujeitos culturais, uma formação de identidade que só ocorre entre os espaços culturais surdos.

No Brasil, a Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos é um dos espaços conquistados pelos surdos, onde partilham ideias, concepções, significados, valores e sentimentos, que emergem, também, no Teatro Surdo, no Humor Surdo, na Poesia Surda, na Pintura Surda, na Escultura Surda, entre outras manifestações culturais e artísticas, sem a interferência de ouvintes, que refletem peculiaridades da Visão Surda do mundo e envolvem questões de relacionamento, educação, etc.


Ao final de cada conhecimento novo que aprendemos, é importante que fixemos tudo através da releitura dos conteúdos, bem como a realização de atividades. Portanto, será interessante que você faça as atividades que propomos para este capítulo.

Atividade 2

a) Pesquise na internet:

1) Como são organizadas as comunidades surdas no Brasil?

2) Qual o objetivo das associações de surdos?

b) Quais os pontos positivos e negativos do decreto nº 5626/05? Justifique sua opinião.

c) Entre em contato com alguns surdos de seu município e descreva, em sua opinião, qual identidade surda ele possui.

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Conheça Mais

Dê uma olhadinha nos sites indicados, além de serem bastante interessantes, trazem muitas curiosidades sobre os surdos, sua comunidade e aspectos legais.

http://www.mec.gov.br

http://www.surdosol.com.br

http://www.surdosonline.com.br/

Leia também:

BRASIL. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. MEC: SEESP. Brasília, 2001.

_______. Pessoa portadora de deficiência. Proteção constitucional das pessoas portadoras de deficiência. Série: Legislação em direitos humanos. Brasília: CORDE, 2003.

_______. Pessoa portadora de deficiência. Legislação Federal Básica. Brasília, 2007.

Vamos Revisar?

Neste capítulo, você conheceu um pouco sobre as comunidades surdas, como se organizam e, que além das pessoas surdas também participam dessas comunidades, seus familiares, professores, intérpretes de Libras e demais profissionais interessados no convívio com esses sujeitos. Vimos também que as lutas por direitos, sejam educacionais, saúde etc., iniciam-se nas comunidades de surdos, e é a partir da organização desses grupos que foram criadas as leis de reconhecimento da Libras em diversos estados da federação e nacionalmente com a lei 10.436/02. Em 2005 tivemos a regulação desta lei e graças a isso, a disciplina de Libras entrou como obrigatória nos cursos de graduação nas licenciaturas e opitativas nos bacharelados. Finalizamos o capítulo conhecendo um pouco das identidades surdas e percebemos assim que as pessoas surdas podem apresentar uma ou várias delas.

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Capítulo 3



» Desenvolvimento da linguagem a criança surda e ouvinte;

» A língua de sinais no processo de aquisição da escrita da língua portuguesa pela criança surda;

» Aquisição da Língua Brasileira de Sinais - Libras.

Metas


» Perceber as diferenças e sutilezas no desenvolvimento da linguagem nas crianças surdas e ouvintes;

» Compreender a importância da Libras para o aprendizado da escrita da língua portuguesa pela criança surda;

» Refletir sobre a importância da aquisição da Libras pela criança surda como primeira língua.

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Capítulo 3 – Aquisição da Linguagem: Língua Portuguesa x Libras


A aquisição da linguagem apresenta-se como uma questão fundamental no estudo da cognição humana. O estudo da aquisição da linguagem visa a explicar de que modo o ser humano parte de um estado no qual não possui qualquer forma de expressão verbal e, naturalmente, ou seja, sem a necessidade de aprendizagem formal, incorpora a língua de sua comunidade nos primeiros anos de vida, adquirindo um modo de expressão e de interação social dela dependente.

Toda criança é, em princípio, capaz de tomar a língua de sua comunidade como língua materna e de adquirir simultaneamente mais de uma língua. A aquisição de cada língua irá requerer a identificação de seu sistema fonológico, sua morfologia, seu léxico, o que há de peculiar em sua sintaxe e no modo como relações semânticas se estabelecem. Diante da variabilidade das línguas, a criança terá de lidar com uma série de variáveis nessa identificação. A despeito disso, o processo de aquisição da linguagem apresenta um padrão de desenvolvimento, em grande parte, comum aos diferentes indivíduos nas diferentes línguas, o que remete àquilo que, na linguagem, é comum a espécie humana.

A respeito disso, verificaremos então, como se dá o processo de aquisição e desenvolvimento da linguagem (Libras, língua oral e a escrita da língua portuguesa) nas crianças surdas, comparando com as crianças ouvintes, de modo que possamos compreender todas as etapas pelas quais passam as crianças.

3.1 Desenvolvimento da Linguagem na Criança Surda e Ouvinte

O bebê sem déficit auditivo, desde os primeiros dias, reage aos ruídos do ambiente. Essa reação vai evoluindo claramente. Aos 3 ou 4 meses a criança já parece reagir com

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especificidade aos diferentes ruídos familiares, e aos 4 ou 5 meses, parece discriminar algumas entonações. Também aos 2 ou 3 meses, a criança começa a fixar o olhar nos lábios do adulto que fala e esboça movimentos nos próprios lábios. Aos 5 ou 6 meses tem início a lalação: o bebê começa a emitir sons elementares ou fonemas: - balbucios que serão a matéria-prima da linguagem falada. A medida que a criança emite seus sons, os adultos reagem aos mesmos, repetem as vocalizações da criança e inserem outros elementos sonoros.

Tem início então um rico e complexo processo interacional através do qual a criança vai adquirindo os sons típicos do modelo fonético do idioma materno. A partir dos 10 meses as palavras começam a fazer sentido, depois as frases. Aos 3 anos está estabelecido o fundamental no que se refere às estruturas do idioma, segundo SOUZA (1997).

A criança com surdez severa ou profunda por não desenvolver o “feedback” auditivo não consegue dominar naturalmente o código da língua, como acontece com as crianças que ouvem.

Um bebê que nasce surdo balbucia como um de audição normal, mas suas emissões começam a desaparecer à medida que não tem acesso à estimulação auditiva externa, fator de máxima importância para a aquisição da linguagem oral. Assim também, não adquire a fala como instrumento de comunicação, uma vez que, não a percebendo, não se interessa por ela, e não tendo “feedback” auditivo, não possui modelo para dirigir suas emissões.

Uma criança que não percebe os sons desde que nasce vai sofrer uma grande perda, já que o conhecimento do mundo sonoro é que possibilita a conquista natural da comunicação oral. A falta do “feedback” auditivo ou realimentação entre a fala e a audição, impede que o bebê com uma perda severa ou profunda comece a imitação do seu próprio balbucio, que tome consciência e imite a linguagem das pessoas que o cercam, impossibilitando, também o uso, o controle auditivo e a aquisição natural da linguagem.

A surdez severa ou profunda impede que a criança perceba os sons produzidos em seu ambiente familiar. A surdez profunda vai impossibilitar a tomada de consciência do mundo sonoro fazendo com que a criança não chegue nem a estruturar sua memória auditiva. Ouve apenas os sons muito fortes e como estes não acontecem com muita frequência, em seu ambiente, ela não chega a memorizá-los por falta da repetição que seria necessária. Dessa forma, essa criança fica privada de ouvir a voz das pessoas que com ela convivem, não conseguindo adquirir a linguagem pelos processos naturais.

» Primeiros dias:

OUVINTE: a partir dos primeiros dias reage a certos ruídos de maneira reflexa.

SURDO: não reage ao ruído; as pessoas que estão ao seu redor não se dão conta porque a criança é muito novinha; porém a partir dos 2 ou 3 meses começam a preocupar-se.

» 2 ou 3 meses:

OUVINTE: fixa o olhar nos lábios do adulto que fala. Esboça movimento labial sem emissão de voz.

SURDO: idem.

» 3 ou 4 meses:

OUVINTE: certos ruídos adquirem significação própria; a criança “compreende” (discrimina) quando alguém entra em seu espaço físico, quando lhe prepara a mamadeira; reage a voz de sua mãe progressivamente, distingue os ruídos familiares: campainha, chave na fechadura, porta que se bate, etc.

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Libras

SURDO: mostra-se indiferente aos ruídos familiares.

» 4 ou 5 meses:

OUVINTE: compreende (discrimina) algumas entonações: se o chamam, se o repreendem, a mímica que acompanha algumas palavras; desempenha um papel de informação complementar.

SURDO: não recebe as entonações; porém os gestos expressivos, a mímica acentuada passa a conduzi-lo a algumas informações (atenção, tristeza, etc.).

» 5 ou 6 meses:

OUVINTE: começa a lalação; emite, ao acaso, numerosos sons e alguns deles não fazem parte do idioma materno.

OUVINTE: imita, à sua maneira, as emissões do adulto e o resultado é uma seleção entre os sons utilizados, que vão adquirindo forma, aproximando-se dos modelos de sistema fonético do idioma materno. A criança abandona alguns sons estranhos ao idioma e que haviam sido emitidos, inicialmente, ao acaso.

OUVINTE: pouco a pouco alguns sons apresentam significado, conjuntamente percebidos pela criança e adulto.

SURDO: apresenta a lalação igual ao bebê ouvinte, porém é, geralmente, menos rica.

OUVINTE: o adulto o ouve e imita-o, repete suas vocalizações e insere outros elementos sonoros.

SURDO: não compreende os jogos vocais do adulto.

SURDO: seus sons não evoluem, nem tampouco algum modelo de acordo com o acervo de sons do idioma.

SURDO: não emerge nenhuma significação dos modelos sonoros emitidos.

» A partir dos 10 ou 12 meses:

OUVINTE: a criança compreende palavras familiares (papai, passear, mamadeira) e igualmente ordens simples “dá-me”, “vem”, etc.

SURDO: não há compreensão das palavras. A compreensão de certas ordens simples está ligada a mímica e aos gestos que a acompanham. Dá o objeto porque o adulto ao falar “dá-me” associa o gesto de estender a mão.

» A partir de 1 ano:

OUVINTE: amplia consideravelmente a compreensão. O emprego de palavras que cada vez são mais e mais numerosas e começam a ser associadas a frases de 2 e logo 3 palavras. O fundamental das estruturas do idioma se estabelece por volta dos 3 anos.

SURDO: é uma evolução sem consequências. Se ninguém lhe presta uma atenção particular, as emissões sonoras da lalação se detêm, e a criança mergulhará no silêncio alheia à fala e aos ruídos (ambientais) para os quais não manifesta nenhuma reação. Se o surdo receber informações e estimulações pelos outros sentidos (visão, tato, olfato, gustação) pode se desenvolver sem muito atraso. Quanto antes a surdez for detectada, melhor para o indivíduo surdo.

Segundo PETITTO e MARANTETTE (Quadros, 1997) no seu estudo sobre o balbucio em bebês surdos e bebês ouvintes (desde o nascimento até por volta dos 14 meses de idade), verificaram que o balbucio é o fenômeno que ocorre em todos os bebês, sejam estes

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surdos ou ouvintes, como fruto da capacidade inata para a linguagem e perceberam que este é manifestado não só através de sons, mas também através de sinais.

Sabe-se que a criança surda adquire linguagem pela visão, sendo assim, a aquisição da Libras pode ser comparada à aquisição das línguas orais em muitos sentidos. Esse processo de aquisição das línguas de sinais é análogo ao processo de aquisição das línguas faladas.

Por volta dos três anos e meio, a criança surda usa a concordância verbal com referentes presentes. Já por volta dos cinco anos e meio à seis anos e meio, as crianças adquirindo a Libras usam a concordância verbal de forma consistente.

A criança surda fazendo uso da Libras e tendo um ambiente oportuno na escola e com os pais, certamente conseguirá conceber uma teoria de mundo e formar sua identidade pessoal.

Fique ligado(a)!

A criança surda que faz sinais pode falar?

Todo surdo pode falar. A nossa experiência tem nos mostrado que as crianças que sinalizam desde cedo, apresentam um desenvolvimento de fala e escrita melhor. Quando começam aprender a falar, este ato já tem um significado e, por isso, colaboram mais nas terapias. As terapias podem ser explicadas para a criança e ela pode, quando está maior, dar sua opinião dizendo o que gosta, ou não gosta e o que quer. Aprender a falar, para o surdo, requer um grande esforço, é um treinamento que deve ser feito por muitos anos, e com muita colaboração da família.

3.2 A Língua de Sinais no Processo de Aquisição da Escrita da Língua Portuguesa pela Criança Surda

A utilização da língua de sinais vem sendo reconhecida como um caminho necessário para a efetiva mudança nas condições oferecidas pela escola no atendimento educacional de alunos surdos. Apesar de haver várias questões controvertidas perpassando a discussão nessa área, além de ambiguidades e indefinições nas propostas, temos testemunhado uma tendência à afirmação da necessidade desse caminho para a escolarização do surdo. Concretizá-lo é um desafio para os educadores, e entre os problemas postos por esse desafio está o modo pelo qual se pode lidar com a participação de duas línguas nas experiências escolares.

O Plano Nacional de Educação Especial (MEC/SEESP, 1994) propõe o incentivo ao uso e à oficialização da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS); ao mencionar o ensino da Língua Portuguesa para o surdo, o documento recomenda que isso deva ser feito “por meio de uma metodologia própria” (p. 52, grifo nosso). Mesmo que não pensemos em “uma” metodologia, mas em modelos diversos de atuação, muitas indagações permanecem quanto ao que configuraria a especificidade aí implicada. E essa especificidade parece passar, a nosso ver, pelas formas como são estabelecidas relações entre as duas línguas.

Na análise a ser apresentada tomamos como referência as teses gerais da abordagem histórico-cultural, em especial as proposições de Vygotsky (1981, 1993). Essa perspectiva teórica tem como pressuposto que a relação do sujeito com o mundo não é

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direta, mas mediada, e que as ocorrências de mediação vão emergir através de outrem e, depois, orientar-se para o próprio sujeito. No processo de desenvolvimento do sujeito, a linguagem tem um lugar central, como mediadora das interações e como instância de significação por excelência; ou seja, ela não pode ser reduzida, meramente, a um instrumento de comunicação.

Em razão dessa centralidade da linguagem, o significado da palavra é tomado como referência essencial na interpretação da formação da consciência e do funcionamento superior. O significado da palavra representa um “amálgama tão estreito do pensamento e da linguagem, que fica difícil dizer se trata de um fenômeno da fala ou de um fenômeno do pensamento. Uma palavra sem significado é um som vazio; o significado, portanto, é um critério da “palavra”, seu componente indispensável” (Vygotsky, 1993, pg.104). Pensamento e linguagem não são, pois, processos paralelos e independentes, mas afetam-se reciprocamente. A relação entre pensamento e linguagem se constitui em “um movimento contínuo de vaivém do pensamento para a palavra, e vice-versa” (Vygotsky, 1993, pg.108).

Assumindo esse estatuto especial da linguagem em sua relação com o pensamento, como encarar o processo de desenvolvimento e aprendizagem da criança surda? Se a linguagem exerce um papel mediador na relação com o mundo e fundante na construção da subjetividade, como se dará a construção do funcionamento psicológico superior das crianças surdas, uma vez que elas fazem (ou podem fazer) uso predominante de uma linguagem não utilizada por muitos de seus “outros sociais”?

Com base nas considerações teóricas que salientam o papel da linguagem no processo de interação e nos processos cognitivos, podemos presumir que, em geral, a criança surda encontra-se por demais prejudicada, em função das insuficientes oportunidades oferecidas pelo grupo social e, em termos da experiência escolar, em função do fato de que professor e aluno não partilham a mesma linguagem (como indicam, por exemplo, os estudos de Lacerda, 1996; Souza, 1996; Góes e Souza, 1997).

A questão da surdez está intimamente relacionada com o uso efetivo da língua. Entretanto, o que normalmente acontece no contexto pedagógico é que o aluno surdo, sobretudo na escolarização inicial, não domina a língua oral, e o professor, por seu lado, não é um usuário efetivo da língua de sinais. No mais das vezes, o professor dispõe-se a aprender a língua de sinais (pelo menos no contexto de escolas ou salas especiais), porém focalizando correspondências de vocabulário entre sinais e palavra falada (Português), numa busca de incorporação de itens lexicais, sem exploração do uso das regras de enunciação naquela língua.

Contudo, quem faz uso da língua não fica restrito a um referencial de dicionário, porque este não reflete os enunciados vivos e não dá conta da polissemia da linguagem. Como afirma Bakhtin (1995),

“O sentido da palavra é totalmente determinado por seu contexto. De fato há tantas significações possíveis quantos contextos possíveis” (pg.106). A língua se constitui na interação verbal entre diferentes interlocutores inseridos em diferentes contextos; “a verdadeira substância da língua é constituída pelo fenômeno social da interação verbal, realizada através da enunciação” (pg.123).

Por isso, para haver diálogo efetivo, é preciso que os interlocutores estejam integrados numa situação social e pertençam à mesma comunidade linguística, o que cria um terreno que torna possível a troca linguística.

Em relação à criança surda usuária da língua de sinais, torna-se necessário considerar que essa língua assume a mediação entre os interlocutores e funda o processo

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de construção de conhecimento (como por exemplo, dos conceitos escolares), pois este não acontecerá fora da linguagem. Isso porque “...não existe atividade mental sem expressão, mas, ao contrário, é a expressão que organiza a atividade mental”, que a modela e determina sua orientação (Bakhtin, 1995, pg.112).

De acordo com essa concepção de linguagem, podemos derivar a ideia de que é preciso que a criança saiba fazer uso da língua, ou seja, que assuma o papel de interlocutor, para que possa exercer também o papel de autor-leitor. Mas, no caso do aluno surdo que utiliza sinais, emerge um entrelaçamento de capacidades linguísticas que envolvem dois sistemas (da língua de sinais e da língua do grupo majoritário ouvinte), num processo complexo que vem sendo estudado (por exemplo, Gesuelli, 1988; Souza, 1997), mas que ainda demanda muitas análises.

Considerando a linguagem como um sistema vivo, presente na história e no meio social, nos encontramos, ainda, com inúmeros questionamentos em relação à surdez. Sabemos que os problemas teóricos quanto à interdependência de pensamento e linguagem não estão totalmente resolvidos e não podemos ser simplistas em relação à criança surda, acreditando que a língua de sinais, por si só, será a solução de todos os problemas hoje encontrados na sala de aula (ver, a esse respeito, Góes, 1996; Souza, 1996; e Skliar, 1997). Ainda assim, a discussão da forma de “entrada” dos sinais na sala de aula deve ser um dos aspectos centrais dos estudos e iniciativas nessa área.

Se, como já mencionamos, é a expressão-enunciação que organiza a atividade mental, vale indagar como fica, então, a criança surda filha de pais ouvintes (a grande maioria dos surdos está nessa condição) que terá acesso à língua de sinais tardiamente. Estará ela defasada, cognitivamente, pelo não contato precoce com a língua que pode aprender de forma natural? Se estiver defasada, como se dará o processo de ensino-aprendizagem a partir da língua de sinais, mesmo que adquirida tardiamente? E como se caracterizará seu processo de construção da escrita?

Estas são algumas indagações, além das que já fizemos inicialmente, que acreditamos ser relevantes para uma discussão entre os educadores, frente à necessidade de se propor mudanças significativas no trabalho com a criança surda.

Os trabalhos de Souza (1996), Lacerda (1996) e Góes e Souza (1997) nos mostram que a situação comumente observada em sala de aula é semelhante à lenda bíblica de Babel, pelo fato de professor e aluno surdo não compartilharem a mesma língua, o que acarreta sérias consequências para o processo de construção de conhecimento. Portanto, a situação ensino-aprendizagem aparece, sem dúvida, comprometida e com inúmeras lacunas, pois se torna muito improvável que as trocas comunicativas assim constituídas possam propiciar reflexão sobre o mundo, decorrendo disso a limitação tanto das operações de ensinar como das de aprender (Souza, 1997). Estas reflexões enfatizam a necessidade de um repensar sobre a realidade de sala de aula, para que possamos esboçar as possíveis soluções. Apesar de vários educadores estarem, hoje em dia, buscando uma prática de ensino bilíngue, aceitando a língua de sinais como língua natural e primeira língua a ser adquirida pelo surdo, parece que tem sido difícil abandonar por completo as práticas de ensino baseadas em concepções estruturalistas da língua, assim como a visão terapêutica da educação especial, ainda tão presentes em nosso cotidiano. Já no início deste século, encontramos críticas à subordinação do educacional ao terapêutico (como em Vygotsky, 1993) e essa problemática ainda perdura no âmbito da educação de surdos (conforme aponta Behares, 1993).

As proposições de Vygotsky e Bakhtin nos impelem a pensar uma forte mudança na prática pedagógica, que não será consolidada num curto espaço de tempo, porém que deve orientar-se pela importância do aprendizado da língua de sinais.

Podemos observar que a língua de sinais, nas instituições que a permitem, vem

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tomando espaço na sala de aula, e tendo, hoje em dia, um papel fundamental no contexto escolar; os próprios alunos contribuem para isto, demonstrando um enorme empenho, juntamente com o professor, em fazer uso desta língua. E não podemos esquecer que, para propiciar contexto linguístico para que isso aconteça, é de fundamental importância a contribuição da presença do instrutor surdo no projeto educacional.

3.3 Aquisição da Língua Brasileira de Sinais - Libras

As questões acerca da aquisição da linguagem por pessoas surdas têm sido alvo, por parte de linguistas, de estudos e pesquisas ao longo das quatro últimas décadas. A partir de Stokoe na década de 60, foi conferido status linguístico às línguas de sinais na medida em que essas foram reconhecidas como línguas gestual-visuais autônomas que compreendem os níveis fonológico, lexical, sintático, semântico e pragmático (Ferreira Brito, 1993).

Passa-se então, a entender a Língua de Sinais como primeira língua de pessoas surdas pela possibilidade de aquisição natural e espontânea, por ser uma língua gestual-visual, em oposição à aquisição artificial de uma língua de modalidade oral-auditiva.

Atualmente, a primeira língua não é definida pelo momento em que ocorre a aquisição, mas, principalmente, por uma questão de identificação com o grupo social e por aquela que, segundo FINGER (2008):

“é usada para socialização, para expressar e entender sentimentos, para dar e receber informações, sendo utilizada de maneira criativa. A primeira língua tem, também, papel fundamental no desenvolvimento do pensamento, possibilitando a produção de operações mentais complexas”.

Para que a aquisição natural ocorra, no entanto, é preciso que haja interação com pessoas fluentes na língua, isso porque a língua não é um sistema fechado e acabado a ser explicado, mas sim, como afirma QUADROS (2008, p. 187):“ela é nosso principal elo com o mundo à nossa volta, é interação entre pessoas”.

As dificuldades com que se deparam profissionais ouvintes e aprendizes surdos na interação em sala de aula (e fora dela) e os constantes fracassos encontrados no processo de ensino-aprendizagem têm caracterizado a educação de surdos.

A aquisição da Língua Brasileira de Sinais tem como objetivo propiciar às crianças surdas (com faixa etária de zero a três anos) o desenvolvimento espontâneo da Libras como forma de expressão linguística, de comunicação interpessoal e como suporte do pensamento e do desenvolvimento cognitivo.

A aprendizagem da Libras possibilita à criança surda maior rapidez e naturalidade na exposição de seus sentimentos, desejos e necessidades, desde a mais tenra idade. Possibilita a estruturação do pensamento e da cognição e fluente interação social, consequentemente, ativa o desenvolvimento da linguagem.

Portanto, se os pais optarem pela aprendizagem e utilização de uma ou duas línguas pelos filhos surdos, devem sugerir que se inclua no atendimento a sua criança surda um momento lúdico de absoluta descontração, com um ou mais instrutor surdo, para que ela fique exposta também a Libras e essa língua seja adquirida espontânea e naturalmente.

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Para Refletir...

“Sem linguagem não somos seres humanos completos e, por isso, é preciso aceitar a natureza e não ir contra ela. Obrigados a falar, algo que não lhes é natural, os surdos não são expostos suficientemente à linguagem e estão condenados ao isolamento e à incapacidade de formar sua identidade cultural.”

Vendo Vozes: Uma Viagem pelo Mundo dos Surdos

Oliver Sacks


Para que os conteúdos sejam bem fixados e aprendidos, sugerimos que você responda as seguintes atividades. Mas é importante também que você leia os livros sugeridos na sessão conheça mais.

Atividade 3

a) Quais diferenças são percebidas no desenvolvimento da linguagem da criança surda em relação à criança ouvinte?

b) A partir de qual idade a criança surda começa a diferenciar-se da criança ouvinte no processo de desenvolvimento da linguagem?

c) Como a Libras pode ser utilizada para apoiar o aprendizado da escrita pela criança surda?

d) De que formas a criança surda pode adquirir a Libras como primeira língua?

e) Qual o objetivo da aquisição da Libras para as crianças surdas?

Conheça Mais

Para continuar ampliando seus conhecimentos, sugerimos a leitura dos livros abaixo, eles podem ser adquiridos gratuitamente para downloader (arquivo em pdf) no site: www.editora-arara-azul.com.br

FINGER, I.; QUADROS, R. M. Teorias de aquisição da linguagem. Florianópolis. ED. da UFSC, 2008.

QUADROS, R. de Estudos Surdos I, II, III e IV. Série Pesquisas. Petrópolis. Ed. Arara Azul, 2008. (4 livros). Disponíveis para downloader em www.editora-arara-azul.com.br.

Vamos Revisar?

Neste capítulo, vimos que os estudos foram voltados para o processo de

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desenvolvimento da linguagem pela criança surda. Percebemos através da comparação com a criança surda que o desenvolvimento da linguagem por ambas se assemelha no início e vai diferenciando-se à medida que a criança vai crescendo. Estudamos também sobre a importância da Libras na aquisição da escrita da língua portuguesa e percebemos que um fator complicador para a criança surda que chega na escola sem anteriormente ter adquirido a Libras como primeira língua, são as metodologias de ensino empregadas para o ensino da escrita. O que vemos em muitos dos casos são métodos voltados para a fonética da língua portuguesa e professores que não dominam a língua de sinais para apoiar este aprendizado. Já a aquisição da Libras tem se mostrado de suma importância para o desenvolvimento natural da linguagem das crianças surdas, visto que pela interação com adultos fluentes promove o seu pleno desenvolvimento cognitivo e linguístico melhorando suas relações interpessoais.

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Referências

BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da Linguagem. (Trad.) São Paulo: Ed. Hucitec, 1995. (Texto original de 1929)

BEHARES, L.E. Nuevas corrientes en la educación del sordo: de los enfoques clínicos a los culturales. Cadernos de Educação Especial, 1(4): 20-53, Santa Maria: Universidade Federal de Santa Maria, 1993.

BRASIL. Lei 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e dá outras providências. Disponível em: www.mec.gov.br/seesp/legislacao.shtm.

BOTELHO, Paula. Segredos e silêncios na educação dos surdos. Belo Horizonte: Autêntica, 1998.

FERREIRA-BRITO, L. F. Por uma gramática de línguas de sinais. Rio de Janeiro, Tempo Brasileiro, 1993.

FELIPE, T. A. LIBRAS em contexto: curso básico. Livro do estudante. Brasília, Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial, 2001.

FINGER, I.; QUADROS, R. M. Teorias de aquisição da linguagem. Florianópolis. ED. da UFSC, 2008.

GESUELI, Z.M. A criança Não Ouvinte e a Aquisição da Escrita. Dissertação de Mestrado; Unicamp, 1988.

GÓES, M.C.R. e Souza, M.R. A linguagem e as “práticas comunicativas” entre educador ouvinte e aluno surdo. Trabalho apresentado no XXVI Congresso Interamericano de Psicologia - São Paulo, 1996.

KARNOPP. L.B. Aquisição do parâmetro configuração de mão na Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS): estudo sobre quatro surdos, filhas de pais surdos.Porto Alegre, PUC:Dissertação de Mestrado, 1994.

LACERDA, C.B.F. A inserção da criança surda em classe de crianças ouvintes: focalizando a organização do trabalho pedagógico, 1996.

PERL1N, G. T. T. Identidades surdas. In SKLIAR, C. (A surdez: um olhar sobre as diferenças). Porto Alegre, Mediação – 1998.

SCOZ, Beatriz. Psicopedagogia e realidade escolar. 3.ed. Petrópolis: Vozes, 1996.

SKLIAR, Carlos (org.). A surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação, 1998.

SLOBIN, D. Psicolinguística. São Paulo. EDUSP, 1980.

SOUZA, R.M. Que palavra que te falta? O que os surdos e sua lingua(gem) de sinais têm a dizer à linguística e à educação.Tese de Doutoramento, Unicamp, 1996.

WRIGLEY, Owen. The polítics of deafness. Washington, D.C.: Gallaudet University Press, 1996.

VYGOTSKY, L. S. A Construção do Pensamento e da Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1993.

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Considerações Finais

Olá cursista!

Chegamos ao final do volume 2 da disciplina de Língua Brasileira de Sinais - Libras. Muitos novos conhecimentos foram adquiridos e esperamos que tenham gostado e aproveitado bastante. Lembre-se que todo o aprendizado visto neste volume será posto em prática quando da sua formação profissional futura. Por isso, convidamos você para continuar neste mundo fascinante dos surdos estudando nos próximos volumes da disciplina.

Então prepare-se, pois de agora em diante você vai começar a aprender de forma totalmente diferente daquela que está acostumado. Você não mais ouvirá uma língua, mas aprenderá a ver uma língua, a Libras. No começo pode ser difícil, mas relaxe, é super fascinante e tenho certeza que você ficará viciado nesta língua.

Ficou curioso de novo? Então te aguardamos no próximo volume.

Abraços fraternos e até lá!

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Conheça os autores

Profª Severina Batista de Farias Klimsa

Sou formada em Comunicação Social e Pedagogia pela Universidade Católica de Pernambuco. Fiz especialização Lato Sensu em Educação Especial na Faculdade Frassinetti do Recife – Fafire e Mestrado em Educação na Universidade Federal da Paraíba. Comecei a lecionar em 1997 e foi nesse mesmo ano que conheci o mundo dos surdos e me apaixonei! Durante todo esse meu percurso profissional tenho me dedicado à educação de pessoas surdas, pesquisas e ensino de Libras. Já atuei com esses alunos no ensino fundamental, médio e superior. Tenho proficiência no uso e ensino da LIBRAS pelo MEC/INEP-UFSC e experiência também como intérprete de Libras. Atualmente sou professora Assistente do Deptº de Letras e Ciências Humanas da UFRPE onde leciono a disciplina de Libras. Também atuo como professora na UFPB e na UFPE no curso de EAD - licenciatura em Letras/Libras, pólo UFPE, que é totalmente voltado para alunos surdos. Na educação a distância, já trabalho desde 2004 e é minha 2ª área de paixão. No momento, minhas pretensões são concluir meus estudos no doutorado e continuar trabalhando na área de educação de pessoas surdas e EAD.

Prof° Bernardo Luís Torres Klimsa

Tenho formação em Pedagogia pela Faculdade de Ciências Humanas de Olinda e atualmente estou estudando o curso de EAD, licenciatura em Letras/Libras promovido pela UFSC no pólo UFPE. Sou especialista em Libras e tenho proficiência no uso e ensino da Libras pelo MEC/INEP-UFSC. Atualmente atuo como professor de Libras no Ensino Fundamental e Médio na Secretaria de Educação do Estado, mas tenho experiência com educação superior e em cursos de especialização Lato Sensu desde 2006. A minha trajetória profissional é totalmente dedicada aos estudos, pesquisa e ensino da Libras e educação de pessoas surdas. Meu maior objetivo é fazer com que os alunos surdos e, principalmente os não-surdos despertem e descubram os fascínios do mundo Libras. Nessa língua tudo é possível aprender, pois nada é impossível quando desejamos verdadeiramente adquirir novos conhecimentos e nos dedicamos com amor.

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