PREFEITURA DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

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PREFEITURA DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO EDUARDO PAES

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO CLAUDIA COSTIN

SUBSECRETARIA DE EDUCAÇÃO REGINA HELENA DINIZ BOMENY

COORDENADORIA DE EDUCAÇÃO MARIA DE NAZARETH MACHADO DE BARROS

VASCONCELLOS

COORDENADORIA TÉCNICA MARIA SOCORRO RAMOS DE SOUZA

MARIA DE FÁTIMA CUNHA

CONSULTORIA PROFª DRª IZA LOCATELLI

EQUIPE DE ELABORAÇÃO JÚLIA YOLANDA PAES MENDES

MARIA LÚCIA DE SOUZA E MELLO

DIAGRAMAÇÃO MARIA PAULA SANTOS DE OLIVEIRA

REVISÃO ANTONIO AUGUSTO ALVES MATEUS FILHO

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Professor,

Iniciar a alfabetização juntamente com o letramento é a

proposta que vem sendo incentivada pela Secretaria Municipal de

Educação da Cidade do Rio de Janeiro desde o ano de 2010,

ocasião em que professores e alunos passaram a receber

subsídios sob a forma de Caderno de Apoio Pedagógico.

Incentivou-se, nos trabalhos oferecidos aos professores e

alunos, o uso da literatura infantil e dos textos em todas as suas

várias tipologias, evitando-se uma alfabetização distanciada da

verdadeira leitura, ainda que, no início, os alunos não soubessem

ler plenamente os textos apresentados.

Como a literatura infantil prescinde do imaginário das crianças, sua importância se dá a partir do momento em que elas tomam contato oralmente com as histórias, e não somente quando se tornam leitores. Desde muito cedo, então, a literatura torna-se uma ponte entre histórias e imaginação, já que é ouvindo histórias que se pode sentir... e enxergar com os olhos do imaginário... abrir as portas à compreensão do mundo. (ABRAMOVICH, 1995, p.17).

A partir da leitura conjunta de textos por professores e

alunos, estes serão capazes de, orientados por seus professores

ou colegas mais experientes, perceberem as relações entre

fonemas e grafemas, observando sílabas e letras comuns em

diversas palavras, realizando comutações em paradigmas de

4

palavras, descobrindo novas palavras, de forma lúdica e lógica.

O texto é o foco deste trabalho. Parte-se do texto e volta-se ao

texto com a escrita livre dos alunos, sem medo de arriscar ou de

errar. Há momentos em que se discutem as relações fonema-

grafema, indispensáveis para a compreensão de como as

palavras se formam. Estes momentos são parte das “aulas”, mas

“as aulas" não se reduzem à busca destas relações.

A organização de um trabalho que leve os alunos a perceber

as relações fonema/grafema é necessária para que os alunos

adquiram o domínio do código linguístico. Entretanto, saber estas

relações não significa saber ler. Ler é muito mais do que juntar

letras, sílabas e palavras. Escrever é muito mais do que copiar

modelos ou repetir palavras aprendidas em listas com

determinados fonemas. O equilíbrio entre diversas ações e

estratégias, aqui propostas, é que poderá fazer com que nossos

alunos sejam alfabetizados e letrados.

A maior parte deste trabalho já foi apresentada aos

professores em 2010. Agora, grande parte deste material surge

sob nova organização, a pedido dos próprios professores que

demonstraram, em pesquisa realizada pela SME, que desejariam

que os Cadernos de Atividades de Leitura e Escrita com sugestões

para professores e alunos, fosse revisado e apresentado de

forma mais estruturada.

IZA LOCATELLI JÚLIA YOLANDA PAES MENDES

MARIA LÚCIA DE SOUZA E MELLO

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ................................................................................................... 7

A LÍNGUA ESCRITA COMO OBJETO DA APRENDIZAGEM ........................ 8

Língua e Linguagem ................................................................................... 9

Como as crianças chegam à escola? .................................................... 11

FALAR E LER .................................................................................................. 13

Afinal, o que é ler? .................................................................................... 16

Fonética e Fonologia ................................................................................ 20

Padrões estruturais da sílaba em Língua Portuguesa .......................... 22

ORGANIZANDO O CONTATO COM A LÍNGUA ESCRITA: LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO ..................................................... 23

Produção de texto: liberdade para escrever ........................................... 27

A questão é: como fazer no dia a dia? .................................................... 33

A escrita de nossos alunos ..................................................................... 44

Características do texto ......................................................................... 44

Por que escrevem dessa forma? .......................................................... 45

O que fazer para auxiliá-los na produção de texto? ........................... 46

O que nossos alunos escrevem de modo correto? ............................ 48

Quando demonstram maior dificuldade em escrever? ...................... 48

Por que isso acontece? ......................................................................... 49

As dificuldades são muitas. Como ajudar nossos alunos a superá-las? ........................................................................................ 51

NINGUÉM LÊ SEM CONHECER O CÓDIGO, MAS ELE DEVE SER APRENDIDO EM SITUAÇÕES CONTEXTUALIZADAS ................................ 54

CONTANDO HISTÓRIAS: ALGUMAS REFERÊNCIAS ................................ 59

Na “roda de leitura” ou “hora do conto” ................................................. 61

Na “hora do estudo” .................................................................................. 62

PONTOS-CHAVE A SEREM CONSIDERADOS DURANTE O TRABALHO DE ALFABETIZAÇÃO ..................................................................................... 63

6

Os nomes dos alunos como unidade de significação ........................... 68

O texto como ponto de partida ................................................................. 69

As dificuldades ortográficas .................................................................... 78

Como se pode escrever determinada palavra? ...................................... 79

COMPETÊNCIAS E HABILIDADES EM LÍNGUA PORTUGUESA ............... 82

Competência textual .................................................................................. 82

Competência semântica ............................................................................ 91

Competência pragmática ou sociocultural ............................................. 92

Competência literária ................................................................. 93 Competência gramatical ........................................................................... 93

O TEXTO NARRATIVO: EXPLORANDO ALGUMAS HABILIDADES .......... 98

ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DO ESPAÇO EM SALA DE AULA ........... 106

Organização do tempo ............................................................................ 106

Organização do espaço .......................................................................... 113

Os cantinhos da sala de aula .............................................................. 114 O ambiente alfabetizador ..................................................................... 114

ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA NO 1º ANO DE ESCOLARIDADE ...................................... 116

ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA NO 2º ANO DE ESCOLARIDADE ....................................... 120

A MULTIEDUCAÇÃO E O TRABALHO COM ATIVIDADES INTEGRADAS

Competências e habilidades na Multieducação ................................... 125

BIBLIOGRAFIA ............................................................................................. 134

7

INTRODUÇÃO

A alfabetização tem constituído um grande desafio para nós,

professores brasileiros. Há muitas décadas, os resultados da

alfabetização deixam a desejar. As taxas de reprovação nas

séries iniciais ainda são muito altas. Teorias são estudadas e

difundidas, novos métodos são testados e os resultados

persistem desanimadores. No desejo de apoiar os professores

alfabetizadores, a Secretaria Municipal de Educação do Rio de

Janeiro tem realizado cursos presenciais e à distância,

elaborando material de apoio pedagógico e, dentro do possível,

colocando estagiários e voluntários para colaborar com os

professores. Em mais uma tentativa de apoio, oferece, agora,

uma série de reflexões e sugestões sobre alfabetização. Neste

material serão discutidas teorias e procedimentos metodológicos

que, certamente, auxiliarão o professor a decidir os caminhos a

serem adotados em alfabetização. Esperamos que esta discussão

propicie aos professores um novo olhar sobre a alfabetização.

Um olhar que privilegie aspectos da Linguística, Sociolinguística e

Psicolinguística. O material do professor será acompanhado de

Livro do Aluno para o 1º ano e Livro do Aluno para o 2º ano e,

também, dos Cadernos de Apoio Pedagógico para o 1º e o 2º

anos.

8

A LÍNGUA ESCRITA COMO OBJETO DA

APRENDIZAGEM

A criação das representações escritas ocorreu de forma extra-

escolar. Diferentes grupos sociais sentiram necessidade de

registrar, por escrito, aspectos importantes de sua vida social,

cultural, comercial. No decorrer dos séculos, a instituição escola

transformou a escrita de objeto social em objeto escolar. Cabe

frisar que a escrita é importante na escola porque é importante

fora da escola, não o inverso. Dentro da escola, o que se vê como

introdução ao mundo da leitura e da escrita nem sempre está

relacionado à leitura viva que impera nos diferentes espaços

sociais. A mecanização dos atos de ler e de escrever tem

dificultado a formação de leitores e escritores. A leitura e a escrita

são fatos linguísticos e, como tal, devem ser ensinados.

Em 2000 a.C. surgiu a escrita cuneiforme ou em forma de cunha, criada pelos fenícios,

dando origem ao nosso alfabeto.

9

Língua e Linguagem

A Linguagem é a

representação do pensamento por

meio de sinais que permitem a

comunicação. A linguagem pode

ser verbal (palavra), não verbal

(gestos, movimentos, expressões

faciais, imagens) ou mista (imagem

e palavra, como nas histórias em quadrinhos, no cinema, na

televisão).

A linguagem é uma propriedade comum a todos os homens e

depende da capacidade de simbolizar. A ciência que estuda a

linguagem é a Linguística.

Já a língua é a parte essencial da linguagem; é um

instrumento de comunicação próprio dos membros de uma

comunidade, um produto social com um sistema de regras

implícitas, comuns aos falantes de uma comunidade.

Internalizada como mecanismo de socialização no psiquismo de

cada indivíduo, na fase da sua aprendizagem, a língua natural

carrega consigo os valores da sociedade da qual este indivíduo é

membro. Assim, ao aprender a língua do seu grupo, o indivíduo

assimila também a sua ideologia (sistema de valores

compartilhados pelo grupo). Assimila, ainda, os sons típicos de

cada língua. Por exemplo, o fonema /t/ aparece em Português,

como em tubo, e em Inglês, como em (two). Na realidade, os

fonemas de duas línguas diferem tanto, que uma pessoa, ao

escutar uma língua que lhe é desconhecida, é incapaz de produzi-

la com exatidão.

A língua somente “vive e evolui

historicamente na comunicação

verbal concreta, não no sistema

linguístico abstrato das

formas da língua, nem no psiquismo

individual dos falantes.”

(BAKHTIN, 1993: 74)

10

Segundo Saussure (1969), língua é o conjunto de todas as

regras (fonológicas, morfológicas, sintáticas e semânticas) que

determinam o emprego dos sons, das formas e das relações

sintáticas, necessárias para a produção de significados. A língua é

um conceito social que preexiste e subsiste aos seus falantes.

Cada um de nós já encontra, ao nascer, a língua que irá falar.

Cada falante escolhe, em determinados momentos, parte da

língua e a utiliza segundo seus propósitos comunicativos. A isto

Saussure chama de Fala ou Discurso.

Ainda, segundo Saussure (1969), a língua é composta de

signos verbais. Um signo verbal é a reunião de um significante e

de um significado, isto é, reúne um conceito com uma imagem

acústica. O signo linguístico é arbitrário. O significado das palavras

boi, buey, boeuf, ox, em língua portuguesa, espanhola, francesa

ou inglesa, é o mesmo, mas o significante varia de acordo com a

língua falada.

As mesmas questões são tratadas por

Chomsky (1970) que utiliza o termo

competência para se referir à capacidade

que os falantes têm de se utilizar da língua. A

competência linguística descrita por

Chomsky faz parte da vida das crianças,

desde cedo. As crianças falam, respondem a

perguntas, contam casos, inventam histórias, compreendem o que

é falado e, normalmente, são compreendidas, usando o

vocabulário e as estruturas linguísticas próprias do seu meio

social. Normalmente, ao ingressar na escola, as crianças já sabem

bastante a respeito da língua. Usam os diferentes fonemas na

Fala, embora não os identifiquem na Escrita.

http://avaliacao1educacional.blogspot.com/2010/04/uma-

reflexao-sobre-lingua-

Ferdinand de

Saussure (1857-1913)

Foi um linguista e filósofo suíço cujas elaborações teóricas

propiciaram o desenvolvimento da linguística enquanto

ciência e o surgimento do estruturalismo. Além disso, o pensamento de

Saussure estimulou muitos dos

questionamentos que comparecem na

linguística do século XX.

11

Conforme afirma Tedesco (2010):

Nesta perspectiva, considerando o conceito de língua, as propostas de leitura e escrita devem partir da compreensão ativa da interlocução, não da decodificação e do silêncio. As situações de ensino têm por objetivo levar o aluno a pensar sobre a linguagem para compreendê-la e usá-la adequadamente de acordo com seus propósitos comunicativos. Assume-se que a finalidade do ensino da leitura e da escrita é a expansão das possibilidades do uso da língua, pressupondo-se o desenvolvimento das quatro habilidades linguísticas: falar, escutar, ler, escrever. Lendo e produzindo textos, o aluno será capaz de perceber a diversidade de atos verbais que a cada momento se atualizam. Assim o início do trabalho com a língua materna deve estruturar-se, desde o início, em torno de textos para que os alunos leiam e escrevam com autonomia, familiarizando-se com a diversidade de textos existentes na sociedade.

Como as crianças chegam à escola?

Se algumas crianças chegam à escola

com razoável competência linguística,

muitas demonstram dificuldades em

realizar as tarefas escolares, por não terem

tido oportunidade de vivenciar, em família,

certas situações que se aproximam daquilo

que é esperado na escola. Não é incomum uma criança chegar à

escola sem nunca ter segurado um lápis, sem ter manuseado um

livro ou sem ter visto seus pais e outros membros da família lendo

ou escrevendo. Muitas têm dificuldades em relação à lateralização

espacial, coordenação motora, discriminação auditiva e visual.

Sabemos que todos estes fatores se relacionam, positivamente,

com a aprendizagem da língua escrita, contudo a relação positiva

12

não quer dizer relação causal. Estes não são fatores impeditivos

para a aprendizagem da leitura e da escrita. Podem ser

desenvolvidos junto com as habilidades necessárias a este

aprendizado. Quando um paradigma de palavra é apresentado às

crianças, não se está só ensinando a leitura daquelas palavras,

mas sim, e principalmente, o reconhecimento visual e auditivo de

semelhanças e diferenças entre elas. Inúmeras atividades que

reforcem coordenações e discriminações podem ser utilizadas no

decorrer do processo de alfabetização, sem que se espere que a

criança tenha “prontidão” para ser alfabetizada.

13

FALAR E LER

Quando as crianças aprendem a falar, o fazem sem que os

adultos tenham a preocupação de lhes apresentar os fonemas da

língua, porque estes são assimilados de modo natural: em

contraposição ao ensino da língua escrita, os adultos

simplesmente falam com as crianças em contextos funcionais, o

que permite que elas construam significados.

Na realidade, as crianças começam por aprender a falar

palavras que tenham sentido para elas, em geral, carregadas de

conotações afetivas. Com a mediação dos adultos que repetem

corretamente suas falas, sem penalizá-las pelos “erros”, as

crianças vão aumentando seu vocabulário, organizando as

palavras em orações e simplesmente vão falando e falando cada

vez com maior fluência. Quanto ao aprendizado da língua escrita,

é importante que os alunos percebam a sua finalidade, antes de

serem inseridos num mundo de textos fabricados para se ensinar

a ler e escrever.

É importante que os professores proponham atividades que

levem os alunos a compreender a função social da escrita: lendo

para eles, mostrando os diferentes portadores de texto,

comentando sobre o que foi lido, conversando, escrevendo para

14

que eles percebam a relação da

escrita com a fala, deixando-os

livres para tentar escrever,

desenhar, falar, brincar com

palavras e sons. Isso torna o

processo de alfabetização mais

suave e produtivo, evitando,

assim, que o medo de errar iniba as crianças. O desenvolvimento

desse trabalho deve ser intenso no primeiro bimestre do ano

letivo, quando as crianças estão iniciando o processo de

aprendizagem da língua escrita.

A comparação entre a aquisição dos dois processos, o da fala

e o da leitura/escrita, não significa que aprender a ler e escrever

seja algo espontâneo e natural. Não significa que o professor deva

esperar que a criança construa suas hipóteses e vá descobrindo

todos os meandros da língua escrita sozinha, por estar em contato

com o material gráfico. A intervenção organizada e planejada do

professor, para a criança aprender a ler e a escrever, é

fundamental, assim como a mediação do grupo familiar e social

em que a criança vive é crucial para a aquisição da língua oral. A

criança fala porque falam com ela, isto é, ela tem contato desde

cedo com a língua falada - ouvindo, repetindo, falando.

Incidentalmente, a partir de experiências práticas, a fala se desenvolve. O primeiro passo, portanto, para aprender a falar é o contato com a língua oral. O mesmo ocorre com a língua escrita. Ao cotejar as duas modalidades de expressão linguística, a falada e a escrita, não podemos perder de vista que a invenção da escrita é recente, se a compararmos com a antiguidade da fala. Esta se confunde com a própria origem do homem. O que se passou na história da espécie se repete na história do indivíduo. Até hoje aprendemos a falar antes de aprender a escrever. Além disso, a fala é universal. A escrita não o é. Há muitos povos que não cultivam a escrita. Por isso Saussure adverte que a única razão de ser da escrita é seu caráter de representante da fala. (SAUSSURE, 1972, p.45).

15

Ao organizar e mediar a alfabetização dos alunos, o professor

deve ter clareza de que os fonemas são unidades mínimas da fala,

não contendo em si qualquer significado. Não possuem outra

função que não seja a de poderem ser combinados para formar

unidades linguísticas que lhes sejam superiores (os morfemas).

Dependendo da palavra que se quer falar/formar, os fonemas

podem ser cambiáveis. Para realizar a palavra MAR, por exemplo,

escolhi M e não L que me daria LAR.

A seleção de um determinado membro de um paradigma

exclui outras possibilidades. Paradigmas são uma classe de

elementos que podem ser colocados no mesmo ponto de uma

cadeia, ou seja, são substituíveis, comutáveis.

Essa substituição de fonemas em diferentes paradigmas é um

grande achado quando se está lidando com a alfabetização, como

veremos adiante. Os alunos sabem fazer estas substituições

quando falam. Se a criança quer falar MAR e não LAR, ela

selecionará, sem ter consciência fonológica, no seu paradigma

mental, o fonema /m/ e não o /l/.

Ressaltamos, ainda, que muitos dos nossos alunos têm

experiências culturais diferentes. É preciso conhecê-las e

Mar

16

reconhecer a realidade linguística de cada um deles como uma

das variantes da língua “oficial” do nosso país. Os quadrinhos do

Chico Bento, abaixo, ilustram a forma de falar, isto é, o uso da

língua oral característica no campo. E nas diferentes cidades,

como falamos?

Em relação à fala, na Língua Portuguesa, há variações

regionais. No entanto, como em qualquer outra língua, não existe

o certo e o errado linguisticamente, mas formas diferentes de dizer

as mesmas coisas.

Afinal, o que é ler?

A leitura é uma questão de construção de

significados, não de junção de letras. Quem

apenas junta letras, pode ter decifrado o código,

mas, necessariamente, não será um leitor.

Todos os professores conhecem alunos que

penosamente vão lendo as palavras, sílaba a sílaba, juntando as

http://professorahildah

17

letras para, ao fim de uma simples frase, não saberem o que

leram. A leitura só é leitura se tem significado, o que envolve a

compreensão do texto lido. Esta é uma constatação importante o

suficiente para entendermos que determinados métodos que

priorizam a relação som/letra, sílabas, tornam artificial a leitura, até

porque, quando se lida com fonemas isolados, as frases formadas

tornam-se totalmente sem sentido. Como aprender a ler e se

interessar pela leitura se, muitas vezes, os textos apresentados

representam a não leitura? São textos clássicos em cartilhas, hoje

chamadas de livros de alfabetização, frases como: Vivi viu o ovo,

Vovó vê a Vivi, Viva o vovô, A chuva choveu no chapéu do Chico

etc.

Muitas vezes, no afã de organizar palavras com todas as

possibilidades de reunião de cada fonema consonantal com todas

as vogais, são apresentadas às crianças palavras totalmente

artificiais. Os professores tendem a não acreditar que as crianças

façam naturalmente relações entre consoantes e vogais. Claro

que, se uma criança tiver aprendido relações, como foca, boca,

toca, sopa, boneco, dado e gola, lerá uma palavra como ninho ou

galho. Não se precisa apresentar às crianças uma sequência de

palavras com nha, nhe, nhi, nho, nhu, lha, lhe, lhi, lho, lhu. A

dedução lógica de uma criança será

a de que, sempre que houver uma

sílaba em que apareça uma

consoante seguida da vogal /a/,

esta sílaba será lida como ba, ca,

da, fa, ga, já, la, ma, na, lha, nha,

cha etc. Depois de um certo ponto

da alfabetização, as crianças só

precisarão ser informadas do som do novo fonema e de sua

representação gráfica.

http://www.wagnerjardim-educaoepalestras.blogspot.com/2009/03/pelo-professor-e-

18

Obviamente, as crianças precisam

conhecer as relações fonema/grafema,

só que esta relação não deve iniciar o

processo de leitura e sim, ser

descoberta pela observação e

comparação de palavras significativas,

extraídas de textos: conversas,

parlendas, trava-línguas, poesias, quadrinhos... Não deve,

também, ser exaustiva, dando-se margem a que a criança faça

suas descobertas, como foi explicado acima. Se considerarmos o

número de letras do alfabeto, multiplicando-se este número por

cinco combinações com as diferentes vogais, teremos um imenso

número de sílabas sem significado. É importante que o professor

se lembre disto, antes de lidar com os

chamados métodos sintéticos.

Ler não é uma questão de métodos -

analíticos ou sintéticos, é uma questão de

descobertas da lógica da língua. A leitura

envolve aspectos de análise e síntese e, no

momento adequado, os alunos farão as necessárias relações

entre fonemas e grafemas, reconhecerão semelhanças e

diferenças entre fonemas iniciais, mediais e finais em palavras. O

mesmo se aplica às sílabas. Fica claro, portanto, que o

reconhecimento de fonemas e sílabas faz parte do ato de ler; sem

este reconhecimento, a leitura não se processa, porém a forma de

levar os alunos a este reconhecimento pode dificultar o ato de ler.

Se, por um lado, há professores que se preocupam

excessivamente com as relações fonema/grafema, por outro lado

há os que, baseados em uma concepção errônea da Psicogênese

de Emília Ferreiro, supõem que todas estas relações serão feitas

pelos alunos a partir do contato com tipos variados de textos. Isto

não ocorre, em geral. Normalmente, os alunos precisam ser

WWW.google.com.br

http://coisasdastic.blogspot.com/

19

gola

rola

levados a fazer esta relação. O modo mais lógico para que isto

aconteça é a observação do comportamento dos fonemas em

várias palavras, através de paradigmas.

A consciência fonológica que os alunos usam na fala,

utilizando-se corretamente dos fonemas para dizer diferentes

palavras (gola, rola, mola, sola), precisa ser apontada na escrita.

Ao montar um paradigma de palavras, como o abaixo, o professor

deverá ler as palavras junto com os alunos (ainda que eles não

saibam ler todas as palavras), apontar as diferenças iniciais,

mostrar a letra no alfabetário, pronunciá-la corretamente, pedir que

digam outras palavras iniciadas pelo mesmo fonema etc.

Gradativamente, em situações significativas com palavras

retiradas de textos, os diferentes fonemas vão sendo conhecidos,

bem como sua representação gráfica. Os paradigmas devem

mostrar as letras ou as sílabas em diferentes posições na palavra,

sem a preocupação exaustiva de serem apresentadas todas as

possibilidades de junção com as cinco vogais. Como já foi dito, há

uma margem de descobertas a serem feitas pelas crianças que,

Denomina-se consciência fonológica a habilidade

metalinguística de tomada de

consciência das características

formais da linguagem.

20

sem muito esforço, deduzirão as diferentes possibilidades de

reunião de uma consoante com uma vogal. O bom professor

oferece instrumentos para a comparação e dedução pelos alunos.

O importante é que o professor saiba que as relações

fonema/grafema têm que ser construídas de forma direta e

explícita.

Fonética e fonologia

É importante para o professor

alfabetizador conhecer como os sons

são produzidos e articulados. Noções

de Fonética e Fonologia deveriam

fazer parte do currículo dos

professores.

Segundo Lopes (1979, p.97), “a Fonética estuda a substância

do plano de expressão das línguas naturais; a Fonologia estuda a

forma do plano de expressão.” Aquela estuda, portanto, os sons

da voz humana, já esta tem por objeto os fonemas das línguas

humanas. A Fonética trata da composição destes sons. Já a

Fonologia trata da sua distribuição e da sua função.

Em Português, temos os seguintes fonemas, em relação ao

ponto de articulação:

http://www.clubenoticia.com.br/noticias/vernoticia/4452/curso-sobre-novo-metodo-de-aprendizagem-

21

1 – Bilabiais - produzidos pelo contato dos lábios : /p/ /b/ /m/

(pato, bola, mapa)

2 – Labiodentais - produzidos pelo contato do lábio inferior

com os dentes incisivos superiores: /f/ /v/ (faca , vela)

3 – Linguodentais - produzidos pelo contato do ápice da língua

com os dentes superiores: /t/ /d/ /n/ (time, dado, nota)

4 - Línguo-alveolares - produzidos pelo contato da língua com

os alvéolos superiores: /l/ /r/ (lata, cara)

5 - Línguo-alveolares convexos - produzidos pelo contato da

língua, na posição convexa,com os alvéolos: /s/ /z/ (casa, zebra)

6 - Línguo-palatais - produzidos pelo contato do dorso da

língua com o palato: /lh/ /nh/ (galho, ninho)

7 - Línguo-palatais côncavos - produzidos pelo contato da

língua na posição côncava com o palato: /ch/ /j/ (chave, jato)

8 – Velares - produzidos pelo contato entre o terço mais

próximo à raiz da língua com o véu palatino: /k/ /g/ /R/ (casa, gato,

rato)

Fonte: LOPES, E. Fundamentos da Lingüística Contemporânea. Cultrix, São

Paulo: 1979

Segundo Bechara, E. (2009, p. 70), “as linguodentais /t/ e /d/ seguidas de i podem palatizar-se: tinta e digno podem soar /txinta/ e djigno/.”

22

Padrões estruturais da sílaba em língua portuguesa

As línguas naturais diferem bastante em relação aos padrões

estruturais a que obedecem. A sílaba mais simples e a mais

complexa variam de língua para língua. Na língua portuguesa, o

padrão silábico mais comum é o de consoante seguida de vogal

(CV). Não há, na língua portuguesa, sílabas em que não haja pelo

menos uma vogal. São os seguintes os padrões estruturais das

sílabas na língua portuguesa:

V = vogal C = consoante S = semivogal

V - a

CV - pá

VC - ás

CVC - paz

CVCC - supersticioso

CCV - traço

CCVC - crer

CVS - pai

VS - oi

23

ORGANIZANDO O CONTATO COM A LÍNGUA

ESCRITA: LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO

O primeiro passo para uma alfabetização bem sucedida

consiste em inserir a criança no mundo da leitura e escrita. Isto se

dá a partir do que chamamos letramento. O que isso significa?

Etimologicamente, o termo alfabetização não ultrapassa o

significado de processo de aquisição do alfabeto. O processo de

alfabetização tem as suas especificidades, mas é preciso lembrar

que o sujeito alfabetizado não é necessariamente um sujeito leitor/

escritor. Para que se forme um sujeito leitor/escritor, é necessário

que a alfabetização e o letramento ocorram juntos.

Ao estabelecer a distinção entre alfabetizar e letrar,

consideramos que o sentido dado à palavra alfabetização se

alterou, ao longo do tempo, passando a indicar somente o

domínio do código. Nesta perspectiva, consideramos que a

alfabetização é uma etapa importante do processo, mas é

necessário, também, que os nossos alunos entendam para que

se lê/ escreve, isto é, saibam o valor social desses

24

conhecimentos, conheçam o seu uso. A este processo chamamos

letramento.

É importante, então, que sejam propostas atividades que

possibilitem aos alunos a expansão de seu letramento,

propiciando situações reais de comunicação, ou seja, situações

significativas de leitura e de escrita, que lhes proporcionem,

também, o domínio do código da língua. Segundo Emília Ferreiro,

não se deve dissociar alfabetização e letramento, pois a

alfabetização deveria ser tão rica e estimulante que envolveria

necessariamente o letramento.

Assim, consideramos letradas as crianças que reconhecem o

valor social do conteúdo de aprendizagem, isto é, sabem em que

situação usar os conhecimentos adquiridos. A irreverência da

Mafalda, no quadrinho, de certa forma ilustra o que estamos

falando:

QUINO. 10 anos de Mafalda. São Paulo:Editora WMF Martins Fontes, 2010, p.57.

25

O nível de letramento dos alunos vai influir na expectativa em

relação ao que irão aprender e nos resultados alcançados. Ainda é

Mafalda a ilustrar o que estamos falando:

Portanto, reafirmamos que o reconhecimento do código é uma

das etapas do processo de alfabetização de nossos alunos. Uma

etapa fundamental, mas é preciso que as crianças entendam para

que usamos a leitura e a escrita, o texto – o gênero textual - que é

a materialização do discurso.

O processo de alfabetização não se resume, portanto, ao

aprendizado do código, mas à compreensão do funcionamento do

sistema da escrita que se compõe do entendimento das seguintes

condições:

� para que serve o texto;

� que texto é mais apropriado em dada situação de

comunicação (o gênero);

� o domínio da estrutura de cada um dos gêneros textuais,

para usá-los de acordo com a situação de comunicação;

Fonte: QUINO. 10 Anos de Mafalda. SP: Editora Martins Fontes, 2010, p.54.

26

� que recursos da língua utilizar em dada situação, em dado

texto (a gramática);

� de que forma são utilizados os recursos para atender aos

propósitos comunicativos (o estilo/ o uso da gramática).

Conhecer o funcionamento do

sistema de escrita é tão importante

quanto participar de práticas

sociais letradas.

Cabe ressaltar, ainda, que vários

estudos sobre letramento consideram a existência de diferentes

tipos de letramento e de níveis de letramentos, no plural.

Consideramos, então, como letrado o indivíduo que participa, em

sua comunidade, de diferentes práticas sociais que giram em torno

da escrita e, nesta perspectiva, falamos, também, em letramento

literário, letramento eletrônico, letramento matemático.

Os usos sociais da leitura e da

escrita são, portanto, muito variados e

as práticas escolares são um dos tipos

de práticas de letramento que nossos

alunos vivenciam e que podem variar,

por exemplo, da leitura de um

pequeno bilhete à escrita de um

romance, da leitura de um problema matemático a construções de

novas situações–problema, da leitura de uma planta ou mapa à

construção de outras situações que envolvam esse tipo de

letramento, isto sem falar do uso da internet.

Ilustração do livro Navegar é Preciso

de Mariana Massarani

http://puericultura.my1blog.com/?pag

27

Produção de texto: liberdade para escrever

Para que os alunos produzam textos, é importante promover

discussões que os levem a ter respostas para as perguntas:

O que escrevo?

Por que escrevo? Como escrevo?

Para quem escrevo? Para que escrevo?

28

Nessa perspectiva de trabalho, a alfabetização/letramento se

constitui em um processo discursivo: as crianças aprendem a ouvir

e aprendem ouvindo, entendem o outro pela leitura, falam e dizem

o que querem pela escrita. Aprendem usando, praticando. Quando

escrevem, aprendem a escrever e aprendem sobre a escrita.

Podem, então, “falar o que pensam, na escola? Escrever o que

falam? Escrever como falam?” (SMOLKA, 1989, p.63)

Podemos analisar o processo de aquisição de escrita sob diferentes pontos de vista:

1 – Um ponto de vista seria o da “carência” ou o da “incompetência”, quando se assume que a língua é um sistema que funciona com padrões fixos e imutáveis. A essa concepção de língua, em geral, está associada uma concepção de aprendizagem da escrita que se baseia na repetição, no treino, na memorização. 2 – Um outro ponto de vista (que se contrapõe, ao primeiro) seria o da construção individual do conhecimento, que considera a escrita como um objeto de conhecimento, que analisa o “conflito cognitivo” no processo de aprendizagem e vê o erro como fundamentalmente construtivo no processo. 3 – Um terceiro ponto de vista (que abrange o segundo), o da interação, da interdiscursividade, inclui o aspecto fundamentalmente social das funções, das condições e do funcionamento da escrita (para que, para quem, onde, como e por quê). (SMOLKA, 1989, p.63)

www.revistadatribuna.com.br

29

Para que os alunos aprendam a escrever, é necessário que

eles, de fato, escrevam e que as situações de escrita sejam

constantes e variadas. Quanto mais a criança escreve, quanto

mais analisa o próprio texto, quanto mais produz textos com

diferentes objetivos e em diferentes situações, mais pode ampliar

as suas habilidades de produtora de texto.

O processo de produção necessita

de um acompanhamento sistemático e

uma reflexão orientada. A atuação do

professor é fundamental na condução

do processo de aprendizagem: suas

intervenções sistematizadas, durante e

após a atividade de produção textual, favorecem ao seu aluno a

compreensão do funcionamento da língua escrita.

É necessário estimular sempre a escrita dos alunos, mesmo

que, inicialmente, ainda não seja nos padrões linguísticos

convencionais. É preciso aproveitar as situações surgidas em sala

de aula e criar outras.

As crianças que vivem em cidades, como os nossos alunos,

estão constantemente expostas a materiais escritos e precisam

saber ler os impressos da cidade para transitarem por ela. No

entanto, a leitura e a escrita com compreensão não acontece

espontaneamente, elas precisam ser

ensinadas sistematicamente.

Para que nossos alunos se

apropriem da leitura e da escrita, é

necessário que entrem em contato com

textos e que partam destes para chegar à

http://psicopedagogiaeducacao.blogspot.com/

http://criatividadepedagogica.blogspot.com/2010/08/literatura-do-1-ao-5-ano-ajude-os.html

30

análise das partes (parágrafos, palavras, sílabas e letras),

percebendo, assim, as distinções estruturais existentes em nosso

código linguístico. No entanto, cada uma dessas partes deve ser

remetida ao todo em situações significativas, para que tenham

sentido para as crianças. Assim, as atividades de escrita são

significativas quando planejadas com a finalidade de registrar

ideias e fatos, ou pela necessidade de os alunos se comunicarem

com alguém.

Reiteramos, então, a importância

de propiciar às nossas crianças

situações em que conversem,

compartilhem histórias, soltem a

imaginação. O convívio prazeroso com

situações de leitura e escrita contribuirá

para a produção de textos.

As práticas pedagógicas desenvolvidas nas salas de aula

possibilitam às crianças fazer uso de suas experiências e da

imaginação; dessa forma, a subjetividade provavelmente estará

presente nas suas falas, nos seus escritos.

Sem dúvida, é função da escola trabalhar os aspectos

ortográficos e gramaticais. Alertamos, apenas, para que não se

dicotomize o processo, privilegiando ou os aspectos subjetivos ou,

como acontece com mais frequência, os objetivos, as formas

normativas e estáveis da língua, sem preocupação com o seu uso,

encontrando, assim, o equilíbrio entre as

normas e a espontaneidade da língua

escrita.

Propomos que sejam registrados, no

blocão, em cartazes espalhados pela sala

de aula, no próprio quadro de giz e nos

murais, poesias, parlendas etc. Lendo

http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnic

31

esses textos para a turma, o professor estará fornecendo

informações essenciais: lemos e escrevemos da esquerda para a

direita; do alto para baixo de cada folha; lemos e escrevemos na

página da esquerda antes da página da direita…

É importante que os alunos

percebam também que falamos de uma

forma e escrevemos de outra. Quando

fazemos referência ao nome de uma

pessoa, por exemplo, se estamos

escrevendo, precisamos usar letra

maiúscula. Em nossa fala não fica demarcada a separação entre

as palavras, e a entonação usada pelo falante indica se ele está

afirmando, perguntando algo etc. Já a escrita, para ser

compreendida pelo leitor, necessita demarcar os espaços entre

palavras, frases. Necessita, também, do uso da pontuação. Estes

e vários outros procedimentos distinguem a fala da escrita.

Somente a leitura do professor para a turma não fará os

alunos organizarem estes conhecimentos. Por isso, é necessário

que o professor chame a atenção sobre os aspectos que

caracterizam a língua escrita, problematizando as situações da

língua. O aprendizado da escrita não ocorre de forma

espontânea.

Com a intervenção/mediação do

professor, as crianças perceberão

que o texto é constituído de

palavras; aprenderão que as

palavras são constituídas de partes

menores, as letras, que são

símbolos usados para grafar os

http://www.languageway.blogspot.com/

http://baudeideiasdaivanise.blogspot.com/2008/01/linguagem-3-jogo-de-leitura.html

32

sons da fala. Os alunos devem perceber que não existe uma

correspondência biunívoca entre o som, o fonema, e a sua

representação escrita, o grafema. Devem tomar consciência,

também, dos espaços no texto, descobrindo a necessidade de

organizar as palavras e frases. Enfim, deverão aprender que

essas são características do registro escrito na nossa língua. Por

isso, é muito importante a conscientização linguística dos alunos

quanto às diferenças entre a língua oral e a língua escrita.

É essencial conduzir os alunos a

perceberem que a escrita expressa ideias,

sentimentos, informações, ou seja, tem um

sentido e um propósito comunicativo,

visando a um interlocutor. Para isso,

destaca-se o trabalho com os diferentes

gêneros textuais, seus suportes e seus

usos, uma vez que os gêneros textuais são

fenômenos definidos historicamente,

diretamente relacionados aos aspectos culturais e sociais, e que

visam possibilitar as habilidades comunicativas.

O gênero é determinado pelo estilo,

conteúdo e finalidade comunicativa. Assim,

cada gênero tem características próprias. São

exemplos de gêneros textuais: anúncios,

artigos, atas, avisos, convites, bilhete, bula de

remédio, carta, cardápio, carta eletrônica (e-

mail), cartazes, comédias, contos de fadas,

crônicas, decretos, edital de concurso,

editoriais, entrevistas, histórias, instruções de

uso, letras de música, leis, lista de compras,

mensagens, notícias, piada, pauta de reunião, outdoor, receita

culinária, reportagens, resenha, telegramas, romance.

http://brunamota.blogspot.com/2009/08/pensamentos-ideias.html

33

No trabalho com gêneros textuais, tem-se a oportunidade de

utilizar tanto a oralidade como a escrita em seus usos culturais.

Esta diversidade propicia uma aprendizagem significativa. Assim,

as crianças passarão a lidar, de forma contextualizada, com as

palavras, os sinais de pontuação e todos os demais recursos

discursivos da nossa língua escrita usados para comunicação.

A questão é: como fazer isso no dia a dia?

Inicialmente, é importante trabalhar com pequenos textos, que

sejam conhecidos pelas crianças, para que elas os leiam. Ler, por

reconhecimento, palavras ou pequenos textos memorizados,

auxilia na rapidez e compreensão da leitura e provoca em seus

alunos uma atitude favorável ao ato de ler, uma vez que eles “já

sabem ler”.

Sugerimos as pequenas canções e poemas, as parlendas, os

trava-línguas, as adivinhas, as cantigas de roda, as quadrinhas…

A primeira coisa é interagir com

o texto, tentando reproduzir a

relação natural entre o texto e o

leitor. Com uma parlenda, por

exemplo, o primeiro passo é ler,

brincar, declamar e familiarizar-se,

pois nem toda criança tem contato

natural com a parlenda, e entrar no

ritmo e no jogo das palavras. Na cultura popular as parlendas têm

essa função.

34

Em seguida, deve-se enfocar aspectos linguísticos do texto.

Estes aspectos devem ser trabalhados com a turma toda,

coletivamente, e, posteriormente, deve ser realizado o trabalho

individual com os alunos nos diferentes níveis de letramento.

GATO ESCONDIDO

COM RABO DE FORA

TÁ MAIS ESCONDIDO

QUE RABO

http://4.bp.blogspot.com/_KOFIc7UDClY/SXk9I9wxYII

UNI DUNI TÊ

SALAMÊ MINGUÊ

O QUE É

O QUE É

QUE NÃO TEM PERNAS MAS SEMPRE ANDA ?

35

Neste caso, as propostas deverão ser diversificadas, variando com

o maior ou menor nível no processo de aquisição da escrita.

Várias atividades podem ser estruturadas com este fim. Um

exemplo: com texto impresso em papel ofício e distribuído à turma,

o professor pedirá aos alunos que marquem no texto a letra inicial

do nome; encontrem uma palavra destacada; assinalem os

espaços existentes; reescrevam palavras significativas

encontradas no texto lido, como, por exemplo, o título do texto;

reescrevam um trecho escolhido; ou escrevam um texto, tendo

como referência o tema do que foi apresentado à turma.

Outro exemplo: um convite de

aniversário. Antes da leitura

propriamente dita, recomenda-se

situar os alunos, chamando sua

atenção para o suporte e o formato

do texto (o envelope, as

ilustrações), contando quem o

enviou etc. Após a leitura, podemos dar pistas para que os alunos

reconheçam a função do texto: “O texto fala de uma festa. É para

comemorar o quê? Onde vai acontecer? É preciso pagar para ir a

essa festa? Quem for à festa, pode chegar na hora que quiser?”

Na sequência, o professor pode destacar outros recursos

(circular letras maiúsculas, achar palavras com determinada

quantidade de letras, reconhecer o uso e o efeito de um ponto de

exclamação ou do imperativo em um trecho como “Não falte!”).

Percebe-se que o ponto de partida é o texto, seu propósito, seu

uso; em um outro momento, identificamos as partes menores, até

chegarmos às letras e sua identificação.

http://www.obarecados.com/

36

Por fim, os textos trabalhados

coletivamente podem ser ilustrados

pelos alunos e serem colocados em

exposição, em um local de fácil

acesso na sala de aula, para que as

crianças possam consultá-los, sempre

que necessitarem de um modelo, de

um apoio.

A multiplicidade de formas e funções dos textos - os

diferentes gêneros textuais: cartas, convites, parlendas, receitas,

poemas etc. – deve ser apresentada não só nos momentos de

leitura, como também em propostas de produção textual.

Cada um dos gêneros textuais apresenta diferentes

estruturas. Não é a mesma coisa escrever um bilhete ou fazer

uma lista de convidados. Também não é a mesma coisa escrever

individualmente, a dois, a três ou em grupo. O professor deve

propiciar situações que provoquem a necessidade de escrita de

diferentes gêneros; isto fará com que as crianças aprendam como

escrever, em cada caso.

Sugerimos, a seguir, alguns procedimentos a serem seguidos,

durante a leitura de diferentes gêneros textuais. Quando trazemos

um poema, podemos:

� perguntar aos alunos se sabem o que é um poema;

� procurar saber que outros poemas eles conhecem;

� comentar sobre o comportamento necessário para que

todos ouçam a leitura feita por você;

Produção escrita dos alunos da E. M. 06.22.011

37

� criar uma expectativa sobre a leitura, antecipando o seu

tema;

� despertar a imaginação de seus alunos, propondo que

falem sobre os aspectos do tema que podem ter sido

abordados no poema;

� ler o seu título: o que ele sugere?

� ler o nome do autor: já conhecem outros poemas escritos

por ele?

� ler diversas vezes para a turma: explorar seu ritmo, o jogo

de palavras, as rimas;

� apresentá-lo escrito em um blocão;

� conversar sobre o significado das palavras que eles não

conhecem;

� ler, apontando as palavras, marcando os espaços entre

elas;

� propor que eles o leiam, à medida em que aponta as

palavras;

� propor a representação por meio de desenho e de

dramatização;

� propor a localização de palavras, no poema, substituindo-

as por desenhos dos alunos.

38

Explorando textos...

O MOSQUITO ESCREVE

CECÍLIA MEIRELES

O MOSQUITO PERNILONGO

TRANÇA AS PERNAS, FAZ UM M,

DEPOIS, TREME, TREME, TREME,

FAZ UM O BASTANTE OBLONGO,

FAZ UM S.

O MOSQUITO SOBE E DESCE.

COM ARTES QUE NINGUEM VÊ, FAZ UM Q,

FAZ UM U E FAZ UM I.

ESSE MOSQUITO

ESQUISITO

CRUZA AS PATAS, FAZ UM T.

E AÍ,

SE ARREDONDA E FAZ OUTRO O,

MAIS BONITO.

OH!

JÁ NÃO É ANALFABETO,

ESSE INSETO,

POIS SABE ESCREVER SEU NOME.

MAS DEPOIS VAI PROCURAR

ALGUÉM QUE POSSA PICAR,

POIS ESCREVER CANSA,

NÃO É, CRIANÇA?

E ELE ESTÁ COM MUITA FOME.

39

Para ilustrar nossa proposta trouxemos, como exemplo, o

poema “O Mosquito Escreve”, de Cecília Meireles. Ressaltamos,

no entanto, que as etapas sugeridas para a exploração desse

texto podem ser utilizadas com diferentes gêneros textuais.

Antes da leitura do texto, no caso o poema, recomenda-se

que você situe os alunos, chamando a atenção para:

� o suporte: o poema está impresso em um livro ou em

papel ofício? Se fizer parte de um livro, converse sobre a

capa: o que imaginam encontrar nele?

� a autora : já conhecem alguma outra produção dela?

Qual?

� o título do poema: o que o título de uma obra costuma

indicar?

Procure identificar quais os conhecimentos prévios que os

alunos já têm sobre o assunto que vai ser abordado. Os

conhecimentos que temos sobre o assunto que vamos ler facilitam

o nosso entendimento, durante a leitura, e são fundamentais no

momento da produção escrita.

Leia o poema para a turma e explore seu ritmo e o jogo das

palavras:

� após a leitura, dê pistas para que as crianças identifiquem

o gênero textual a que pertence, sua finalidade;

� procure estabelecer semelhanças e diferenças entre a

estrutura do gênero lido e de outros, como, por exemplo,

o poema e o conto; ou entre o poema e a parlenda;

� converse sobre o assunto abordado no texto e identifique

quais as informações explícitas que estão nele.

40

� leia outras vezes, apontando as palavras lidas. Este

procedimento vai ajudar os alunos a estabelecer relações

entre a oralidade e a escrita. Perceberão, também, a

finalidade dos espaços entre as palavras.

Mesmo que a maioria de seus alunos já esteja dominando o

código linguístico, ainda assim, a realização das propostas abaixo

pode auxiliar a esclarecer as dúvidas de alguns alunos:

� identifique que, em todas as sílabas sublinhadas no

poema “O Mosquito Escreve”, a letra R está presente,

mas, dependendo de sua posição na sílaba, muda a

relação grafema x fonema (letra x som);

� compare as palavras compostas por diferentes números de

letras e diferentes números de sílabas;

� identifique o número de sílabas de algumas palavras e leve

os alunos a perceber que há sílabas compostas por

diferentes números de letras;

� identifique letras que representam mais de um som.

Sugerimos mais alguns procedimentos para a produção de

texto, que você pode usar com seus alunos: escrever com a sua

ajuda; escrever a partir de um modelo; escrever sem modelos;

ditar para você e, neste caso, você é o escriba; e as crianças

ditarem umas para as outras.

Outros procedimentos, ainda, favorecem a aprendizagem e o

desenvolvimento das crianças:

� pedir ao aluno que leia para você o próprio texto;

� organizar os alunos em duplas, para que um leia o texto

do outro.

41

O entendimento ou não, pelo colega, leva a criança a

perceber a necessidade do uso de uma escrita que permita o

entendimento dos leitores. Estimule a troca de conhecimentos

entre as crianças.

� propor a reescritura do próprio texto, após a correção;

� propor a reescritura de uma história ouvida.

A reescrita de um texto narrativo é uma atividade que pode

ser explorada para auxiliar os alunos a aprenderem a escrever,

porque, neste caso, eles não precisam se preocupar com o que

será escrito, pois isso o autor já fez. Deverão, somente, reescrever

o que já foi dito pelo autor. As crianças, então, não devem alterar o

final da história ou mudar personagens. Eles terão que escolher as

palavras a serem usadas, preocupar-se com a sua grafia, com a

segmentação do texto, mantendo a sequência dos fatos.

Não é necessário, no entanto, que saibam a história de cor,

mas que mantenham o seu enredo, utilizem as marcas do gênero

narrativo, o tempo verbal, o vocabulário etc.

Ao propor atividades de reescrita de textos, o professor

deverá:

� escolher o texto narrativo;

� fazer a leitura em voz alta;

� fazer o reconto, isto é, pedir aos alunos que contem

oralmente a história ouvida;

� propor, então, a reescrita individual, sendo o mais fiel

possível à história original.

42

Um mesmo gênero textual pode se apresentar com diferentes

formas e conteúdos.

http://surra.org/img/receita

43

Quando falamos em receita, pensamos, com mais frequência,

na receita culinária e na receita médica. No entanto, há outros

tipos de receita, como vemos nas ilustrações.

Cada tipo de receita, por sua vez, apresenta formas e

conteúdos diversos. É importante que as crianças percebam essa

diversidade presente em cada um dos gêneros textuais, para que

escolham o mais adequado à situação em que forem usá-los.

Para que seus alunos se familiarizem com a estrutura dos

diferentes gêneros textuais, proponha, também, a reescrita de

pequenos textos conhecidos por eles. Depois de ouvirem você ler

vários contos de fada, por exemplo,

proponha a reescrita de um deles.

Antes de iniciar uma atividade de

escrita, converse com as crianças para

identificar e ampliar seus conhecimentos sobre o assunto. A troca

entre os diferentes saberes e as suas intervenções enriquecerão a

todos.

Cabe a você criar situações-problema para que seus alunos

reflitam sobre o tipo de gênero que devem usar numa

determinada situação discursiva. Os textos trazidos por você

ampliam o universo cultural dos alunos, seus conhecimentos, o

repertório de palavras conhecidas por eles.

http://146.164.47.135/blog/rosa/2010/05/28

44

A escrita de nossos alunos

Se favorecermos situações para que nossos alunos produzam

escritas significativas, desde os primeiros dias de aula,

possivelmente encontraremos textos semelhantes ao transcrito

abaixo:

Características do texto

Observar que o produtor do texto está no processo inicial de

letramento. Já apresenta, no entanto, alguns conhecimentos

específicos: escrita da esquerda para a direita. Tem conhecimento

de algumas letras do alfabeto da Língua Portuguesa. Já podemos

45

identificar algumas ocorrências da convenção: Moleque e Sapeco

( Linha 1 do texto).

Ele não tem conhecimento somente de letras do alfabeto, mas

já escreve frases; o fato é que o faz de modo aglutinado.

Ex.:

Linha 1 - É um moleque sapeco.

Linha 2 – Ele usa gorro tem a perna só,

Linha 3 - E fuma gorro tem perna perna só

Linha 4 - O saci agora...

Por que escrevem dessa forma?

Você já observou que muitas crianças,

no início do processo da escrita, falam à

medida que escrevem?

Isso acontece porque a linguagem oral

se relaciona com o pensamento. É

importante, então, criar situações em que

os alunos se expressem, desenvolvam a

oralidade, pois falando organizamos nosso

pensamento. Ao escrever, a criança fala o

que está pensando. Por isso, é importante que toda atividade

realizada em sala de aula inicie por um trabalho sistemático com a

oralidade.

Se refletirmos sobre o nosso pensamento, vamos observar

que ele é mais condensado, resumido, predicativo do que a língua

escrita. Por isso, muitas vezes encontramos essas características

http://lereescrevercerto.blogspot.com/2009/01/conscincia-fonolgica.html

46

no texto escrito. Precisamos mostrar aos alunos estas diferenças,

para que ele vá se conscientizando sobre elas, o que lhe dará

segurança para pensar sobre os fatos da língua em seu próprio

texto. (SMOLKA, 1989).

As crianças, então, ao escreverem seus textos, mesmo

quando têm o domínio das relações fonema-grafema, “comem”

letras, fazem junções e/ou separações, “esquecem” de registrar

algumas palavras e, até mesmo,

ideias. Como se sabe, a dificuldade de

escrita correta das formas da língua

em seu registro padrão não é

exclusividade das crianças no

processo de alfabetização ou mesmo

ao final do Ensino Fundamental.

Temos de entender que a dificuldade ortográfica não é

exclusividade nem um pressuposto da alfabetização. As

denominadas “dificuldades” fazem parte do processo de aquisição

da língua escrita. Por isso, devem ser objeto de estudos, análise e

reflexão em sala de aula.

O que fazer para auxiliá-los na produção de texto?

As propostas de trabalho com textos contribuem para o

desenvolvimento desse processo. Assim, promover muitas

atividades de escrita é fundamental. Observe, entretanto, que é

muito importante uma escrita contextualizada. A sua intervenção

é essencial, conversando com os alunos individualmente, em

47

pequenos grupos, ou coletivamente sobre o texto produzido. Para

as discussões coletivas, sugerimos que seja registrado, no quadro

de giz/quadro branco, o texto criado pelo coletivo da turma, que

será discutido por todos os alunos, tornando-se esse um momento

de cooperação e superação coletiva. Você deve conscientizar seu

aluno da importância dessa prática. Para tanto, faça desse

momento um procedimento rotineiro do processo de produção

escrita na sua sala de aula.

Mais reflexões sobre o texto abaixo...

Como observamos, a seguir, o autor do texto já sabe que

escrevemos da esquerda para a direita.

Percebemos, também, o uso de algumas convenções

linguísticas ao escrever: “É um moleque sapeco”. No entanto, é

importante pensar por que, na continuidade do texto, aparecem

repetições, omissões...

48

Observamos, também, que os espaços convencionais,

usados na escrita, não aparecem no texto, indicando que, nos

registros iniciais, aparece o fluxo contínuo do pensamento.

O que nossos alunos escrevem de modo correto?

Observando nossas turmas, percebemos

que muitas crianças escrevem, de modo

correto, palavras relacionadas em listas de

nomeação, listas que elencam nomes

significativos para elas, tais como: os nomes

dos alunos da turma; os nomes dos jogos e as

brincadeiras preferidas; os nomes dos times de

futebol etc.

Quando demonstram maior dificuldade em escrever?

Ao produzirem pequenos textos, repetem, omitem,

juntam/aglutinam palavras. Assim revelam, mas também

entrecortam, o significado daquilo que querem escrever.

http://neusamariabento.blogspot.com/2010/09/generos-textuais.html

49

Por que isso acontece?

Acreditamos que não é suficiente que seu aluno tenha o

domínio do código linguístico para que escreva o que pensa. É

preciso também que sua escrita tenha um sentido.

Assim, ele pode escrever:

� uma lista para não esquecer, por exemplo, o que comprar

na feira para sua mãe;

� um texto, ainda que inicialmente fragmentado, para registrar

o que foi observado em um passeio;

� para contar, narrar, uma festa de aniversário;

� para recontar uma história ouvida…

Portanto, ao produzir um texto, a criança pode escrever para

si mesma, no caso da lista; para seus colegas etc. Enfim, deve

haver um desejo, um sentido, um interlocutor com quem

interagir, isto é, a criança saberá a quem seu texto é

dirigido, quem vai lê-lo.

No decorrer do processo de escrita, você perceberá, no

registro, o pensamento do seu aluno, ainda que, muitas vezes, de

forma fragmentada, e a criança perceberá, gradativamente, o

movimento de escrita para ser lida pelo outro/ a escrita para o

outro.

50

É importante considerar que, ao escrever o que pensa,

seu aluno começa o texto, mas se perde no movimento

que faz para registrar o fluxo do próprio pensamento e,

ao mesmo tempo, ter domínio do código linguístico

convencional.

Ele pode registrar somente partes do seu

pensamento, juntar palavras, omitir algumas,

retornar ao início, repetir...

Além disso, ele também tem que pensar sobre

como marcar, na escrita, os recursos da fala, tais

como: gestos, entonação, expressão facial etc.

Assim, o fluxo contínuo das experiências das

crianças poderá ser representado ou pela

escrita fragmentada, ou pela escrita contínua,

mas sem recortes (separação entre palavras) ou

por recortes (separações) não convencionais.

51

As dificuldades são muitas. Como ajudar nossos alunos a

superá-las?

Escreva e leia muito em sala de aula.

Leia para a turma uma notícia do jornal

que tenha despertado seu interesse; leia

a “circular” com avisos da secretaria da

escola; leia o bilhete que a colega da sala

ao lado mandou para você; escreva a

resposta para ela; anote uma observação

importante no seu caderno de registro; leia muitas histórias para a

turma etc.

Seus alunos perceberão, então, as diferentes funções da

escrita e da leitura. A observação de adultos lendo e escrevendo

contribui para que as crianças incorporem os papéis sociais de

“leitor” e “escritor”.

Durante o processo de produção

textual, as crianças percebem a

necessidade de que a sua escrita seja

entendida pelo “outro”, seu interlocutor,

como já dissemos. O esforço de

explicitar seu pensamento que, como

vimos, é abreviado, sincrético, povoado

de imagens, se torna um trabalho de grande elaboração nos

momentos da produção do texto.

A análise das escritas dos alunos é importante porque revela

o processo de elaboração das crianças, as possibilidades que têm

de trocarem ideias e conhecimentos e as diferentes formas que

utilizam para a organização do próprio texto.

http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fi

52

Esses dados devem ser observados por você para que, ao

organizar seus alunos, transforme sua sala de aula em um espaço

onde eles falem, se relacionem, de forma a possibilitar a interação,

a troca de ideias e de conhecimentos. É importante, também,

considerar os materiais e os recursos que estão disponíveis e que

os auxiliam nesse processo.

A interação e a interlocução presentes na sua sala de aula,

com certeza, provocam movimentação e barulho: risos,

discussões, brigas… As crianças conversam, trocam informações,

segredos. Nas suas escritas emergem suas vivências, dados de

suas realidades, mas a imaginação também aparece, portanto,

realidade e ficção se fundem. Elas escrevem o que querem ou o

que precisam dizer.

Nesse esforço que fazem para

explicitar suas ideias, por escrito, as

crianças hesitam, trocam, fazem

tentativas ortográficas. Não podemos,

no entanto, confundir a competência

textual dos nossos alunos com o seu

conhecimento ortográfico, gramatical. Durante o processo de

explicitação de suas ideias, seus conhecimentos e suas emoções,

as crianças apresentam erros construtivos.

Devemos entender esses “erros” dos nossos alunos como

parte do processo de aprendizagem e não como falha. A produção

das crianças dará pistas, enfim, ajudará você a compreender a

lógica que está subjacente aos seus processos de

aprendizagem/desenvolvimento e a forma como intervir, para que

eles avancem.

http://educacaoinfantil2etapa.blogspot.com/2009/10/

53

Crie muitas situações de escrita porque, ao escrever, seus

alunos vão experenciando as normas, as convenções da língua.

As situações de interlocução, de leitura dos próprios textos por

outra pessoa, aponta a necessidade de normas comuns para que

a leitura seja possível.

54

NINGUÉM LÊ SEM CONHECER O CÓDIGO, MAS ELE

DEVE SER APRENDIDO EM SITUAÇÕES

CONTEXTUALIZADAS

As práticas pedagógicas desenvolvidas em sala de aula

devem possibilitar às crianças fazerem uso de sua experiência e

imaginação, devem partir de textos e a eles voltar. É importante

perceber, também, que as palavras ganham sentido no texto,

mudando de sentido conforme o contexto. Veja o que acontece

com a palavra “prova”, no exemplo abaixo:

GLOBINHO-29/05/2010

55

No entanto, as reflexões sobre a relação fonema/grafema

precisam ser feitas, para que as crianças percebam que a letra é a

representação gráfica de um som. Desvelar o código escrito não é

tão simples. Quase nenhuma criança consegue fazer isto sozinha.

A maioria necessita do apoio de um adulto letrado que vá

apontando as relações entre fonemas e grafemas. Estas relações

podem ser percebidas através da lógica apresentada em

paradigmas de palavras, para que a criança perceba diferenças ou

semelhanças entre estas.

bola

cavalo

caneca

boneca

bola

mola

rola

mola

56

Por outro lado, as crianças terão que perceber, também

através de paradigmas, que, dependendo da posição em que

aparecem nas palavras, as letras terão sons diferenciados:

Algumas letras não têm seu som mudado,

independentemente da posição que ocupam nas palavras.

saco

casa

relógio

Teresa

bala

jujuba

pato

sapato

dado

rendada

teto

pateta

foca

fofoca

vila

avião

57

Outras letras representam diferentes sons como o /S/:

Uma letra pode representar vários sons:

Como vimos, poucos fonemas têm uma representação

unívoca. A maioria dos sons ou das letras pode aparecer nas

palavras de diferentes formas. É importante que o professor

conduza os alunos, em contato com textos variados, ao

reconhecimento das diferenças linguísticas, fazendo

constantemente a análise de palavras retiradas dos textos.

S - sinal

SS - assado

C - cinema

SC - cresce

Ç - caçador

X - texto

Z - faz

XC- excelência

exatamente X = Z

xícara X = CH

Maxiliano X = CS

58

Evidentemente este trabalho não se esgota na alfabetização.

As dificuldades ortográficas devem ser discutidas durante todo o

percurso escolar dos alunos e não apenas pelos professores de

Língua Portuguesa.

Destacamos, ainda, a necessidade de que nossos alunos

saibam que alguns sons (fonemas) têm suas grafias determinadas

por convenções arbitrárias, isto é, o mesmo fonema pode ser

representado por duas formas ou mais. Há, portanto, fonemas que

têm mais de um grafema, isto é, o mesmo som com grafias

diferentes.

Observemos o ritmo e o jogo que o autor faz, no poema

abaixo, com as palavras sexta-feira (dia de semana) e cesta (de

frutas):

Elias José. Segredinhos de amor. São Paulo. Moderna, 1991

59

CONTANDO HISTÓRIAS: ALGUMAS REFERÊNCIAS

No livro infantil, as imagens e o texto

devem proporcionar um conjunto

harmonioso, criativo e sedutor que desperte

o desejo de ser lido em toda a sua

dimensão: texto e imagens.

Estabelecemos uma relação muito

próxima entre palavra e imagem, durante a leitura. Para alguns

estudiosos do assunto, a ilustração, além de “enfeitar” ou explicar

o texto, dialoga com ele. Lemos os textos e as ilustrações, ao

mesmo tempo. Se isto acontece, as ilustrações podem interferir na

nossa leitura e, até mesmo, modificar a compreensão do texto.

Nas histórias, a descrição feita pelos escritores, muitas vezes,

estimula a nossa construção de imagens. A leitura, neste caso,

provoca a associação entre as palavras e as imagens.

Proponha aos alunos ilustrarem uma

história lida na roda de leitura.

Não esqueça! Você deve fazer uma

leitura prévia da história que irá contar,

pois isso facilita a escolha do tema. No

momento da leitura, mostrará as pausas adequadas e a entonação

a serem empregadas, de acordo com a pontuação apresentada no

texto.

http://ludicalivros.blogspot.com/2009/01sebo-de-livros-infantis.html

60

A seguir, algumas “dicas” para o momento da contação de

histórias.

Na arte de contar histórias, você pode utilizar várias técnicas:

dividir a contação em diferentes momentos e, se forem longas, em

vários dias. Conte em capítulos, como nas novelas.

A voz é o seu principal instrumento para

uma contação emocionante. Sua entonação,

obedecendo à pontuação, às pausas

necessárias, envolverão as crianças. É,

portanto, através da sua voz que seu aluno

vai adentrar na história.

Depois da voz, o olhar é o segundo

ponto de contato mais importante com seu

aluno. Através dele podem ser

compartilhadas emoções, estabelecendo,

assim, uma relação de cumplicidade com

o ouvinte. Olhe diretamente para cada

aluno, como se estivesse contando para

cada um, individualmente. Esse olhar tem o poder de um abraço.

Outras “dicas” a serem seguidas, durante a contação de

histórias:

� comentar sobre o comportamento necessário para que

todos ouçam a leitura feita pelo professor;

� criar uma expectativa sobre a história a ser lida,

antecipando o seu tema;

� despertar a imaginação de seus alunos, propondo que

falem sobre os aspectos do tema que podem ser

WWW.google.com.br

http://tiaviviministerioinfantil.blogspot.com

61

abordados na história; ler o título da história: o que ele

sugere?

� ler o nome do/a autor/a: já conhecem outras histórias

escritas por ele/ela?

� ler para a turma: explorar a pontuação, as pausas do texto,

o ritmo, dando entonação à leitura;

� conversar sobre o significado das palavras que os alunos

não conhecem;

� propor a representação por meio de desenho e de

dramatização.

Ao trabalhar com textos, tais como poesias, contos etc.,

sugerimos que se estabeleçam dois momentos diferentes na

rotina do professor: a leitura ou a contação de histórias na “roda

de leitura” ou “ hora do conto” e, um outro momento, a “hora do

estudo”, quando serão propostas atividades para que as crianças

desenvolvam os comportamentos, as habilidades de leitura e de

escrita.

Na “roda de leitura” ou “ hora do conto”:

� Ler, em capítulos, por exemplo,

as histórias do Sítio do Picapau

Amarelo. Apresente o livro,

converse sobre a capa: o que

imaginam encontrar nele?

� Criar um suspense, uma

expectativa sobre o capítulo

que vai ser lido no dia seguinte.

� Estimule a imaginação de seus alunos. Desfrute, com as

crianças, do encantamento de uma boa leitura.

http://www.skoob.com.br/livro/2721

62

Na “hora do estudo”:

� Procurar identificar quais os conhecimentos prévios que os

alunos já têm, conforme o

exemplo citado, sobre as

histórias do Sítio do Picapau

Amarelo: assistiram ao

programa, na TV? Conhecem

suas músicas, seus

personagens?

� Conversar, também, sobre o autor: já conhecem alguma

outra obra de Monteiro Lobato?

� Verificar se eles estabelecem uma relação entre o autor do

livro e o seriado da televisão.

� Propor, também, atividades para desenvolvimento dos

fatos da língua.

http://souescritordaliberdade.blogspot.com/

http://www.planetaeducacao.com.br

/portal/artigo.asp?artigo=757

Monteiro Lobato nasceu na cidade

de Taubaté, em 18 de abril de 1882. Foi um grande

tradutor, escritor, contista e ensaísta. Sua criação mais conhecida foi o Sítio do Picapau

Amarelo. Faleceu em 4 de julho de

1948.

63

PONTOS - CHAVE A SEREM CONSIDERADOS

DURANTE O TRABALHO DE ALFABETIZAÇÃO

1 - Usar fatos, situações

contextualizadas para motivar o aluno na

construção dos processos de leitura e

escrita. Reconhecer seu nome, o dos seus

colegas e da professora, identificar e

relacionar nomes da chamada no quadro

de pregas com letras no alfabetário,

relacionar nomes de objetos comuns, identificar letra inicial em

nomes de objetos, animais etc., sempre relacionando-os às letras

correspondentes no alfabetário, dizer palavras que comecem ou

terminem com determinada sílaba, desenhar, pesquisar gravuras

de objetos que comecem com determinada sílaba ou letra,

reconhecer a diferença entre números e letras...

2 - Criar ambientes de leitura, utilizar muitos livros ilustrados,

fichas de leitura, histórias em quadrinhos, ler para os alunos,

apontar a direção da leitura. Deixar os alunos: manusearem livros,

dramatizarem histórias lidas, responderem oralmente a questões

que meçam as diferentes habilidades em leitura.

64

3 - Incentivar a criança a desenhar e

falar sobre seus desenhos.

4 - Escrever sobre seus desenhos, da

forma que for possível; incentivar a escrita

livre, mesmo que contendo imperfeições.

5 - Deixar à vista o alfabetário, para que seja consultado.

6 - Sempre que escrever no quadro de giz ou blocão, mostrar

a orientação espacial da escrita.

7 - Apresentar pequenas fichas de leitura com ilustração

adequada, de modo que, ao “ler” a gravura, o aluno descubra o

texto, mesmo sem dominar todas as palavras.

8 - Fazer aflorar a consciência fonológica através da

construção de paradigmas de palavras,

lembrando-se de que o aluno não

precisa saber ler todas as palavras,

mas sim perceber semelhanças e

diferenças e reconhecer determinadas

letras no alfabetário, produzindo

corretamente o som correspondente.

9 - Montar paradigmas em que se destaquem os diferentes

fonemas consonantais e vocálicos, sem esgotar a relação de

todos os fonemas consonantais/todos os fonemas vocálicos. As

palavras que compõem os paradigmas devem ser retiradas de

textos, parlendas, adivinhas etc.

10 - Lembrar que os momentos em que se trabalha com a

consciência fonológica ocupam parte do tempo da aula e não

devem ser exaustivos nem longos. A atenção de crianças

pequenas em uma mesma atividade é curta. Variar as atividades.

http://amigasdaedu.blogspot.com/2010_06_01_archive.html

http://www.grupoescolar.com/materia/classifica

65

11 - Diariamente passar, explicar e corrigir o dever de casa.

Devem ser criadas rotinas de estudo.

12 – Organizar, sempre que possível, a turma em pequenos

grupos, dando atenção individual a um grupo, enquanto outros

fazem atividades diversificadas. Aulas expositivas, para todos,

não funcionam durante a alfabetização. Em alguns momentos,

como quando de apresentação de uma noção nova, a aula

coletiva é apropriada, mas não durante todo o tempo.

13 - Propor sempre atividades curtas e

variadas.

14 - Organizar rotinas: chamada,

calendário, janela do tempo, rodinha de

conversas, leitura, atividades artísticas,

planejamento coletivo, recreação. É

importante estimular todos os alunos a falarem, na roda de

conversas, pois, ao falar, organizamos nosso pensamento.

15 - Organizar cantinhos de matemática, artes, ciências,

leitura, jogos com material adequado,

mesmo que improvisado.

16 - Utilizar o acervo da Sala de

Leitura, familiarizando os alunos com

livros, títulos, ilustrações. Mesmo que não

haja professor especificamente para a Sala de Leitura, este é um

espaço a ser apropriado por professores e alunos que poderão

usar os vários recursos nele existentes: TV, DVD, computador,

livros.

17 - Lidar com as diferentes competências e habilidades em

Língua Portuguesa: textual, gramatical, semântica, pragmática,

literária.

http://petilola.blogspot.com/p/pedagogicos.html

http://jogosmatematicosemsaladeaula.blogspot.com/

66

18 - Utilizar, no início do processo de aprendizagem da leitura

e da escrita, a letra em caixa alta ou a letra script, que têm um

traçado mais simples que a letra cursiva.

19 - Não identificar escrita com cópia. Escrever é um ato

conceitual. Copiar é um ato mecânico.

20 - Aceitar erros ortográficos, de omissão de letras e de

aglutinação de palavras como fatos naturais no início da

alfabetização e corrigi-los gradativamente.

21 - Ao ler para as crianças, sempre

mostrar qual o suporte do texto, a fonte, o

autor, a finalidade, a data, enfim, o

contexto da sua produção.

22 - Levar diariamente os alunos à

produção individual e coletiva de textos, registrando-os no blocão

ou quadro de giz, e fazer comentários apropriados sobre questões

sintáticas, ortográficas, lexicais.

23 - Retornar sempre aos assuntos já discutidos,

reapresentando-os de outra forma.

24 - Atender individualmente a alunos que tenham

dificuldades.

25 – Explorar, durante as aulas,

situações sobre higiene, boa

alimentação, cortesia, cuidados com o

meio ambiente e assuntos importantes

que estejam acontecendo na

comunidade e na cidade.

26 - Incentivar os alunos, ser acolhedor, reconhecer e elogiar

os acertos ou as tentativas de acertos.

http://nutribrazil.com/alimentacao-na-escola.html

http://cyberteca.files.wordpress.com/2009/07/leitura-a-pares.png?w=510&h=380

67

27 - Não expor alunos a críticas desagradáveis quando

cometem erros. Ter sensibilidade para não colocar em situação

de evidência (ir ao quadro, ler em voz alta) alunos que poderão se

sentir humilhados, se não realizarem bem a tarefa.

28 - Planejar, registrar e avaliar o

trabalho realizado. O planejamento é muito

importante e deve ser subdividido em três

grandes blocos: planejamento bimestral,

semanal e diário. Deve-se avaliar, a cada

dia, semana e bimestre, o que foi atingido

e está bem desenvolvido, o que não pode

ser atingido e deve ser retomado, as dificuldades da turma em

seu conjunto e de alguns alunos em especial. Nenhum

planejamento é imutável, sempre havendo espaço para o

inesperado.

29 - Embora o Caderno do Aluno apresente textos com

palavras-chave a serem analisadas, numa determinada ordem,

nada impede que o professor reestruture, a partir dos textos

apresentados ou de outros textos, a ordem dos fonemas e até dos

próprios textos, introduzindo outros que lhe pareçam mais

apropriados para a sua turma.

30 - Nesse caso, o professor deve registrar, em seu caderno

de planejamento, os textos, as palavras lançadas e os

paradigmas formados com os novos fonemas apresentados.

http://aves.edu.pt/biblioteca/?p=341

68

Os nomes dos alunos como unidade de significação

Os nomes dos alunos, que devem sempre estar expostos em

um quadro de pregas, são a primeira referência escrita,

constituindo uma lista significativa, que deve ser utilizada no início

da alfabetização. Eles funcionam como modelos estáveis de

escrita convencional, fornecendo informações sobre as letras e

outras convenções, como o uso das letras maiúsculas e

minúsculas.

Brincar com os nomes facilita o início do processo de

reconhecimento da forma e do som das letras.

Os alunos, só pelo uso desta lista, poderão:

� reconhecer letras semelhantes em nomes diferentes;

� organizar nomes em ordem alfabética;

� comparar a letra inicial de um nome com a mesma letra

exposta no alfabetário;

� montar nomes com o alfabeto móvel;

� fazer bingo de nomes;

� jogar o jogo da memória com nomes dos alunos;

� reconhecer letra inicial e final de nomes;

� contar as letras ou sílabas de um nome.

Além dos nomes, certas unidades significativas também

poderão ser usadas no início da alfabetização.

69

Rótulos de produtos conhecidos:

O rótulo é um texto, portanto deve ser

analisado:

Qual o produto?

Para que serve?

O que tem escrito?

Nomes de times de futebol.

Nomes de brincadeiras infantis, de animais, de brinquedos

preferidos.

O texto como ponto de partida

O trabalho com textos envolve o uso de

livros de histórias, parlendas, adivinhações,

jornais, revistas, quadrinhos, cartazes, cartas,

bilhetes, rótulos de produtos comerciais, sinais

de trânsito, placas de rua, emblemas de

clubes de futebol, receitas culinárias. Os

alunos precisam saber que a leitura está em

todo lugar e não apenas na escola, além do

que precisam se familiarizar com diversos portadores de textos e

suas diferentes finalidades.

À medida que o professor escreve e lê

estes textos, deverá fornecer informações

sobre o fato de que lemos e escrevemos da

esquerda para a direita, do alto para baixo,

que há um espaçamento entre as palavras

e frases, que nem sempre se escreve como

http://www.shelflife.com.br/embalagem/fermento-royal-nova-embalagem/

http://banco.agenciaoglobo.com.br/Pages/

http://divulgarciencia.com/categoria/pont

70

se fala, como já dito. Em suma, nem sempre o que é óbvio para os

adultos o é também para as crianças.

Qualquer texto pode ser o mote para descobertas linguísticas

em alfabetização. Porém, como já dissemos anteriormente, ao

trabalhar com textos, tais como poesias, contos etc., reiteramos a

proposta de que você estabeleça dois momentos diferentes na sua

rotina: a leitura ou a contação de histórias na “roda de leitura” ou “

hora do conto” e, um outro momento, a “hora do estudo”, quando

serão propostas atividades para que as crianças desenvolvam os

comportamentos e as habilidades de leitura e de escrita.

Imaginemos uma aula a partir do texto abaixo:

O JOGO DE BOLA

Cecília Meireles

A bela bola

rola

a bela bola do Raul.

Bola amarela,

a da Arabela.

A do Raul

é azul.

Rola a amarela

e pula a azul.

A bola é mole,

é mole e rola.

A bola é bela,

é bela e pula.

É bela, rola e pula,

é mole, amarela, azul.

A de Raul é de Arabela,

e a de Arabela é de Raul.

71

Explorando o texto:

� Ler o texto e deixá-lo à vista das

crianças.

� Explicar que se trata de uma poesia e

que as poesias, em geral, contêm

palavras que rimam: bola/ bela,

amarela/ pula, Arabela/amarela,

Raul/azul.

� Fazer perguntas que meçam e expandam a compreensão

do texto:

De quem é a bola azul?

E a amarela?

De que material pode ser feita uma bola?

O que se faz com uma bola?

Que ações (movimentos) a autora diz que a bola realiza?

Que qualidades são atribuídas à bola na poesia?

� Pedir aos alunos para contarem sobre suas experiências

com bolas: se têm, se jogam, se já foram ver um jogo de

futebol, se sabem o nome de outros esportes que usem

bola, que tipos de bola conhecem...

� Pedir aos alunos que desenhem uma bola e escrevam a

palavra bola ao lado do desenho.

http://blogdo7d.blogspot.com/

72

� Pedir aos alunos que observem, no quadro de nomes de

alunos, os nomes que contêm a letra inicial da palavra bola.

� Apontar essa letra no alfabetário.

� Ler frases em que as palavras bola e rola apareçam,

organizando-as de forma diferente do modo como surgiram

no texto:

A bola azul é do Raul.

A bola amarela é da Arabela.

A bola amarela da Arabela pula.

A bola azul do Raul rola.

� Introduzir as palavras SIM , NÃO e os sinais de pontuação.

A bola amarela é do Raul?

Não, a bola amarela é da Arabela.

A bola azul é do Raul?

Sim, a bola azul é do Raul.

A bola azul do Raul rola, rola!

73

� Pedir aos alunos que digam outras palavras que terminem

igual à palavra bola, por exemplo, e registrá-las sob a

forma de paradigma.

bola

bela

rola

pula

amarela

sola

gola

mola

escola

74

� fazer o mesmo com a sílaba inicial.

� Ler as palavras (mesmo que algumas ou todas não sejam

conhecidas pelos alunos) e apontar as sílabas destacadas,

observando no alfabetário as letras b e l e, se quiser,

também as letras r e m, muito presentes na poesia.

� Criar novas palavras com a troca de letras (mudando o

significante, muda-se o significado). Iniciar com a troca de

vogais e depois fazer o mesmo com as consoantes. Sempre

apontar as letras no alfabetário.

Exemplo:

bola bola bola bola boba bola mola rola rala

bala bolo bela boba bobo mola rola rala ralo

bola

boneca

bota

boca

bonito

bode

75

bala mala mola bala ralo mala

mala mola mula bule rabo Mila

� Registrar, no caderno de planos de aula, as palavras-chave:

bola e rola e os paradigmas formados.

� Em aulas subsequentes, a partir de outros textos e

situações, voltar ao trabalho com os mesmos fonemas

/b/l/r/m.

� Retomar paradigmas com os fonemas /b/l/m/r, reunindo-os

a outras vogais.

� Criar palavras novas pela junção de partes de palavras:

Continuar o troca-troca de letras:

bola mala rala mole rala bola

lama ramo rabo

lama

lima

ramo

remo

76

boi - boa - Bia - mau - má - mia - meu - rei - rua - rói - lua - lã

� Criar palavras novas pela troca de sílabas e continuar a

efetuar trocas:

� Criar novas palavras, utilizando partes de uma palavra e

continuar a realizar trocas:

� Registrar sempre as novas palavras. Começar formando

palavras com duas sílabas e com o padrão silábico

Consoante + Vogal. Aplicá-las em frases. Gradativamente

as crianças perceberão a lógica do código escrito e o que

“faz” cada consoante, quando ligada a uma determinada

vogal.

� Organizar, inicialmente, palavras com mais de três letras.

Palavras com apenas três letras são mais difíceis para os

alunos:

bolo-------lobo lobo bobo

bobo bebo

amarela mala

mola

mala mula

77

� Lembrar sempre que o trabalho de consciência fonológica,

com fonemas, sílabas e paradigmas, deve ser curto. A aula

deve envolver outras situações. Os textos apresentados

devem ser explorados de várias formas e não serem

apenas utilizados para a retirada de palavras que sirvam

para montagem de paradigmas.

� Cada professor saberá quando será possível introduzir

novos textos, novas palavras e novos fonemas.

Normalmente, esta primeira fase é a mais trabalhosa, pois

se trata de introduzir as crianças no desvelamento do

código escrito. Em geral, o ideal é trabalhar com dois a

quatro fonemas de cada vez. Nunca é demais repetir que a

aula não se esgota neste tópico. A construção de

paradigmas e o trabalho com sílabas e letras, visando à

formação da consciência fonológica, é parte da aula, não é

a aula.

� Qualquer palavra significativa para o aluno poderá ser

abordada, lidando-se com os fonemas na ordem de

interesse dos alunos. No entanto, muitos estudiosos

sugerem iniciar a alfabetização pelo padrão mais comum

em Língua Portuguesa que é o padrão silábico Consoante+

Vogal (CV).

� Propor sempre uma atividade de escrita coletiva ou

individual: é importante que as crianças sejam estimuladas

a escrever. Para que elas se arrisquem, é importante que

tenham as suas “escritas” reconhecidas como contribuições

importantes para o aprendizado de toda a turma, não

sendo, então, considerados fatores como o errado, o feio, a

incapacidade de realizar a tarefa etc.

78

� Sugestão de uma atividade coletiva:

Com a ajuda da sua professora, faça uma lista de nomes de

jogos de bola conhecidos pela turma. Escolha um e

pesquise as suas regras.

1. Lista de Jogos de bola 2. Escolha um jogo e pesquise

suas regras.

As dificuldades ortográficas

Ler é sempre mais fácil que escrever, especialmente em uma

língua que oferece tantas dificuldades ortográficas, como a Língua

Portuguesa. Inicialmente os erros ortográficos devem ser

tolerados, especialmente aqueles que envolvem fonemas com

várias representações gráficas ou grafemas com vários sons.

Não há como ensinar a uma criança que CASA se escreve

com S, mas o som é o mesmo do fonema /Z/.

Certos grupos de palavras precisam ser ensinados,

pesquisados, como, por exemplo:

rato - marreco - cara, sapato - assado – casa: mesmo som e representação diferente ou mesma representação

e som diferente .

79

Os vários sons do /S/, como em sino, assado, cinema,

cresce, caçador, pretexto, paz, excelente.

Os vários sons do /X/, como em exatamente, xícara,

Maximiliano.

Palavras grafadas com SS ou Ç também são difíceis:

caçador, assado, missa, moça.

O mesmo som em je, ji, ge, gi, como em jipe, jeito, gelatina,

girafa.

O mesmo som do c e do s, como em cedo, cinema, sino,

sete.

Essa análise não exaustiva deve servir para que os

professores constatem ser impossível que, no primeiro ano de

leitura e escrita, as crianças escrevam corretamente. O trabalho

com a língua escrita não se esgota na alfabetização.

A leitura de textos e o contato com palavras mais difíceis de

serem escritas é um facilitador para a aprendizagem da escrita,

bem como a utilização de trava-línguas, forca, soletrando, dominó

etc.

Como se pode escrever determinada palavra?

Quando, na turma, surgir a questão da grafia de determinadas

palavras, alguns procedimentos podem ser utilizados:

� a troca, o intercâmbio de trabalhos entre os alunos

possibilita diferentes leituras, provoca discussões e

pesquisas sobre a escrita. Diversas possibilidades de

80

registro surgem, durante as

discussões. Nessa diversidade de

interpretações, de organizações e de

formulações possíveis, trabalha-se o

uso e o funcionamento das normas.

� a partir das discussões, organize com os alunos as

situações que se repetem, se assemelham, em “quadros”,

deduzindo as normas, as regras da língua, as suas

regularidades e, também, as suas irregularidades.

Sugere-se que seja feita, com as crianças, uma viagem ao

“Bairro da Ortografia”, levadas por Quindim, o rinoceronte do Sítio

do Picapau Amarelo, e que acompanhem Emília e os demais

moradores do Sítio nessa aventura ao “País da Gramática”.

Nesse passeio entre os sons que representam as letras, os

padrões que regem o uso do Português transformam-se em um

jogo curioso e inteligente.

Na visita ao “Bairro da Ortografia”, as crianças vão descobrir,

dentre outras coisas, que:

http://portfoliodennys.blogspot.com/2

MONTEIRO LOBATO. Emília no País

da Gramática. SP: Globo, 2008, p.8

81

� a ortografia, isto é, a escrita correta das palavras, é uma

convenção definida socialmente e varia com o passar do

tempo (ex.: já escrevemos farmácia com ph - pharmacia).

� a ortografia “cristaliza”, na escrita, as diferentes maneiras

de falar dos usuários de uma mesma língua, para que

possamos nos comunicar com maior facilidade.

82

COMPETÊNCIAS E HABILIDADES EM LÍNGUA

PORTUGUESA

Diferentes habilidades devem ser

formadas no decorrer da escolaridade de

nossos alunos. Não se precisa esperar que

o aluno saiba ler para lidar com estas

habilidades. Ao ler um texto para as

crianças, o professor deve medir a

compreensão que tiveram, fazendo várias

perguntas, habituando-os a darem respostas completas. O

professor não deve se limitar a perguntas factuais e explícitas.

Competência textual

Seguem, abaixo, as diferentes habilidades a serem

desenvolvidas oralmente e depois por escrito, em diferentes tipos

de textos:

� Localizar informação explícita em um texto.

Mostrar um bilhete, escrevê-lo no quadro de giz e ler para os

alunos.

http://www.perguntasemresposta.com/2010/08/era-facil-ser-platao-com-socrates-como.html

83

Fazer perguntas:

Quem escreveu o bilhete?

Para quem o bilhete foi escrito?

Qual o motivo do bilhete?

Onde será realizado o aniversário de Francisco?

Em que dia será comemorado o aniversário de Francisco?

� Identificar finalidade de um texto.

O texto acima é

- um bilhete.

- uma carta.

- uma lista.

- uma receita.

Oi, Juca.

Convido você para o meu aniversário .

Será no dia 12 de setembro, no quintal

da minha casa.

Francisco

WWW.google.com.br

84

� Identificar o assunto de um texto.

Perguntas:

Qual o assunto do texto?

Onde se deve jogar lixo?

Onde guardar o lixo, quando não se está em casa?

� Reconhecer informação implícita em um texto.

Perguntas:

Por que o pai do menino se escondeu debaixo da cama?

O que a mãe do menino ouviu à noite?

O que ela viu, quando olhou debaixo da cama?

Praias limpas

Você já sabe que lugar de lixo é no lixo?

Para facilitar as coisas, quando for à praia

ou acampar, leve um saco de papel para

jogar nele lixo, restos de comida...

Que medo

Minha mãe ouviu um barulho de noite! Quando ela olhou, tinha um homem debaixo

da cama! - Era um ladrão? - Que nada, era o meu pai! Ele também tinha

ouvido o barulho.

http://img16.imageshack.us/i/cruzeirocarnaval011.jpg/

85

� Identificar relações causa e consequência.

Perguntas:

Onde o leão estava dormindo?

O que os ratinhos fizeram, quando viram o leão deitado,

dormindo?

O que aconteceu, depois que o leão acordou?

Por que o leão desistiu de esmagar o ratinho?

Onde o leão ficou preso?

Por que o ratinho soltou o leão?

O leão e o ratinho

Um leão, cansado de tanto caçar, dormia espichado debaixo da sombra de uma grande árvore. Vieram uns ratinhos para passear por cima dele e ele acordou. Todos conseguiram fugir, menos um, que o leão prendeu embaixo de uma pata. Tanto o ratinho pediu e implorou que o leão desistiu de esmagá-lo e deixou que fosse embora. Algum tempo depois, o leão ficou preso na rede de uns caçadores. Não conseguindo se soltar, fazia a floresta inteira tremer com os seus urros de raiva. Nisso, apareceu o ratinho e com seus dentes afiados, roeu a corda e soltou o leão.

http://www.mingaudigital.com.br/article.php3?id_article=720

86

� Distinguir fato de opinião.

Perguntas:

Como se escrevia há muito tempo atrás?

O que substituía a caneta?

Qual a frase no texto que indica uma opinião?

Histórias de antigamente

Há muito tempo atrás, os alunos usavam penas de metal que tinham que ser mergulhadas na tinta para escrever. Não existia caneta, então as lições da escola eram escritas usando-se as penas e a tinta. Tudo precisava ser feito com cuidado porque se não... Você nem imaginava o que acontecia com as lições!

Papai Noel,

Querido Papai Noel, estou te enviando esta cartinha para dizer que nesse Natal eu queria muito um jogo.

Ajudo minha mãe a lavar a louça e a colocar toalhas no varal. Estou sendo bonzinho todos os dias!

Por isso, acho que mereço ganhar um videogame.

Abraços, Papai Noel! Carlos

http://padrenunosantos.blogspot.com/2008/07/procura-as-minhas-

http://espacoeducar-liza.blogspot.com/2009/11/vamos-escrever-uma-carta-ao-papai-noel.html

87

Perguntas:

Quem escreve o bilhete?

Para quem o bilhete é escrito?

O que o menino diz que faz para provar que é bonzinho?

Qual a opinião que o menino expressa no bilhete?

Observação: é preciso levar os alunos a entenderem que

fatos são situações que acontecem ou aconteceram e que são

descritos pelo autor do texto, tais como, no primeiro texto:

� o fato contado aconteceu há muito tempo; na época em

que o fato aconteceu, não havia caneta.

� para se escrever nesta época, se usava uma pena que era

mergulhada em um tinteiro.

Ou no segundo:

� o pedido de um jogo pelo menino.

� as coisas que ele faz para ajudar a mãe.

Já uma opinião não é um fato. É algo que o autor acrescenta,

fazendo uma reflexão sobre os fatos.

No primeiro texto, a opinião está expressa na frase “Tudo

precisava ser feito com cuidado senão...” e, no segundo, “Por isso

acho que mereço ganhar um videogame”.

88

� Identificar o conflito gerador do enredo.

Perguntas:

Perguntas:

Quais os personagens desta história?

O que sentiu o rato da cidade, quando viu as condições de

vida do rato do campo?

O rato do mato e o rato da cidade

Um ratinho da cidade foi, uma vez, convidado para ir à casa de um rato do campo. Vendo que seu

companheiro vivia pobremente de raízes e ervas, o rato da cidade convidou-o a ir morar com ele:

– Tenho muita pena da pobreza em que você vive – disse. – Venha morar comigo na cidade e você verá como lá a vida é mais fácil.

Lá se foram os dois para a cidade, onde se acomodaram numa casa rica e bonita.

Foram logo à despensa e estavam muito bem, se empanturrando de comidas fartas e gostosas, quando entrou uma pessoa com dois gatos, que pareceram enormes ao ratinho do campo.

Os dois ratos correram espavoridos para se esconder.

– Eu vou para o meu campo – disse o rato do campo, quando o perigo passou.

http://atividadesescolarestiandreia.bl

ogspot.com/2010/01/o-rato-do-mato-

e-o-rato-da-cidade.html

89

Que convite o rato da cidade fez ao rato do campo?

Onde, na cidade, os dois ratos foram morar?

Quando os dois ratos comiam na despensa, o que

aconteceu?

Por que o rato do campo desistiu de morar na cidade?

� Inferir o sentido de palavra ou expressão.

Perguntas:

Qual o nome da galinha?

Como era a aparência da galinha?

O que ela resolveu fazer, um dia, para se distrair?

Quem ela convidou para acompanhá-la no passeio?

Que palavra se poderia usar para substituir pegariam na

frase “pegariam um cinema juntos”?

� Identificar substituições de palavras em um texto.

Usando o mesmo texto, perguntar que palavra o pronome ela

substitui na segunda frase do texto.

A espera da galinha

Era uma vez uma galinha chamada Maricocó.

Ela era branquinha, tinha penas grandes e era muito bonita.

Um dia, Maricocó resolveu fazer um passeio na praia de Copacabana e decidiu convidar seu namorado para ir junto com ela.

90

� Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da

pontuação.

Perguntas:

De que o homem da história gostava?

O que ele fazia com as caixas?

Quando se diz: “eles brincavam ...brincavam...brincavam..., o

que o uso de reticências pretende significar?

O HOMEM QUE AMAVA CAIXAS

Stephen Michael King

Era uma vez um homem,

O homem tinha um filho

E o homem amava caixas.

Com suas caixas ele começou a construir

Coisas para o seu filho.

As caixas apareciam de repente,

Quando os amigos chegavam,

E, nessas caixas, eles brincavam...

WWW.google.com.br

91

� Identificar o tipo de portador de texto.

Perguntas:

Que tipo de texto é o texto acima: um bilhete, uma receita,

uma bula de remédios?

Que ingredientes serão usados para fazer a Salada de Frutas

Brasileira?

Como se prepara a salada de frutas?

Que ingrediente vai servir para fazer as estrelinhas da

bandeira? E para fazer o losango amarelo?

Competência semântica

A Semântica trata do estudo do significado das palavras. No

caso de alunos das séries iniciais, deve-se lidar com o significado

de forma natural, sem recorrer a listas de sinônimos ou antônimos.

Salada de frutas Bandeira do Brasil

Ingredientes:

Iogurte de qualquer sabor Mel Banana Meia Manga 1 Kiwi 8 uvas Rubi (faz de conta que é azul) Granola

Preparo: Forre o fundo do prato com iogurte. Arrume as frutas montando a bandeira, de acordo com as suas cores. Faça as estrelas, usando a granola.

http://djesuspraciano.blog.terra.com.br/2009/11/19/salada-de-frutas-para-o-

92

Muitas vezes, mesmo os adultos podem não conhecer exatamente

o significado de uma palavra lida num texto, mas poderão deduzi-

la pelo contexto em que ela está inserida.

Efetuar, sempre que for possível, substituições das palavras

que tenham o mesmo significado ou mudar o significado da frase

usando palavras que expressem ideias contrárias serve para

aumentar o vocabulário dos alunos. O ideal é trabalhar com

palavras dentro de um texto.

Competência pragmática ou sociocultural

O aspecto pragmático da língua corresponde às

características de sua utilização (motivação dos falantes, reações

dos interlocutores, tipos de fala, objeto da fala). Pode-se usar a

língua para persuadir ou convencer, como na propaganda e

publicidade, em que se usa um tom

imperativo (Compre! Faça! Não espere

até amanhã!).

A persuasão pode ser mais sutil

(Se você não fizer isto, poderá se

arrepender).

Um exemplo de discurso pragmático é o discurso político em

que alguns tentam convencer muitos das vantagens de sua

própria eleição.

Na escola, é bom, desde cedo, analisar notícias e

propagandas de televisão, jornais e revistas, formando-se um

cidadão com poder de argumentação e apto a discutir seus

direitos.

http://interfacesufmg.blogspot.com/2009_11_22_arch

93

Competência Literária

Em qualquer idade deve-se

incentivar o gosto pela leitura,

apresentando-se aos alunos bons livros,

discutindo sobre a capa, o autor, as

ilustrações, o conteúdo, a finalidade, os

diferentes tipos de leitura. Livros podem

conter informações científicas, descrições sobre povos e

sociedades, orientações em geral e, principalmente, servem

durante toda a vida como uma fonte de lazer e cultura. Na sala de

aula, independentemente da Sala de Leitura, deve haver um

Cantinho de Livros. É importante, também, criar o Livro da Turma

com o registro de fatos importantes acontecidos.

Para conhecer novas fontes de busca de

informações, o professor poderá levar os

alunos para o Laboratório de Informática (se

houver), mostrando como se realizam buscas

e os sites apropriados para isto.

Todas as sugestões apresentadas nos Cadernos de Apoio

Pedagógico têm por objetivo a construção da competência literária

dos alunos. Todas partem do texto e retornam ao texto.

Competência Gramatical

As crianças, desde cedo, internalizam a Gramática mental da

sua língua. Mesmo havendo falta de concordância nominal ou

http://criancices.blogspot.com/

http://favoritonoticias.blogspot.co

m/2010/08/escola-sao-lucas-ganha-laboratorio-de.html

94

verbal e vocabulário limitado, normalmente, as crianças

conseguem se expressar em frases com sentido, numa ordem

lógica. Nenhuma criança diria “escola nós vamos”. Ela poderia

dizer “Nós vamos à escola” ou “Nós vai à escola”.

A concordância nominal e verbal deve ser usada em

situações significativas em sala de aula ou em situações oriundas

de textos.

Os textos devem servir à fruição e ao desenvolvimento do

prazer de ler. Devem desenvolver a imaginação e a criatividade.

Em alguns momentos, partes do texto podem servir para a

introdução ou o reforço de situações em que se discuta o uso de

formas gramaticalmente corretas.

Não se ensina a gramática pela gramática. Qualquer situação

que vise ao ensino da Gramática deve ser funcional, isto é, em

função da clareza do pensamento a ser expresso. A nomenclatura

não precisa necessariamente ser empregada.

Exemplos retirados de textos apresentados anteriormente:

� Relações de causa / consequência

O ratinho quis voltar para o campo.

O ratinho achou a vida na cidade muito agitada.

O ratinho quis voltar para o campo, porque achou a vida da

cidade muito agitada.

95

� Substituição de nome por pronome

O ratinho do campo vivia modestamente. O ratinho morava

numa casa muito pobre.

O ratinho do campo vivia modestamente. Ele vivia numa casa

muito pobre.

� Substituição de nome por advérbio

Minha mãe viu um homem embaixo da cama.

O homem que estava lá era o meu pai.

� Formação de palavras derivadas

A galinha caminhava muito alegre.

A galinha caminhava alegremente.

O leão estava com raiva.

O leão estava raivoso.

A galinha estava feliz.

A galinha estava infeliz.

O rato do mato ficou contente com o que viu.

O rato do mato ficou descontente com o que viu.

� Identificação de nomes próprios e comuns

A bola azul é do Raul.

96

� Reunião de orações

A bola azul é do Raul.

A bola amarela é da Arabela.

A bola azul é do Raul e a bola amarela é da Arabela.

� Concordância verbal

A bola rola.

As bolas rolam.

� Emprego dos tempos verbais

Hoje, Raul brinca com a bola azul.

Ontem, Raul brincou com a bola azul.

Amanhã, Raul brincará com a bola azul.

� Identificação de qualidades

A bola amarela é da Arabela.

O ratinho do campo era muito pobre.

� Sinônimos

O menino ficou contente, quando ganhou uma bola.

O menino ficou alegre, quando ganhou uma bola.

97

� Antônimos

A menina estava alegre.

A menina estava triste.

� Uso dos sinais de pontuação

A bola azul é do Raul?

Sim. A bola azul é do Raul.

A bola rola...rola...rola...

A bola do Raul é bela!

� Concordância nominal

O animal estava na floresta.

Os animais estavam na floresta.

� Palavras no feminino e masculino

O gato perseguiu o rato.

A gata perseguiu a ratazana.

� Separação de sílabas

A girafa não dormia, porque não tinha travesseiro.

gi-ra-fa tra-ves-sei-ro

98

O TEXTO NARRATIVO: EXPLORANDO ALGUMAS

HABILIDADES

As narrativas apresentam uma estrutura básica que pode ser

esquematizada em:

1 – Apresentação

2 - Complicação ou Desenvolvimento

3 – Clímax

4 – Desfecho

A produção de um texto narrativo exige o conhecimento de

elementos que são a base para sua produção, como: foco

narrativo, enredo, personagens, espaço e tempo.

� Narrador (foco narrativo): A narração pressupõe que haja

ação; esta ação é praticada por personagens. O narrador,

personagem ou não, pode aparecer como um personagem

ou observador neutro, comentando sobre os fatos que

ocorrem ou ocorreram.

� Enredo: o que aconteceu e como se desenrolou.

99

� Personagens: quem participou: protagonista (personagem

principal), antagonista (oponente do protagonista) e

coadjuvante (personagem secundário).

� Espaço: onde o enredo se desenrola.

� Tempo: quando se deu o fato.

Apresentamos uma sugestão para você trabalhar com um

texto narrativo.

Trazemos como exemplo A Verdadeira História de

Chapeuzinho Vermelho, livro de autoria de A. BARUZZI e S.

NATALINI, em adaptação livre:

O LOBO estava cansado de ser MAU. Escreveu, então, uma

carta para Chapeuzinho Vermelho, pedindo que a menina o

ajudasse a ser bonzinho, ter bons modos, ser gentil e até melhorar

sua ortografia.

100

Chapeuzinho telefonou para o Lobo, dizendo-lhe que iria

ajudá-lo e convidando-o para vir à sua casa. A sua reeducação

começaria logo. Depois que o Lobo tomou banho, eles jantaram

um prato vegetariano, porque o Lobo estava proibido de comer

carne.

Desse dia em diante, o Lobo passou a praticar boas ações:

limpar a casa, pegar as crianças no colégio, ajudar a mamãe a

confeitar bolos, jogar cartas com a vovó.

Em pouco tempo, todo mundo percebeu como o Lobo estava

bonzinho. Ele se tornou uma celebridade na floresta.

101

Saiu publicado no jornal que circulava na floresta:

A popularidade do Lobo cresceu tanto que deixou

Chapeuzinho Vermelho roxa de raiva!

“─ CHEGA! Isso foi longe demais. Eu é que devia ser a

pessoa mais popular aqui. Então, ela bolou um plano para mostrar

a todos como o Lobo era DE VERDADE…” (BARUZZI &

NATALINI). Convidou-o para uma festa.

102

Lobo estava muito feliz na festa da Chapeuzinho Vermelho,

mas a menina tinha "preparado uma armadilha perigosa para ele:

um sanduíche ESPECIAL.

Assim que o Lobo deu uma mordida no sanduíche misterioso,

ele voltou a ser o malvado de antes, perseguindo o Lenhador ao

redor da mesa até ser expulso da cidade” (BARUZZI & NATALINI).

“Chapeuzinho Vermelho ficou muito contente de voltar a ser a

pessoa mais boazinha da Floresta. Para provar, ela foi levar uma

cesta de guloseimas para a Vovozinha.

Quanto ao que aconteceu depois…

Bem, você conhece a história oficial.” (BARUZZI &

NATALINI).

Explorando a narrativa:

Quem vai narrar? Um narrador observador, em terceira pessoa

O quê?

Situação inicial - O lobo cansado de ser mau

pede ajuda a Chapeuzinho. Quebra - A menina aceita ajudá-lo. Conflito gerador - O lobo, reeducado, deixa de

ser mau e ganha muita popularidade, o que

deixa a menina enciumada. Clímax – Chapeuzinho prepara uma armadilha:

um sanduíche misterioso que oferece ao lobo. Desfecho - O lobo come o sanduíche e volta a ser

mau; e a Chapeuzinho volta a ser a menina mais

querida da floresta.

103

Por quê?

Porque o lobo, cansado de ser mau, pediu ajuda

e, reeducado por Chapeuzinho, passou a ser bom

e o mais popular da cidade e da floresta, o que

deixou a menina enciumada.

Como? Ela o reeducou, tornando-o bom e preparou uma

armadilha para ele voltar a ser o lobo mau.

Quem? Protagonista: Chapeuzinho Vermelho Antagonista: Lobo mau Coadjuvante: Crianças, a mãe da menina, a

vovó, o lenhador... Onde? Cidade da Chapeuzinho e floresta do lobo.

Quando? Do momento da decisão do lobo de escrever a

carta ao da menina se tornar querida e voltar a

ficar contente, levando guloseimas para a

Vovozinha.

Como vimos, as narrativas, de maneira geral, apresentam um

esquema de organização que se assemelha:

� introdução ou apresentação: identifica, de forma descritiva,

o local e o tempo em que a ação ocorrerá e apresenta os

personagens principais;

� complicação ou desenvolvimento: traz a sucessão dos

acontecimentos, instalando-se, também, uma

“complicação”, um conflito. Ocorre, então, a quebra do

equilíbrio inicial – protagonista X intervenção opositora

do(s) antagonista(s);

� clímax: momento culminante da narrativa;

� desfecho: quando o conflito é resolvido.

104

Destacamos, a seguir, alguns aspectos a serem explorados

com seus alunos, ainda tendo como referência a mesma história:

� a identificação dos elementos que constroem a narrativa e

do conflito gerador, quebrando o equilíbrio inicial;

� a relação de causa e consequência entre partes e

elementos do texto (ex.: o fato do lobo ter ficado bonzinho

teve como consequência…);

� a percepção das semelhanças e das diferenças, na forma,

na convergência ou não de pontos de vista, quando o

mesmo tema é abordado em textos diferentes (ex.:

relacionar as diferentes adaptações da história

“Chapeuzinho Vermelho”, para perceber a convergência ou

não de ideias, de pontos de vista acerca do tema);

�

identificação do tema do texto, ou seja, do assunto principal

do texto;

� a localização de informações explícitas em um texto (ex.:

enciumada, o que Chapeuzinho Vermelho preparou para o

lobo? O que aconteceu com o lobo após comer o sanduíche

ESPECIAL?);

105

� a identificação do efeito de sentido decorrente do uso da

pontuação no texto: interrogação, exclamação, travessão

etc.;

� o reconhecimento de diferentes opiniões relativas ao

mesmo tema ou fato. Ex.: a história contada pelo lobo e a

história tradicional, na versão de Chapeuzinho Vermelho;

� a identificação da finalidade de textos de diferentes

gêneros. Ex.: identificar o objetivo dos diferentes “artigos” e

“seções” do “O Jornal da Floresta”: informar, anunciar

(vender um produto), explicar, comentar, divertir,

recomendar etc.;

� a distinção de um fato, da opinião relativa a esse fato. Ex.:

na reportagem “O Lobo é nosso herói”, que está no “O

Jornal da Floresta”, o jornalista/narrador, B. de Neve, relata

por que o lobo se tornou herói de todos e traz a opinião da

Vovó sobre o fato.

106

ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DO ESPAÇO EM SALA

DE AULA

1. A organização do tempo

A sequência dos dias da semana,

assim como a organização temporal

das atividades diárias, estabelecendo

uma rotina de trabalho (o que é feito

em primeiro lugar, em segundo lugar e

assim sucessivamente); a duração da

aula; o início e o fim de uma atividade

(o intervalo de tempo para a sua realização); um horário pré-

estabelecido, diariamente, para merendar, por exemplo, tudo

contribui para a organização da ordem temporal pela criança.

A realização constante de um

trabalho em um determinado dia da

semana dá pistas e referências aos

alunos para se situarem em relação

à sequência dos dias da semana.

Por isso, o planejamento das

atividades a serem desenvolvidas

pelo professor(a) e a organização de seu trabalho diário

contribuiem efetivamente para a aprendizagem de seus alunos.

http://adrinarte.blogspot.com/2009/04/cartaz-de-rotina.html

http://profetati.blogspot.com/2008/09/estamos-usando-letra-cursiva.html

107

Sugerimos, a seguir, uma organização de prática diária. Ela é

uma entre tantas outras que você pode escolher para o seu

planejamento.

PLANEJAMENTO: organização do tempo de trabalho do

professor.

Rotina Planejamento cooperativo: tempo

destinado à organização de seu dia de

aula. Chamada: trabalho com os nomes, de

forma significativa, usando diferentes

atividades. Tempo cronológico: exploração do

calendário, do relógio, da sequência

das atividades diárias. Climatempo: condições

meteorológicas: exploração da

“janelinha do tempo”.

15’ Atividades do

professor e do

aluno

Roda de

Conversa

/

Roda de

Leitura

Hora da conversa, do conto, da música,

da escuta das novidades. É o momento

onde são introduzidos os assuntos que

vão ser desenvolvidos durante o dia.

Deve ser sempre um momento que crie

a expectativa e o interesse das

crianças.

20’ Atividades do

professor em

interação

com o aluno

Atividades

coletivas:

É o momento em que serão

apresentados os novos conhecimentos,

de forma contextualizada,

desenvolvendo as habilidades dos seus

40’ Atividades do

professor e do

aluno

108

Formação da

consciência

fonológica

Produção de

texto

alunos. O professor poderá conversar com os

alunos sobre o assunto estudado.

Perceber o que eles já sabem sobre o

que está sendo apresentado, usando

diferentes materiais e procedimentos.

Verificar se os alunos entenderam aquilo

que foi apresentado; caso contrário,

realizar outras atividades onde o aluno

interaja com o professor.

Diariamente, o trabalho com letras e

palavras deverá ser feito com toda a

turma, atendendo-se individualmente,

no entanto, os alunos que tiverem

alguma dificuldade.

Produção de textos, coletivamente.

Revisão Retorne sempre ao assunto que já foi

discutido, reapresente-o de uma outra

forma, converse com os alunos,

percebendo os conhecimentos que já

foram construídos.

Realize atividades coletivas com os

alunos: jogos, brincadeiras, atividades

em pequenos grupos. Trabalhe com o

blocão, organize murais sobre os temas

discutidos.

30’

Atividades do

professor com

os alunos

Dever de

Casa

A correção do dever de casa é um dos

momentos de construção de

conhecimento. A cada exercício

30’

Correção e

apresentação

109

proposto é importante retomar o

assunto, recordando-o. Os alunos que

não conseguiram realizá-lo, muitas

vezes, necessitam de ajuda individual,

fazendo outras atividades ou utilizando

as fichas dos Cadernos de Reforço,

inclusive os que foram enviados às

escolas em 2009.

Apresente o dever de casa que será

corrigido no dia seguinte, explicando

passo a passo o que deve ser feito.

Importante: muitos alunos não têm

ajuda em casa para realizar as tarefas;

portanto, as suas explicações os tornam

autônomos para realizá-las.

do trabalho a

ser realizado

em casa

Merenda É também uma atividade educativa,

portanto, o professor poderá conversar

com os alunos, apresentando o

cardápio do dia. Comentar sobre o

valor nutritivo dos alimentos, os hábitos

de higiene, levando-os a lavar as mãos,

e usar adequadamente o espaço do

refeitório, incluindo a escovação de

dentes após as refeições.

30’

Uso do

refeitório e

hábitos de

higiene

110

Atividades

individuais Realização de atividades onde cada

aluno sistematize seu conhecimento.

Neste momento, é importante atender

individualmente as crianças que

demonstram dificuldade, tirando

dúvidas, acrescentando informações. É momento também de observação

do nível de aprendizagem das crianças.

Observe, registre dados que vão

contribuir para a elaboração do

relatório de avaliação e reforço escolar,

tais como: - Quem aprendeu (o que já sabe)?

- Quem precisa de recuperação?

- Quem precisa de reforço escolar

(planejamento de atividades

específicas)?

A avaliação dessas atividades dará

“dicas” para que o professor organize o

atendimento aos seus alunos, de forma

diversificada, de acordo com as

possibilidades de cada um, mas

estimulando-os para que desenvolvam

suas habilidades.

40’

Atividades

Diversificadas Momento de trabalho em pequenos

grupos: atividades em “cantinhos”

(jogos, livros, arte etc.); nos grupos de

recuperação; em pequenas rodas de

leitura, onde alguns escolhem os livros e

leem para os colegas. Produção de

35’

111

textos.

Avaliação/ Preparação

para a saída

Momento de construção coletiva de

bilhetes e avisos para a família, por

exemplo; organização da sala e

avaliação das tarefas do dia.

20’

O conhecimento que você tiver das histórias de leitura e de

escrita de seus alunos possibilitará o uso

de situações significativas no

planejamento de suas aulas. Você

receberá alunos com diferentes histórias

de vida e, consequentemente, com

diferentes vivências e experiências com

o mundo letrado. A organização do seu

trabalho será facilitada se for realizada uma diagnose da sua

turma, que dará a você, entre outras, informações sobre o

conhecimento que seus alunos têm sobre a leitura e a escrita.

Essa diagnose vai dar pistas para atendimento aos seus

alunos individualmente ou em pequenos grupos, de acordo com as

dificuldades observadas, fazendo as interferências necessárias

para que eles avancem.

Portanto, ao planejar a sua aula, em alguns momentos o

professor se organizará de forma a trabalhar com toda a turma,

coletivamente. Em outros momentos, o atendimento individual

http://www.defolga.com/plano-de-aula-

pronto/

112

possibilitará que o professor perceba os avanços e as dificuldades

dos alunos, no processo de construção de seus conhecimentos.

O horário destinado aos trabalhos diversificados possibilita

esse atendimento, uma vez que seus alunos estarão trabalhando

de forma independente, distribuídos pelos diversos “cantinhos”.

A organização dos alunos em pequenos grupos: ora em

dupla, ora em trio, com uma proposta de trabalho em que seja

necessária a troca entre eles, favorece a circulação de diferentes

conhecimentos e a aprendizagem de uns com os outros. Você

poderá, por exemplo, solicitar que os alunos reconstruam o texto

de uma pequena história fragmentada, reunindo as tiras de papel

em que o texto foi recortado.

Para que cada um aprenda com a ajuda dos colegas, é

necessário que você grupe alunos com conhecimentos próximos,

mas com habilidades diferenciadas sobre determinado assunto,

para que confrontem seus saberes.

Por exemplo: Coloque uma dupla de

alunos, com conhecimentos diferenciados

sobre ortografia, para escreverem juntos um

texto. É importante que eles sejam

estimulados a discutirem sobre seus

diferentes “pontos de vista”.

Para obter êxito no trabalho em grupo, são importantes alguns

cuidados e ações prévias:

� é necessário que os alunos tenham o hábito de se ouvirem

e percebam que podem aprender uns com os outros. A

Roda de Conversa é um bom momento para exercitar esse

aprendizado;

http://www.amecampos.org.br/proje

to.asp

113

� é necessário, também, que estejam acostumados a

trabalhar coletivamente, para obter um “produto” que seja o

resultado da ação de todos, como: organizar o mural da

turma; fazer um doce para a festa dos aniversariantes do

mês; cultivar uma horta ou jardim; etc.

Proponha atividades em que seja alternada a liderança entre

você e os alunos, como, por exemplo, um aluno ditar para a turma

a receita de um doce ou um convite para os responsáveis. Eles

perceberão que todos podem ensinar.

2. Organização do espaço:

A forma de organização do espaço da sala deve favorecer a

interação entre as pessoas. A disposição

das carteiras, as relações de troca e

cooperação entre os alunos são

fundamentais para esta interação. Por

exemplo, a arrumação das carteiras em

grupos facilita a realização de trabalho

coletivo; já, a disposição em fileiras

pressupõe a realização de trabalhos

individuais. É importante organizar a sala de aula de forma a

proporcionar atividades individuais, em pequenos / grandes

grupos.

A arrumação dos materiais deve ser pensada, visando facilitar

a movimentação dos alunos e a realização do trabalho, de forma a

desenvolver a autonomia.

Os Cantinhos em sala de aula

http://img522.imageshack.us/i/2007criancasdesenhandoc.jpg/

114

Os “cantinhos”, se bem organizados e oferecidos aos

estudantes, favorecem o desenvolvimento da autonomia do aluno.

Devem ser organizados sempre em lugares de fácil acesso, para

que as crianças possam explorá-los, sendo montados com

materiais que as crianças possam usar, sem ajuda. O professor

poderá organizar uma variedade de “cantinhos”.

O ambiente alfabetizador

A intenção, o propósito educativo torna os espaços por onde o

professor circula com sua turma um

ambiente alfabetizador. Se nesses

espaços circulam diferentes

linguagens: oral, escrita, corporal,

imagética etc.; se é um lugar onde o

professor e seus alunos conversam,

trocam informações sobre assuntos

variados, que sejam do interesse dos alunos; se nele há a

circulação de textos de diferentes gêneros apresentados ou

produzidos coletivamente pelos alunos, em pequenos grupos ou

individualmente, mas relacionados a situações e práticas

significativas para o grupo; a sala de aula, o pátio da escola

etc. podem constituir um ambiente alfabetizador.

Portanto, um ambiente alfabetizador não se constitui apenas

por muitos escritos presos à parede de sua sala de aula;

estes devem servir de “objetos de análise de leitura”, em

suas aulas.

Utilize, então, o espaço e o acervo da sala de leitura; conte

uma história embaixo de uma árvore; desenvolva jogos e

brincadeiras no pátio da escola ou, até mesmo, em uma pracinha

próxima; observe e comente os murais da escola; no refeitório,

http://projetosceab.blogspot.com/2009/07/adiamento-do-ii-face-etapa-escolar.html

115

observe e discuta sobre o tipo de alimentos selecionados no

cardápio da merenda; etc. Esses são alguns momentos de ensino-

aprendizagem fora da sala de aula.

Os passeios também se constituem em ricos momentos de

aprendizagem. Explore o entorno

da escola, discuta sobre o que cada

um observa no caminho de casa à

escola e, sempre que puder,

organize excursões a lugares como

Jardim Zoológico, Jardim Botânico

etc.

http://recrelazer.blogspot.com/2010/09/almanaque-de-brincadeiras.html

116

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122

123

124

125

A MULTIEDUCAÇÃO E O TRABALHO COM

ATIVIDADES INTEGRADAS

O Núcleo Curricular Básico Multieducação, desde sua

concepção, levou em conta a questão do enfoque teórico único,

substituindo a "teoria única e definitiva” por aportes de diferentes

teorias que pudessem ser integrados. Isto não significa que a

Multieducação seja eclética ou contraditória. Muito ao contrário, ao

lidar com aspectos pertinentes de um conjunto de teorias, a

Multieducação avança quando se utiliza daqueles pontos que

consagram princípios comuns. Assim, a Multieducação não deixa

de utilizar alguns enfoques cognitivos da teoria de Piaget, mas

também se apropria de conceitos da Teoria Histórico-Cultural

(Vigotsky), ao lidar com as questões referentes a aprendizagem e

desenvolvimento, dando ênfase à questão da Zona de

Desenvolvimento Proximal ou, ainda, quando discute o papel da

linguagem na construção do conhecimento, na visão dos dois

teóricos citados.

Em relação à Psicologia Genética (Piaget), no caso da

Multieducação, discute-se o desenvolvimento operatório das

crianças, ressaltando-se as diferentes etapas por que passa este

crescimento. A cada etapa corresponde uma forma de

organização intelectual que se traduz pela possibilidade do uso de

determinadas operações mentais. Por outro lado, não há como

não reconhecer que os alunos já chegam à escola com uma série

126

de experiências vividas e conceitos formados na interação com

outras pessoas.

Na Multieducação enfoca-se a Teoria Histórico-Cultural

(Vigotsky) que estabelece uma diferença entre o que o aluno é

capaz de fazer sozinho e o que é capaz de fazer com a ajuda de

outras pessoas, imitando-as, seguindo instruções ou participando

de ações conjuntas. A distância entre os dois pontos,

desenvolvimento real ou efetivo e desenvolvimento potencial ou

possível, é chamada de Zona de Desenvolvimento Potencial ou

Proximal.

O ensino eficaz parte do nível de desenvolvimento do aluno, não para se acomodar a ele, mas para fazê-lo progredir através de sua zona de desenvolvimento proximal, para ampliá-la e gerar, eventualmente, novas zonas de desenvolvimento proximal. (COLL, 1996, p.53).

Atualmente, as exigências do mundo são cada dia mais

complexas. Não basta aprender; é necessário que o currículo

escolar não só verse sobre itens específicos do conhecimento,

como, também, permita ao aluno saber buscar novas informações,

aplicar estas novas informações a novas áreas, utilizar diferentes

fontes de dados, formular hipóteses, estabelecer conclusões,

argumentar e expressar opiniões.

Deve-se, portanto, levar em conta, na relação ensino-

aprendizagem, aquilo que o aluno é capaz de fazer por si próprio

e aquilo que pode fazer seguindo orientações de um adulto, a

partir das possibilidades reais, dentro da visão de que há tempos

diferentes para diferentes aprendizagens. A margem da incidência

da ação educativa se situa entre o desenvolvimento real e o

desenvolvimento potencial.

127

Mais facilmente, as aprendizagens ocorrem quando os alunos

percebem nelas significado e funcionalidade. Isto significa que,

quanto mais complexas e numerosas forem as conexões que os

alunos puderem fazer entre os conhecimentos aprendidos (fatos,

princípios, conceitos, habilidades, valores e atitudes) e os

elementos já presentes em sua estrutura cognitiva, mais

significado e funcionalidade terá a nova aprendizagem.

Se é realidade que é o aluno quem constrói o conhecimento,

é realidade, também, que não o faz tão sozinho quanto se

pensava. A interação construtiva entre professores e alunos é de

grande importância. Segundo Coll (1994, p.132):

Há uma concepção construtivista da aprendizagem que situa a atividade mental construtiva do aluno na base dos processos de desenvolvimento pessoal que a educação escolar trata de promover; e, por outro lado, uma concepção construtivista de intervenção pedagógica, cuja ideia diretriz consiste em que devem ser criadas condições adequadas para que os esquemas de conhecimento que o aluno inevitavelmente constrói, no decurso de suas experiências, sejam o mais corretos e ricos possíveis (...) uma concepção construtivista de intervenção pedagógica não renuncia a se colocar e responder com precisão às perguntas tradicionais do currículo: o que ensinar, quando ensinar, como ensinar e o que, como e quando avaliar.

Competências e Habilidades na Multieducação

Na Multieducação, diferentemente do que ocorre em outras

propostas curriculares, as competências são explicitadas não em

torno de disciplinas estanques, mas em função de princípios

educativos e núcleos conceituais que, além de integrar as

diferentes disciplinas, explicitam

128

as relações com o meio ambiente transformado pela a cultura e pelo trabalho, expressas através de múltiplas linguagens. Estas relações propostas pela ação educativa nas escolas compõem princípios que educam e orientam o ensino das disciplinas básicas, a Língua Portuguesa, a Matemática, as Ciências Naturais, os Estudos Sociais, as Artes, a Educação Física, as Línguas Estrangeiras. (MULTIEDUCAÇÃO, 1996, p.112).

Além desta articulação entre os saberes das várias disciplinas

por meio de princípios educativos, há a preocupação de que estes

saberes venham a fazer sentido para os alunos. Desta forma, a

Multieducação discute outras competências, explicitando como

estes saberes servirão à construção da identidade dos alunos,

repensando estas identidades num tempo e espaço em constante

transformação.

O Núcleo Curricular Básico Multieducação propõe que cada professor e equipes escolares repensem e replanejem suas ações pedagógicas, visando a uma sociedade mais justa e democrática, na qual os Princípios Educativos do Meio Ambiente, da Cultura, do Trabalho e das Linguagens, ao se articularem com os núcleos conceituais da Identidade, Tempo, Espaço e Transformação, viabilizem, através da ação escolar, a contribuição indispensável para a realização deste desejo. (MULTIEDUCAÇÃO, 1996, p.112).

A Multieducação lida com a interdisciplinaridade, ao postular

princípios educativos que reúnem diferentes saberes de várias

disciplinas em torno de núcleos de conceitos que, por sua vez,

articulam estes saberes em função da identidade de seus alunos,

do tempo e espaço em que vivem, criando possibilidades para que

venham a transformar o ambiente físico, cultural, social em que

estão inseridos, garantindo condições de vida mais plena para

todos.

129

Analisemos algumas destas competências em relação ao

Meio Ambiente, por exemplo, em uma leitura “horizontal”,

relacionando um núcleo conceitual com os vários princípios

educativos:

� Identidade

O aluno deverá identificar-se, primeiro, no espaço em que

vive, compreendendo as relações de seu grupo social mais

próximo, estabelecidas no meio ambiente físico, social, cultural e

político, até estender esta compreensão à sociedade global. O

trabalho deverá ser entendido como uma atividade produtora, mas

também, como constituinte da própria identidade pessoal. Ao se

identificar como membro de um grupo, o aluno será levado a

reconhecer características de outros grupos, discutindo questões

que envolvem a diversidade (e o respeito à diversidade) em seus

vários aspectos. Por outro lado, não só perceberá as influências

das linguagens como a elas estará exposto, apropriando-se

destas, de forma crítica, na construção de sua identidade.

Se fizermos uma leitura “vertical”, observaremos o mesmo

princípio educativo, Linguagens, por exemplo, perpassar todos os

núcleos conceituais.

� Linguagens

A identidade dos alunos se consolidará pela identificação com

as múltiplas linguagens inseridas no mundo em que vive: gestual,

oral, escrita, visual, plástica, musical, tecnológicas. Mas isto se

fará a partir da localização dos alunos em alguns espaços e da

ampliação destes espaços, num certo tempo (que não exclui a

compreensão de tempos passados e a imaginação de tempos

futuros). Esta compreensão levará cada um a dialogar consigo

130

próprio e com outros grupos sociais, próximos ou distantes, em

busca de objetivos comuns à sociedade em que vivemos e que

queremos transformar para melhor.

Em relação às habilidades (o saber fazer), inova mais uma

vez a Multieducação, não listando os saberes por disciplinas

isoladamente, mas reorganizando-os em função destas grandes

competências, antes explicitadas através dos Princípios

Educativos e Núcleos Conceituais. Observemos algumas das

habilidades descritas na Multieducação. Na área das Linguagens,

por exemplo, não se listam apenas as habilidades para esta área,

mas todas se articulam em função das grandes competências.

Linguagens e Alfabetização

Em alfabetização não se fala apenas do desenvolvimento da

linguagem oral, da escrita, da leitura, tão comuns em outras

propostas curriculares, mas de construir uma relação de

interatividade com o meio ambiente através de várias

estratégias. Da mesma forma, em função da necessária ação dos

alunos sobre o meio em que vivem, sugere-se ampliar o

vocabulário em relação a este meio, utilizar diferentes recursos

sensoriais para ampliar seu conhecimento de mundo, de forma a

construir/ reconstruir sua identidade social e grupal, o que

envolve a inserção nas regras, valores e normas do grupo a que

pertencem.

Sugere-se, ainda, reconhecer a relação jogo/trabalho,

compreender a necessidade de organização coletiva nos jogos,

conhecer/valorizar diferentes manifestações culturais de seu

grupo e de outros grupos, utilizar as várias formas de linguagem

como formas de expressão, registrar em textos espontâneos suas

131

impressões sobre fatos, situações, acontecimentos, explorar o

significado de novas palavras, reconhecer e explorar os vários

usos e funções da linguagem escrita, conhecer diferentes formas

de linguagem e suas manifestações nas artes, utilizar material

variado para expressar sentimentos, emoções, fatos e situações.

Observar diferentes materiais produzidos por vários grupos

sociais e identificar suas múltiplas significações. A área de

Língua Portuguesa se enriquece no entrecruzamento dos temas e

manifestações culturais pela utilização de variados modos de

expressão que estão no imaginário popular e deitam raízes sólidas

em nossa cultura. Conhecer e recriar a cultura de um grupo social

é um dos mais importantes papéis da escola. Realizar analogias

entre as diferentes manifestações culturais locais e regionais e

explorar a produção artística brasileira em suas diferentes

manifestações serve, também, como meio de consolidação do

papel das artes na constituição tanto da identidade da pessoa

como da sociedade. Identificar as contribuições de diferentes

grupos na formação sociocultural do Município do Rio de Janeiro e

seus reflexos em nível nacional é, também, uma habilidade a ser

construída. Por outro lado, se as artes e os esportes têm papel

na formação da identidade, por que não discutir o papel de

artistas, esportistas (da atualidade) sobre nossa identidade? A

televisão, por exemplo, forma (e às vezes deforma) valores,

influindo na identidade pessoal e social e, muitas vezes, na

tomada de decisões.

Continuando com a análise iniciada, mesmo nas áreas de

Ciências e Matemática, tidas como “difíceis” de serem integradas

a outros saberes, veremos que hábitos alimentares têm grande

relação com a cultura de um povo. Identificar os hábitos

alimentares dos grupos sociais e classificar os alimentos úteis

para o desenvolvimento da saúde é um bom exemplo. Em

132

Matemática, encontramos, neste cruzamento, realizar operações

que envolvam o sistema monetário local, operações de compra,

venda, lucro, prejuízo.

Cabe assinalar que nenhum cruzamento entre Núcleos

Conceituais e Princípios Educativos deve ser visto como completo,

já que nunca uma proposta curricular pode pretender fechar-se em

sua completude. Certamente, muitos poderão ser revistos,

complementados, deslocados, reelaborados e até mesmo

suprimidos, sendo substituídos por outros.

O Núcleo Curricular Básico Multieducação traz, em seu

próprio bojo e concepção, a questão da recriação. Ele próprio se

propõe a “sintonizar as escolas com o tempo em que

vivemos”, tempo que avança e abre espaço para novas

discussões.

Cada grupo de professores, em sua escola, poderá (e deverá)

recriar a Multieducação, através do projeto pedagógico a ser

construído pelo coletivo de professores, para os alunos a serem

atendidos, naquele tempo e naquele espaço. Atenderá, assim, a

um dos preceitos da Multieducação:

Nos dias de hoje não podemos pretender (nem acreditar) que a educação esgote a transmissão de todos os conhecimentos acumulados. É preciso que, constantemente, nos interroguemos sobre a natureza dos conteúdos a serem incorporados aos currículos, sobre o contexto social e histórico em que ocorre a educação e sobre que tipo de conhecimento está em sintonia com o tempo em que vivemos e com os alunos que temos. Nesta perspectiva buscamos uma escola que desenvolva um currículo comum de experiências cognitivas, afetivas, sociais e referências culturais, levando em conta, ao mesmo tempo, a singularidade de alunos e professores. Um currículo cuja preocupação seja trabalhar o local e o universal. Tornando esta

133

escola verdadeiramente democrática porque parte da cultura do aluno para inseri-lo numa cultura mais ampla. (...) Sabemos todos através da Multieducação, de onde partimos e para onde caminhamos com nossos alunos, mas cada escola municipal, embora parte de um grande sistema de ensino, pode recriar seu próprio projeto pedagógico. O importante é que a consciência a respeito desta política educacional garanta a todos, e a cada aluno, o direito a uma educação que os introduza a uma cidadania plena; lendo, escrevendo, calculando e entendendo suas relações transformadoras responsáveis para com a cidade onde vivem, com o estado e o país em que estamos, com este continente americano do planeta Terra. (MULTIEDUCAÇÃO, 1996, p.107,108).

Seguindo os princípios da Multieducação, sugerimos aos

professores que realizem sempre atividades integradas com seus

alunos, tendo por base diferentes textos, em alfabetização e

leitura, que propiciem o trabalho de várias áreas do saber e o

entrecruzamento dos Núcleos Conceituais e dos Princípios

Educativos expressos na proposta. Todas as atividades sugeridas

nos Cadernos de Atividades Integradas do Professor que

serão ampliadas com a criatividade de nossos professores,

buscam tornar realidade a Multieducação na sala de aula.

134

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