legislacao educacional ped_online

Leila de Almeida de LoccoPaulo Afonso da Cunha Alves

2009

LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL

IESDE Brasil S.A. Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 Batel – Curitiba – PR 0800 708 88 88 – www.iesde.com.br

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A636 Alves, Paulo Afonso da Cunha; Locco, Leila de Almeida de / Legislação Educacional. / Paulo Afonso da Cunha Alves; Leila de Almeida de Locco.

— Curitiba: IESDE Brasil S.A. , 2009. 196 p.

ISBN: 978-85-387-0979-4

1. Direito Civil. 2. Direito Aplicado. 3. Direito - Educação. I. Título. II. Locco, Leila de Almeida de.

CDD 340

© 2009 – IESDE Brasil S.A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.

Mestrando em Políticas Públicas e Formação Humana pela Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ). Especialista em Docência Superior pelo Centro Uni-versitário Augusto Motta (Unisuam) e em Direito pela Escola da Magistratura do Estado do Rio de Janeiro (Emerj). Graduado em Administração pelas Faculdades Integradas Nuno Lisboa e em Direito pelo Unisuam.

Leila de Almeida de Locco

Doutora em Educação e Currículo pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Mestre em Educação: Supervisão e Currículo pe la PUC-SP. Gradu-ada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG).

Paulo Afonso da Cunha Alves

Sumário

O Direito Educacional ............................................................ 11

Legislação educacional ........................................................................................................... 16

A legislação educacional em âmbito nacional .............. 29

A legislação educacional a serviço da conservação ou da transformação? ......... 29

Histórico das Leis sobre Educação ...................................................................................... 30

Da Constituição Federal à Lei 9.394/96 ............................................................................. 34

Ranços e avanços da Lei 9.394/96 ....................................................................................... 35

As alterações na LDB e suas repercussões ....................................................................... 36

Os diferentes âmbitos da legislação educacional ........ 45

Introdução ................................................................................................................................... 45

A Constituição Federal (1988), as Constituições Estaduais e as Leis Orgânicas Municipais ........................................ 49

Os princípios ............................................................................................................................... 50

O Estatuto da Criança e do Adolescente .......................... 57

Educação no Estatuto da Criança e do Adolescente .................................................... 57

O Estatuto do Idoso .................................................................................................................. 63

A Educação Básica na LDB .................................................... 71

Concepção, etapas e modalidades ..................................................................................... 71

Educação Infantil ....................................................................................................................... 72

O Ensino Fundamental para nove anos: ação afirmativa, exigências internacionais ou questão financeira? ........................ 75

A Educação Especial na Educação Infantil e no Ensino Fundamental ................... 80

A Educação de Jovens e Adultos no Ensino Fundamental ......................................... 81

O Ensino Médio .......................................................................................................................... 82

A formação e a carreira docente na legislação .............. 91

Breve histórico ............................................................................................................................ 91

A valorização dos profissionais do ensino com o princípio constitucional ......... 92

Os profissionais da Educação e a LDB ................................................................................ 92

As exigências da formação .................................................................................................... 93

Os cursos regulares e a formação a distância para os docentes .............................. 94

As incumbências do profissional docente ....................................................................... 95

A Proposta Pedagógica na Educação Infantil e no Ensino Fundamental ................101

Breve histórico ..........................................................................................................................101

A elaboração da Proposta Pedagógica como expressão do princípio de gestão democrática ...............................................102

A participação dos professores como direito e dever ................................................103

O processo de elaboração e as orientações estaduais ..............................................103

O acompanhamento e a avaliação da Proposta Pedagógica ..................................105

A Proposta Pedagógica no Ensino Médio e na Educação Profissional .....................111

Introdução .................................................................................................................................111

Breve histórico ..........................................................................................................................111

A identidade do Ensino Médio ...........................................................................................112

Aspectos legais e currículo ..................................................................................................114

O Ensino Médio e a Educação Profissional .....................................................................116

Avaliação na escola e da escola.........................................125

A avaliação formativa a serviço da permanência e da qualidade do ensino .....125

Os aspectos legais da avaliação na LDB ..........................................................................126

O caráter obrigatório da recuperação no Ensino Fundamental .............................128

Avaliação institucional – o Saeb/Aneb ............................................................................128

O Regimento Escolar .............................................................137

Breve histórico ..........................................................................................................................137

O Regimento Escolar como a Constituição da escola ................................................137

Aspectos legais do Regimento Escolar ............................................................................138

As dimensões pedagógica, administrativa e disciplinar do Regimento Escolar .....................................................139

As normas internas .................................................................................................................140

Políticas de currículo na legislação ..................................149

As Políticas Nacionais de Currículo ...................................................................................149

Os Referenciais Curriculares Nacionais de Educação Infantil ..................................150

Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental .....................151

As adaptações curriculares para a Educação Especial ...............................................152

As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil, Ensino Fundamental e Educação de Jovens e Adultos .........153

Ensino Médio ............................................................................................................................154

O Plano Nacional de Educação (PNE) ..............................167

Breve histórico ..........................................................................................................................167

Aspectos legais.........................................................................................................................168

Diagnóstico, diretrizes, objetivos e metas: estrutura do Plano ...............................169

A Educação Infantil no PNE..................................................................................................169

O Ensino Fundamental no PNE ..........................................................................................170

A Educação de Jovens e Adultos no PNE ........................................................................172

A Educação Especial no PNE ...............................................................................................173

A Conferência Nacional de Educação (CONAE 2010) .................................................175

Gabarito .....................................................................................183

Referências ................................................................................193

Apresentação

Esta é a proposta de trabalho para os nossos encontros sobre Direito Aplicado à Educação, que pertence à área temática de Formação Educa-cional e faz parte da Matriz Curricular de nosso curso.

Fazemos, na condição de responsáveis pela produção escrita, um cha-mamento inicial a todos vocês para que sejam receptivos a essa área de conhecimento, dada a sua importância na formação do educador, e assim possam usufruir suas contribuições.

O material foi estruturado de modo a possibilitar uma caminhada pela realidade brasileira abrangendo as esferas municipal, estadual e federal. Objetiva-se a inserção gradativa no contexto das políticas públicas brasi-leiras que têm na legislação educacional seu principal suporte.

Toda a legislação aplicada à educação será um “diferencial” na sua for-mação. Portanto, venha conosco descobrir e refletir sobre o conjunto dos aspectos legais que orientam a estrutura e o funcionamento do nosso sis-tema de ensino e o papel do professor na escola básica brasileira.

Paulo Afonso da Cunha AlvesPara entendermos melhor o estudo do Direito Educacional, inicialmen-

te faremos uma breve introdução.

O que é o Direito? Direito provém da palavra latina directum, que signi-fica reto, no sentido retidão, o certo, o correto, o mais adequado. Confor-me nos ensina Kant1, “direito é o conjunto de condições, segundo as quais o arbítrio de cada um pode coexistir com o arbítrio dos outros de acordo com uma lei geral de liberdade”.

O Direito busca o que é mais adequado para o indivíduo, pois vivemos em sociedade e este deve compreender fundamentalmente o interesse da coletividade, ou seja, se não tivermos regras, seria impossível vivermos em sociedade, e o coletivo é sempre mais importante que o individual.

Podemos então conceituar o Direito como o conjunto de normas sis-tematizadas e organizadas, de caráter geral e obrigatório, que regem as instituições sociais e o comportamento dos membros da sociedade.

Dessa forma, o estudo do Direito pode ser dividido em público e priva-do. O direito público se refere a todas as relações do estado com o particu-lar enquanto o privado se refere às relações entre os entes particulares.

A República Federativa do Brasil é dividida em três poderes: Poder Exe-cutivo, Poder Legislativo e Poder Judiciário. O primeiro executa as leis e ad-ministra o país, o segundo é aquele encarregado de criar as leis que irão reger a sociedade e o terceiro é o Poder que dirime as dúvidas das relações jurídicas, através dos julgamentos, quando existir um litígio entre as partes.

Por sermos uma República Federativa, é o Estado (União) quem deter-mina quais leis serão aplicadas em todo território nacional, porém con-cede aos Estados-membros e aos municípios o direito de legislar sobre assuntos de seus interesses. Essa concessão pode ser autônoma ou con-comitante (por colaboração).1 LEITE, Flamarion Tavares. O Conceito de Direito em Kant. São Paulo: Cone, s/d. p. 70.

O Direito Educacional

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Quanto à aplicação do Direito, podemos dizer que provém de fontes com as quais se buscam soluções para as questões jurídicas. Essas fontes obedecem a uma hierarquia e são: a lei (lato sensu), a analogia, o contrato, o costume e os princípios gerais do Direito.

A lei lato sensu é a fonte primária do Direito, sendo aplicada em primeiro lugar, antes de qualquer outra fonte; é o conjunto de normas jurídicas escritas e formalizadas pelo Estado. Quando emanada pelo Poder Legislativo, dizemos que é lei stricto sensu, quando expedida pelo Poder Executivo chamamos de ato normativo. Por ser a lei a fonte de maior nível hierárquico, tem superioridade sobre o ato normativo, sendo que estes são editados com fundamento em lei, determinando ou autorizando a regulamentação de alguma situação jurídica.

Somente a lei pode impor obrigações ou proibições, ou restringir direitos, e tal preceito é tão importante que consta em nossa lei maior, que é a Constituição Federal de 1988:

Art. 5.º Todos são iguais perante a lei [...], nos termos seguintes:II - ninguém será obrigado a fazer ou deixar de fazer alguma coisa senão em virtude de lei;

Agora passaremos a falar sobre a hierarquia das leis: em primeiro lugar temos a Constituição Federal, superior a qualquer outra legislação existente, tanto que nenhuma outra norma pode existir se contrariá-la. Define as principais institui-ções sociais, a estrutura de governo, a divisão dos Poderes, os direitos e garantias do cidadão e muitas outras regras de caráter fundamental, formando a base do Estado nacional.

Porém, encontramos na própria Constituição Federal dispositivo que permite alterá-la, levando-se em conta certas condições, solenidades e restrições. A esse permissivo constitucional2 damos o nome de emendas constitucionais, que a princípio são hierarquicamente inferiores à Constituição Federal, contudo, uma vez vigente, seu texto incorpora-se ao próprio texto constitucional, alterando-o, e torna-se parte integrante dele, com um só nível hierárquico.

Em sequência temos a lei complementar, quando certos assuntos exigem um detalhamento mais profundo, saindo do texto constitucional para formar uma legislação infraconstitucional3. É uma lei especial que complementa o texto constitucional.

2 Permissivo constitucional – termo jurídico utilizado para dizer que a constituição permite que se faça alguma coisa.3 Legislação infraconstitucional – é a legislação que está hierarquicamente abaixo da constituição, complementando-a, sem alterá-la.


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A seguir temos a lei ordinária, que é a lei propriamente dita, como comumen-te se conhece. Exemplos: o Código Civil, o Código Penal, o Estatuto da Criança e do Adolescente, o Código de Defesa do Consumidor, a Lei do Inquilinato, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, entre outras.

Nessa hierarquia, temos duas exceções, que podemos chamar de instru-mentos legais de caráter excepcional, que se equiparam à lei ordinária, tendo a mesma força obrigatória e o mesmo nível hierárquico, só que não emanam do Poder Legislativo.

A primeira é a lei delegada, que é editada por ato individual do presidente da República, por delegação do Poder Legislativo. Só ocorre em situação de relevân-cia e urgência, cuja solução depende de lei, não podendo esperar por todo o pro-cesso de aprovação do Poder Legislativo. Assim, o presidente da República solicita ao Congresso Nacional a delegação de poder legislativo, para poder legislar sobre a referida matéria relevante e urgente. Delegado o poder legislativo ao presidente da República, é este que edita a lei, sem que ocorra o debate ou votação, e sob a forma de lei delegada, passa a vigorar em definitivo, tal como uma lei ordinária.

Atualmente esse procedimento é raro, principalmente pela existência da se-gunda exceção: a medida provisória – lei editada por ato individual do presidente da República, com força de lei ordinária, ad referendum do Poder Legislativo. A diferença é que nesse caso, a medida provisória é uma norma não definitiva, devendo ser referendada ou revogada pelo Poder Legislativo, em certo prazo. Assim como a lei delegada, a medida provisória também só deve ser editada em casos de relevância e urgência. Porém, no caso da medida provisória, o presiden-te da República não depende da delegação prévia do Poder Legislativo.

Antes da Constituição Federal de 1988, tínhamos outro instrumento com força de lei ordinária, que somente os que não foram revogados permanecem vigendo como lei ordinária; trata-se do decreto-lei. Foi criado durante o regime ditatorial vivido pelo Brasil, no qual, por ato monocrático4, o presidente da Repú-blica editava leis sem consulta ao Poder Legislativo.

Seguindo a hierarquia, passamos aos atos normativos, sendo o decreto o pri-meiro. O decreto é uma norma jurídica editada por ato monocrático do chefe do Poder Executivo. Esses atos são de competência privativa do presidente da República, e são utilizados para concretizar uma desapropriação, declarar luto oficial, conceder canais de rádio e televisão, declarar calamidade pública, enfim, para concretizar qualquer ato privativo do presidente da República.

4 Ato monocrático – só dependia de uma única pessoa, no caso o presidente da República.

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Porém, o decreto também pode ser utilizado para a regulamentação ou de-talhamento de situações jurídicas estabelecidas em lei e, por ser subordinado hierarquicamente à lei que o fundamenta, não pode alterar as determinações previstas pela lei que o originou.

Em seguida, temos a portaria, que é um instrumento utilizado na edição de atos normativos que não sejam de competência privativa do presidente da República, mas de ministro de Estado, diretor de Autarquia, chefes de departamento ou de outros chefes de órgão do Poder Executivo. É a regulamentação ou detalhamento de situações jurídicas estabelecidas em lei ou decreto. Equiparam-se à portaria as instruções normativas, as ordens de serviço, as circulares normativas, entre outras.

Continuando, temos a resolução, que é editada por ato conjunto dos mem-bros de órgão colegiado do Poder Executivo. É instrumento utilizado na edição de atos normativos que não sejam de competência de um órgão monocrático e sim de um órgão colegiado, como: Conselho Nacional de Educação, Conselho Monetário Nacional, conselhos das agências reguladoras (Anatel, Aneel, Anvisa, ANS etc.), entre outros. Equiparam-se à resolução as deliberações, as orientações normativas, os pareceres normativos etc.

Em sequência, temos o parecer, que na verdade não é uma norma jurídica propriamente dita e sim uma mera opinião de um órgão colegiado consultivo, como, por exemplo, nos pareceres do Conselho Nacional de Educação.

Necessário se faz dizer que o texto acima está ligado à esfera federal, porém também se aplica às esferas estaduais e municipais, resguardadas as competên-cias, abrangências territoriais e o texto constitucional. Hierarquicamente temos as leis federais, as leis estaduais e as leis municipais. Em termos da lei maior podemos apresentar: Constituição Federal, Constituição Estadual e Lei Orgânica Municipal.

Exemplificando a hierarquia das leis:

CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988

CAPÍTULO III

DA EDUCAÇÃO, DA CULTURA E DO DESPORTO

Seção I

DA EDUCAÇÃO

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno


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desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

V - valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso públi-co de provas e títulos, aos das redes públicas; (Redação dada pela Emenda Constitucional 53/2006)

EMENDA CONSTITUCIONAL DE 19 DE DEZEMBRO DE 2006

Art. 1.º A Constituição Federal passa a vigorar com as seguintes alterações:

“Art. 206.

[...]

V - valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas;

Lei Ordinária 9.394/96

LEI DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996

Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional

TÍTULO II

Dos Princípios e Fins da Educação Nacional

Art. 2.º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princí-pios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da ci-dadania e sua qualificação para o trabalho.

Portaria 483/2009

Portaria MEC/SESu* de 2 de abril de 2009.

Altera o período para formalização do contrato de financiamento dos can-didatos aprovados no processo seletivo do Fundo de Financiamento ao Estu-dante do Ensino Superior – FIES referente ao primeiro semestre de 2009.

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*(MEC – Ministério da Educação e Cultura / SESu – Secretaria de Ensino Superior)

Resolução CNE/CEB1*

RESOLUÇÃO DE 21 DE JANEIRO DE 2004.

Estabelece Diretrizes Nacionais para a organização e a realização de es-tágio de alunos da Educação Profissional e do Ensino Médio, inclusive nas modalidades de Educação Especial e de Educação de Jovens e Adultos.

*(CNE – Conselho Nacional de Educação / CEB – Câmara de Educação Básica)

Parecer

PARECER CNE/CEB 11/2008

Apresenta proposta de instituição do Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio.

Por fim, o Direito se divide em ramos, que atuam em todas as relações da sociedade, como, por exemplo, o Direito do Consumidor, o Estatuto do Idoso, o Estatuto da Criança e do Adolescente, entre outros.

O Direito Educacional é o ramo das Ciências Jurídicas e Sociais que tem por objetivo compreender os princípios do Direito aplicados à educação.

No Brasil, o Direito Educacional é considerado um ramo novo que pode subs-tituir a disciplina Legislação Educacional. Engloba o estudo tanto da estrutu-ra, organização e funcionamento da educação nacional, quanto da história da educação.

Legislação educacionalLegislar é o ato de estabelecer leis (legiferar), assim, legislação é o ato de fazer

leis através do Poder Legislativo ou o complexo de leis do sistema jurídico de um país ou de determinado campo de suas atividades.

A palavra educação é derivada do latim, vem de educare, e, com essa raiz, quer dizer ato de amamentar. Alguns estudiosos afirmam que a palavra educa-


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ção teria origem, também, na raiz latina educere, que pode ser traduzida como ato de conduzir, de levar adiante o educando. Em nossos dias, as tendências pe-dagógicas acolhem esta segunda etimologia.

Quando falamos em legislação da educação ou legislação educacional, po-demos estar nos referindo à instrução ou aos processos de formação que se dão não apenas nos estabelecimentos de ensino como também em outras ambiên-cias culturais, como a família, a igreja, o sindicato, entre outros.

A Lei de Diretrizes e Bases nos diz que a educação é um processo de forma-ção abrangente, pois inclui a formação para a cidadania e o trabalho como um princípio educativo.

Diante disso, podemos afirmar que a legislação educacional é uma legislação que abrange todos os atos e fatos jurídicos que tratam a educação como direito social do cidadão, e direito público subjetivo dos educandos quanto ao ensino fundamental.

Temos então o Direito Educacional como um conjunto de normas, princípios e doutrinas disciplinadoras da proteção da relação entre alunos, professores, es-colas e os poderes públicos, sempre numa situação formal de aprendizagem. Conclui-se que o Direito Educacional abrange as relações jurídico-pedagógicas, envolvendo, ainda, a matrícula escolar, o contrato de prestação de serviços edu-cacionais, o regimento interno, o Programa de Desenvolvimento Institucional (PDI), a emissão de histórico escolar e diploma, entre outras.

Embora já tivéssemos a existência do Direito Educacional, ele na realidade teve seu início com o 1.º Seminário de Direito Educacional, em outubro de 1977, realizado pelo Centro de Estudos em Administração Universitária da Universida-de de Campinas.

O novo ramo do Direito surge da necessidade de sistematizar a legislação de ensino pelos Poderes Públicos.

As origens do Direito Educacional no BrasilPodemos considerar que a educação formal no Brasil teve início em 1549,

com a chegada dos padres da Companhia de Jesus, tendo sido criados dezes-sete colégios, seminários e internatos, surgindo assim os direitos e obrigações na área educacional. Aos jesuítas pertencia a educação do país, perdurando até 1759, quando foram expulsos, ficando a educação prejudicada, mesmo sabendo que ela só atendia a uma determinada classe.

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Em 1808, ocorreu a chegada da família real ao Brasil, e se esperavam novas soluções para a nossa educação. Acontece que só com a Proclamação da Indepen-dência e a fundação do Império é que se começou a falar em educação popular.

Assim, podemos considerar que a alma mater ou o pilar básico do Direito Edu-cacional brasileiro foi, portanto, a Carta Constitucional de 1824, que estabelecia os primeiros direitos e deveres em relação à educação, tendo sido outorgada por D. Pedro I. Seu artigo 179, §32 determinava que “a instrução primária é gratuita a todos os cidadãos”, embora nela nada constasse no sentido de estabelecer a educação como um dever ou atribuição do Estado.

Enquanto a Constituição falava sobre “ensino primário”, foi criada uma lei que nos livrou das antigas leis e alvarás de Portugal – foi a Lei de 15 de outubro de 18275, primeira lei nacional sobre a instrução pública, e única sobre o ensino primário até 1846. Essa lei propunha a criação de escolas de primeiras letras nas cidades, vilas e povoados mais populosos do Império.

O Ato Adicional de 1834, uma emenda à Constituição de 1824, descentrali-zou a educação e o fracionamento do ensino; a escola elementar e a secundária ficariam sob a responsabilidade das províncias e o ensino superior permanecia sob a jurisdição da Coroa.

No ano de 1837, foi fundado o Colégio Pedro II, sendo ele o único autoriza-do a conferir grau de bacharel, e passou a ser o padrão de ensino a ser seguido pelas demais escolas secundárias no Brasil, ditando os rumos das instituições de Ensino Médio, o qual na época se configurava cada vez mais propedêutico.

Os positivistas6 atuaram de forma marcante no ideário das escolas estatais, sobretudo na luta a favor de uma escola pública e laica. Eles chegaram a criar alguns colégios leigos no Rio de Janeiro e na Bahia, aliando, na sua visão de mundo, a modernidade com a instrução pública como pilares da unidade nacio-nal. Os positivistas obtiveram, em 1879, uma relativa vitória com a “Lei Leôncio de Carvalho”, que permitia a liberdade de ensino e de credo religioso, mas que não chegou sequer a vigorar.

As instituições de ensino eram, na realidade, um privilégio dos mais abasta-dos (em 1867, apenas um décimo da população em idade de frequentar o ensino primário obtinha aquele grau de instrução).

5 Essa data, 15 de outubro, ficou consagrada como o Dia do Professor no Brasil.6 Positivista – relativo ou pertencente ao positivismo. Positivismo – sistema criado por Auguste Comte (1798-1857) e desenvolvido por inúmeros epígonos (discípulo ou continuador de uma escola ou artista, escritor, músico, filósofo notável etc., especialmente de geração anterior), que se propõe a ordenar as ciências experimentais, considerando-as o modelo por excelência do conhecimento humano, em detrimento das especulações metafísicas ou teológicas; filosofia positiva, comtismo.


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Constituição de 1891 – 1.ª Constituição Republicana

Com a Proclamação da República veio a Constituição de 1891, tendo sido bem omissa com relação à questão educacional, prevendo apenas dois de seus artigos:

Art. 35. Incumbe, outrossim, ao Congresso, mas não privativamente:

privativamente:

[...]

3) criar instituições de ensino superior e secundário nos Estados;4) promover a instrução secundária no Distrito Federal.

Art. 72.

[...]

§6.º Será leigo7 o ensino ministrado nos estabelecimentos públicos.

No ano de 1892, estabeleceram-se novas regras incidentes sobre a estrutura e o funcionamento das poucas faculdades existentes no Brasil. Através do Decreto de 1.º de janeiro de 1892 (Decreto 3.890/1982) – Código dos Institutos Officiaes de Ensino Superior e Secundário, centrado no Ensino Secundário. Nesse mesmo perí-odo, temos a afirmação do ensino seriado, a supressão dos preparatórios e a im-plantação de um sistema de fiscalização para controlar os colégios particulares.

Já no início do século XX, encontramos duas mudanças importantes na legisla-ção educacional: a Reforma Rivadávia, em 1911, e a Reforma Maximiliano, em 1915.

A primeira era constituída por vários decretos, assinados em 5 de abril de 1911, quando era presidente do Brasil Hermes da Fonseca:

Lei Orgânica do Ensino Superior e do Fundamental da República; �

Regulamento do Colégio Pedro II; �

Regulamentos das Faculdades de Medicina e das Faculdades de Direito; �

Regulamento da Escola Politécnica. �

A Reforma Rivadávia reduziu o papel do Estado na educação e implantou uma política liberal em relação ao ensino privado, fortalecendo-o e beneficiando

7 Que ou aquele que não recebeu ordens sacras; laico.

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o ensino confessional, além de ter dado total autonomia aos sistemas estaduais de ensino e ter eliminado a fiscalização e o controle federal sobre as escolas.

A segunda, já no governo de Wenceslau Braz, é o Decreto de 18 de março de 1915 (Decreto 11.530/15), que:

tratava da total reorganização do Ensino Secundário e Superior (foi uma �reação à reforma anterior e buscou a moralização do ensino);

impôs um grande rigor nos exames vestibulares; �

reimplantou o ensino seriado e aumentou sua duração; �

proibiu o reconhecimento de novas escolas particulares; �

criou restrições para a equiparação de estudos. �

É de se notar que essa reforma não perdurou por muito tempo, haja vista o problema ocasionado pela “gripe espanhola” (1918–1919), que motivou o acesso às faculdades sem exames e as promoções por decreto.

Em 11 de abril de 1931, cria-se o Conselho Nacional de Educação (CNE), atra-vés do Decreto 19.850/31, sendo ele um órgão consultivo máximo destinado a assessorar o ministro na administração e direção da educação nacional.

Constituição de 1934A Constituição de 1934 foi consequência da Revolução Constitucionalista de

1932, devido à luta da Força Pública de São Paulo contra as forças do Exército Brasileiro, que ao seu final provocou novas eleições para a Assembleia Consti-tuinte em maio de 1933, aprovando uma nova Constituição, que substituiu a já obsoleta Constituição de 1891. Era então presidente do Brasil Getúlio Vargas.

Ela foi inovadora, mas durou pouco tempo, pois em 1937 já foi substituída.

Foi a terceira carta política pátria e manteve a divisão clássica dos três poderes independentes e coordenados entre si, na sistemática republicana e no federalis-mo, consagrando as técnicas avançadas do municipalismo. Sob a influência da Carta Alemã de Weimar de 1919, incorporou ao seu texto matérias alusivas à ordem eco-nômica e social, à família, à educação e à cultura, com normas concernentes ao fun-cionalismo público, às Forças Armadas, à cultura, ao trabalho e à previdência social.

Nessa Constituição, em seu artigo 5.º, inciso XIV, encontramos pela primei-ra vez a citação das diretrizes da educação: “traçar as diretrizes da educação nacional”.


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Constituição de 1937Foi a quarta Constituição brasileira e foi outorgada por Getúlio Vargas, que,

violando a ordem democrática em vigor, instalou uma ditadura com o Golpe de Estado. Devido à forma com que foi imposta e às suas determinações, e tendo em vista que a maioria de seus artigos seguiam a Constituição autoritária da Polônia, foi apelidada de “Polaca”. Era a ditadura do Estado Novo.

Da mesma forma que a Constituição de 1934, essa Constituição reservou um artigo falando sobre as diretrizes da educação nacional.

Art. 15. Compete privativamente à União:

[...]

IX - fixar as bases e determinar os quadros da educação nacional, traçando as diretrizes a que deve obedecer a formação física, intelectual e moral da infância e da juventude.

Constituição de 1946Getúlio Vargas foi deposto em 29 de outubro de 1945, assumindo José Linha-

res, que exerceu a presidência por convocação das Forças Armadas, na qualida-de de presidente do Supremo Tribunal Federal, até 31 de janeiro de 1946. Em janeiro de 1946, Eurico Dutra assumiu a presidência, e, durante seu governo, ti-vemos a promulgação da quinta Constituição, que significou o retorno do Brasil à democracia.

Essa constituição manteve a competência da União para legislar sobre as di-retrizes e bases da educação nacional (art. 5.º, inciso XV, d), e em 1961 tivemos a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação, de 20 de dezembro de 1961 (Lei 4024/61).

Constituição de 1967Durante a vigência da Constituição de 1946, tivemos vários presidentes. Em se-

tembro de 1961, João Goulart ocupava a presidência, e permaneceu até 1.º de abril de 1964, quando foi deposto pelo Golpe Militar. Como pudemos ver, a Constitui-ção de 1946 teve uma duração bem significativa, só sendo substituída em 1967.

A Constituição Brasileira de 1967 foi votada em 24 de janeiro, e entrou em vigor no dia 15 de março. Essa constituição não teve grandes alterações, e incorporava as medidas já estabelecidas pelos Atos Institucionais e Complementares.

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Foi a sexta Constituição do Brasil. Buscou institucionalizar e legalizar o regime militar e aumentar a influência do Poder Executivo sobre os demais.

A Constituição de 1967 manteve a prerrogativa da União para legislar sobre educação, e continuava a viger a Lei 4.024/61.

Constituição de 1969No ano de 1969, a Constituição de 1967 recebeu uma nova redação, conforme

a Emenda Constitucional n.° 1, que foi decretada pelos então ministros militares no exercício da Presidência da República. Para muitos, é considerada uma nova Constituição de caráter outorgado, embora seja uma emenda à Constituição de 1967. O governo também decretou a Lei de Segurança Nacional, que restringia as liberdades civis, e a Lei de Imprensa, que estabelecia a Censura Federal.

Manteve a prerrogativa da União quanto à educação, e em 1971 foi editada a nova Lei de Diretrizes e Bases, publicada em 11 de agosto de 1971 pelo então presidente Emílio Garrastazu Médici.

Constituição de 1988Desde 1964, o Brasil estava vivendo sob o regime da ditadura militar, e a partir

de 1967 passou a ser regido por uma Constituição imposta pelo governo e sub-julgada pelos Atos Institucionais.

Era um regime de exceção, em que as garantias individuais e sociais eram di-minuídas ou ignoradas, e cuja finalidade era única e exclusivamente garantir os interesses da ditadura. A partir do processo de abertura política, ansiava-se por uma nova Constituição, que defendesse os valores democráticos. Assim, a partir de 1985, com o fim da ditadura militar e a redemocratização do Brasil, já se fazia necessária uma nova Constituição.

Inicia-se no governo de José Sarney uma nova era, e nas discussões quanto à votação para uma Assembleia Constituinte, prevaleceu a tese do Congresso Constituinte, em que os deputados federais e senadores eleitos em novembro de 1986 acumulariam as funções de congressistas e de constituintes.

A Constituinte foi instalada em 1.º de fevereiro de 1987, sendo presidida pelo deputado Ulysses Guimarães, do PMDB. Os trabalhos dos constituintes se es-tenderam por dezoito meses. Em 5 de outubro de 1988, foi promulgada a nova Constituição brasileira.


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Conhecida por uma maioria como a oitava Lei Maior brasileira, ela foi consi-derada uma das melhores constituições de nosso país, dando total importância para o regime democrático.

Nessa Constituição, tivemos uma ampliação dos artigos inerentes à educa-ção, e pela primeira vez, entre outros assuntos, se falou sobre a gestão democrá-tica da educação.

Em 1996, no governo de Fernando Henrique, foi promulgada a Lei de Dire-trizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96, muito mais abrangente que as anteriores, e tratando de todos os níveis da educação nacional.

Texto complementar

Educação e Direito(CURY, 1999)

O termo direito deriva do verbo latino dirigere e significa dirigir, ordenar. Essa expressão foi assumida pelo campo da área jurídica, passando a recobrir vários sentidos. Um deles é a de norma no sentido de uma rota que dirige uma ação individual ou social. Quando essa norma se transforma em lei, o direito implica ao mesmo tempo o reconhecimento de uma prerrogativa e a possibilidade de uma sanção no caso de desvio. Ao mesmo tempo, o termo direito se viu enriquecido com outras significações entre as quais a de um acesso a uma proteção contra uma ameaça ou a de um usufruto de uma prerrogativa que seja indispensável para um indivíduo ou uma coletividade.

Entre os modos de se declarar um direito, o mais comum é pela via escrita, mas há também aquela maneira ligada ao costume. Em todo caso, é necessá-rio uma expressão declarativa para que todos possam tomar conhecimento do direito.

Declarações concernentes aos direitos do ser humano têm algumas re-ferências históricas. É o caso da Declaração do Estado de Massachussets de 1780 nos Estados Unidos. É também o da Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão de 1789 da Revolução Francesa e a Declaração dos Direitos Humanos de 1948 da Organização das Nações Unidas (ONU).

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Uma análise que invoca a trajetória dos direitos, seja para classificá-los, seja para mostrar sua progressiva evolução é aquela oferecida por um céle-bre texto de T. Marshall (1967). Ele se debruça sobre a experiência da Ingla-terra e a partir daí ele diferencia os direitos e os periodiza. Desse modo, os direitos civis se estabeleceriam no século 18, os políticos no século 19 e os sociais no século 20.

Muito instigante também são as reflexões de Bobbio (1992) que, de certa maneira, retoma a análise histórica dos direitos na busca de uma perspectiva histórica de longo alcance.

Certamente, cada país, dentro de sua situação histórica, conhecerá pecu-liaridades próprias que não o reduzem ao caminho de outro. Mas, de todo modo, a divisão proposta por Marshall e as reflexões de Bobbio, são muito úteis para classificar no campo dos direitos e diferenciá-los entre si.

No caso, é importante destacar que ambos se referem à educação como um direito imprescindível para a cidadania e para o exercício profissional. O direito à educação enquanto direito declarado em lei é recente e remonta ao final do século 19 e início do século 20. Ele é um produto dos processos sociais levados adiante pelos segmentos de trabalhadores que viram nele um meio de participação na vida econômica, social e política. Seja por razões políticas, seja por razões ligadas ao indivíduo, a educação era vista como um canal de acesso aos bens sociais e á luta política e como tal um caminho também de emancipação do indivíduo frente à ignorância. Dado esse leque de campos atingidos pela educação, ela foi considerada, segundo o ponto de vista dos diferentes grupos sociais, ora como síntese dos 3 direitos, ora como fazendo parte de cada qual dos três.

Em muitos casos, como nas Constituições da Alemanha (Constituição de Weimar), do México e da Espanha Republicana, esse direito declarado do ci-dadão é também reconhecido como dever dos poderes públicos e inscrito em lei. A garantia do Estado visava diminuir o risco de que as desigualdades já existentes viessem a se transformar em novas modalidades de privilégios. Do mesmo modo como se invocou o poder do Estado para regular as rela-ções de trabalho, esse poder se fez presente na educação escolar, sobretudo pela imposição da obrigatoriedade e consequente gratuidade. Muitos dos países, como o caso da França, reconheceram a educação como serviço pú-blico e dentro do princípio da laicidade.


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Declarar um direito é muito significativo. Declará-lo é colocá-lo dentro de uma hierarquia que o reconhece solenemente como um ponto prioritá-rio das políticas sociais. Mais significativo ainda se torna esse direito quando ele é declarado e garantido como tal pelo poder interventor do Estado no sentido de assegurá-lo e implementá-lo. A declaração e a garantia de um direito tornam-se imprescindíveis no caso de países, como o Brasil, com forte tradição elitista e que tradicionalmente reservam apenas às camadas privile-giadas o acesso a esse bem social. Por isso declarar e assegurar é mais do que uma proclamação solene. Declarar é retirar do esquecimento e proclamar aos que não sabem ou se esqueceram que eles continuam a ser portadores de um direito importante. Disso resulta a necessária cobrança de quem de direito quando esse princípio não é respeitado.

O direito à educação parte do reconhecimento de que o saber sistemáti-co é mais do que uma importante herança cultural. Como parte da herança cultural, o cidadão torna-se capaz de se apossar de padrões cognitivos e for-mativos pelos quais tem maiores possibilidades de participar dos destinos de sua sociedade e colaborar na sua transformação. Ter o domínio de co-nhecimentos é também um patamar sine qua non a fim de poder alargar o campo e o horizonte destes e de novos conhecimentos. O acesso à educação é também um meio de abertura que dá ao indivíduo uma chave de auto-construção e de se reconhecer como capaz de opções. O direito à educação, nessa medida, é uma oportunidade de crescimento cidadão, um caminho de opções diferenciadas e uma chave de crescente estima de si.

Pode-se afirmar, com Bobbio (1987), que a possibilidade de escolha au-menta à medida que o sujeito de uma opção se torna mais livre. Mas a liber-dade tem como pré-condição o eliminar discriminações capazes de impedir o caráter igual de todos enquanto seres humanos e a igualdade de oportuni-dades também para todos. A eliminação de uma discriminação libera. E essa liberação é condição dessa forma de igualdade. E é esse jogo entre eliminar, liberar e igualizar que compatibiliza a liberdade com a igualdade. A liberda-de enquanto um direito civil, expurgada das discriminações, não se opõe à igualdade como direito social.

Por isso o direito à educação, quando legalmente reconhecido, é um apa-nágio da cidadania. Faz parte dessa cidadania fazer desse direito uma reali-dade universal e efetiva, protegida e assegurada. Cria-se, pois, uma dialética entre Estado e cidadania. Ao Estado não se permite a omissão frente a um

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dever clássico que busca a igualdade de oportunidades a todos. À sociedade cabe cooperar com esse dever pela cobrança de um direito e pela participa-ção consciente no alargamento do mesmo.

As constituições da maior parte dos países contemporâneos declara e re-conhece esse direito. Nem todas o asseguram no corpo constitucional, mas podem garanti-lo em leis infraconstitucionais. E há países, como o Brasil da Constituição de 1988, que o reconhece, no seu nível fundamental, como um direito público subjetivo.

Hoje, mais do que nunca, a educação se impõe também como um elemen-to estratégico de emancipação. Pode-se mesmo afirmá-la como mais-valia in-telectual imprescindível para um mundo de distâncias menores e velocidades maiores, para um mundo em que a microtecnologia no mundo do trabalho, na vida privada e na vida social se impõe a partir de uma incorporação avassa-ladora dos conhecimentos sistemáticos. Isso torna mais premente a busca de saídas democráticas para países que não chegaram a oferecer oportunidades reais para todos. É certo que sem um mínimo de equidade social não será possível retirar todos os efeitos positivos do direito à educação. No momento em que países se associam em comunidades e passam a pensar a vida cole-tiva em termos federativos mais amplos, é necessário tanto reinventar o di-reito à educação para esses novos tempos quanto superar situações em que esse direito ainda não se efetivou. Tal reinvenção implica tanto um repensar da própria escola quanto uma renovação inclusive do direito internacional. Assim o direito à educação é um direito ao saber polivalente imprescindível ao enfrentamento da pluralidade, da diversidade e da própria subjetividade, face aos contínuos desafios que o novo milênio nos anuncia.

Dicas de estudo<http://recantodasletras.uol.com.br/textosjuridicos/13163>.

Nesse site você encontrará um artigo sobre a Introdução ao Estudo do Direi-to, que poderá auxiliá-lo num melhor entendimento do Direito.

<www.pedagogia.com.br/historia.php>.

Esse site contém textos sobre a história da educação, podendo trazer uma ideia de como a educação foi trabalhada ano a ano no Brasil.


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Atividades1. Qual a importância do Direito Educacional em sua opinião?

2. A Carta Magna Brasileira, outorgada por D. Pedro I é considerada a alma ma-ter do Direito Educacional brasileiro. A partir dessa frase, responda:

a) Qual a lei sobre instrução pública que definiu a organização e padroniza-ção da educação nacional?

b) O que ela propunha?

3. Após a Proclamação da República em 1889, foi promulgada a 1.ª Constitui-ção Republicana, em 1891. O que previa essa constituição em relação à ques-tão educacional?


A legislação educacional a serviço da conservação ou da transformação?

Quando os educadores são questionados se gostam da área de legis-lação, a resposta invariavelmente é não! E você, está nesse grupo? Muitos justificam sua rejeição dizendo que é difícil de entender, em razão do pa-lavreado técnico-jurídico, que é para especialistas, que está fora da reali-dade, que não é cumprida, que está sempre sendo alterada, que é difícil de ter acesso, entre outras.

Porém, há necessidade de superar essa postura negativa diante da legislação e buscar seu entendimento, considerando que ela é um ins-trumental de luta de trabalho e o seu domínio amplia os espaços do professor, possibilitando uma melhor leitura da re-alidade. A legislação não é dada, é construída, preci-sa ser entendida como uma expressão do contexto sociopolítico.

Nós podemos participar dessa construção seja no interior da escola (Re-gimento Escolar), seja em outras esferas (municipal/estadual/federal), seja participando no acompanhamento dos Conselhos Escolares. É também preciso entender a letra da lei, a redação dos dispositivos, que podem nos trazer armadilhas e sutilezas que precisam ser observadas com cui-dado. Um exemplo disso é a expressão no mínimo, que consta na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9.394/96), logo após o título Ensino Fundamental, ou logo após o percentual de recursos que os municípios destinam à educação (25%, no mínimo).

É possível participar da construção da legislação ou é tarefa para especialistas?

A legislação educacional em âmbito nacional

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Na Lei 5.692/71, utilizava-se o termo até. Ora, esse termo permite uma larga possibilidade e pode justificar o não cumprimento dos percentuais, daí a razão de ter sido escolhido no mínimo. Diz-se também que a forma de escrever a legis-lação deve manter um nível equilibrado, nem tão abrangente (que não oriente), nem tão detalhada (que cerceie). Não se usa sinônimo na legislação, então, pala-vras diferentes querem dizer coisas distintas.

A legislação ainda deve ter uma redação que ultrapasse os limites temporais, pois senão teria que estar em constante reformulação. Ela é passível de altera-ções que podem ocorrer pelo acréscimo, supressão ou troca.

É certo que o conhecimento da legislação pode implementar mudanças ou empecilhos. Instrumentaliza-nos para defender nossos alunos e suas famílias, nossa carreira, nossa educação e para elaborar propostas.

A proposta aqui é o entendimento da legislação, sua interpretação, explica-ção e não a simples memorização. Que tal mudarmos nossa atitude de rejeição, de afastamento, de não enfrentamento e assumir a legislação educacional como nosso instrumental de trabalho?

Histórico das Leis sobre EducaçãoApós a Proclamação da Independência do Brasil, D. Pedro I previu a necessi-

dade de uma legislação própria e específica para a educação, haja vista a criação de projetos tendo como foco principal a “Educação Popular”. A Constituição de 1824, outorgada pelo Imperador, normatizava a educação, determinando que a instrução primária fosse gratuita e com acesso a todos os cidadãos.

Em 1827, foi criada a primeira lei nacional sobre a instrução pública, nos li-vrando das antigas leis e alvarás de Portugal. Essa lei foi a única a tratar do ensino primário até o ano de 1846, e propunha a criação de escolas de primeiras letras nas cidades, vilas e povoados mais populosos do Império.

Por força do Ato Adicional de 1834, que emendou a Constituição de 1824, houve a descentralização da educação e o fracionamento do ensino; a escola elementar e a secundária ficaram sob a responsabilidade das províncias e o ensino superior permaneceu sob a jurisdição da Coroa.

Verificamos na história que até o ano de 1889 ainda não tínhamos no Brasil uma educação organizada. Assim, qualquer pessoa poderia ensinar, porém a vali-dade desse ensino seria examinada por bancas nomeadas pelo Governo Central.


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Proclamada a República, veio a Constituição de 1891, que foi bem omissa quanto às questões educacionais.

Em 11 de abril de 1931, cria-se o Conselho Nacional de Educação (CNE) atra-vés do Decreto 19.850, sendo o órgão consultivo máximo destinado a assessorar o ministro na administração e direção da educação nacional.

A Constituição de 1934 foi considerada uma das mais avançadas da época e nela constou um capítulo inteiro dedicado à educação. Teve uma grande influ-ência do movimento da “Escola Nova”.

Getúlio Vargas, em 1937, implantou o “Estado Novo”, e no que tange à educa-ção tivemos um retrocesso.

Já em 1942, ocorreu a Reforma Capanema, obra do então ministro da Edu-cação do Estado Novo, Gustavo Capanema, que criou uma série de decretos. A reforma foi denominada Lei Orgânica do Ensino Secundário. Entre os decre-tos estava a Lei Orgânica do Ensino Industrial, a criação do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial – SENAI, a regulamentação dos aspectos do ensino in-dustrial “de emergência”, o ensino militar, e a revisão da estrutura do sistema de ensino, especialmente o ensino secundário. Embora a Constituição de 1946 fosse muito parecida com a de 1934, foi muito mais enxuta na área educacional.

Quanto à Constituição de 1946, podemos destacar que em seu texto ficou ex-pressa a obrigatoriedade do ensino primário, sendo ele gratuito e que o ensino oficial ulterior ao primário também seria gratuito “para quantos provarem falta ou insuficiência de recursos”.

Breve histórico das Leis de Diretrizes e Bases (1960-2000): Lei 4.024/61 e Lei 5.692/71

Até a década de 1960 vigoravam as Leis Orgânicas distintas e voltadas para cada uma das ofertas, assim é que tivemos Leis Orgânicas para o Ensino Primário, para o Ensino Secundário, para o Ensino Normal, entre outras. Não havia, ainda, uma lei que estabelecesse as Diretrizes (grandes linhas de orientação) e Bases (as referências para a estrutura e o funcionamento). Para garantir unidade, era preciso uma LDB que abrangesse todas as ofertas educacionais. O período que antecedeu a aprovação da primeira Lei de Diretrizes e Bases 4.024/61 caracteri-zou-se pelo confronto entre escola pública e privada, entre educadores católicos e laicos. As discussões e tramitação se prolongaram por longos 13 anos, de 1948 a 1961, com a aprovação da Constituição Federal da época. Ou seja, seu percur-so, por mais de uma década, fez com que essa lei já nascesse “velha”.

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O primeiro Plano Nacional de Educação surgiu em 1962, na vigência da Lei 4.024/61, e determinava um conjunto de metas quantitativas e qualitati-vas a serem alcançadas em oito anos.

Essa lei trouxe como avanços a flexibilização dos currículos, a garantia de equi-valência de estudos e, principalmente, a descentralização. Foi essa lei que insti-tuiu os sistemas estaduais de ensino, criando os Conselhos Estaduais de Educa-ção e Secretarias Estaduais de Educação. A exemplo da organização dos estados, os municípios também foram instituindo as suas Secretarias Municipais, porém, algumas dificuldades foram encontradas. A Educação Pré-Escolar e a Educação Especial eram apenas incentivadas, e ainda existiam barreiras entre o Primário e o Ginásio, o exame de admissão, os testes seletivos para ingressar no Ensino Profissionalizante e, finalmente, o vestibular eliminatório. Havia uma crítica muito contundente a essa lei, que reproduzia a organização da sociedade em classes.

O Ensino Primário, o Ensino Médio e o Ensino Superior eram divididos, sendo o primário para a classe pobre, o Ensino Médio para a classe média e o Ensino Su-perior para a classe alta. Essa situação era ilustrada por uma pirâmide que tinha em sua base muito alunos que iam sendo eliminados pelas barreiras de modo que poucos chegavam até o Ensino Superior. A Pós-Graduação não constava na estrutura, havendo também uma distinção no Ensino Médio. Existia o curso cien-tífico e o clássico para quem seria doutor e outros cursos para os que deveriam (por sua origem de classe) permanecer no patamar de técnicos.

Tanto no cenário internacional como no nacional, mudanças mais aceleradas foram ocorrendo. Internamente, passamos por um período democrático com a LDB e com a organização de movimentos populares. Paulo Freire, um dos nossos maio-res educadores, construiu um método para alfabetizar os adultos em pouco tempo, visando à libertação e emancipação, e escreveu o livro Pedagogia do Oprimido. Pa-ralelamente, os estudantes e trabalhadores organizavam-se, mas o movimento de democratização foi interrompido com o Golpe Militar, em 31 de março de 1964.

A Lei 4.024/61 começa a ser questionada, não servindo mais para os objetivos dessa sociedade que vive um momento de exceção: a ditadura. Alguns dizem que a lei envelheceu precocemente, outros dizem que enfraqueceu diante da fase pela qual passava o país. Assim, em 1968 foi aprovada a Lei 5.540, apenas para o Ensino Superior. Quebrava-se, portanto, a primeira Lei de Diretrizes Básica Única. Tem-se agora duas leis para o sistema educacional brasileiro: a lei nova e o que restou da LDB (Ensino Primário e Médio). Mas outras e grandes alterações estavam por vir e uma nova Lei de Diretrizes e Bases, a Lei 5.692/71, foi aprovada,


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abrangendo o Ensino de 1.º e 2.º graus. Em cada grau (a nova nomenclatura) uma grande mudança: no 1.º grau houve a junção do Ensino Primário (4 anos) com o primeiro ciclo do Ensino Secundário, o Ginasial (4 anos). O 1.º grau foi am-pliado para 8 anos de duração, atendida a faixa etária de 7 a 14 anos. No 2.º grau o ensino tornou-se compulsoriamente profissionalizante, não havendo mais a distinção de cursos. Temos agora só um tipo de 2.º grau, o profissionalizante.

Superaram-se os quatro anos e ampliaram-se as ofertas. Nessa lei, as esco-las tiveram que se reorganizar para fazer frente às novas tarefas. Extinguiu-se o exame de admissão e os testes seletivos permaneceram somente para os colé-gios com alta demanda e em determinados cursos. O vestibular agora é “unifica-do” e baseado no núcleo comum do currículo.

Os professores e técnicos foram chamados para um processo de reciclagem. Em alguns estados foram implantados os centros de treinamento. As metodo-logias adotadas, pelo menos em alguns centros, foram a instrução programada, dinâmicas de grupos e o método de projetos.

A Educação Pré-Escolar deveria ser zelada e a Educação Especial começa a ser organizada. A lei estabelece os requisitos mínimos de qualificação para atuar em cada um dos graus.

Institui-se a carreira do professor, articulada à sua qualificação, porém inde-pendente do nível de atuação. A orientação era municipalizar o Ensino de 1.º grau; a esfera estadual atenderia o Ensino de 2.º grau; e a União, o Ensino Supe-rior. Após uma década de implantação, os problemas com a profissionalização compulsória começaram a surgir: os excedentes no mercado de trabalho, a falta de recursos materiais, de recursos financeiros e de professores qualificados para a parte profissionalizante. Dizia-se na época que não era a escola que deveria ser profissionalizante, mas o ensino. Já estava em curso, depois de uma década, uma nova alteração na legislação com repercussões no ensino de 2.º grau. Tratava-se da Lei 7.044/82 que acabava com a obrigatoriedade da profissionalização, possi-bilitando a retomada dos cursos de educação geral.

As críticas ao modelo profissionalizante vinham, principalmente, das escolas particulares que não tinham interesse nesse tipo de ensino, pois sua clientela tinha aspirações de continuidade. Para tanto, era preciso uma sólida formação geral para fazer frente ao vestibular unificado. Os alunos da escola pública, embora com outro modelo, o de “habilitações básicas”, continuariam sua forma-ção integrada no 2.º grau e a demanda ao Ensino Superior, provinda da escola pública, continuaria reprimida.

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Da Constituição Federal à Lei 9.394/96Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;V - valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas; (Redação dada pela Emenda Constitucional 53/2006)VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;VII - garantia de padrão de qualidade.VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação escolar pública, nos termos de lei federal. (Incluído pela Emenda Constitucional 53/2006)

Viveu-se em meados da década de 1980 uma situação política de abertura gra-dual. Iniciaram-se as discussões para a elaboração de uma nova Constituição, e a partir dela a sociedade se organizou para que o processo fosse o de Constituinte, com a participação de toda a sociedade. Porém, a Constituinte só foi possível com representantes do Poder Legislativo – senadores e deputados federais. Os educado-res, organizados em comitês, fóruns e associações, passaram a se reunir e fazer pro-postas para a área de Educação. Um evento de destaque foi a Conferência Brasileira de Educação (CBE), realizada em Goiânia, em setembro de 1986, de onde saiu a Carta de Goiânia, com diretrizes e propostas para o capítulo da Educação na Constituição.

A Constituição Federal aprovada em 1988 foi considerada a “Constituição Ci- dadã”, e na área educacional colocou a educação na condição de direito de todos: das crianças em idade pré-escolar, de 0 a 6 anos, dos portadores de deficiências, dos jovens e adultos. Tornou o Ensino Fundamental um direito subjetivo do ci-dadão. Estabeleceu deveres para o Estado, para a família e para a sociedade. O Ensino Médio deveria ser progressivamente obrigatório e gratuito. A Educação de Jovens e Adultos (EJA) deveria ser ofertada preferencialmente no ensino regular. Essa mesma orientação vale para a Educação Especial, que devia atender desde a Educação Infantil (0 a 6 anos)1. Os recursos para a educação foram aumentados e houve a restrição deles para as escolas privadas que foram caracterizadas. Impor-tantes conquistas foram os princípios de acesso e permanência, a gestão demo-crática e a valorização dos profissionais da Educação. O Plano Nacional de Educa-ção (PNE), plurianual e abrangendo todos os níveis, foi um importante avanço.

Sabe-se que, apesar de alguns dispositivos serem autoaplicáveis à seção da Educação, na Constituição Federal, deveria haver uma regulamentação sob a 1 Com essa determinação constitucional, fica instituída a inclusão dos alunos.


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forma de lei. Assim que ocorreu a promulgação da Constituição Federal, também se iniciaram os trabalhos no âmbito dos estados com a mesma estratégia da Constituinte. Essa elaboração se encerrou um ano após, em 1989.

Igual sistemática foi realizada nos municípios durante o ano de 1990, sendo aprovadas as Leis Orgânicas Municipais. Constatou-se uma tendência à reprodu-ção nos textos estaduais e municipais, o que representou uma estratégia para fortalecer os avanços conquistados pela sociedade brasileira.

Nesse mesmo ano foi aprovado o Estatuto da Criança e do Adolescente, mais um estágio de organização da sociedade brasileira.

Estava montado o cenário para o reinício das discussões para a nova LDB. Havia um ponto de consenso: deveria haver novamente uma única lei para todo o sistema de ensino. A sociedade civil organizada conseguiu com lutas e sacri-fícios chegar com um projeto à Câmara dos Deputados Federais. O primeiro foi encampado pela deputada Ângela Amim, o segundo pelo deputado Jorge Hage. Em razão das mudanças na correlação de forças na sociedade brasileira, pois nesse período houve alterações no Congresso Nacional e vários obstáculos para a aprovação dos projetos em tramitação, esses entraves favoreceram o Mi-nistério da Educação (MEC), que conseguiu encaminhar um projeto com carac-terísticas mais conservadoras com o nome e o legado do senador Darcy Ribeiro. No confronto dos dois projetos de lei, muitas conquistas se perderam e, em 24 de dezembro de 1996, oito anos depois da aprovação da Constituição Federal, tivemos a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei 9.394/96.

Ranços e avanços da Lei 9.394/96Foi o autor Pedro Demo (1996) quem expressou de forma clara a condição da

nova LDB, que chegou com ranços e avanços.

Um dos avanços foi o alargamento da Educação Básica com a inserção da Educação Infantil, como a primeira etapa da Educação Básica e o Ensino Médio como a etapa final. A Educação Especial e a Educação de Jovens e Adultos foram fortalecidas e devem ser ofertadas, preferencialmente, na rede regular de ensino. Novas exigências foram apresentadas quanto à qualificação dos professores para a Educação Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental. Já os recursos financeiros não ficaram restritos apenas às escolas públicas e podem, com res-salvas, ser aplicados nas instituições privadas.

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Na colocação da Educação como direito de todos, chamou a atenção a nova ordem com relação aos deveres: a família aparece em primeiro lugar, enquanto o Estado está em segundo. Muitos acreditam que seja um enfraquecimento, uma retirada das obrigações do Estado, colocando ênfase na responsabilidade da fa-mília e da sociedade.

O princípio da gestão democrática foi aprovado apenas para as instituições públicas.

As alterações na LDB e suas repercussõesAs leis não são eternas, imutáveis. Devem acompanhar as mudanças ou ainda

podem ser alteradas, visando ao seu aperfeiçoamento.

A nova LDB já passou por algumas alterações, vejamos:

O artigo 6.º determinava a matrícula dos menores no ensino fundamental �aos 7 anos e em 2005; a idade foi alterada para 6 anos.

Incluiu o inciso VII ao artigo 10, determinando ao estado assumir o trans- �porte escolar para os alunos da rede estadual de ensino. Da mesma forma para o artigo 11, incluiu o inciso VI, determinando ao município assumir o transporte dos alunos da rede municipal de ensino, em 2003.

No artigo 12, incluiu o inciso VIII, no qual os estabelecimentos de ensi- �no, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de notificar ao Conselho Tutelar do município, ao juiz com-petente da Comarca e ao respectivo representante do Ministério Público a relação dos alunos que apresentem quantidade de faltas acima de cin-quenta por cento do percentual permitido em lei.

Em seu artigo 20 “As instituições privadas de ensino se enquadrarão nas �seguintes categorias”, dizia no inciso II - comunitárias, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pes-soas jurídicas, inclusive cooperativa de professores e alunos que incluam na sua entidade mantenedora representantes da comunidade. Por força da Lei 11.183/2005 passou a ter a seguinte redação: “II - comunitárias, assim enten-didas as que são instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativas de pais, professores e alunos, que incluam em sua entidade mantenedora representantes da comunidade”, ou seja, incluiu a possibilidade de os pais fazerem parte das cooperativas.


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Quanto à Educação Física, o artigo 26, parágrafo 3.º no original, não conti- �nha a palavra obrigatória e alguns estados a retiraram da matriz curricular, alegando que era facultativa. Era facultativa sim, mas para os alunos do curso noturno. Em 2001, foi modificado o referido parágrafo acrescentan-do a palavra obrigatória para não causar dúvidas. Porém, para não restar mais dúvidas, em 2003 o parágrafo passou a vigorar da seguinte maneira:

§3.º A Educação Física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular obrigatório da Educação Básica, sendo sua prática facultativa ao aluno.

Para evitar dúvidas quanto à prática facultativa do aluno, acresceu os seguin-tes incisos:

I - que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas;II - maior de trinta anos de idade;III - que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em situação similar, estiver obrigado à prática da educação física;IV - amparado pelo Decreto-Lei 1.044, de 21 de outubro de 1969;[...]VI - que tenha prole.

O artigo 26, que fala sobre a História e Cultura Afro-Brasileira, criado em �2003, foi totalmente reescrito. As principais mudanças no artigo foram a troca da palavra ensino por estudo e a inclusão da história e cultura indí-gena. Nos parágrafos, também tivemos mudanças de palavras e acrésci-mo da cultura indígena.

O artigo 32, por força da Lei 11.274/2006, passou a determinar a duração do �Ensino Fundamental em 9 (nove) anos, continuando a iniciar aos 6 anos de idade, e acrescentou por força da Lei 11.525/2007, o parágrafo 5.º, que diz:

O currículo do Ensino Fundamental incluirá, obrigatoriamente, conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatuto da Criança e do Adolescente, observada a produção e distribuição de material didático adequado.

Outra alteração foi com relação ao Ensino Religioso, contida no artigo 33. �A proposta inicial foi a de retirar o ônus, os custos do Ensino Religioso do Estado, mas a mobilização dos que ainda defendem o Ensino Religioso no currículo das escolas públicas teve forças para recolocá-la como parte integrante da Educação Básica, e assim voltou a ser mantido pelo Estado.

No artigo 36, que trata das diretrizes curriculares do Ensino Médio, foi �inserido o inciso IV, que inclui a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias em todas as séries do Ensino Médio. Nesse mesmo artigo, ain-

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da tivemos duas alterações, por determinação da Lei 11.741/2008, revo-gando os parágrafos 2.º e 4.º, que tratavam do Ensino Profissionalizante.

A mesma lei incluiu na LDB a Seção IV-A para tratar da Educação Profissio- �nal Técnica de nível médio, acrescentando os artigos 36-A e seu parágrafo único; 36-B e incisos; 36-C e incisos; 36-D e seus incisos; e o parágrafo 3.º do artigo 37.

O Capítulo III, que tratava da Educação Profissional, passou a se denomi- �nar “Da Educação Profissional e Tecnológica”,

Quanto à Educação Superior, tivemos alterações no artigo 44, sendo dada �nova redação ao inciso I, que trata dos cursos sequenciais, Lei 11.632/2007, e a inclusão do parágrafo único, que trata do resultado dos processos sele-tivos, Lei 11.331/2006.

A Lei 11.301/2006 renumerou o parágrafo 1.º, do artigo 67, que trata da �valorização dos profissionais da educação, e acrescentou o parágrafo 2.º, que diz quais são consideradas as funções de magistério exercidas por professores e especialistas de Educação Básica.

O artigo 82 recebeu nova redação, sobre os estágios. �

Texto complementar

Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Nova LDB): um pouco da história

(APEOESP, 1997)

[...]

Dessa forma, abordaremos alguns pontos mais importantes da Lei, ini-ciando pelos seguintes artigos, recuperados da lei anteriormente aprovada na Câmara dos Deputados:

Por pressão do Fórum Nacional e dos partidos comprometidos com os interesses populares, o artigo 4.º, que trata do direito à Educação e do dever de educar, acabou recebendo uma redação que garante, embora não tão plenamente como seria desejável, itens importantes como: a oferta de


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educação escolar para jovens e adultos adequada às necessidades e dispo-nibilidades; programas de atendimento ao educando; e padrões mínimos de qualidade do ensino, definidos como variedade e quantidade mínimas, por alunos, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino–aprendizagem.

O artigo 11, que trata da organização da Educação Nacional, prevê a pos-sibilidade de os municípios optarem por se integrar ao sistema estadual de ensino ou de compor com ele um sistema único de ensino ou de compor com ele um sistema único de Educação Básica. No atual contexto, em que a municipalização do Ensino Fundamental está em discussão, a possibilidade de lutarmos pela constituição de um sistema único de Educação Básica pode se tornar um forte eixo de mobilização da sociedade na perspectiva da ga-rantia de escola pública para todos.

Outro ponto recuperado é o artigo 23 do capítulo que trata da organi-zação da Educação Básica. O projeto inicial do senador Darcy Ribeiro previa a organização da Educação Básica dividida em ciclos com terminalidade. O texto atual deixa livre essa organização. Estabelece as formas possíveis de organização da Educação Básica: séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudo, grupos não seriados e outras.

[...]

O artigo 67, no ponto que trata da formação dos professores, assegura o aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com “licenciamento periódico remunerado para esse fim”. Observa-se a incorporação do proje-to da Câmara.

O artigo 69 assume capital importância para a garantia da manutenção e desenvolvimento do ensino público, pois estabelece os percentuais mínimos para aplicação (União: 18%, estados, DF e municípios: 25% ou o que constar nas constituições estaduais ou leis orgânicas). Além disso, prevê o repasse, a cada 10 dias, dos recursos vinculados à Educação. Ou seja, a cada dez dias o Poder Executivo, em todas as esferas, sob pena de responsabilidade civil e cri-minal, deverá repassar no mínimo 25% da arrecadação efetuada e das transfe-rências recebidas às respectivas Secretarias de Educação. O artigo 70 especifi-ca as despesas consideradas como manutenção e desenvolvimento do ensino e o artigo 71 relaciona as despesas que não devem ser incluídas como tal.

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Outras questões também foram recuperadas, mas sabemos da limitação de sua implantação. É o caso da composição da Educação Básica, assim de-finida no artigo 21:

Art. 21 A educação escolar compõe-se de:

I - Educação Básica formada pela Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio;

Verifica-se nesse dispositivo a incorporação da concepção de Educação Básica requerida pelas entidades da Educação. No entanto, no momento de destinar recursos para a manutenção da Educação Básica, na verdade, não se verifica a ampliação destes e o Ensino Fundamental passa a ser prioritário, em detrimento da Educação Infantil e do Ensino Médio. A Lei 9.424/96, que regulamentou o “Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fun-damental e Valorização do Magistério” confirma nosso destaque anterior. Ela está em contradição com o espírito da LDB, nesse ponto, pois trabalha com a ideia de desmembramento da Educação Básica e exclusivisa a atenção do governo e da sociedade para com o Ensino Fundamental.

Essa questão pode ser evidenciada também no artigo 67, nos pontos que tratam da valorização dos profissionais da Educação, assegurada nos termos dos estatutos e planos de carreira do magistério público. Novamente, esbar-ramos na questão dos recursos.

O piso salarial profissional, ainda que lembrado, apresenta-se generica-mente no texto da Lei. No nosso projeto, tínhamos uma proposta clara de como poderíamos conquistar a melhoria da qualidade da Escola Pública, considerando: as condições de trabalho, formação e a remuneração dos pro-fissionais da Educação.

Obstáculos a enfrentarA nova LDB não explicita a necessidade de construção de um Sistema

Nacional de Educação, organicamente estruturado e definido pelo encade-amento articulado entre os sistemas federal, estaduais e municipais e entre os diferentes níveis de ensino. Prevê apenas que as três esferas atuem em “regime de colaboração”, cabendo à União coordenar a política nacional de educação e exercer funções normativa, redistributiva e supletiva em relação às demais instâncias.

Sobre as incumbências educacionais das diversas esferas administrativas, enquanto a União não se incumbe explicitamente de assegurar com priori-


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dade qualquer nível de educação, os estados devem “assegurar o ensino fun-damental e oferecer, com prioridade, o Ensino Médio” e os municípios devem “oferecer a Educação Infantil e, com prioridade, o Ensino Fundamental”.

O Conselho Nacional de Educação (CNE) é definido como órgão com “fun-ções normativas e de supervisão e atividade permanente”, sendo fragmen-tado em duas Câmaras: “de Educação Básica” e de “Educação Superior”. Foi abandonada a proposta de constituição do “Fórum Nacional de Educação” como órgão de ampla representação dos setores envolvidos com a Educa-ção, que deliberaria sobre a política nacional de educação, sobre a execução orçamentária para a área e sobre o Plano Nacional de Educação. Estamos diante de uma centralização ímpar na área educacional.

Quanto à gestão dos sistemas e instituições educacionais prevaleceu a visão de reforçar as prerrogativas centralizadoras e impositivas das chama-das “autoridades educacionais’, derrotando a concepção de que deve haver a participação da comunidade em todas as instâncias deliberativas e órgãos colegiados, na escolha dos dirigentes, no financiamento com gestão trans-parente dos recursos.

No ponto referente à organização da Educação Nacional, o artigo 21 amplia o conceito de escolas comunitárias, abrindo “a possibilidade de coo-perativas de professores e alunos que incluam na sua entidade mantenedora representantes da comunidade”.

Algumas omissõesNo que diz respeito à relação do número de alunos/classe, por exemplo,

o texto é omisso, transferindo aos sistemas de ensino, a partir das caracterís-ticas regionais e locais, a tarefa de estabelecer essa proporção.

A lei também não explicita que o pagamento de aposentados e pensionis-tas não deve estar incluído nos recursos da Educação, mas sim nos recursos para o pagamento de todas as aposentadorias e pensões do funcionalismo. Ou seja, alguns governantes poderão continuar utilizando os aposentados e pensionistas para justificar os baixos investimentos na Escola Pública. O embate político e a luta social poderão resultar na superação de alguns dis-positivos omissos ou negativos da LDB.

Na perspectiva da construção de uma Educação Básica mais democrática, o artigo 11 possibilita o estabelecimento de um Sistema Único de Educação

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Básica, o que exigirá não só a articulação dos setores envolvidos, bem como sua ampliação para outros setores da sociedade civil organizada. A efetiva-ção dos artigos 69 e 70 deverá nortear a luta efetiva das entidades de Educa-ção em todos os estados.

Vale lembrar que o governo federal e alguns governos estaduais sequer esperam a aprovação da nova LDB para implantar alguns dispositivos, sem qualquer discussão com os educadores e a sociedade, como por exem-plo, a recuperação nas férias, classes de aceleração, Sistema Nacional de Avaliação.

[...]

Dicas de estudo<www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L4024.htm>.

<www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L5692.htm>.

<www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>.

Nesses três links você encontrará as três principais leis sobre educação, poden-do fazer uma comparação entre elas e a evolução ocorrida através dos anos.

<www.educonsult.com.br/legeducacional/leged.htm>.

Esse é um site muito interessante, pois ele coleciona toda a legislação educa-cional brasileira. Vale a pena consultá-lo!

Atividades1. Qual foi o órgão criado em 1931 e qual a sua função no sistema educacional?


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2. Entreviste pelo menos uma pessoa que estudou durante a vigência da Lei 4.024/61 e outra durante a Lei 5.692/71 e estabeleça as diferenças.


IntroduçãoO Estado brasileiro republicano é organizado como uma federação, ou

seja, um conjunto de estados, enquanto unidades federativas, que, por sua vez, dividem-se em municípios. Em razão dessa organização político-administrativa, a legislação também acompanha essas esferas. Assim é que temos uma legislação em nível nacional, sendo a maior delas a Consti-tuição Federal de 1988. Na estrutura do Sistema Nacional de Ensino faz-se presente órgãos de caráter legislativo, consultivo e deliberativo – o Con-selho Nacional de Educação e o MEC com natureza de órgão executivo. Tanto um como outro legislam nesse âmbito. Essa organização se repro-duz nos estados com os Conselhos Estaduais de Educação e as Secretarias Estaduais de Educação. Na esfera municipal, a organização deveria ser a mesma, mas não há tradição de os municípios se constitu-írem em sistemas e, em razão disso, alguns não possuem Conselhos Municipais de Educação. No que se refere ao órgão executivo, os municípios se assemelham aos esta-dos e possuem suas Secretarias Municipais de Educação.

Para entender melhor, podemos definir sistema de ensino como a apli-cação na organização de uma estrutura coerente e coesa que subsidie a educação, no caso, em seu âmbito municipal. Na realidade não podemos confundir ou equiparar com Conselho de Educação. O primeiro refere-se à organização do ensino com suas competências educacionais, na esfera administrativa, enquanto o segundo é parte da estrutura administrativa do sistema, sendo um dos órgãos responsáveis pela gestão da educação.

O pressuposto legal para a existência do sistema de ensino está conti-do na Constituição Federal de 1988:

Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão em regime de colaboração seus sistemas de ensino.

Não é curioso que, mesmo tendo direito, alguns municípios não

criaram seus conselhos?

Os diferentes âmbitos da legislação educacional

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§ 1.º A União organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios, financiará as instituições de ensino públicas federais e exercerá, em matéria educacional, função redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino mediante assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios; (Redação dada pela Emenda Constitucional 14/1996)

§ 2.º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na educação infantil. (Redação dada pela Emenda Constitucional 14/1996)

§ 3.º Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no ensino fundamental e médio. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 14/1996)

§ 4.º Na organização de seus sistemas de ensino, os Estados e os Municípios definirão formas de colaboração, de modo a assegurar a universalização do ensino obrigatório.(Incluído pela Emenda Constitucional nº 14/1996)

§ 5.º A educação básica pública atenderá prioritariamente ao ensino regular. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53/2006)

Dessa forma, estão postas as coordenadas para a atuação do Município: a des-centralização do poder, a autonomia e a gestão democrática do ensino público.

Por conseguinte, o parágrafo 2.º do artigo 8.º da Lei 9.394/96 estabelece:

Art. 8.º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em regime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino.

§ 1.º Caberá à União a coordenação da política nacional de educação, articulando os diferentes níveis e sistemas e exercendo função normativa, redistributiva e supletiva em relação às demais instâncias educacionais.

§ 2.º Os sistemas de ensino terão liberdade de organização nos termos desta Lei.

A definição de sistema de ensino, formulada pelo MEC no Caderno de Apoio, que foi distribuído aos secretários municipais de Educação, diz:

por sistema de ensino entende-se o conjunto de instituições de educação escolar – públicas ou privadas, de diferentes níveis ou modalidades de educação e de ensino – e de órgãos educacionais administrativos, normativos de apoio técnico-pedagógico – elementos distintos mas interdependentes [...] garantidas as normas comuns elaboradas pelo órgão competente.

O Sistema Municipal de Ensino é composto pela Secretaria Municipal de Edu-cação com os segmentos administrativos que a constituem, instituições de Ensino Fundamental e da Educação Infantil mantidas pelo Poder Público Municipal; pelas instituições de Educação Infantil criadas e mantidas pela iniciativa privada; pelo Conselho Municipal de Educação e o conjunto de normas complementares.

A Secretaria Municipal de Educação tem como atribuições:

planejar, supervisionar, dirigir e controlar o ensino público municipal; de- �mocratizar a gestão e seu processo de ensino;


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organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais do Siste- �ma Municipal de Ensino, integrando-os às políticas e planos educacionais da União;

exercer ação redistributiva em relação às suas escolas; �

oferecer prioritariamente o Ensino Fundamental; �

oferecer a Educação Infantil em creches e pré-escolas; �

oferecer, diretamente ou mediante convênio, Educação de Jovens e Adultos; �

permitir a atuação em outro nível de ensino quando estiverem plenamen- �te atendidas as necessidades de sua área de competência;

orientar, acompanhar, fiscalizar e controlar as instituições infantis filantró- �picas conveniadas;

elaborar e executar políticas e planos educacionais, em consonância com �as diretrizes, objetivos e metas do Plano Nacional de Educação;

autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do Sistema Mu- �nicipal de Ensino, de acordo com as normas do referido sistema;

autorizar o funcionamento das instituições de ensino, bem como de seus �cursos, séries ou ciclos;

instalar e manter os estabelecimentos municipais de ensino; �

promover programas de orientação pedagógica, objetivando aperfeiçoar �o professorado municipal dentro das diversas especialidades, buscando aprimorar a qualidade de ensino;

manter e gerenciar a biblioteca pública municipal; �

efetuar outras atividades afins, no âmbito de sua competência. �

O Conselho Municipal de Educação é um órgão de natureza colegiada, vincu-lado à Secretaria Municipal de Educação, com funções consultivas, de assesso-ramento, deliberativa, propositiva, de controle social, mobilizadora, normativa e fiscalizadora.

Suas competências são:

elaborar, aprovar e alterar seu regimento; �

eleger, dentre seus membros, o presidente e o vice-presidente; �

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participar da elaboração, acompanhar e avaliar a execução do Plano Mu- �nicipal de Educação;

mobilizar a comunidade para o processo acima mencionado; �

emitir parecer sobre a criação de instituições municipais e particulares de �ensino para a expansão da oferta pelo poder público;

participar da discussão sobre a organização pedagógica da educação es- �colar no Município, representando a posição da comunidade;

propor ações e estratégias, a partir da análise de indicadores educacionais, �para melhoria das taxas de abandono, reprovação, conclusão, distorção série–idade e dos níveis de desempenho dos alunos da rede municipal de ensino;

propor sistemática de formação continuada para o magistério municipal, �com vistas a transformar a escola em unidade de capacitação permanente;

emitir parecer prévio sobre anteprojetos de lei ou emendas de alteração �do plano de carreira para o magistério público municipal, quanto ao aten-dimento às diretrizes nacionais;

participar da discussão sobre proposta de regulamentação da avaliação �de desempenho do magistério público municipal;

acompanhar o processo de elaboração do PPA (Plano Plurianual), da LDO �(Lei de Diretrizes Orçamentárias) e do orçamento anual do município, para assegurar o cumprimento das determinações constitucionais e legais e o atendimento às necessidades da educação municipal;

acompanhar a aplicação dos recursos vinculados para Manutenção e De- �senvolvimento do Ensino (MDE) e exercer controle social para garantir a correta aplicação desses recursos, de acordo com a legislação vigente;

acompanhar, controlar e avaliar a execução de programas, projetos e ex- �periências inovadoras na área da educação municipal;

responder consultas sobre questões que lhe forem encaminhadas por ór- �gãos, instituições públicas e privadas e/ou entidades representativas da sociedade; estimular a participação da sociedade no acompanhamento e controle das ofertas dos serviços educacionais;

estabelecer normas complementares para o seu sistema de ensino e inter- �pretar a legislação e as normas educacionais;


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Você deve estar pensando... Por que a Lei Orgânica Municipal? Uma das explicações é o fato de o

município, na sua organização, não ter o Poder Judiciário, a exemplo da

União e do Estado.

fiscalizar o cumprimento da legislação educacional e aplicar sanções �quando houver seu descumprimento;

acompanhar as atividades relacionadas com projetos de construção, am- �pliação, reforma e adequação dos prédios escolares;

analisar os processos das escolas municipais e das instituições particulares �que possuam Educação Infantil;

participar na elaboração das políticas educacionais da Secretaria Munici- �pal de Educação;

elaborar resoluções que normatizem as políticas educacionais da Secreta- �ria Municipal de Educação;

elaborar instruções que regulamentem o cumprimento de deliberações e �resoluções para instituições educacionais de sua competência.

A Constituição Federal (1988), as Constituições Estaduais e as Leis Orgânicas Municipais

Considerando cada lei na sua esfera, essas são as leis maiores. Há uma hie-rarquia e uma interdependência entre elas. As alterações nas esferas superiores implicam mudanças nas demais esferas.

Tanto a Constituição Federal como a Estadual e a Lei Orgâ nica Municipal foram elaboradas pelo processo de Constituinte e possibilitam a participação da sociedade civil organizada. Há, porém, uma questão a ser ressaltada1, é o acesso a esses documen tos. De início ocorreram várias tiragens da Constituição Federal, mas nunca o suficiente para que cada um dos cidadãos tenha acesso a ela. As instituições públicas, e no caso as escolas, recebem exemplar(es), mas é preci-so, no entanto, acompanhar as alterações que foram ocorrendo ao longo desta década e meia, sob pena de nos desatualizarmos.

Vamos destacar os princípios, os deveres e as in-cumbências desses documentos legais para serem dissentidas.

1 Com relação aos novos mu nicípios, houve uma ten dência de reproduzir a legis lação do município considerado capital.

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Os princípiosNossa constituição apresenta um conjunto de princípios que norteiam toda a

educação brasileira. Esses mesmos princípios estão presentes nas Constituições Estaduais e nas Leis Orgânicas, no Estatuto da Criança e do Adolescente e na Lei de Diretrizes e Bases. São eles, portanto, que vão garantir a unidade nas políti-cas educacionais através das orientações que estão respaldadas numa educação com perspectiva democrática.

São alguns princípios: o acesso e a permanência, a gratuidade, a liberdade de aprender, o ensino da pluralidade de ideias e concepções pedagógicas, a gestão democrática, a qualidade do ensino e a valorização dos profissionais do ensino.

A legislação em seus diferentes âmbitos afirma a igualdade de condições para o acesso e permanência. Nas décadas anteriores, havia uma preocupação muito grande com o acesso no sentido de vaga, oportunidade educacional. Gra-dativamente houve a constatação de que não era suficiente ter a vaga, mas de-veria assegurar condições iguais para o aluno permanecer na escola. A evasão, o abandono, passou a ser uma constante preocupação e nossos índices de perma-nência se mostravam bastante precários.

Constata-se ainda que a reprovação causa o abando-no e nem sempre contribui para a melhoria do padrão de qualidade, outro princípio a ser garantido. Para garantir o acesso e permanência fez-se necessário a gratuidade do ensino nos estabelecimentos oficiais. Esse princípio, que na maioria das vezes tem um entendimento restrito às anuidades, precisa ser repensado. Para ser concretizado,

tem de vir acompanhado de outras ações, tais como os programas de material didático, uniforme, transporte e merenda escolar.

Os princípios da liberdade e da pluralidade de concepções pedagógicas são ideias consagradas, já presentes no texto da Lei 4.024/61, a serem defendidas por todos nós educadores que acreditamos numa educação democrática e de igual qualidade para todos.

Esses princípios de pluralismo e liberdade têm condições de efetivação atra-vés de outro princípio, o de gestão democrática do ensino público2.

2 Esse princípio não abrange as escolas particulares, o que é considerado um ranço, que foi mantido nas demais leis educacionais.

A escola pública é realmente gratuita

ou é uma gratuidade simbólica entre aspas, considerando que já pagamos impostos...


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Bastante significativa é a presença da valorização dos profissionais de ensino como um dos princípios.

Texto complementar

Conselhos Municipais de Educação: descentralização e gestão democrática da educação

(PRIMIANO, 2007)

A descentralização da gestão da educação no Brasil tem sido assunto re-corrente ao longo de décadas e tem estado presente nas lutas frequentes dos movimentos municipalistas em seus esforços históricos para superar a heran-ça colonial da centralização do poder e das decisões na administração públi-ca brasileira e da desconfiança na capacidade da comunidade local para gerir seu próprio destino. Muitos se levantaram contra o centralismo e consideran-do só o século XX, entre outros educadores, é exemplar a atuação de Anísio Teixeira que, desde os anos 40, defendeu a transferência dos encargos com a educação, sobretudo a primária, para o governo municipal, por entender que a “escola pública é por excelência a escola da comunidade, a escola mais sensí-vel a todas as necessidades dos grupos sociais e mais capaz de cooperar para a coesão e a integração da comunidade como um todo”, uma vez que, para ele, as relações da escola local “com a família não são algo acidental, mas relações intrínsecas, pois são, mais do que tudo, suas representantes em tudo que elas tenham de comum e de mais essencial” [...].

Mais tarde, nos anos 60, um avanço em prol da descentralização da educa-ção foi consolidado nas diretrizes e bases da educação contidas na Lei 4024/61, hoje revogada. Em sua vigência, essa lei foi alterada pela Lei 5692/71 em que dispositivos incluíam o município como responsável pela manutenção da Educação Pré-Escolar e, juntamente com o estado, pelas escolas de ensino de 1.º grau, a escolaridade obrigatória. Também ao município foi facultado manter escolas de outros graus de ensino. Em qualquer dessas circunstâncias, o município estava submetido à manifestação de órgãos do poder estadual para obter autorização para a instalação e funcionamento de suas escolas. Face à apontada tradição centralizadora, a municipalização nunca deixou

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de ser assunto polêmico e, não tendo a necessária autonomia, o município estava à mercê da vontade singular, mais ou menos centralizadora, do gover-nante (eleito ou designado) que chefiava a administração superior. O debate sempre esteve aberto e defrontou-se constantemente com o centralismo de Estado muito arraigado em nosso país, que muito bem servia ao autoritaris-mo. Porém, nos anos 80, no bojo do processo de redemocratização do país, o movimento pela descentralização da gestão pública e fortalecimento do poder municipal ampliou e desembocou, com êxito, nas discussões da As-sembleia Nacional Constituinte.

Em consequência, na atualidade, os frutos de todos esses esforços já apare-cem. O marco fundamental na direção da descentralização está na Constituição Brasileira de 1988, que, em seu artigo 18, reconhece o município como um ente da Federação, autônomo e com a competência de “manter, com a cooperação técnica e financeira da União e do Estado, programas de educação pré-escolar e de ensino fundamental”, conforme consta no inciso VI do artigo 30.

Ainda, em seu artigo 211, a Constituição determina que a União prestará assistência técnica e financeira ao município para o atendimento prioritário à escolaridade obrigatória e estabelece que o município atuará prioritaria-mente no Ensino Fundamental e na Educação Infantil. Para tanto, acrescenta o artigo 212; ele deve aplicar, anualmente, “nunca menos de vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita resultante de impostos, compreendida a pro-veniente de transferências, na manutenção e desenvolvimento do ensino”, nas escolas públicas e tendo como objetivos, nos termos do parágrafo 1.º do artigo 211, desenvolver seu sistema de ensino e atender plenamente à demanda da escolaridade obrigatória .

[...]

Em 1996, decorrente de exigências constitucionais, a Lei 9394/96 veio esta-belecer as diretrizes e bases da educação nacional vigentes. Nela, a autonomia do município é reafirmada , permitida a organização de seu sistema de ensino (art. 8.º) e esclarece que o sistema municipal de ensino compreende:

Art. 8.º, [...]

I - as instituições do ensino fundamental, médio e de educação infantil mantidas pelo Poder Público municipal;II - as instituições de educação infantil criadas e mantidas pela iniciativa privada;III - os órgãos municipais de educação.”


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Assim, no sistema municipal temos a rede de escolas mantidas pela mu-nicipalidade, a de educação infantil mantida por particular e os órgãos ges-tores da educação, organizados para dar suporte às instituições escolares, onde ocorre sua atividade: a educação escolar, que se anseia de qualidade e é direito de todo cidadão.

Os órgãos municipais de educação devem desempenhar atividades de natureza diversa, porém complementares. Na gestão da educação, as ativi-dades administrativas ligadas à rotina da manutenção das atividades das es-colas e de seus órgãos de apoio, à orientação técnica aos recursos humanos e às decorrentes da implementação do planejamento e da política municipal de educação estão mais afetas às secretarias ou aos departamentos munici-pais de educação, enquanto órgãos executivos, resguardadas a transparên-cia e a responsabilidade na atuação dos executivos de governo e dos profis-sionais de carreira.

Por outro lado, ao ser instituído, o sistema municipal de educação abre uma fecunda possibilidade de democratização da gestão da educação pública, por meio da criação e funcionamento do Conselho Municipal de Educação.

Embora não obrigatória, a existência desse colegiado é de grande conve-niência se destinado a atuar na definição da política educacional local, a dar diretrizes para o plano de construções escolares, a acompanhar gastos dos recursos da educação, a avaliar o atendimento escolar oferecido, a possibili-tar fóruns para a manifestação de pais, professores e demais interessados na situação da educação do município, inclusive ouvindo suas reivindicações.

[...]

Esse colegiado deveria ser um espaço de representação e participação da sociedade civil e dos munícipes e, conforme sugere Anísio Teixeira, deveriam ser criados “pequenos Conselhos Escolares locais constituídos por homens e mulheres de espírito público e não propriamente partidário [...] Dotados de poder governamental eles seriam tão importantes e tão desejados quanto o poder municipal (Prefeitura e Câmara), enriquecendo a comuna com um novo órgão representativo, singelo e fecundo, para a expressão das aspira-ções locais.” [...].

Concluindo, é interessante notar que a lei de diretrizes e bases atual não contém dispositivos sobre a criação e funções do Conselho Municipal de Edu-

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cação, mas não há impedimento em considerá-lo incluído entre os órgãos municipais de educação. Esse colegiado é mencionado na Lei 9424/96, de-terminando que, existindo, ele deverá estar representado no Conselho Mu-nicipal do Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental incumbido de acompanhar e controlar os gastos dos recursos desse Fundo. Esse fato reforça a concepção de que, se criado, a atuação do Conselho Municipal de Educação deve estar voltada para a definição das diretrizes políticas para a educação do município, uma nova concepção, distante do modelo burocrá-tico e cartorial que caracterizou colegiados educacionais de outrora.

Dicas de estudo<www.paulofreire.org/twiki/pub/Institucional/MoacirGadottiArtigosIt0019/Sis-tema_Municipal_1999.pdf >.

Nesse site você encontrará o texto do Prof. Moacir Gadotti sobre o Sistema Municipal de Educação. Este texto é muito interessante, pois fala sobre a organi-zação e o sistema de colaboração, vale a pena ler!

Acesse o site do governo de seu estado, busque a Secretaria de Educação e veja a legislação inerente ao seu estado. Acesse também o site da prefeitura do município em que você reside, busque a Secretaria de Educação e veja a legisla-ção inerente ao seu município.

Atividades1. Pesquise a situação do seu município, procurando saber se ele constituiu um

Sistema Municipal e se possui um Conselho Municipal de Educação.


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2. O que é um sistema de ensino?

Educação no Estatuto da Criança e do Adolescente

O final da década de 1980 caracterizou-se pela abertura e alguns avan-ços da sociedade brasileira.

A elaboração da nova Constituição Federal pelo processo de Consti-tuinte foi um deles, culminando com a sua promulgação no ano de 1988, assegurando, entre outros, os direitos das crianças e dos adolescentes. Mas, felizmente, não parou por aí: estava em andamento a elaboração do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). Havia uma exigência da socie-dade brasileira, inclusive de organismos internacionais, para que se esta-belecesse esse documento legal para proteger crianças e adolescentes da exploração e dos maus tratos, para assegurar direitos à saúde, à educação, à família, à proteção etc.

Existia uma legislação referente aos menores que era o Código de Me-nores, Lei 6.697/79, porém não tratava da parte educacional da criança e do adolescente, e pelo passar do tempo já estava obsoleta.

A Lei de 13 de julho de 1990 promulgou o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA)1. Inicia a lei dizendo em seu primeiro artigo “Esta Lei dispõe sobre a proteção integral à criança e ao adolescente”. Em seu artigo 2.º, determina quem é criança e quem é adolescente: “Considera-se crian-ça, para os efeitos desta Lei, a pessoa até doze anos de idade incompletos, e adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade”. Em continua-ção, no artigo 3.º, encontramos os direitos:

Art. 3.º A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade.

1 Publicado no Diário Ofi cial da União em 16 de julho de 1990.

O Estatuto da Criança e do Adolescente

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E o artigo 4.º diz:

Art. 4.º É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária.

Esses quatro primeiros artigos do ECA são primordiais e de muita importân-cia para entendermos a proteção da criança e do adolescente.

No tocante à educação, encontramos o “Capítulo IV - Do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer” dizendo seus artigos:

Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes:

I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;II - direito de ser respeitado por seus educadores;III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares superiores; IV - direito de organização e participação em entidades estudantis;V - acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência. Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais.

Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente:

I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria;II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio;III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade;V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um;VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do adolescente trabalhador;VII - atendimento no ensino fundamental, através de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.

§1.º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo.

§2.º O não oferecimento do ensino obrigatório pelo poder público ou sua oferta irregular importa responsabilidade da autoridade competente.

§3.º Compete ao poder público recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsável, pela frequência à escola.

Art. 55. Os pais ou responsável têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino.

Art. 56. Os dirigentes de estabelecimentos de ensino fundamental comunicarão ao Conselho Tutelar os casos de: I - maus-tratos envolvendo seus alunos; II - reiteração de faltas injustificadas e de evasão escolar, esgotados os recursos escolares; III - elevados níveis de repetência.


59

Art. 57. O poder público estimulará pesquisas, experiências e novas propostas relativas a calendário, seriação, currículo, metodologia, didática e avaliação, com vistas à inserção de crianças e adolescentes excluídos do ensino fundamental obrigatório.

Art. 58. No processo educacional respeitar-se-ão os valores culturais, artísticos e históricos próprios do contexto social da criança e do adolescente, garantindo-se a estes a liberdade da criação e o acesso às fontes de cultura.

Art. 59. Os municípios, com apoio dos estados e da União, estimularão e facilitarão a destinação de recursos e espaços para programações culturais, esportivas e de lazer voltadas para a infância e a juventude.

É muito importante para nós, professores, e para os pais e responsáveis pelas crianças e adolescentes conhecermos o Estatuto da Criança e do Adolescente, para podermos nos relacionar melhor com nossos alunos e para os pais e res-ponsáveis saberem os direitos inerentes à criança e ao adolescente.

O ECA destinou à educação um capítulo, o IV, intitulado “Do Direito à Educa-ção, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer”, em que aparecem, confirmando o estabe-lecido na Constituição Federal, o direito à educação, os princípios e os deveres constitucionais (CF, art. 53 ao 59). Alguns acréscimos foram de máxima impor-tância, entre eles o direito à matrícula próxima à sua residência (CF, art. 53, V). Para viabilizar essa proposta, os órgãos educacionais tiveram que reorganizar o cadastro dos alunos que já estavam na rede, assim como reorientar a chamada escolar (CF, art. 54, §3.º), para os novos alunos.2

Houve uma racionalização dos procedimentos, e vagas foram organizadas para a distribuição das oportunidades educacionais próximas à residência do aluno. Isso facilita o acesso e a permanência do aluno na escola, ou seja, assegura o seu direito à educação gratuita. Não precisar de transporte aumenta as possibilidades de os alunos serem atendidos na rede pública. A possibilidade de os alunos contesta-rem os critérios avaliativos foi outra conquista. Historicamente, a avaliação tem sido espaço e instrumento de poder do professor na escola. Até então, os alunos e pais poderiam solicitar, baseados no Regimento Escolar, somente a “revisão de provas”. A participação de alunos no Conselho de Classe ainda é rara, pois os pais e os alunos nem sempre têm conhecimento de que o Conselho Escolar é a instância maior no âmbito da escola para contestação. Existem ainda as instâncias além da escola – os órgãos regionais, as Secretarias Estaduais de Educação, as Secretarias Municipais de Educação e os Conselhos Estaduais de Educação.

Um dos aspectos direcionados aos educadores foi o direito do aluno de ser respeitado por seus professores. Esse novo direito das crianças e adolescentes,

2 Chamada escolar é o procedimento exigido pela legislação nacional (LDB) que os sistemas estaduais e municipais têm que realizar, convocando os alunos novos para ingressarem no Ensino Fundamental, considerando a idade pela legislação.

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enquanto alunos, trouxe mudanças no relacionamento professor–aluno, educa-dor–aluno. Sabe-se que no cotidiano das escolas nem sempre o aluno foi, ou é, respeitado. Em determinadas circunstâncias, os alunos têm sido expostos à constrangimentos com relação a uniformes, materiais didáticos, desempenho nas disciplinas, ou ainda têm sofrido discriminações de várias ordens (raça, classe, características biológicas etc.).

Essa questão tornou-se o principal ponto de rejeição dos educadores que en-tendem ter perdido sua autoridade e se tornado reféns de alunos e pais. Dizem que são ameaçados pelos alunos, que perderam sua autonomia em sala de aula, além de ficarem intranquilos.

A questão disciplinar nas escolas teve que ser revista para adequar-se aos preceitos do ECA. Os Regimentos Escolares foram reformulados e medidas como a expulsão de alunos estão sendo vedadas, a suspensão foi repensada, sendo estabelecidas determinadas condições.

No ECA está previsto o Conselho Tutelar, órgão municipal que faz o acompa-nhamento do cumprimento dos dispositivos contidos nessa lei. A escola teve que aprender a relacionar-se com esse órgão, que está ligado à Promotoria Pú-blica. É o Poder Judiciário acompanhando o cumprimento do direito dos cida-dãos responsáveis pelas crianças e adolescentes. Para respaldar o ECA, foram estabelecidos órgãos municipais, estaduais e federais (através da Lei 8.242/91 que cria o Conselho Nacional dos Direitos das Crianças e dos Adolescentes (Co-nanda) e dá outras providências), órgãos defensores dos direitos das crianças e adolescentes nas diferentes instâncias.

É importante ressaltar que um dos motivos do acompanhamento quanto ao cum-primento das obrigações com a educação está no preceito constitucional que diz:

Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:

[...]

§1.º - O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo.

Conselho TutelarFoi criado pelo Estatuto da Criança e do Adolescente, em seu Título V, o Capí-

tulo I, que trata das Disposições Gerais, onde encontramos em seu artigo 131:

Art. 131. O Conselho Tutelar é órgão permanente e autônomo, não jurisdicional, encarregado pela sociedade de zelar pelo cumprimento dos direitos da criança e do adolescente, definidos nesta Lei.


61

O artigo 132 sofreu alteração da Lei 8.242/91 e diz:

Art. 132. Em cada Município haverá, no mínimo, um Conselho Tutelar composto de cinco membros, escolhidos pela comunidade local para mandato de três anos, permitida uma recondução.

O artigo 133 trata de quem pode ser membro do Conselho Tutelar:

Art. 133. Para a candidatura a membro do Conselho Tutelar, serão exigidos os seguintes requisitos:

I - reconhecida idoneidade moral;II - idade superior a vinte e um anos;III - residir no município.

O artigo 134 define:

Art. 134. Lei municipal disporá sobre local, dia e horário de funcionamento do Conselho Tutelar, inclusive quanto a eventual remuneração de seus membros.

[...]

Parágrafo único. Constará da lei orçamentária municipal previsão dos recursos necessários ao funcionamento do Conselho Tutelar.

E o 135:

Art. 135. O exercício efetivo da função de conselheiro constituirá serviço público relevante, estabelecerá presunção de idoneidade moral e assegurará prisão especial, em caso de crime comum, até o julgamento definitivo”.

No Capítulo II, encontramos “Das Atribuições do Conselho”, determinadas pelo artigo 136:

Art. 136. São atribuições do Conselho Tutelar:

I - atender as crianças e adolescentes nas hipóteses previstas nos art. 98 e 105, aplicando as medidas previstas no art. 101, I a VII;II - atender e aconselhar os pais ou responsável, aplicando as medidas previstas no art. 129, I a VII;III - promover a execução de suas decisões, podendo para tanto: a) requisitar serviços públicos nas áreas de saúde, educação, serviço social, previdência, trabalho e segurança; b) representar junto à autoridade judiciária nos casos de descumprimento injustificado de suas deliberações. IV - encaminhar ao Ministério Público notícia de fato que constitua infração administrativa ou penal contra os direitos da criança ou adolescente;V - encaminhar à autoridade judiciária os casos de sua competência;VI - providenciar a medida estabelecida pela autoridade judiciária, dentre as previstas no art. 101, de I a VI, para o adolescente autor de ato infracional;VII - expedir notificações;VIII - requisitar certidões de nascimento e de óbito de criança ou adolescente quando necessário; IX - assessorar o Poder Executivo local na elaboração da proposta orçamentária para planos e programas de atendimento dos direitos da criança e do adolescente;

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X - representar, em nome da pessoa e da família, contra a violação dos direitos previstos no art. 220,§ 3º, inciso II, da Constituição Federal;XI - representar ao Ministério Público, para efeito das ações de perda ou suspensão do pátrio poder.

Quanto às decisões do Conselho Tutelar temos:

Art. 137. As decisões do Conselho Tutelar somente poderão ser revistas pela autoridade judiciária a pedido de quem tenha legítimo interesse.

No Capítulo III, encontramos as determinações quanto à competência do Conselho Tutelar, em seu artigo 138:

Art. 138. Aplica-se ao Conselho Tutelar a regra de competência constante do art. 147.

No Capítulo IV, temos a “Escolha dos Conselheiros” e em seu artigo 139, alte-rado pela Lei 8.242/91:

Art. 139. O processo para a escolha dos membros do Conselho Tutelar será estabelecido em lei municipal e realizado sob a responsabilidade do Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, e a fiscalização do Ministério Público.

Já no Capítulo V estão determinados os “Impedimentos” para aqueles que de-sejam ser Conselheiros:

Art. 140. São impedidos de servir no mesmo Conselho marido e mulher, ascendentes e descendentes, sogro e genro ou nora, irmãos, cunhados, durante o cunhadio, tio e sobrinho, padrasto ou madrasta e enteado.

Parágrafo único. Estende-se o impedimento do conselheiro, na forma deste artigo, em relação à autoridade judiciária e ao representante do Ministério Público com atuação na Justiça da Infância e da Juventude, em exercício na comarca, foro regional ou distrital.

Em suma, o Conselho Tutelar é o órgão responsável em fiscalizar se os direitos previstos no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) estão sendo cumpridos.

No Conselho Tutelar, geralmente, trabalham cinco conselheiros, escolhidos pela comunidade para um mandato de três anos, que são os principais respon-sáveis para fazer valer esses direitos e dar os encaminhamentos necessários para a solução dos problemas referentes à infância e adolescência.

Podem ser encaminhados para o Conselho Tutelar casos de negligência, dis-criminação, exploração, violência, crueldade e opressão que tenham como víti-mas crianças ou adolescentes.

Ao receber denúncia de que alguma criança ou adolescente está tendo seu direto violado, o Conselho Tutelar passa a acompanhar o caso para definir a melhor forma de resolver o problema. Por exemplo, se os pais de uma criança


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ou adolescente não encontram vagas para seus filhos na escola, ou ainda, se a criança ou adolescente estiver precisando de algum tratamento de saúde e não for atendido, o Conselho Tutelar pode ser procurado. Nesses casos, o Conselho tem o poder de requisitar que os serviços públicos atendam a essas necessida-des. Requisitar, aqui, não é mera solicitação, mas é a determinação para que o serviço público execute o atendimento.

Casos as requisições não sejam cumpridas, o Conselho Tutelar encaminhará o caso ao Ministério Público para que sejam tomadas as providências jurídicas cabíveis.

A sociedade brasileira, que respondeu afirmativamente às exigências por uma sociedade mais humana com a aprovação do Estatuto da Criança e do Ado-lescente em 1990, passou a ser exigida quanto à questão dos idosos.

A prioridade, na época, era a população de crianças e adolescentes, conside-rando que o Brasil era considerado um país de população jovem. Ocorre que a população envelheceu, a esperança de vida foi aumentando gradativamente e não tínhamos o respaldo de um estatuto para os idosos.

De acordo com Picheth (2004, p. 10):

o assunto foi pela primeira vez debatido em 1976, em Brasília, no I Seminário Nacional de Estratégias Políticas para o Idoso, no Governo Geisel, promovido pelo Ministério de Previdência e Assistência Social. Entretanto, demorou 18 anos para que surgisse uma lei imprimindo necessidade de atenção ao idoso, a Lei 8.842, de 4 de janeiro de 1994, a qual estabelece a Política Nacional do Idoso e cria o Conselho do Idoso. A falta de vontade política do governo com a ampla divulgação de sua política e programas para desenvolvê-la, impossibilitou a sua execução.

Foi necessária mais de uma década para que tivéssemos a aprovação do Esta-tuto do Idoso, na Lei de 1.º de outubro de 2003.

A exemplo do ECA, o Estatuto do Idoso também destina um espaço, um capítulo para a educação.

O Estatuto do IdosoDa mesma forma que o ECA, na Lei 10.741/2003, encontramos nos três pri-

meiros artigos, definições importantes para entendermos o Estatuto do Idoso.

No artigo 1.º encontramos qual a idade inicial para o idoso:

Art. 1.ºÉ instituído o Estatuto do Idoso, destinado a regular os direitos assegurados às pessoas com idade igual ou superior a 60 (sessenta) anos.

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No artigo 2.º encontramos os direitos assegurados:

Art. 2.º O idoso goza de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhe, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, para preservação de sua saúde física e mental e seu aperfeiçoamento moral, intelectual, espiritual e social, em condições de liberdade e dignidade. [É praticamente idêntico ao art. 3.º do ECA].

E o artigo 3.º determina:

Art. 3. º É obrigação da família, da comunidade, da sociedade e do Poder Público assegurar ao idoso, com absoluta prioridade, a efetivação do direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, à cultura, ao esporte, ao lazer, ao trabalho, à cidadania, à liberdade, à dignidade, ao respeito e à convivência familiar e comunitária [também idêntico ao art. 4.º do ECA].

Quanto à educação, o Estatuto do Idoso reservou o Capítulo V com o título “Da Educação, Cultura, Esporte e Lazer”. Assim encontramos:

Art. 20. O idoso tem direito a educação, cultura, esporte, lazer, diversões, espetáculos, produtos e serviços que respeitem sua peculiar condição de idade.

Art. 21. O Poder Público criará oportunidades de acesso do idoso à educação, adequando currículos, metodologias e material didático aos programas educacionais a ele destinados.

§1.º Os cursos especiais para idosos incluirão conteúdo relativo às técnicas de comunicação, computação e demais avanços tecnológicos, para sua integração à vida moderna.

§2.º Os idosos participarão das comemorações de caráter cívico ou cultural, para transmissão de conhecimentos e vivências às demais gerações, no sentido da preservação da memória e da identidade culturais.

Art. 22. Nos currículos mínimos dos diversos níveis de ensino formal serão inseridos conteúdos voltados ao processo de envelhecimento, ao respeito e à valorização do idoso, de forma a eliminar o preconceito e a produzir conhecimentos sobre a matéria.

Art. 23. A participação dos idosos em atividades culturais e de lazer será proporcionada mediante descontos de pelo menos 50% (cinquenta por cento) nos ingressos para eventos artísticos, culturais, esportivos e de lazer, bem como o acesso preferencial aos respectivos locais.

Art. 24. Os meios de comunicação manterão espaços ou horários especiais voltados aos idosos, com finalidade informativa, educativa, artística e cultural, e ao público sobre o processo de envelhecimento.

Art. 25. O Poder Público apoiará a criação de universidade aberta para as pessoas idosas e incentivará a publicação de livros e periódicos, de conteúdo e padrão editorial adequados ao idoso, que facilitem a leitura, considerada a natural redução da capacidade visual.

Diferentemente do ECA, o Estatuto do Idoso não criou um órgão para garan-tir seus direitos, como o Conselho Tutelar, mas atribuiu essa função ao Ministério Público, como podemos ver:


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CAPÍTULO II - Do Ministério Público

[...]

Art. 74. Compete ao Ministério Público:

I – instaurar o inquérito civil e a ação civil pública para a proteção dos direitos e interesses difusos ou coletivos, individuais indisponíveis e individuais homogêneos do idoso;II – promover e acompanhar as ações de alimentos, de interdição total ou parcial, de designação de curador especial, em circunstâncias que justifiquem a medida e oficiar em todos os feitos em que se discutam os direitos de idosos em condições de risco;III – atuar como substituto processual do idoso em situação de risco, conforme o disposto no art. 43 desta Lei;IV – promover a revogação de instrumento procuratório do idoso, nas hipóteses previstas no art. 43 desta Lei, quando necessário ou o interesse público justificar;V – instaurar procedimento administrativo e, para instruí-lo:

a) expedir notificações, colher depoimentos ou esclarecimentos e, em caso de não comparecimento injustificado da pessoa notificada, requisitar condução coercitiva, inclusive pela Polícia Civil ou Militar;b) requisitar informações, exames, perícias e documentos de autoridades municipais, estaduais e federais, da administração direta e indireta, bem como promover inspeções e diligências investigatórias;c) requisitar informações e documentos particulares de instituições privadas;

VI – instaurar sindicâncias, requisitar diligências investigatórias e a instauração de inquérito policial, para a apuração de ilícitos ou infrações às normas de proteção ao idoso;VII – zelar pelo efetivo respeito aos direitos e garantias legais assegurados ao idoso, promovendo as medidas judiciais e extrajudiciais cabíveis;VIII – inspecionar as entidades públicas e particulares de atendimento e os programas de que trata esta Lei, adotando de pronto as medidas administrativas ou judiciais necessárias à remoção de irregularidades porventura verificadas;IX – requisitar força policial, bem como a colaboração dos serviços de saúde, educacionais e de assistência social, públicos, para o desempenho de suas atribuições;X – referendar transações envolvendo interesses e direitos dos idosos previstos nesta Lei.

[...]

§3.º O representante do Ministério Público, no exercício de suas funções, terá livre acesso a toda entidade de atendimento ao idoso.

Art. 75. Nos processos e procedimentos em que não for parte, atuará obrigatoriamente o Ministério Público na defesa dos direitos e interesses de que cuida esta Lei, hipóteses em que terá vista dos autos depois das partes, podendo juntar documentos, requerer diligências e produção de outras provas, usando os recursos cabíveis.

[...]

Art. 77. A falta de intervenção do Ministério Público acarreta a nulidade do feito, que será declarada de ofício pelo juiz ou a requerimento de qualquer interessado.

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ECA comemora 18 anos com 97% das crianças de 7 a 14 anos na escola

(CIEGLINSKI, 2008)

O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), que hoje completa 18 anos, prevê que toda criança e adolescente tem direito ao ensino público e gratuito. Hoje, 97,3% das crianças brasileiras de 7 e 14 anos estão na escola. O número representa um avanço, já que em 1995, segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, quase 10% ainda estavam fora da escola. Na avalia-ção da representante da UNICEF no Brasil, Marie-Pierre Poirier, a educação foi a área que registrou progressos mais significativos nesses 18 anos de ECA.

Entretanto, os 3% que não têm acesso ao ensino representam 650 mil crianças e jovens, aponta a secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação (MEC), Maria do Pilar. “Isso ainda é motivo de preocupação, apesar de a gente ter avançado tanto”, avalia. Na Educação Infantil (de 0 a 6 anos) e no Ensino Médio, o deficit ainda é grande. Segundo a última Pesquisa Na-cional por Amostra de Domicílio (PNAD), a taxa de atendimento no Ensino Médio é de 81,7%. Entre as crianças de 4 a 6 anos, 28% ainda estão fora da escola. Para o sociólogo Daniel Cara, presidente da Campanha Nacional pelo Direito à Educação, o Ensino Médio é o nível que apresenta os problemas mais graves. Os altos índices de evasão, por exemplo, são resultado de uma escola desinteressante, que não atende às necessidades do adolescente. “Um aspecto importante do ECA é que ele defende a participação das crianças e jovens no processo de gestão da escola. Nesse sentido, não houve avan-ços. Por meio da participação das crianças, a escola se torna um local que a atende melhor”, defende Cara.

A relatora do projeto de lei que criou o ECA, deputada Rita Camata, co-memora a universalização das matrículas, mas destaca como um próximo

Texto complementar


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desafio a redução da distorção idade–série, ou seja, que cada criança esteja cursando a série adequada para a sua idade. “Nós ainda temos um número muito pequeno de adolescentes que conseguem estar na série certa com a idade correspondente. E é essa defasagem que permite a evasão”, analisa.

A coordenadora de desenvolvimento social da Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), Marlova Neto, consi-dera um avanço importante a criação de indicadores que permitem avaliar a qualidade do ensino, como a Prova Brasil e o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb). “A gente para de falar simplesmente que as crianças são reprovadas para avaliar por meio de um conjunto de indicadores o de-sempenho também da escola e dos professores”, aponta.

Para Maria do Pilar, o principal ganho nesses 18 anos está em enxergar a educação como um direito fundamental de todos. “Durante um longo perío-do a escola era elitista, só para o filho dos ricos, depois passou a ser seletiva e, com isso, nunca enfrentou o desafio da aprendizagem. Ao admitir que ne-nhuma criança ou jovem fique sem educação, o ECA tornou muito claro os desafios que a escola tem, que é receber e ensinar a todos”, avalia.

Dicas de estudo<www.alb.com.br/anais16/sem01pdf/sm01ss03_07.pdf>.

Nesse site você encontrará um texto sobre o direito à educação para o idoso. Vale a pena uma leitura dele.

<www.planalto.gov.br/ccivil/LEIS/L8069.htm>

Nesse endereço você encontrará na íntegra o Estatuto da Criança e do Adolescente.

<www.youtube.com/watch?v=x1FQ5dHg-nk&feature=related>

Esse vídeo fala um pouco mais sobre o Conselho Tutelar.

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Atividades1. Estabeleça uma comparação entre os artigos 205 e 208 da Constituição Fe-

deral e o Estatuto da Criança e do Adolescente.

2. Relacione as principais atribuições do Conselho Tutelar.


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3. Relacione as principais determinações do Estatuto do Idoso quanto à edu-cação.

Concepção, etapas e modalidadesUm importante avanço na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB)

foi a concepção de Educação Básica.

No sistema brasileiro de ensino, esse conceito aparecia restrito ao chamado hoje de Ensino Fundamental, e nem a Educação Infantil nem o Ensino Médio faziam parte desse nível.

O cenário internacional já vinha apontando como tendência a exi-gência de cada vez mais educação, seja na fase inicial (Educação Infantil), seja ampliando o Ensino Fundamental, seja assegurando o Ensino Médio, como Educação Básica.

Muitos educadores defendem também o Ensino Superior como um nível básico (SAVIANI, 1997). O alargamento final-mente atinge a Pós-Graduação que está estruturada e com-porta os cursos de aperfeiçoamento, especialização, mestra-do, doutorado e pós-doutorado. Mas essa tendência atinge ainda a dimensão horizontal com o aumento da jornada diária (4 horas no mínimo para Ensino Fundamental) e dos dias leti-vos (200 dias para o Ensino Fundamental, Médio e Superior).

Constata-se também o aumento de escolas de tempo integral no Ensino Fundamental e a oferta de creches em período integral. A LDB também aponta para a oferta progressiva do Ensino Fundamental em ho-rário integral.

Houve, portanto, o alargamento da Educação Básica, que hoje abrange desde a Educação Infantil (0 a 5 anos), o Ensino Fundamental (6 a 14 anos), até o Ensino Médio (15 anos em diante). Serão 17 anos de educação no mínimo a serem ofertadas obrigatoriamente pelo Poder Público.

No momento, apenas o Ensino Fundamental é obrigatório, devendo o Ensino Médio ser universalizado progressivamente para então se tornar obrigatório.

A Educação Básica deveria abranger também o Ensino

Superior ao qual todos deveriam ter direito

(SAVIANI, 1997).

A Educação Básica na LDB

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Em face desse alargamento da Educação Básica, surgem as etapas, sendo a Educação Infantil a primeira etapa, o Ensino Fundamental a segunda etapa e o Ensino Médio a etapa final. Essas etapas possuem finalidades próprias, porém em articulação com as etapas posteriores, sem obstáculos entre elas.

O processo seletivo entre o Ensino Médio e o Ensino Superior ainda perma-nece e se mostra disputado quando se trata de instituições públicas (federais e estaduais).

A organização da Educação Básica se completa com as modalidades que per-meiam as etapas e atendem, ora as especificidades da idade (Educação de Jovens e Adultos – EJA), ora as necessidades dos alunos (Educação Especial – EE), ora a forma das ofertas (Educação a Distância – EAD), ora a natureza das ofertas (Educação Pro-fissionalizante – EP) ou ainda a diversidade da clientela (Educação Indígena – EI).

Cada uma dessas modalidades está presente na legislação, seja com seções ou mesmo com artigos, explicitando as peculiaridades. Constata-se que as modali-dades que agora fazem parte da estrutura organizacional da LDB, e estão, por-tanto institucionalizadas. Algumas modalidades extrapolam a Educação Básica e alcançam o Ensino Superior (EAD, EE, EI), outras estão presentes em todas as etapas (EE), enquanto outras alcançam apenas determinadas etapas (EJA, EP).

Educação InfantilA Educação Infantil constitui-se em uma etapa da Educação Básica, abran-

gendo a faixa etária de 0 a 5 anos. Foi um dos grandes avanços, uma verdadeira conquista da sociedade brasileira, respaldada nas leis maiores como a Constitui-ção Federal, o Estatuto da Criança e do Adolescente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e o Plano Nacional da Educação. Em nível estadual está presente na Constituição Estadual e nos municípios na Lei Orgânica Municipal.

Nas leis educacionais anteriores (4.024/61 e 5.692/71), a Educação Infantil apare-cia como pré-primário e pré-escolar1, respectivamente, devendo ser zelada e incen-tivada. Era comum o atendimento da faixa dos 6 anos somente através do Prezão na rede pública, sendo que só as particulares é que já vinham ofertando o Jardim de In-fância (Jardim I, II e III), abrangendo alunos de 4 a 6 anos (atualmente de 4 a 5 anos).

A Constituição Federal, no artigo 208, estabelece como dever do Estado com a educação, entre outros, o atendimento em creche e pré-escola às crianças de

1 A terminologia pré-escolar abrange a faixa de 4 a 6 anos ou todo o atendimento antes da escolarização, quando se inicia o Ensino Fundamental.


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A Educação Infantil, segundo a LDB, é ofertada

em complementação à ação da família que tem responsabilidades com relação à educação de

seus filhos.

0 a 6 anos. O artigo 211, parágrafo 2.º, mostra que os municípios atuarão prio-ritariamente no Ensino Fundamental e Pré-Escolar. Essa educação é, portanto, incumbência do município, devendo o estado e a União atuarem concorrente-mente, ou seja, colaborando com recursos, apoio técnico, entre outros.

Mas nada impede que o estado ou a União tenham no município uma escola de Ensino Fundamental, por exemplo, o Colégio Pedro II que, embora seja Fede-ral (União), oferece o Ensino Fundamental, motivo pelo qual a legislação utiliza o termo “prioritariamente”.

A nomenclatura Educação Infantil só foi consagrada na Lei de Diretrizes e Bases, que reservou uma seção para a Educação Infantil. Essa lei considerou a Educação Infantil como etapa da Educação Básica e manteve a separação entre creche e pré-escola, apresentando a divisão da faixa etária 0 a 3 anos e 4 a 5 anos. Essa separação tem sido considerada como um ranço da legislação.

A Educação Infantil é direito de todos, mas não é obrigatória, cabendo à fa-mília a decisão de encaminhar ou não a criança. Nos estabelecimentos oficiais, sua oferta é gratuita, em obediência à legislação que coloca a gratuidade como um de seus princípios.

Em razão do atendimento em creches, antes de a Consti-tuição Federal e a LDB serem ofertadas em outras secretarias que não a da Educação, foi necessário um período de transi-ção para regularizar essa situação.

A LDB estabeleceu um prazo de três anos para essa regu-larização, que, portanto, já expirou.

A lei educacional ainda coloca as finalidades da Educação Infantil (LDB, art. 29), a saber: “o desenvolvimento integral da criança até cinco anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade”.

A avaliação mereceu destaque na seção destinada à Educação Infantil, em que se determina que esta deva acontecer com os objetivos de acompanha-mento e registro. Não deve servir para classificar nem promover para a primeira série do Ensino Fundamental.

A questão da avaliação traz um problema, o da articulação entre a etapa da Educação Infantil e do Ensino Fundamental. Na parte da alfabetização, também ocorre esse problema: alfabetizar ou não é uma polêmica e um confronto que

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consta entre as redes públicas e particulares. Estas antecipam o processo, en-quanto as públicas são orientadas para trabalhar com o ambiente alfabetizador.

Um avanço da legislação foi a exigência de a formação para os professores que vão atuar na Educação Infantil ser idêntica à das demais etapas da Educação Básica. Apesar de ainda não ser obrigatória, a preferência é que seja do nível Superior, graduação plena, podendo ser na modalidade a distância e/ou como treinamento de serviço. A formação mínima admitida pela legislação ainda é de nível médio, na modalidade normal que pode ser presencial e/ou a distância.

Segundo o Censo Escolar da Educação Básica de 2007, 5% dos educadores que trabalham em creches possuem formação superior sem licenciatura, 10% nível médio, 3% nível fundamental, 45% têm magistério na modalidade normal e 37,2% possuem nível superior com licenciatura. Já na pré-escola encontramos professores com nível superior sem licenciatura – 5,6%, com Ensino Médio ou Ensino Fundamental – 7,5%, curso normal ou magistério – 41,3% e com curso superior com licenciatura – 45%.

A Educação Infantil possui uma demanda acumulada e, portanto, precisaria de um aporte de recursos bastante grande. No entanto, o município primeiro tem que atender o Ensino Fundamental, que é prioridade um. Com a aprovação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valoriza-ção dos Profissionais da Educação (Fundeb), o governo poderá atender todas as etapas da Educação Básica e não só o Ensino Fundamental.

Quadro 1 – Professores da Educação Infantil (Creche e Pré-Escola) segundo a Dependência Administrativa das Escolas

CRECHE PRÉ-ESCOLATotal de professores 95.643 240.543

Somente federal 106 101

Somente estadual 885 8.199

Somente municipal 58.991 165.953

Somente privada 35.406 64.798

Estadual e municipal 9 182

Estadual e privada 3 38

Municipal e privada 243 1.272

Tanto educadores como economistas acreditam na formação oferecida na Educação Infantil, sendo que as pesquisas apontam as crianças que passam por

MEC

/Inep

/Dee

d.


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ela têm melhor desempenho no Ensino Fundamental, inclusive permanecem mais tempo nessa etapa. A Educação Infantil deve ser vista como um direito e até como um investimento! Convidamos você a defendê-la na sua comunidade!

O Ensino Fundamental para nove anos: ação afirmativa, exigências internacionais ou questão financeira?

Historicamente, a sociedade brasileira tem lutado pela educação como um de seus direitos básicos. O direito à educação tem estado presente nas Cons-tituições Federais e na legislação educacional. Assim é que na primeira Lei de Diretrizes e Bases, a 4.024/61, o “Ensino Primário” tinha duração de quatro anos, podendo se estender até os seis anos.

Essa proposição já anunciava que quatro anos eram os possíveis no momento, mas não eram suficientes para oferecer aos brasileiros os fundamentos básicos de uma educação elementar. Acrescentem-se ainda as barreiras existentes para a continuidade, sendo o “exame de admissão” a primeira e talvez a mais temida.

A implantação da Lei de Diretrizes e Bases 5.692/71, destinada apenas ao 1.º e 2.º grau, trouxe uma importante alteração ao unir o antigo Ensino Primário (quatro anos) com o 1.º ciclo de ensino secundário, o ginasial de quatro anos, num único grau, o 1.º, com oito anos de duração. O exame de admissão foi ex-tinto e o sistema de ensino ganhou em articulação e continuidade, ou seja, ficou mais democrático.

É sempre bom lembrar do contexto sociopolítico em que essas Reformas Educacionais ocorreram. O Brasil estava vivenciando o período da ditadura mi-litar que possibilitou uma alteração de tal porte que exigiu múltiplas condições para se concretizar: recursos físicos, humanos, materiais e financeiros.

Justificou-se na época que a ampliação era uma exigência da sociedade brasilei-ra que precisava sair do atraso (o Brasil era considerado um país de terceiro mundo) e se incorporar a um novo momento de mudanças internacionais. Em termos ope-racionais, a quem caberia tal tarefa? Ao município? À esfera estadual? À União?

É bom recordar que os estados, a partir da década de 1960, assumiam a maior responsabilidade com redes que envolviam tanto a zona rural (escolas primárias

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multisseriadas) como as escolas da zona urbana, grupos escolares, ginásios e até colégios que ofertavam cursos científicos e clássicos e cursos no ramo profissio-nalizante: o ensino agrícola, o industrial, o comercial e o ensino normal.

Essa significativa alteração da duração do ensino de 1.º grau para oito anos veio acompanhada do processo de municipalização. Os estados, embora em ritmo diferente, foram gradativamente desmontando sua rede de escolas rurais e transferindo suas turmas/escolas primárias da cidade para os municípios.

Nesse momento, os municípios começaram a implantar a continuidade do 1.º grau, ou seja, as séries finais, de forma gradativa. Ocorria ainda o encaminha-mento dos alunos concluintes das séries iniciais das escolas municipais para as escolas estaduais que ofertavam o antigo ginasial, agora séries finais do 1.º grau (5.ª a 8.ª série). Foram momentos de falta de vagas, de luta, de organização e re-organização para atender a demanda reprimida. A passagem agora estava livre, desde que houvesse a vaga, a oportunidade. Em muitos casos sacrificavam-se as turmas da pré-escola para ampliar as vagas de 1.ª a 4.ª série e 5.ª a 8.ª série dos municípios e estados que tiveram que trabalhar de forma colaborativa.

Embora em plena ditadura, houve por assim dizer a democratização das oportunidades educacionais, para um ensino de 1.º grau ampliado com o dobro da duração anterior. A questão quantidade estava sendo resolvida, mas e a qua-lidade? Foram mais de 20 anos para reconhecer e beneficiar uma parcela maior de brasileiros ainda com percentuais desiguais de escolarização, consideradas as diferentes regiões, estados, municípios, zonas rural e urbana, os jovens e os adultos, os cidadãos com necessidades educativas especiais, inclusive.

Durante esse período, os municípios receberam esse novo encargo, mas não ti-veram aporte de recursos pela via da descentralização para cumprir com essa nova incumbência, agora ampliado de modo que não chegou a ser universalizado.

Ao final da década de 1980, o contexto brasileiro apresenta outras caracterís-ticas, um processo de abertura política vai se consolidando. A sociedade civil se organiza para a construção da nova Constituição Federal, que foi elaborada pelo processo de Constituinte com a participação de deputados e senadores.

Aprovada em 1988 e tida como uma Constituição Cidadã, consagra a educa-ção como direito de todos e direito subjetivo na etapa do Ensino Fundamental.

Agora, cada um, individualmente, pode reivindicar esse direito que faz parte de acordos e documentos internacionais, capitaneados pela Organização das


77

Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO) e pela Organização das Nações Unidas (ONU). Esse movimento de Constituinte se repetiu nos esta-dos no ano de 1989 e nos municípios no ano de 1990. As proposições para a área da Educação se reproduziram e firmaram o entendimento da educação como direito de todos e dever do Estado, da família e da sociedade.

Na esteira da nova Constituição, educadores organizados inicialmente em comitês e depois em fóruns em defesa da escola pública, gratuita e universal prosseguiram as discussões com vistas a uma nova e única LDB que deveria re-gulamentar o capítulo da Constituição Federal relativo à Educação.

No final de 1996, com a aprovação da Lei 9.394, são mantidos os deveres constitucionais e propõe-se o Ensino Fundamental com oito anos, no mínimo, colocando-se a ampliação como real possibilidade, ao mesmo tempo em que se coloca como facultativa a entrada de alunos com 6 anos de idade nessa etapa. Estavam abertas as portas para a ampliação do Ensino Fundamental.

Essa LDB também estabeleceu que o Plano Nacional de Educação devesse ser uma lei. Aprovada em 2001, a Lei do Plano Nacional de Educação, a Lei 10.172, fixou como uma das metas para o Ensino Fundamental a ampliação dessa etapa para nove anos de duração, sendo condição para tanto, a universalização do atendimento de oito anos.

No 2.º semestre de 2004, o MEC/Inep vem a público divulgar as propostas para que se dê um choque de qualidade na Educação Básica. Entre elas está a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos com a antecipação do ingres-so dos alunos já aos 6 anos. Justificava-se a proposição com o argumento de que as crianças que já foram iniciadas na alfabetização se desenvolvem melhor no decorrer da etapa do Ensino Fundamental.

Alguns estados começaram a experienciar essa proposta, seja antecipando o ingresso sem, no entanto, ampliar o tempo de duração, seja de forma plena, antecipando e ampliando.

Em maio do ano de 2005, foi aprovada a Lei 11.114 que tornou obrigatório o ingresso para os alunos de 6 anos. Nessa lei, a ampliação para nove anos não foi firmada, fazendo-se necessária uma nova lei. Em 2006, pela Lei 11.274, foi am-pliada a duração e estabelecido o prazo de cinco anos para a implantação do Ensino Fundamental com nove anos. Essa legislação acabou por alterar também a Educação Infantil que passará a ser de 0 a 5 anos. A ampliação dos nove anos

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recaiu sobre a fase inicial dessa etapa que passa agora a ter cinco anos de dura-ção (6 a 10 anos). Isso significa que será preciso mais professores nos anos ini-ciais. Essa mudança é positiva para a Educação Básica considerando que o estado (município) terá que ofertar em caráter obrigatório e garantido mais um ano de Ensino Fundamental, que é direito subjetivo do cidadão brasileiro. Garantem-se, também, recursos financeiros do Fundef que estende os recursos para todas as etapas da Educação Básica. Assim é que os alunos de 6 anos, de agora em diante, terão vagas asseguradas na rede pública, diferentemente da situação anterior, pois as vagas na pré-escola não têm sido suficientes. Isso tem gerado a fila de espera e a intervenção do Conselho Tutelar. Enquanto isso, os alunos de famílias com maior poder aquisitivo, com 6 anos de idade, já frequentavam a 1.ª série do Ensino Fundamental na rede particular de ensino, após uma Educação Infantil que antecipa, via de regra, o processo de alfabetização que se inicia no Jardim II e se completa no Jardim III.

A ampliação do Ensino Fundamental para 9 anos veio, de certa forma, colocar os alunos da escola pública em pé de igualdade, pelo menos no que se refere à idade. Na situação anterior, esses alunos dependiam de vaga para adentrar com 6 anos, quando essa idade era facultativa. Somente depois que todos os alunos com 7 anos estivessem sendo atendidos é que isso poderia ser concretizado. Haveria também a antecipação da participação desses alunos de 6 anos nos programas sociais do governo, me-

renda escolar, transporte escolar, material didático, Bolsa Família, que não atin-gem a Educação Infantil, ficando mais fácil o controle das crianças de risco, inclu-sive as que fazem parte do Programa de Erradicação do Trabalho Infantil (PETI).

Com essa medida haverá uma unidade político-pedagógica com relação ao Ensino Fundamental, um menor distanciamento entre a escola pública e privada e ainda uma melhor articulação entre a Educação Infantil e o Ensino Fundamen-tal (não haveria mais razão de ser para as classes de alfabetização alternativa ainda utilizada por alguns estados da Federação).

Certo é que se enfrentará um período de transição: tanto a Educação Infantil como o Ensino Fundamental terão que rever seus Projetos Pedagógicos. A LDB vigente possui instrumentos legais para fazer frente a essa situação, seja pela

A ampliação do Ensino Fundamental

para 9 anos abrangendo a faixa dos 6 aos 14 é uma

política afirmativa?


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organização em ciclos, que vai se consolidando, seja pelas figuras de classifica-ção e reclassificação. Entende-se que, por um bom período de tempo, haverá dificuldades para os alunos que tiverem que trocar de rede e o sistema terá que estar atento a essas questões.

Algumas famílias ficarão em dificuldades, pois “perderão” um ano de período integral ofertado em Centros de Educação Infantil, já que o Ensino Fundamen-tal é ofertado em horário integral em poucas instituições (CAICs/CEIs). É preciso também atentar para a questão da idade que não está fixada em nível nacional, mas deverá ser objeto de regulamentação em nível de sistema estadual, pelos encaminhamentos do MEC.

Haverá repercussões, sem dúvida, no processo de formação inicial e conti-nuada dos professores e dos pedagogos para fazer frente a essas mudanças. O tempo é uma categoria curricular que vem sendo objeto de estudo e a tendência é trabalhar com um tempo flexível superando o tempo rígido, considerando-se as novas contribuições nos estudos sobre ciclos de formação humana. Deverá ocorrer ainda uma revisão das políticas de currículo do Ministério da Educação (Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil e Parâmetros Curri-culares Nacionais – Ensino Fundamental, anos iniciais), nos estados e municípios, inclusive no seu sistema de avaliação Saeb/Aneb e a Prova Brasil que abrange todos os alunos da faixa inicial.

É importante ressaltar que se faz necessária uma ampla discussão com a so-ciedade, com as famílias e com órgãos envolvidos, pois essas alterações são re-centes e não têm sido alvo dessas discussões, nem de propagandas, nem de divulgação sistemática, nem de material informativo. Em se implantando essa ampliação, uma sistemática de acompanhamento e avaliação deve ser proposta para ir se fazendo os ajustes no decorrer da implantação.

A legislação nacional exigiu a regulamentação dos nove anos elaborados nas unidades da Federação que estabeleceram as suas orientações, seja nos seus Planos Estaduais de Educação, seja através dos seus Conselhos Estaduais de Edu-cação. Em razão do prazo para essa implantação, é possível a convivência com dois sistemas: de oito anos e de nove anos. O ano de 2007 foi, portanto, um marco, pois foi o ano da implantação dessa política considerada afirmativa para as classes populares.

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A Educação Especial na Educação Infantil e no Ensino Fundamental

A Constituição Federal abre o capítulo da educação dizendo que ela é direito de todos. Se você pensou, entre outros, nos jovens, adultos, idosos, trabalhado-res e nas pessoas com necessidades especiais, você acertou.

A Educação Especial, agora na condição de modalidade, segundo os preceitos constitucionais, deve ser ofertada desde a Educação Infantil, e de preferência na rede regular de ensino. Isso significa que a legislação dá respaldo à inclusão. O Es-tatuto da Criança e do Adolescente confirma o direito das crianças e adolescentes com necessidades educativas especiais, que pode ser permanente ou transitório.

Da mesma forma, a LDB destina uma seção à Educação Especial. Nela trata das ofertas, da exigência de adequar conteúdos, procedimentos, recursos ma-teriais e didáticos. A inclusão no Ensino Fundamental realiza-se, de acordo com a proposta dos estados e municípios, já há algum tempo, aproximadamente há três décadas. O mais comum era a classe especial na rede pública de deficiência auditiva, deficiência mental e deficiência visual, que contava com professores que fizeram o Curso de Estudos Adicionais em Educação Especial (Deficiência Auditiva – DA, Deficiência Motora – DM e Deficiência Visual – DV).

Outra alternativa era a escola especializada através das Apaes, que via de regra, atendia a Deficiência Mental. Os alunos com deficiência auditiva e visual eram atendidos em outras escolas especializadas. Nesses 30 anos foi sendo es-truturado o Ensino Especial para os alunos considerados infradotados, embora a legislação abrangesse também os superdotados, que praticamente não foram atendidos. Novamente, a legislação coloca como alunos especiais não só os alunos com limitações, mas também os que possuem altas habilidades.

Os professores precisam estar capacitados ou especializados para aten-dê-los de forma a contemplar não só as suas limitações, mas valorizar as suas potencialidades.

Há muita discussão em torno da inclusão de alunos especiais na rede regular de ensino. Quando não há atendimento diferenciado, o aluno pode estar, em nome da inclusão, sendo excluído.

Outra reivindicação é a diminuição do número de alunos por turma. Nesse processo de inclusão é muito importante a participação da família.


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A Educação de Jovens e Adultos no Ensino Fundamental

Dos antigos Exames de Madureza até a Educação de Jovens e Adultos de hoje foi um longo percurso para aqueles que não tiveram acesso à educação regu-lar na idade estipulada ou que não permaneceram no sistema educacional por razões diversas.

A trajetória da Educação de Jovens e Adultos expressa também a discrimi-nação para com o cidadão que está nessa faixa de idade e nessa modalidade de ensino.

Na Lei 5.692/71, houve a implantação do Ensino Supletivo que ofertava tanto cursos como exames com idades diferenciadas. Na legislação atual, a proposta de cursos e exames continua, mas houve uma diminuição na exigência da idade para prestar os exames.

Quadro 2 – A Idade na Educação de Jovens e Adultos (EJA): aspectos legais

(LO

CCO

, 200

5)Lei Idade

Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 5.692/71

Maiores de 15 anos – Curso – Ensino de 1.º grauMaiores de 18 – Curso – Ensino de 2.º grauMaiores de 18 anos – Exame – Ensino de 1.º grauMaiores de 21 anos – Exame – Ensino de 2.º grau

Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 9.394/96

Maiores de 15 anos – Exame – Ensino FundamentalVedada – 14 anos completosMaiores de 18 anos – Exame – Ensino MédioVedada – 17 anos completos

Diretrizes Curriculares Nacio-nais para a Educação de Jovens e Adultos (DCNEJA)Resolução 1/2000

15 anos completos – Exame – Ensino Fundamental(art. 4.º, I e IIV)18 anos completos – Exame – Ensino Médio(art. 4.º, VII)

A EJA que vem sendo ofertada não tem a mesma qualidade e é considerada de segunda categoria. Em razão disso, há a preferência pela oferta no ensino regular. Essa tem sido uma das principais polêmicas a respeito da EJA.

Outra questão bastante relevante é a proposta da legislação de ofertar a Edu-cação de Jovens e Adultos preferencialmente na rede regular. Isso significa, para

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alguns, um avanço, pois eles terão um ensino como os demais, presencial. Existe uma outra corrente de pensamento que entende que a EJA deva ser ofertada de várias maneiras na modalidade a distância com as variações de semipresencial, por exemplo.

Dada a sua especificidade com relação ao método e recursos didáticos, es-truturação própria com calendários diferenciados, a EJA possui um espaço nos órgãos ligados à Educação (MEC, CNE, SEEDs, SMEDs) com equipes de especialistas.

É preciso também todo um trabalho de articulação entre os alunos do ensino regular e da Educação a Distância e entre uma etapa e outra. A EJA tem ocupado vários outros espaços que não a escola e tem sido motivo de projetos em parce-ria com empresas e outras instituições.

Observe que foi colocado que, inicialmente, existem projetos de alfabetização. Antes eram mais comuns as campanhas ou movimentos como o Movimento Bra-sileiro de Alfabetização (Mobral), que, por serem passageiros, foram amplamen-te criticados, principalmente pelo uso de recursos humanos não qualificados, muitas vezes na condição de voluntários e recebendo por aluno alfabetizado, o que causou na época inúmeros problemas. Percebe-se que ocorreram avanços na Educação de Jovens e Adultos, mas essa modalidade tem ficado ainda com poucos recursos para fazer frente à demanda por educação, que aparece como uma exigência do novo contexto sociopolítico, do processo de mundialização em que vivemos. É necessária a certificação para manter o posto de trabalho ou para o processo de requalificação.

Os estudiosos da área da Educação e trabalho afirmam que a Educação Pro-fissionalizante depende cada vez mais da elevação da escolarização para ter re-torno e sucesso.

O Ensino MédioA Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei 9.394/96, estabe-

leceu como sendo dever do Estado a progressiva extensão da obrigatoriedade do Ensino Médio.

O Plano Nacional de Educação, Lei 10.172/2001, sancionado pelo Congresso Na-cional em 2001, estabeleceu metas para a educação no Brasil com duração de dez anos que garantisse, entre muitos outros avanços, a elevação global do nível de


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escolaridade da população, a melhoria da qualidade do ensino em todos os níveis, a redução das desigualdades sociais e regionais, a ampliação do atendimento na Educação Infantil, no Ensino Médio e no Superior. O Plano Nacional de Educação, tal como foi concebido, previu uma reavaliação de suas metas em cinco anos. Uma das mais importantes metas do Plano Nacional de Educação no que tange ao Ensino Médio é a garantia do acesso a todos aqueles que concluam o Ensino Fundamental em idade regular no prazo de três anos, a partir do ano de sua promulgação.

Hoje o Ensino Médio tem duração de três anos, com a idade ideal de 15 aos 17 anos. O Ensino Médio está sob a responsabilidade dos estados, mas não quer dizer que o município e a União não possam oferecê-lo.

Já estudamos a Educação Infantil, o Ensino Fundamental, o Ensino Médio, ou seja, a Educação Básica. Também, fizemos menção à Educação Especial e à Edu-cação de Jovens e Adultos, mas não podemos esquecer que a LBD trata também da Educação Profissional Técnica de Nível Médio, que prepara o educando para profissões técnicas, da Educação Profissional e Tecnológica, que pode ser ofertada tanto pelo Ensino Médio quanto pelo Ensino Superior ou de Pós-Graduação, e da Educação Indígena.

Texto complementar

A estrutura e o funcionamento do Ensino Superior no Brasil

Clarissa Neves

A educação superior no Brasil abarca, hoje, um sistema complexo e diver-sificado de instituições públicas e privadas com diferentes tipos de cursos e programas, incluindo vários níveis de ensino, desde a graduação até a pós-graduação lato e stricto sensu.

[...]

Instituições universitárias e não universitáriasNa LDBN, bem como nos decretos posteriores específicos estão definidas

as atribuições de cada instituição universitária e não universitária que ofere-ce educação superior.

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As instituições universitárias classificam-se em:

Universidades: instituições pluridisciplinares, que se caracterizam pela indissociabilidade das atividades de ensino, pesquisa e de extensão e por terem, obrigatoriamente, em seu quadro docente, 1/3 de professores com titulação de mestrado e doutorado e 1/3 de professores em regime de tra-balho integral (artigo 52, Lei 9394/96). As universidades gozam de autono-mia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial. É conferido às universidades autonomia para criar, organizar e extinguir cursos e programas de Educação Superior; fixar os currículos de seus cursos e programas; aumentar ou diminuir o número de vagas, de acordo com a capacidade de atendimento e as exigências do seu meio; contratar e dispen-sar professores; estabelecer planos de carreira docente; elaborar e formar seus estatutos e regimentos, de acordo com as normas gerais em vigor; es-tabelecer programas de pesquisa científica, produção artística e atividades de extensão; celebrar contratos como entidade jurídica; administrar receita pública e privada; e receber doações e heranças.

Universidade especializada: caracteriza-se por concentrar suas atividades de ensino e pesquisa num campo do saber, tanto em áreas básicas como nas aplicadas, pressupondo a existência de uma área de conhecimento ou forma-ção especializada dos quadros profissionais de nível superior. Somente insti-tuições de excelência em sua área de concentração poderão ser credenciadas como universidades especializadas. (ver art. 8.º, §2.° do Decreto 3.860/01).

Centros universitários: configuram-se como uma nova modalidade de instituição de Ensino Superior pluricurricular (criados a partir do Decreto 3860/01). Caracterizam -se pela oferta de ensino de graduação, qualificação do seu corpo docente e pelas condições de trabalho acadêmico proporcio-nadas à comunidade escolar. Esses centros, tanto quanto as universidades, gozam de algumas prerrogativas de autonomia, podendo criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de Educação Superior, assim como remanejar ou ampliar vagas nos cursos já existentes. Não estão obri-gados a manter atividades de pesquisa e extensão. Os centros universitários são criados somente por credenciamento de IES já credenciadas e em fun-cionamento regular (art. 11, do Decreto 3.860/01).

As instituições não universitárias: atuam numa área específica de conheci-mento ou de formação profissional. A criação de novos cursos superiores de-pende da autorização do poder executivo (art. 13, do Decreto 3.860/01). São


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compostas pelas Faculdades Integradas, Faculdades, Centros Federais de Edu-cação Tecnológica (CEFETs) e pelos Centros de Educação Tecnológica (CETs).

As Faculdades Integradas são instituições com propostas curriculares que abrangem mais de uma área de conhecimento, organizadas para atuar com regimento comum e comando unificado (Decreto 3.860/01). Compreendem vários cursos pautados por um único estatuto e regimento jurídico, possuin-do conselhos superiores e diretorias acadêmicas e administrativas. Essas fa-culdades não são, necessariamente, pluricurriculares, nem são obrigadas a desenvolver a pesquisa e a extensão como ocorre com as universidades.

Os Centros de Educação Tecnológica e os Centros Federais de Educação Tec-nológica são instituições especializadas em Educação Profissional pós-secundá-ria, públicas ou privadas, com a finalidade de qualificar profissionais, nos vários níveis e modalidades de ensino, para os diversos setores da economia, bem como realizar atividades de Pesquisa e Desenvolvimento, produtos e serviços, em estreita articulação com os setores produtivos e a sociedade, oferecendo mecanismos para a educação continuada (art. 2.º, do Decreto 2 .406/97).

[...]

Os estabelecimentos isolados ou faculdades isoladas são instituições que, em geral, desenvolvem um ou mais cursos com estatutos próprios e distin-tos para cada um deles.

Cursos sequenciais – os cursos sequenciais funcionam por campos do saber. A caracterização mais detalhada dos cursos sequenciais, assim como as suas regras de funcionamento, encontram-se normatizadas no Parecer CES 968/98. Os cursos e programas regulares conferem diplomas de bacharel, licenciado ou tecnólogo (no nível da graduação), enquanto que os cursos e programas eventuais, tais como os de especialização, educação continuada e cursos se-quenciais de complementação de estudos, conferem certificados.

[...]

Os cursos sequenciais configuram-se em uma nova modalidade de curso, normatizados na LDBN, organizados por campo de saber, de diferentes níveis de abrangência, sujeitos à autorização e reconhecimento, abertos a candida-tos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino, além de serem portadores de certificados de nível médio. Destinam-se à obtenção ou atualização de qualificações técnicas, profissionais ou, ainda,

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acadêmicas ou de horizontes intelectuais em campos das ciências, das hu-manidades e das artes. Esses cursos distinguem-se em:

Cursos sequenciais de formação específica, com destinação coletiva, �conduzem à obtenção de diploma. Têm como objetivo assegurar uma formação básica adequada num campo de saber. Sua respectiva carga horária não poderá ser inferior a 1 600 horas, a serem integralizadas em prazo nunca inferior a 400 dias letivos. As disciplinas nele cursadas podem ser aproveitadas em cursos de graduação;

Cursos sequenciais de complementação de estudos, com destinação co- �letiva ou individual, dirigidos exclusivamente para egressos ou matricu-lados em cursos de graduação, conduzindo à obtenção de certificado.

Sequenciais de complementação de estudos com destinação indivi- �dual: é o próprio candidato quem apresenta sua proposta de sequ-ência de disciplinas a serem cursadas. Caberá às IES, então, avaliarem a coerência e a lógica interna da proposta, bem como a existência de vagas nas disciplinas requeridas (as quais já são ofertadas em cursos de graduação reconhecidos).

Sequenciais de complementação de estudos com destinação coletiva: �é a instituição que elabora a proposta curricular do curso, bem como a respectiva carga horária e prazo de integralização. Esses cursos apro-veitam vagas ociosas em disciplinas de cursos de graduação reconhe-cidos e permitem, ainda, que os alunos de graduação, que evadiram e que tenham cursado disciplinas em um determinado campo do saber, possam requerer um certificado. Além disso, esse curso permite que as disciplinas nele cursadas sejam aproveitadas, pelo aluno, no caso de ele se matricular em um curso de graduação (desde que os currículos das disciplinas sejam equivalentes).

Os programas de extensão são abertos à comunidade em geral. A extensão é entendida como uma prática acadêmica que interliga a universidade, nas suas atividades de ensino e de pesquisa, com as necessidades da população, possibilitando a formação do profissional-cidadão. A consolidação da prática da extensão permite a constante busca do equilíbrio entre as demandas so-cialmente exigidas e as inovações que surgem do trabalho acadêmico.

[...]


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A estrutura e o funcionamento do Ensino Superior são definidos e regidos por um conjunto de normas e dispositivos legais estabelecidos pela Constitui-ção Federal de 1988, pela nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96, como também pela Lei 9.135/95, que criou o Conselho Nacional de Educação, além de vários outros decretos , portarias e resoluções.

Na Constituição Federal de 1988, a Educação Superior é tratada na seção 1 do capítulo 3 do Título VIII – Da Ordem Social – nos artigos 206 até 214. Nesses dispositivos, define-se que a oferta de Ensino Superior é livre à inicia-tiva privada, atendidas as condições de cumprimento das normas gerais da educação nacional e avaliação de qualidade, pelo Poder Público; as ativida-des universitárias de pesquisa e extensão poderão receber apoio financeiro do Poder Público. Na Constituição, igualmente fica determinado o dever do estado em garantir o acesso aos níveis mais elevados de ensino e pesquisa e é estabelecido que as universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, devendo, ainda, obedecer ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Quanto aos recursos públicos, serão destinados às escolas públicas, podendo ser diri-gidos às escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas definidas em lei.

A Constituição ainda estabelece que o ensino será ministrado com base nos princípios de igualdade de condições para o acesso e permanência na escola, pluralismo de ideias, gestão democrática do ensino público e valori-zação dos profissionais do ensino.

A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional trata da Educação Superior no capítulo IV, nos artigos 43.º a 57.º. Estabelece, por finalidade do Ensino Superior, estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espíri-to científico e do pensamento reflexivo; formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento; incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica; promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos; suscitar o desejo de aperfeiçoamento cultural e profissional; esti-mular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular, os nacionais e regionais; promover a extensão, entre outros.

A LDBN, ao mesmo tempo, fixou as regras de funcionamento do Ensino Su-perior, tais como: a frequência obrigatória de alunos e professores nos cursos, salvo nos programas de Educação a Distância; a deliberação das universidades quanto às normas de seleção, devendo levar em conta os efeitos dos critérios

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por ela estabelecidos sobre a orientação do Ensino Médio; a obrigatoriedade da oferta de cursos noturnos nas IES públicas; o estabelecimento do período letivo de 200 dias; o fornecimento das informações obrigatórias que devem ser disponibilizadas aos alunos antes de cada período letivo; a definição da carga horária mínima de 8 horas semanais de aula para os docentes das IES públicas; e a exigência de que os professores do Ensino Superior devam ter pós-graduação, prioritariamente o mestrado e o doutorado.

[...]

O controle normativo do MEC é exercido por meio de uma vasta legis-lação relativa à estrutura e funcionamento do sistema (detalhada na seção anterior), elaborada pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) ou pela Se-cretaria de Ensino Superior (SESu).

[...]

Outros dois órgãos importantes na esfera da coordenação da Educação Superior no país são a Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pes-soal de Nível Superior (CAPES) e o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep).

Dicas de estudoO livro Formação de Professores para a Educação Básica, de João Valdir Alves

de Souza, da Autêntica Editora, traz uma palavra mágica no discurso cotidiano.

A educação tem sido vista, há muito tempo, como elemento-chave no com-bate aos problemas com que sociedades modernas têm se defrontado. Mas para além da genérica e corrente formulação segundo a qual a educação é o antídoto para todos os males que nos afligem, não seria ela também expressão dos pro-blemas que tenta combater? E não seriam os próprios professores da Educação Básica os primeiros a serem afetados por esses problemas? A presente obra se propõe a tratar dessas questões.

A Avaliação da Educação Básica no Brasil, de Dirce M. Teixeira de Freitas, da editora Autores Associados, examina a regulação avaliativa da Educação Básica brasileira para saber como ela aconteceu, como autorizou certos interlocutores, como educou e como serviu à estrutura do poder.


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Atividades1. Como está estruturada a Educação Básica no Brasil?

2. Quais os principais efeitos originados com a ampliação para 9 anos do Ensi-no Fundamental?

3. Qual a principal meta do Plano Nacional de Educação para o Ensino Médio?

Breve históricoAo longo da história da educação brasileira, os professores vivencia-

ram vários entendimentos sobre seu papel. Na escola tradicional, o pro-fessor, investido de autoridade, com um certo status na comunidade, nem sempre tinha formação e havia, também, muitos leigos. Apelava-se para sua vocação, dizia-se que ensinar era uma missão, um sacerdócio.

Diante desse entendimento, os ganhos não eram o mais importante. As mulheres predominavam, principalmente na faixa inicial do hoje Ensino Fundamental. Não havia carreira institucionalizada e o cargo de professor requeria meio expediente, o que viabilizava cuidar da família e auxiliar no orçamento doméstico.

Já na década de 1970, a Lei 5.692/71 institui a carreira de professor ba-seada na qualificação e não em função do grau em que atua. Paradoxal-mente, a esses critérios técnicos e à obrigação de os sistemas terem esta-tutos para o magistério, sob pena de não receberem verbas, as professoras passaram a ser chamadas de tias.

Fez-se uma crítica ferrenha a essa forma de tratamento, com os argu-mentos relativos à figura da tia que, na constelação familiar, está em segun-do plano. Nessa década, os professores fizeram concursos públicos e foram “reciclados” por meio de treinamentos centralizados e, em alguns estados, em órgãos específicos para esse fim. Os professores passaram a se organizar em associações, confederações e a exigir seus direitos, o cumprimento dos estatutos. Mas o regime político de exceção – a ditadura – não permitia que os professores da rede pública se sindicalizassem. Para tanto, as associações utilizavam-se das greves para conseguir as melhorias para a categoria, (es-tabilidade, horas-permanência, décimo terceiro salário, entre outros).

Foi só depois da Constituição de 1988 que os professores da rede pú-blica puderam sindicalizar-se. A valorização dos profissionais do ensino foi um dos princípios instituídos, conforme mostra o artigo 206, V, de nossa Constituição Federal.

A formação e a carreira docente na legislação

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Art. 206 - O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

[...]

V - valorização dos profissionais do ensino, garantido, na forma da lei, planos de carreira para o magistério público, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, assegurado regime jurídico único para todas as instituições mantidas pela União; (BRASIL, Constituição Federal, 1988)

A valorização dos profissionais do ensino com o princípio constitucional

O princípio da valorização se expressa pelo piso salarial unificado, pela car-reira, pela admissão exclusivamente por concursos públicos de provas e títulos. Esse princípio também foi inserido nas Constituições Estaduais e nas Leis Orgâ-nicas Municipais.

Na LDB, o princípio da valorização é mantido e explicitado em seção própria, intitulada Dos Profissionais de Educação, em que a questão da formação é tratada quanto aos fundamentos e exigências.

Os direitos e as condições de trabalho ganharam espaço no artigo 67, asse-gurando horas-atividade, aperfeiçoamento, concurso público e carreira, como podemos verificar:

Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público:

I - ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos;II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim;III - piso salarial profissional;IV - progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação do desempenho; V - período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho;VI condições adequadas de trabalho. (Lei 9.394/1996)

Os profissionais da Educação e a LDBA legislação, no que se refere à carreira e gestão democrática, acabou ficando

restrita apenas à rede pública, o que é considerado obsoleto. Os professores que atuam na rede particular podem ou não ter uma carreira, ficando na dependên-cia da instituição onde atuam. São regimes de trabalho distintos.


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Os professores da rede pública fazem concurso, passam por um estágio pro-batório e ganham estabilidade. Os profissionais que atuam nas escolas particu-lares possuem processo de admissão próprio e pertencem ao Regime de Conso-lidação das Leis do Trabalho (CLT), em que não há estabilidade.

As exigências da formaçãoMerece atenção o que foi estipulado pela legislação no que tange à formação.

Foi estabelecido no artigo 62 que a formação do professor da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental deveria ser feita preferencialmente em nível superior, graduação plena, a exemplo dos demais professores da Educação Básica. Admitia-se a formação em nível médio, na modalidade normal. Leia o artigo 62 da LDB e comprove essa afirmação.

Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal. (Lei 9.394/1996)

Nas Disposições Transitórias, parágrafo 4.º do artigo 87, registrava-se uma exigência de apresentar a formação em nível superior até o final da Década da Educação – 2007, como condição para ingresso. Veja esta determinação legal:

§4.º Até o fim da Década da Educação somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço. (Art. 87, da Lei 9.394/1996)

Os professores que já atuavam deveriam fazer sua formação em serviço, apro-veitando suas experiências e os estudos anteriores (art. 61).

Art. 61. A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase do desenvolvimento do educando, terá como fundamentos:

I - a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço;II - aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades. (Lei 9.394/1996)

Ora, essa situação provocou uma busca pela formação em nível superior tanto para ser admitido como para conservar seu posto de trabalho. Muitos professo-res que haviam feito o curso de Magistério (2.º grau) entendiam ter direito adqui-rido e fizeram consultas no Conselho Nacional de Educação (CNE) e no Conselho Estadual. Houve, a partir dessa consulta, uma reinterpretação da legislação, e considerando que a exigência não estava na parte permanente da lei, e sim na

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parte transitória, os profissionais ainda poderiam ser admitidos apenas com o Ensino Médio/Normal, requisito mínimo para atuar como docente. Também os prazos foram alargados, considerando que o Plano Nacional da Educação (PNE) colocava em uma de suas metas, apenas para 2011, essa exigência de formação em nível superior e não ainda para a totalidade dos professores.

Garantir, por meio de um programa conjunto da União, dos Estados e dos Municípios, que, no prazo de dez anos, 70% dos professores de educação infantil e de ensino fundamental (em todas as modalidades) possuam formação específica de nível superior, de licenciatura plena, em instituições qualificadas. (PNE, 2001, p. 81)

A legislação apresenta como fundamentos da formação não só aproveita-mento das experiências na área da Educação e dos estudos anteriores como também a articulação entre a teoria e a prática.

Em 2007, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Tei-xeira, órgão do Ministério da Educação (MEC/INEP), a partir da análise dos dados do censo da Educação Básica, comprovou que cerca de 1,8 milhão de professores dos anos finais do Ensino Fundamental (26,6%) não tinham a habilitação legal exigida para dar aulas nesses anos escolares, que, como vimos, é a formação em nível superior, licenciatura plena. Desse total de docentes, 21,3% não tinham nenhuma graduação e 5,3% até tinham o diploma de algum curso superior, mas não a licenciatura. Esses dados nos obrigam a uma reflexão intensa sobre a for-mação de professores em nosso país.

Os cursos regulares e a formação a distância para os docentes

A formação pode ser feita tanto em cursos regulares (presenciais) como na mo dalidade de Educação a Distância, com suas diferentes estruturações (semipre sencial, por exemplo). A legislação contemplou a Educação a Distância (EAD) como uma de suas modalidades de ensino e que pode permear também os cursos profissionalizantes.

A EAD permite que muitos cidadãos tenham acesso à educação e nela per-maneçam e concluam (direito de todos) o que não seria possível na modalidade presencial.

Para uma boa formação são necessários recursos financeiros. O Fundef con-cretizou o princípio da valorização dos profissionais do Ensino Fundamental, pois tanto foi utilizado na formação dos professores como a título de complementa-


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ção salarial. A partir da implantação do Fundeb (Fundo de Manutenção e Desen-volvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação), esses benefícios foram estendidos a todos os professores da Educação Básica.

O Ministério da Educação, juntamente com o Inep, colocou como uma de suas metas a qualificação dos professores, principalmente nas passagens das etapas ou interetapas, sendo que outra de suas metas é a melhora da articulação entre a universidade e o Ensino Fundamental. Você concorda que essas metas, se cumpridas, seriam um choque de qualidade para a Educação Básica?

Essa é a expectativa que está sendo discutida por todos os profissionais da educação e pela população em geral. No dia 28 de maio de 2009, o presidente Luiz Inácio Lula da Silva anunciou o Plano Nacional de Formação dos Professo-res, uma série de medidas para valorizar a carreira do magistério.

A meta governamental é melhorar a qualificação dos que já estão em exercí-cio e exigir formação adequada para o ingresso dos futuros docentes em qual-quer rede de ensino básico. Pelo Plano, estão sendo criadas 330 mil vagas em noventa universidades públicas, distribuídas por quase todos os Estados para professores sem a formação legal ou graduados em áreas diferentes daquelas em que atuam. Segundo as informações da Presidência, o governo vai investir, até 2014, R$1 bilhão para concretizar o plano.

As incumbências do profissional docentePela primeira vez uma legislação do porte da LDB estabelece as incum-

bências dos professores (art. 13). Além das tarefas tradicionais, como planejar, apresentam-se também o cumprimento do plano de trabalho, a avaliação e a recuperação.

Veja o que diz este artigo da LDB.

Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:

I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;III - zelar pela aprendizagem dos alunos;IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento;V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade. (Lei 9.394/1996)

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Embora apareça como dever do professor o planejamento, a participação dele na elaboração do Projeto Pedagógico do estabelecimento (art. 12) foi também um ganho, pois ainda é comum o professor apenas executar o que é planejado.

Nesse artigo ficou definido:

Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:

I- elaborar e executar sua proposta pedagógica;II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros;III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas;IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento;VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola;VII - informar os pais e responsáveis sobre a frequência e o rendimento dos alunos, bem como sobre a execução de sua proposta pedagógica. (Lei 9.394/1996)

Uma questão que ainda não está resolvida nas escolas é a articulação com os pais e com a comunidade. Essa atividade agora está legislada, no artigo 12, VI, e e passa a ser incumbência do professor.

Texto complementar

Profissão: professor. Diagnóstico: estresseDados da OIT apontam que incidência de afastamento

por recomendação médica entre docentes é grande

(O ESTADO DO PARANÁ, 2006)

Diz o ditado popular que o trabalho dignifica o homem. Porém, em alguns casos, ele também pode causar estresse ou trazer distúrbios psicológicos. Se-gundo dados da Organização Internacional do Trabalho (OIT), profissões como médico e professor estão entre as desgastantes, de modo que entre profissio-nais, a incidência de afastamento por recomendação médica é significativa.

Entre os professores, o contato direto com o público, no caso com os alunos, é o agravante para a deflagração de doenças psicossomáticas. “Lidar com outras pessoas, com o grau de responsabilidade de um professor, pode ser muito desgastante”, diz a psicóloga Rosa Endo.


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O aumento cada vez mais significativo de casos de afastamento de profes-sores por problemas psicológicos, segundo a profissional, está diretamente ligado à mudança cultural em sala de aula. “A dinâmica educacional mudou e os alunos já não mantêm o mesmo respeito que tinham em relação ao professor em outros tempos. Está mais difícil para eles lidarem com os estu-dantes, cujos limites se perderam”, acredita.

Porém, os alunos mal comportados não são os únicos causadores dos pro-blemas psicológicos em professores. O excesso de trabalho também conta pontos para o desgaste mental. “É um reflexo da remuneração insuficiente. Para ganhar mais, alguns professores muitas vezes não têm uma válvula de escape, momentos de lazer.”

No caso dos professores, os problemas mais comuns são o estresse e a Síndrome de Burnout, que se resume na desmotivação em continuar no ma-gistério. Esses problemas existem em maior evidência.

Os reflexos dos males psicológicos podem se traduzir em agressividade excessiva, descontrole emocional ou depressão. “No caso do estresse, a ma-nifestação de sintomas pode vir no corpo, como dores de cabeça, dores pelo corpo ou no estômago.”

Uma vez diagnosticado o problema, não há saída senão o afastamento do professor para o tratamento, que pode ser apenas através de terapia ou se estender, em casos mais graves, para atendimento psiquiátrico, com medi-cação. “Depende de cada caso, mas o tratamento é sempre necessário, sob o risco de agravamento, caso não haja intervenção.”

PrevençãoComo em todos os males físicos ou psicológicos, a prevenção é o ideal.

Muitas escolas têm desenvolvido momentos de pausa para a ginástica labo-ral, porém a saída mais eficiente, segundo a psicóloga, é tentar buscar locais alternativos para as aulas. “Com a agenda cheia, dificilmente os professores conseguem uma pausa. O interessante é mudar de ambiente, o que também ajuda a tornar os alunos mais interessados. No entanto, tudo depende da disciplina ministrada.”

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Dica de estudo<www.cfh.ufsc.br/Plano%20Nacional%20de%20Formacao%20de%20Professo-res%20da%20Educacao%20Basica.pdf>.

Para você saber mais sobre o Plano Nacional de Formação de Professores, a oferta de cursos superiores, presenciais e a distância, em cada universidade pública brasileira, estado por estado, que estão sendo oferecidos, acesse o site acima, da Universidade Federal de Santa Catarina, e veja a amplitude do Plano.

Atividades1. O Artigo 206 da Constituição Federal define os princípios que são a base do

ensino no Brasil. O Inciso V desse artigo afirma que a valorização dos pro-fissionais do ensino será garantida, na forma da lei, por “planos de carreira para o magistério público, com piso salarial profissional e ingresso exclusiva-mente por concurso público de provas e títulos, assegurado regime jurídico único para todas as instituições mantidas pela União” (BRASIL, Constituição Federal, 1988).

A LDB (Lei 9.394/96) reafirma esses princípios em seu artigo 67. Transcreva esse artigo e faça um comentário sobre as informações que você tem sobre o cumprimento dessas determinações legais.


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2. A mãe de Jorge Francisco, aluno do 7.º ano do Ensino Fundamental da Escola Folha de Girassol, procurou a direção do estabelecimento para reclamar que a escola não está dando a devida atenção a seu filho. O jovem tem tirado no-tas baixas nas avaliações de Matemática e Geografia desde o início do ano e nenhuma medida foi tomada pelos professores para que ele se recupere das dificuldades de aprendizagem – antes do final do ano letivo. A mãe encerrou sua reclamação perguntando: vocês querem que meu filho seja reprovado?

Faça uma reflexão sobre o fato relatado acima e, a partir dos artigos da LDB sobre as incumbências dos professores, analise a atuação dessa escola.

3. A formação de profissionais da educação para os diferentes níveis e modali-dades de ensino deve seguir fundamentos comuns. Indique quais são esses fundamentos e comente a importância de cada um deles.

Breve históricoNa década de 1960, após a implantação da Lei 4.024/61, os sistemas es-

taduais foram organizados obedecendo ao princípio de descentralização. Na década de 1970, com os sistemas estaduais já consolidados, era hora de a escola organizar-se, inclusive quanto ao seu planejamento. As esco-las tiveram que organizar o seu Projeto de Implantação da Reforma de Ensino, sob a égide da Lei 5.692/71, abrangendo tanto a parte administra-tiva como a pedagógica. Desse projeto, também fazia parte o Regimento Escolar. As escolas de 2.º grau ainda fizeram suas reformulações no início da década de 1980 para se adequar à Lei 7.044/82, que alterou em parte a Lei 5.692/71, que possibilitou a volta dos cursos de 2.º grau somente com a oferta de educação geral, sem a profissionalização compulsória.

Em meados da década de 1980, já existia um movimento de renovação dos planejamentos das escolas. Colocava-se a necessidade de elaborar projetos, mas com uma concepção mais participativa, mais coletiva, va-lorizando as experiências e a caminhada de cada uma das escolas. Agora tratava-se de um Projeto Político Pedagógico, uma vez que se reconhecia a dimensão política da educação, que até então se dizia neutra, imparcial.

Discutia-se sobre a função social da escola, a concepção de mundo, de sociedade, de homem, de escola, do planejamento, do currículo e da ava-liação. Era preciso recuperar a qualidade da escola pública. A aprovação da Constituição Federal reforçou esse entendimento da educação com reais possibilidades de democratização e de transformação. O Projeto Po-lítico Pedagógico ainda era espaço de polêmicas. Nem todos o possuíam, o processo de sua elaboração nem sempre comportava a participação de todos os segmentos da comunidade escolar e o acesso a esse projeto não era assegurado. Alunos, pais e funcionários dificilmente participavam ou tinham acesso a ele.

A Proposta Pedagógica na Educação Infantil e no Ensino Fundamental

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É relevante registrar que houve, durante um certo período, uma acomodação. Se na década de 1970 fez-se um esforço para organizar a escola, reconhecendo-se o papel do planejamento, numa ótica tecnicista, a década de 1980 investiu no planejamento como um instrumental de transformação. Assim é que, agora, a nomenclatura foi alterada para expressar essa mudança: Projeto Político Peda-gógico. Nessa concepção crítica, o projeto deve ser participativo e envolver o esforço do coletivo da escola.

Nesse momento, a inspiração era o princípio constitucional da gestão demo-crática com suas especificidades nas Constituições Estaduais e Leis Orgânicas Municipais. O planejamento também deveria ser democrático, isto é, descentra-lizado, com a participação, mesmo que representativa, de todos. Essa participa-ção implica também o acesso desse documento a todos, inclusive aos estagiá-rios de cursos de licenciatura, pais e funcionários e para a comunidade escolar.

A elaboração da Proposta Pedagógica como expressão do princípio de gestão democrática

O princípio constitucional de gestão democrática voltou a ser discutido no texto da LDB.

A elaboração da Proposta Pedagógica das escolas tanto aparece como in-cumbência dos estabelecimentos (art. 12) e dos docentes (art. 13) como direito à participação dos funcionários, alunos e pais, inclusive garantindo acesso ao seu desenvolvimento para saber dos progressos do seu filho e para participação de conselhos escolares, situação definida no artigo 14.

Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:

I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. (Lei 9.394/96)

No momento, a luta é para conseguir que esses segmentos da comunidade escolar que eram excluídos realmente participem!

Existe todo um esforço para envolver os funcionários da escola nessa elaboração.


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A participação dos professores como direito e dever

Os professores reivindicavam a condição de participantes da Proposta Pe-dagógica e não de meros executores como aconteceu durante algum tempo, quando a escola fornecia o planejamento pronto para ser executado. Essa pos-tura do sistema presente na escola possibilitou inúmeras distorções, entre elas os registros indevidos da matéria lecionada. No momento em que foram cha-mados a participar, muitos se mostraram despreparados, assim o livro didático foi o apoio encontrado e virou o Plano. Muitos planos das escolas repetiam o livro didático adotado. Com a nova LDB, os professores tiveram assegurada a sua participação na elaboração do projeto maior da escola, e não apenas no da sua classe (art. 12). Seu direito é assegurado também pelo artigo 13, que traz essa atividade como sua incumbência, e, portanto, deve respeito ao seu cumprimen-to e resultados expressos pelos processos de aprendizagem e recuperação dos alunos.

Durante muito tempo os professores não tiveram acesso ao currículo da escola como um todo, somente ao de sua área ou de sua série.

O processo de elaboração e as orientações estaduais

Apesar do esforço de décadas, nem todas as escolas possuíam a sua Proposta Pedagógica. Algumas escolas haviam adotado planos de outras instituições, ou ainda contratavam especialistas, estranhos à instituição, para elaborar a propos-ta. Era possível também ter vários planos para as várias ofertas de ensino.

Havia, além disso, a necessidade de retomar o processo de planejamento da escola, exercendo a autonomia presente, consolidada pela legislação.

Os sistemas estaduais e municipais, diante da postura da nova LDB, tiveram que se reorganizar e orientar suas escolas, públicas ou particulares, para que se adequassem aos preceitos legais.

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Faz-se necessário construir uma metodologia para que realmente se efetive um trabalho coletivo.

Quem coordena? Qual e como será a participação de cada um e de cada seg-mento? Um processo participativo exige certas condições. Uma delas é o tempo. Esse fator tem sido muitas vezes um impeditivo para a participação de todos, pois os prazos são exíguos e há a necessidade de um tempo maior, assim como um espaço para as reuniões onde serão tomadas as decisões.

Outro fator importante para a participação é o conhecimento prévio da pro-posta vigente na instituição, sua história, seus objetivos e as estratégias traçadas em sua proposta pedagógica.

É imprescindível domínio teórico e também dos aspectos legais ligados a essa questão, sejam nacionais, estaduais ou municipais.

A elaboração da Proposta Pedagógica de uma escola, de qualquer das etapas da Educação Básica – Educação Infantil, Ensino Fundamental ou Ensino Médio – exige o conhecimento básico da legislação educacional e de aspectos adminis-trativos, pedagógicos e financeiros.

Cada comunidade escolar, ao elaborar e executar seu Projeto Político Peda-gógico deve seguir etapas para realizar melhor a tarefa de, a partir da escola real com que convive diariamente, com seus dados positivos e os negativos, definir os objetivos para atingir a meta da escola idealizada pelo coletivo escolar. Que escola queremos ter?

Você não acha que fazer um diagnóstico da realidade da escola deve ser o primeiro passo? É preciso conhecer o perfil do corpo docente (formação, expe-riência pedagógica) e da equipe de funcionários (compromisso social, compe-tência técnica), analisar os resultados quantitativos e qualitativos alcançados pelos alunos nos anos anteriores, levantar as necessidades físicas da estrutura do prédio escolar e de seu equipamento, pesquisar as características geográficas, históricas e sociais da comunidade onde a escola se localiza etc.

O segundo passo é definir a concepção de escola que o conselho escola–comunidade entende que melhor atenderá à necessidade das mudanças plane-jadas para alcançar as metas pretendidas.

Finalmente, devem ser colocadas em prática as estratégias de implementação do que foi decidido e assumido por todos no planejamento do Projeto Político Pedagógico. E para que serve a avaliação da Proposta Pedagógica? A avaliação


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deve permear todo o processo, para que os problemas e as dificuldades surgidos sejam imediatamente resolvidos ou se replaneje alguma ação que comprovada-mente tenha sido mal elaborada. Os vários grupos que participam do processo – pais, alunos, professores e demais funcionários da escola, a direção, o conselho escolar, entidades da comunidade são os atores imprescindíveis deste cenário.

Como você está vendo, um aspecto importante na construção do Projeto Po-lítico Pedagógico é relativo aos elementos que devem compor sua organização: a finalidade da escola; sua estrutura organizacional; os dados estatísticos de de-sempenho dos alunos; o perfil do corpo docente; o planejamento curricular; o calendário escolar; os processos decisórios (administração, supervisão, orienta-ção pedagógica); a perspectiva avaliativa constante.

As finalidades da escola devem apresentar, além da meta de formação inte-gral dos alunos, dimensões culturais, políticas, sociais e humanísticas.

O importante é decidir, coletivamente, o que se quer reforçar dentro da escola, detalhando as finalidades para se conseguir um processo ensino–aprendizagem bem sucedido e se formar o cidadão crítico, envolvido com a realidade de seu tempo.

O acompanhamento e a avaliação da Proposta Pedagógica

Observa-se que há um entusiasmo inicial para a elaboração da Proposta Pe-dagógica, mas essa é apenas uma das etapas. É preciso garantir a sua divulgação e o seu livre acesso.

Se o processo participativo no momento da construção garante o envolvi-mento dos participantes, isso não é necessariamente verdadeiro para os que vão se incorporando às instituições depois desse processo. Muitas vezes isso é usado como argumento para a não aceitação e participação.

É importante criar mecanismos para o acompanhamento e a avaliação da Proposta Pedagógica. É preciso construir uma metodologia para tal, sob pena de belas propostas não saírem do “papel”.

É bom que se relembre que os momentos de planejamento já estão se insti-tucionalizando nos sistemas, nas escolas, mas a cultura do acompanhamento e da avaliação ainda não estão incorporados, calendarizados.

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Nos roteiros para a elaboração, e na própria legislação, esses itens estão ausentes ou com pouca força. A quem cabem essas tarefas? São de todos? Da equipe pedagógica e direção? Do Conselho Escolar? E as implementações, alte-rações, quando e por quem devem ser feitas?

Tivemos a oportunidade de constatar que houve uma longa caminhada desde os planos centralizados, planos para implantar a Proposta Pedagógica. Foram avanços e recuos, mas fruto de lutas para valorizar o espaço da escola, sua especificidade e que devem ser preservados.

Texto complementar

Projeto Político Pedagógico: a identidade da escola

Portal Ensinando

No sentido etimológico, o termo projeto vem do latim projectu = lançado. É particípio passado do verbo projicere, que significa lançar para frente. É um plano, intento, desígnio. Empreendimento. Plano geral de edificação.

Analisando com mais minúcia a etimologia do termo Projeto Político Peda-gógico, será mais fácil familiarizar-se com o que ele diz em suas entrelinhas:

Projeto = vem do latim projicere, que significa lançar para frente; política = refere-se à ciência ou arte de governar; orientação administrativa de um governo; princípios diretores da ação; conjunto dos princípios e dos obje-tivos que servem de guia a tomadas de decisão e que fornecem a base da planificação de atividades em determinado domínio; modo de se haver em qualquer assunto particular para se obter o que se deseja; estratégia; tática (do grego politiké, “a arte de governar a cidade”); pedagógico = relativo ou conforme à pedagogia; que é teoria da arte, filosofia ou ciência da educação, com vista à definição dos seus fins e dos meios capazes de os realizar.

Projeto Político Pedagógico: ação intencional. Compromisso sociopolítico no sentido de compromisso com a formação do cidadão, para um tipo de sociedade, e pedagógico no sentido de definir as ações educativas e as ca-


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racterísticas necessárias às escolas para que essas cumpram seus propósitos e sua intencionalidade.

FinalidadeToda escola deve ter definida, para si mesma e para sua comunidade es-

colar, uma identidade e um conjunto orientador de princípios e de normas que iluminem a ação pedagógica cotidiana.

O Projeto Político Pedagógico (PPP) vê a escola como um todo em sua perspectiva estratégica, não apenas em sua dimensão pedagógica. É uma ferramenta gerencial que auxilia a escola a definir suas prioridades estraté-gicas, a converter as prioridades em metas educacionais e outras concretas, a decidir o que fazer para alcançar as metas de aprendizagem, a medir se os resultados foram atingidos e a avaliar o próprio desempenho.

O PPP é diferente de planejamento pedagógico. É um conjunto de prin-cípios que norteiam a elaboração e a execução dos planejamentos, por isso, envolvem diretrizes mais permanentes, que abarcam conceitos subjacentes à educação:

conceitos antropológicos: (relativos à existência humana); �

conceitos epistemológicos: aquisição do conhecimento; �

conceitos sobre valores: pessoais, morais, étnico; �

político: direcionamento hierárquico, regras. �

Importância de um projeto para a escolaA relevância de um projeto escolar consiste no planejamento que evita

improvisação, serviço malfeito, perda de tempo e de dinheiro.

Com planejamento, fica bem claro o que se pretende e o que deve ser feito para se chegar aonde se quer. Um bom Projeto Político Pedagógico dá segurança à escola. Escolhem-se as melhores estratégias, o que facilita seu trabalho, pois o mesmo está fundamentado no projeto que norteia toda a unidade escolar. Isso se faz imprescindível para se ter um rumo, visando à obtenção de resultados de forma mais eficiente, intensa, rápida e segura.

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A escola deve buscar um ideal comum: fazer com que todos os alunos aprendam. Uma boa sugestão é nomear comissões de pais e encarregá-las de organizar campeonatos esportivos nos finais de semana na quadra da escola, cuidar dos banheiros ou da biblioteca.

Dica de estudoAssista ao vídeo A Construção do Projeto Político Pedagógico no YouTube, aces-

sando o site <www.youtube.com/watch?v=mGA5HB0SfjY>.

O vídeo aponta o papel importante da coordenação pedagógica da equipe escolar na dinamização das discussões e análises da realidade social e política da escola, a fim de que sejam discutidas e valorizadas todas as características e peculiaridades dos alunos e da comunidade.

Atividades1. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em vigor afirma em seu arti-

go 14, que os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática na Educação Básica pública. Cite e comente a importância dos princípios de gestão democrática expressos nesse artigo.


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2. A qualidade pedagógica de uma escola depende da organização de seu pro-jeto pedagógico e da participação de todos em sua elaboração e avaliação e o primeiro passo para essa construção é o diagnóstico da realidade da es-cola. Explicite os dados que devem ser pesquisados para que tenhamos um diagnóstico completo da realidade escolar.

3. Na organização do Projeto Político Pedagógico de uma escola devem ser in-cluídos vários elementos. Cite-os e faça um comentário sobre a importância de cada um deles.

IntroduçãoA Proposta Pedagógica de um estabelecimento de ensino é atualmen-

te tanto uma exi gência legal, no caso da LDB, como uma necessidade de ordem pedagógica e organizacional. É o documento orientador para o coletivo do colégio, tendo o gestor a responsabilidade de sua efetivação. Existe orientação para que haja uma só proposta abrangendo todas as ofertas do estabelecimento de ensino (etapas e modalidades). Isso implica um esforço de articulação entre as diferentes ofertas.

No caso de instituições que só ofertam o Ensino Médio, ainda assim é preciso investir na articulação entre as ofertas profissionalizantes de Ensino Médio e as ofertas para os egressos.

Recomenda-se que a Proposta Pedagógica assegure tanto a unidade como a especificidade de cada uma de suas etapas e modalidades. Para tanto, faz-se necessário conhecimentos sobre a legislação e as políticas edu-cacionais das etapas e modalidades abrangidas, assim como do histórico e do diagnóstico da instituição, inclusive de sua cultura organizacional.

Breve históricoO Ensino Médio atual, a terceira e última etapa da Educação Básica

(Lei 9.394/96), foi o Ensino de 2.º grau profissionalizante de “ontem” (Lei 5.692/71) e o segundo ciclo do Ensino Secundário, o Colegial da Lei 4.029/61 de “anteontem”.

Na década de 1960, o básico era o Primário (quatro anos de duração). Nos anos de 1970, ampliou-se para oito anos a duração do ensino de 1.º grau. Na legislação de 1996, mantiveram-se os oito anos do Ensino Funda-mental, acrescido da expressão “no mínimo”, e em (2005/2006) ampliou-se para nove anos.

A Proposta Pedagógica no Ensino Médio e na Educação Profissional

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Na esteira dessa política de ampliar a duração do que é básico, alargou-se também o conceito de Educação Básica. Assim, a Educação Infantil e o Ensino Médio também são considerados necessários para a formação do cidadão.

Constata-se o aumento dos que estão tendo acesso ao Ensino Médio, sendo que a legislação nacional fala em “progressiva universalização com oferta gratui-ta” (CF, 208, que trata dos deveres do Estado).

Já na década de 1970, havia uma maior abertura, se comparada à década de 1960, quando poucos tinham acesso, além de ter de enfrentar testes seletivos nos colégios estaduais e federais, principalmente nos cursos profissionalizantes (Magistério, Agrícola, Industrial e Comercial).

Cabe à esfera estadual por determinação contida no artigo 211, 3º da Cons-tituição Federal e na LDB, em seu artigo 10, inciso VI, ofertar com prioridade o Ensino Médio gratuito, constatando-se também que existe uma rede federal de escolas que oferecem o Ensino Médio e o Ensino Técnico, muitas delas ligadas às universidades federais.

A identidade do Ensino MédioO Ensino Médio tem sido considerado pelos estudiosos da organização bra-

sileira um “verdadeiro nó”.

Debate-se entre duas distintas finalidades da continuidade e da terminalidade.

Muitos alunos procuram essa etapa para consolidar sua formação básica, en-quanto cidadão, com expectativas de prosseguir nos estudos, outros necessitam além desta, da formação profissional para garantir sua inserção no mercado de trabalho e, quem sabe, continuar estudando.

Ao tentar cumprir essas duas funções, ocorre um prejuízo no nível de apro-fundamento da Educação Geral, o que traz implicações no processo seletivo das instituições públicas de Ensino Superior. Considere-se que a jornada das escolas públicas é de apenas um período diário equivalente a quatro horas, aproxima-damente. E daí pergunta-se: qual a identidade do Ensino Médio? É interessante lembrar que, muitas vezes, o Ensino Médio não nasce como instituição específi-ca, mas acontece a partir de uma escola de Ensino Fundamental.

E a identidade dos alunos? São trabalhadores, adolescentes, adultos, idosos, com necessidades educativas especiais, com distintas histórias de sucesso ou fracasso, portanto, com marcas, rótulos, angariados no sistema escolar.


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E quanto aos professores do Ensino Médio? Possuem uma identificação com essa etapa? São mais professores do que professoras? Lembre-se de que os pro-fessores homens já predominaram nessa etapa, enquanto as mulheres trabalha-vam mais no Ensino Fundamental (anos iniciais). Hoje, o número de professores vem aumentando.

Será que lecionar no Ensino Médio dá status? Ou depende mais da área em que se vai atuar? Ou ainda da instituição e turno de atuação?

E a relação entre os professores do Ensino Fundamental e Médio, como tem sido?

A relação professor–aluno tem suas especificidades? Pense nisso.

É consenso que o nível de escolaridade mínima para atuar no Ensino Médio é a formação em nível superior da licenciatura. No entanto, ainda temos muitas áreas nas quais esse nível de escolaridade não foi atingido, estando muitas vezes nas mãos de acadêmicos ou de professores fora da área ou ainda sem a qualificação mínima.

As respostas a essas questões fazem parte do diagnóstico que deve ser feito para amparar a construção da Proposta Pedagógica.

O Ensino Médio público, pela sua posição na estrutura escolar, vem encon-trando dificuldades no que se refere aos recursos. Muitos dizem que é o primo pobre da Educação. Até 2006, apenas o Ensino Fundamental tinha verba garanti-da pela legislação por ser obrigatório e direito público subjetivo.

Destinavam-se, então, ao Ensino Médio as sobras do orçamento. É uma etapa dita sanduíche, que agora, após o Fundeb, recebe verbas próprias, como o Ensino Fundamental e também a Educação Infantil.

O Governo Federal, em 2004, implantou pela primeira vez, de forma expe-rimental nas regiões Norte e Nordeste, o Programa Nacional de Livro Didático, ofertando, de início, livros das disciplinas básicas de Língua Portuguesa e Mate-mática. Depois, em 2006, o programa foi ampliado e os alunos passaram a re-ceber também livros de História, Biologia e Química. E a partir de 2009, foram incluídos livros de Geografia e Física.

Em 2007 começaram as políticas para consolidar o Ensino Médio como a ter-ceira etapa final da Educação Básica e, como tal, deve ter recursos e políticas para sua progressiva universalização, já que, com a mudança da legislação, foi retirada a expressão obrigatoriedade.

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Em outubro de 2008, o Ministério da Educação divulgou a intenção de tornar obrigatório o ensino dos 4 aos 17 anos de idade, integrando a Pré-Escola e o Ensino Médio de todo o país como etapas escolares obrigatórias.

Segundo fontes oficiais, a proposta foi encaminhada, por escrito, ao presi-dente Luiz Inácio Lula da Silva pelo ministro da Educação, Fernando Haddad, para que a alteração na Constituição seja encaminhada ao Congresso Nacional, por meio de uma proposta de emenda constitucional. Está previsto na proposta um prazo de transição, de cinco ou seis anos, para a integralização desse atendi-mento, que será definido através de discussões com os secretários da Educação dos estados e dos municípios, pois cabe a eles, prioritariamente, o atendimento a essas etapas da Educação Básica e poderão ser afetados financeiramente, se não houver contribuição da União.

Em setembro de 2008, o Brasil foi cobrado pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), em uma reunião em Buenos Aires, após a divulgação dos dados estatísticos da educação brasileira, que apontaram um alto índice de crianças e jovens fora da escola. Os dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) indicam que 30% das crianças de quatro a cinco anos estavam fora da escola em 2007 e, entre 15 e 17 anos, o percentual era de 18%.

Na maioria dos países com condições de desenvolvimento semelhantes ao Brasil, esse atendimento já acontece legalmente. Na Argentina, a Educação Básica já vai do Ensino Fundamental ao Médio e o Chile já decidiu estendê-la também à Pré-Escola.

Aspectos legais e currículoO Ensino Médio, na atual LDB, não só aparece nos títulos e capítulos que

tratam da Educação Básica, enquanto regras comuns, como possui a Seção IV que lhe é própria.

Fazem parte dessas regras comuns as finalidades: desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores – que estão contidas no artigo 22; a possibilidade de organizar-se em séries anuais, pe-ríodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados e de reclassificação dos alunos e calendário escolar adequado às pecu-liaridades locais se encontram no artigo 23. No artigo 24 aparecem a carga ho-rária mínima de 800 horas com 200 dias letivos, a organização de classes, turmas com alunos de séries distintas, níveis equivalentes de adiantamento da matéria


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para o ensino de línguas estrangeiras, artes ou outros componentes curriculares, a verificação do rendimento escolar e a obrigatoriedade da recuperação e a fre-quência de 75% do total de horas letivas para aprovação.

O Ensino Médio tem a duração mínima de três anos e 2 400 horas, quando se tratar do ensino presencial.

A condição para ingressar é a conclusão do Ensino Fundamental ou equiva-lente. É preciso muito cuidado com a documentação escolar dos alunos, daí a importância da secretaria da escola.

A legislação prevê sua oferta também na modalidade de Educação a Distân-cia, embora ressalte que a Educação de Jovens e Adultos deva ser ofertada pre-ferencialmente no ensino regular.

Você precisa conhecer ainda o que foi proposto como finalidades (art. 35) e diretrizes (art. 36) para essa etapa. Elas vão orientar a construção da Proposta Pedagógica da escola.

Considerando que a Proposta Pedagógica tem como sua parte nuclear o cur-rículo, destacamos os seus aspectos legais contidos nos artigos 26, 26-A (regras comuns da Educação Básica) e 36 (orientação específica para o Ensino Médio).

O currículo do Ensino Médio deve ter uma base nacional comum e uma parte diversificada a ser complementada em cada sistema e estabelecimento escolar. A base comum abrange obrigatoriamente o estudo de Língua Portuguesa e de Matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil.

Acrescentam-se o ensino da Arte e a Educação Física como componentes cur-riculares obrigatórios. Em 2008, por determinação legal, a música passou a ser conteúdo obrigatório de ensino da Arte em todas as etapas da educação básica.

Uma língua estrangeira moderna será incluída como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da instituição é o que dispõe o inciso III do artigo 36.

Tem causado dificuldades na composição curricular o contido no artigo 36, parágrafo 1.º, que aponta como diretriz, entre outras, o conhecimento das formas contemporâneas de linguagem e o domínio dos conhecimentos de Fi-losofia e Sociologia, necessários ao exercício da cidadania. Dessa orientação re-sultaram disciplinas de Informática, Filosofia e Sociologia, ou ainda conteúdos dessas áreas do saber presentes no conjunto das disciplinas.

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Foi incluído pela Lei 11.645, de 2008, no artigo 26-A da LDB, nos estabeleci-mentos de Ensino Fundamental e Médio, oficiais e particulares, em caráter obriga-tório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena. Seu parágrafo 2.º indica que esses conteúdos serão ministrados no âmbito de todo o currículo esco-lar, em especial nas áreas de Educação Artística, de Literatura e História Brasileira.

Na elaboração do currículo do Ensino Médio há que se considerar tanto as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, a Educação de Jovens e Adultos e a de Educação Especial, todas de caráter obrigatório, como os Parâme-tros Curriculares Nacionais, de caráter indicativo.

Há que se considerar ainda as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educa-ção das Relações Étnico-Raciais e para o ensino de História e Cultura Afro-Brasi-leira e Africana instituídas pela Resolução de junho de 2004.

No dia 30 de junho de 2009, o Conselho Nacional de Educação (CNE), através do Parecer CNE/CP 11/2009, aprovou o Programa Ensino Médio Inovador, pelo qual, a partir de 2010, será implementada uma inovação curricular no Ensino Médio, inicialmente em cem escolas, para depois se estender a toda a rede esco-lar. No site do MEC (<www.portal.mec.gov.br>), podemos ler o detalhamento da proposta de reformulação que foi apresentada e aprovada pelos conselheiros do CNE. Confira aqui as mudanças propostas:

O Programa Ensino Médio Inovador surgiu como uma forma de incentivar as redes estaduais de educação a criar iniciativas inovadoras para o Ensino Médio. A intenção é estimular as redes estaduais de educação a pensar novas soluções que diversifiquem os currículos com atividades integradoras, a partir dos eixos trabalho, ciência, tecnologia e cultura, para melhorar a qualidade da educação oferecida nessa fase de ensino e torná-la mais atraente.

A proposta do MEC tem cinco questões centrais a serem discutidas no currículo do ensino médio. A primeira é estudar a mudança da carga horária mínima do ensino médio para 3 mil horas – um aumento de 200 horas a cada ano. Outra mudança é oferecer ao aluno a possibilidade de escolher 20% de sua carga horária e grade curricular, dentro das atividades oferecidas pela escola. Faz parte ainda, da proposta, associar teoria e prática, com grande ênfase a atividades práticas e experimentais, como aulas práticas, laboratórios e oficinas, em todos os campos do saber; valorizar a leitura em todas as áreas do conhecimento; e garantir formação cultural ao aluno.

O Ensino Médio e a Educação Profissional

Uma decisão importante para a instituição de Ensino Médio é a oferta ou não da Educação Profissional. Para tanto, faz-se necessário examinar na LDB o artigo 36, parágrafo 2.º, que dispõe que o Ensino Médio, atendida a formação geral do


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educando, poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas, enquanto o parágrafo 4.º mostra que a preparação geral para o trabalho e, facultativamen-te, a habilitação profissional, poderão ser desenvolvidas nos próprios estabele-cimentos de Ensino Médio ou em cooperação com instituições especializadas em Educação Profissional. Examine-se também o Capítulo III da LDB que, no seu artigo 40, coloca que a Educação Profissional e Tecnológica será desenvolvida em articulação com o ensino regular ou por diferentes estratégias de educação continuada em instituições especializadas ou no ambiente de trabalho.

O Ensino Médio integrado, ou seja, proporcionando a formação geral e a Educação Profissional, é uma possibilidade assegurada ao aluno matriculado ou egresso do Ensino Fundamental, Médio e Superior, bem como o trabalhador em geral, jovem ou adulto, parecia ter o embasamento legal suficiente para ser ofer-tado. Tal não foi o entendimento do Decreto 2.208/97 que regulamentou o pa-rágrafo 2.º do artigo 36 e os artigos 39 a 42 da Lei 9.394/96, e estabeleceu no seu artigo 5.º que a Educação Profissional de nível técnico terá organização própria e independente, podendo ser oferecida de forma concomitante ou sequencial.

Apesar das aberturas do próprio decreto, essa passou a ser a orientação do governo federal e de muitas unidades da federação que desmontaram uma oferta de cursos profissionalizantes já existentes inclusive na rede das Escolas Técnicas Federais.

A partir desse encaminhamento, foram muitas lutas e discussões para alterar esse entendimento, que foi além do colocado na própria LDB. Foi só em 23 de julho de 2004, com a aprovação do Decreto 5.154/04, que afirma no seu artigo 4.º que a Educação Profissional Técnica de Ensino Médio será desenvolvida de forma articulada com o Ensino Médio, entre as formas presentes no parágrafo 1.º, I, que retomou-se o curso atualmente chamado de integrado.

No dia 16 de julho de 2008, assinada pelo presidente da República, a Lei 11.741, veio alterar vários artigos da LDB com o objetivo de “redimensionar, insti-tucionalizar e integrar as ações da educação profissional técnica de nível médio, da educação de jovens e adultos e da educação profissional e tecnológica.” Em relação à Educação Profissional Técnica, houve modificações no artigo 36 da LDB, que passou ser 36B, com a seguinte redação:

Art. 36-B. A educação profissional técnica de nível médio será desenvolvida nas seguintes formas:

I - articulada com o ensino médio;II - subsequente, em cursos destinados a quem já tenha concluído o ensino médio.

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Parágrafo único. A educação profissional técnica de nível médio deverá observar:

I - os objetivos e definições contidos nas diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação;II - as normas complementares dos respectivos sistemas de ensino;III - as exigências de cada instituição de ensino, nos termos de seu projeto pedagógico. (Lei 9.394/1996)

Com base nessas disposições legais, é preciso decidir e, para tanto, devem ser também levados em consideração a história do estabelecimento, as necessida-des da comunidade que têm direito à Educação Profissional e o dever da escola pública em ofertá-la, podendo utilizar-se das diferentes formas de articulação com o Ensino Médio.

Texto complementar

À espera de uma proposta(SARAIVA, 2009)

Minha intenção, no artigo de hoje, era comentar o Parecer CNE/CP 11/2009, aprovado no dia 30 de junho, pelo Conselho Nacional de Educação, em sessão plenária, que apresenta proposta de experiência curricular inova-dora do Ensino Médio.

Durante algum tempo, ouviu-se falar que o Ministério da Educação estava estudando uma nova proposta para o Ensino Médio.

Acredito que muitos educadores esperavam que esse estudo tivesse como objetivo dar identidade a uma etapa da educação brasileira que se debate entre duas de suas finalidades, sem conseguir desempenhá-las a contento.

Resolvi, entretanto, deixar a análise da proposta recentemente aprovada para o próximo artigo, dedicando este a desenhar o cenário em que essa etapa de ensino se situa, desde a Reforma Rocha Vaz.

Sua trajetória começa a ser discutida a partir dessa Reforma ocorrida em 1925. Na Exposição de Motivos que acompanhava a proposta, na parte refe-rente ao ensino secundário (sua primeira nomenclatura) pode-se ler: “Neste


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ensino, o que se observa é o desejo de um preparo rápido e cada vez mais superficial nas matérias que habilitam para a matrícula nos cursos superio-res. Esse não deve ser o objetivo do ensino secundário. Base indispensável para a matrícula nos cursos superiores, o ensino secundário deve ser enca-rado como um preparo fundamental e geral para a vida, qualquer que seja o propósito a que se dedicar o indivíduo.”

Foi a Reforma Rocha Vaz que permitiu que o sistema de aprovação em exames parcelados, até então vigente, para chegar ao ensino superior fosse substituído por um regime de estudos secundários seriados, tendo como objetivo superar a linha propedêutica até então praticada.

A Reforma Francisco Campos, em meados de década de 30, em sua Ex-posição de Motivos diz: “A finalidade do ensino secundário é, de fato, muito mais ampla do que se costuma atribuir-he. Via de regra, o ensino secundário tem sido considerado entre nós como um simples instrumento de prepa-ração de candidatos ao ensino superior, desprezando-se, assim, sua função eminentemente educativa.”

Sucede-se a Reforma Capanema, em 1942, através das Leis Orgânicas do Ensino. Entre 1942 e 1946 foram baixados seis decretos-lei, ordenando o ensino secundário, industrial, comercial, agrícola, normal e primário. Com a Reforma Capanema começa a esboçar-se o sistema educacional brasileiro.

Em 1946, iniciam-se os estudos para a elaboração de uma Lei Orgânica de Educação Nacional, em substituição às várias leis da Reforma Capanema, que viriam a consubstanciar-se na primeira Lei de Diretrizes e Bases da Edu-cação Nacional: Lei 4024, de dezembro de 1961.

Nessa Lei, aquela etapa do ensino passa a ser chamada de 2.º ciclo do ensino médio. O 1.º ciclo era composto pelo curso ginasial, que sucedia ao ensino primário. O 2.º ciclo foi, então, estruturado em dois ramos paralelos, sem qualquer ligação entre eles, embora fossem equivalentes para fins de concurso vestibular: o ensino secundário, com objetivo de formação geral e o ensino técnico e de formação de professores para o ensino primário, com objetivo de profissionalização. O primeiro ramo era destinado à continuida-de de estudos, visando ao acesso aos cursos superiores. O segundo ramo destinava-se à formação de técnicos industriais, comerciais, agrícolas e o normal, destinado à formação de professores primários.

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Consagrava-se aí, a dicotomia na formação dos jovens, dificultando o aten-dimento do objetivo maior do ensino médio – o prosseguimento da educação iniciada na escola primária voltada para a formação integral dos alunos.

Em 1971, a Lei 5692, que fixou diretrizes para o ensino de 1.º e 2.º graus, na esteira do que já vinha sendo discutido, mundialmente, em relação à ne-cessidade de uma revisão dos objetivos da educação, sobretudo, no grau destinado aos jovens, por força das importantes mudanças ocorridas na so-ciedade moderna, que apontavam para uma educação que pudesse prepa-rar todos os indivíduos para serem, ao mesmo tempo, homens que pensam e homens que fazem, conferiu ao ensino médio, agora denominado 2.º grau, uma vez que a Lei 5692 juntou, no 1.º grau, os antigos ensinos primário e ginasial, estendendo a obrigatoriedade escolar de 4 para 8 anos, o objetivo de integrar, numa escola única, a educação geral e a formação especial, por entender que não havia mais lugar, no Brasil, para o dualismo de uma escola média que levasse à universidade e outra que preparasse para o trabalho.

Passava a ser conferido ao ensino médio, à época com a nomenclatura de 2.º grau, o objetivo de cumprir duas funções, consideradas indispensáveis a uma educação integral. A partir daí, as escolas brasileiras de 2.º grau deve-riam organizar-se para oferecer em 3 ou 4 anos, além da educação geral, a formação especial, oferecendo habilitações profissionais.

Esse objetivo não logrou ser atingido, por várias razões que os educado-res conhecem, pois são relativamente recentes, em que se ressaltava a re-ferente à operacionalização. Só as escolas técnicas já existentes, sobretudo as federais, cumpriram, com sucesso, os dois objetivos, acoplando à educa-ção geral a formação de técnicos. Como se vê desse sucinto retrospecto, o ensino médio brasileiro oscilou em sua identidade, sendo que nas últimas décadas não conseguiu preparar, com êxito, a parcela de alunos que tinha como meta, a universidade, e a outra parcela, menor, mas que tinha como objetivo obter um diploma de técnico para habilitá-la a abrir a porta do mer-cado de trabalho.

Assim, chegamos a 1996, quando foi promulgada a Lei 9394, que defi-niu o ensino médio como a etapa conclusiva da Educação Básica, dando-lhe quatro finalidades: “a consolidação e o aprofundamento dos conhecimen-tos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; a preparação básica para o trabalho e a cidadania, para continuar


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aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desen-volvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; a compreen-são dos fundamentos científicos e tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina”.

A Lei 9394/96 abriu um capítulo específico para a Educação Profissional, definindo que a ela teriam acesso o aluno matriculado ou egresso do ensino fundamental, médio e superior, bem como o trabalhador em geral, jovem ou adulto. E acrescentou que “a educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensino regular ou por diferentes estratégias de educação continuada, em instituições especializadas ou em ambiente de trabalho.”

É importante relembrar que na Seção da Lei referente ao Ensino Médio, o parágrafo 2.º do artigo 36 diz que “o ensino médio, atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas”.

Como se vê, a Lei 9394/96, em vigor, com sua redação, abriu espaço para o entendimento de que o ensino médio teria, entre outras finalidades, a de propiciar um ensino que possibilitasse a continuidade de estudos, em nível superior, e a oferecer preparação básica para o trabalho e, até mesmo, prepa-rar o aluno para o exercício de profissões técnicas.

Lamentavelmente, decorridos quase 13 anos de sua promulgação, o ensino médio brasileiro não conseguiu desempenhar-se bem de duas das finalidades que a Lei a ele conferiu. Nem conseguiu aprofundar os estudos realizados no ensino fundamental, possibilitando que os alunos vencessem o obstáculo dos concursos vestibulares, para prosseguirem seus estudos; nem conseguiu preparar para o trabalho a parcela de seus alunos que tinha o mercado de trabalho como escolha. Além disso, o Ensino Médio é marcado por altos índices de evasão. Grande parte dos alunos que nele ingressa não conclui o curso. Um dos motivos é a oferta de um ensino sem qualquer inte-resse para os jovens. Tudo isso sinalizava para a necessidade urgente de rever seu rumo, para não frustrar as expectativas dos que nele ingressam, para que o ensino superior pudesse receber alunos com os conhecimentos, as com-petências e habilidades indispensáveis ao prosseguimento de estudos, para que se pudesse oferecer ao mercado de trabalho, recursos humanos qualifi-cados para o exercício de diversas profissões e com a flexibilidade necessária

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para se adaptarem, com inteligência, às mudanças impostas pelos avanços da ciência e da tecnologia.

Enfim, o ensino médio brasileiro precisava de uma reforma que definis-se claramente suas finalidades, dando-lhe uma nova organização curricular a ser operacionalizada por professores preparados para uma nova prática docente. Era isso que se esperava da tão falada e anunciada proposta de reforma que estava sendo preparada pelo Ministério de Educação; embora eu pense que, para melhorar a qualidade do ensino médio brasileiro, quais-quer que sejam suas finalidades, a primeira condição é melhorar o perfil dos alunos concluintes do ensino fundamental e, que nele ingressam, na maioria das vezes, sem levar em sua bagagem escolar conhecimentos, competências e habilidades para serem aprofundados, pelo fato de não os terem aprendi-do na etapa anterior.

Sem isso, não há proposta, por mais inovadora que seja, que dê ao ensino médio a possibilidade de fechar com chave de ouro a Educação Básica brasileira.

Dica de estudoO site <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/parecer_minuta_cne.pdf>

traz o texto completo do Parecer CNE/CP 11/2009.

Nesse site, pode-se ler na íntegra o Parecer aprovado pelo Conselho Nacio-nal de Educação, no qual o conselheiro relator, Professor Francisco Aparecido Cordão, detalha as questões propostas pelo governo federal e faz recomenda-ções para que sua implementação seja bem sucedida.

Atividades1. Faça um breve comentário crítico sobre o currículo desenvolvido atualmente

no Ensino Médio e a proposta de Ensino Médio Inovador apresentada pelo governo federal.


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2. Escreva como deve ser desenvolvida a Educação Profissional Técnica de nível médio e as observações que devem ser seguidas por essa modalidade de ensino.

A avaliação tem sido objeto de discussão não só enquanto dimensão pedagógica ligada ao ensino–aprendizagem, mas também como uma política educacional. Nessa condição, ultrapassa a sala de aula e torna-se avaliação da escola, ou seja, avaliação institucional.

Esta pode ser interna, enquanto autoavaliação, e externa quando se trata, por exemplo, da avaliação nacional, a que todas as instituições devem submeter-se. Para tanto, temos nesse nível o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb), que foi alterado para Avaliação Na-cional da Educação Básica (Aneb) em 2005.

Tanto a avaliação na escola como a avaliação da escola estão respalda-das na legislação educacional e de forma bastante articulada.

A avaliação formativa a serviço da permanência e da qualidade do ensino

A avaliação foi, ao longo das últimas décadas, tomando corpo e assu-mindo uma independência do processo de ensino–aprendizagem da qual é um dos componentes.

Além dessa supervalorização, a avaliação estava centrada em uma de suas funções: a classificatória. Esse cenário pedagógico de seletividade, em que a reprovação era encarada com naturalidade e como sinônimo de qualidade, servia a um cenário político de conservadorismo. Medidas como a recuperação realizada ao longo da década de 1970 não consegui-ram alterar o caráter excludente da avaliação. Mas foi só no final da década de 1980 que foi realizada essa leitura de que a avaliação servia como um instrumento de discriminação social, pois os atingidos pela reprovação na sua maioria pertenciam às classes menos favorecidas, e/ou a determina-das raças. A partir dessas leituras mais críticas, os estudiosos dessa área passaram a defender a avaliação na perspectiva diagnóstica, ou seja, com a finalidade de melhoria, de aperfeiçoamento e não apenas como verifi-

Avaliação na escola e da escola

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cação. Lembre-se de que à reprovação seguia-se muitas vezes o abandono, que podia ter ocorrido para evitar a reprovação anunciada. O binômio reprovação–abandono mostrava a extensão do fracasso escolar do sistema brasileiro, que apresentava baixos índices de permanência na escola, além da falta de qualida-de. Ora, isso significava que o sistema não estava sendo democrático.

Para Luckesi (1999), uma educação democrática deve responder aos seguin-tes princípios: acesso, permanência, qualidade e terminalidade. O fenômeno avaliativo perpassa praticamente todos eles, daí sua importância e complexida-de. Não basta eliminar as barreiras para o acesso, é preciso manter os alunos na escola, assegurando, porém, a qualidade, ou seja, um bom ensino de modo a permitir o término da etapa cursada. A opção pela avaliação formativa implica a ênfase no processo e não no produto final (aprovação), ou até em subprodutos (média bimestral).

Em termos de discurso oral e escrito, todos os educadores defendem a ava-liação formativa. O difícil é tornar esse discurso uma prática avaliativa efetiva, a favor dos alunos. A partir dessa prática avaliativa, medidas pedagógicas são tomadas para reorientar o processo de ensino–aprendizagem. Também são ne-cessárias condições objetivas de trabalho na escola para que o professor possa acompanhar o processo de aprendizagem de seus alunos que abrange, inclusi-ve, a recuperação. A avaliação formativa quando assumida como compromisso, como política pedagógica, torna-se inclusiva, amorosa e passa a ter como hori-zonte a permanência, a qualidade e a terminalidade; fica mais viável. No caso da avaliação, assegurar a permanência, porém sem qualidade de ensino, pode fazer o processo tornar-se novamente excludente.

Os aspectos legais da avaliação na LDBHistoricamente, a legislação vem respaldando a avaliação, pois é uma das

áreas onde existem conflitos. Registram-se dispositivos legais em todas as ins-tâncias. Na Lei 5.692/71, a avaliação teve destaque e colocou a possibilidade de se fazerem os registros através de conceitos, além das notas. Superou-se com essa orientação o apego às notas, médias, ou seja, uma avaliação matematizada, na qual o aluno poderia ser reprovado por décimos, centésimos no então Ensino Primário, Ginasial e Colegial, mesmo tendo um ótimo desempenho durante o ano. Deu-se ênfase aos resultados do ano letivo que deveriam predominar sobre os do exame final, se existisse. Instituíram-se os estudos de recuperação e consi-deravam-se dois aspectos: a frequência e o aproveitamento. Abriu-se a possibili-


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dade de compensar a falta de frequência com bom aproveitamento, evitando a reprovação. Possibilitou-se a dependência a partir das séries finais do ensino de 1.º grau, mas os sistemas estaduais nem sempre usufruíam dessa abertura que dependia de regulamentação.

Os Regimentos Escolares apresentavam, como um de seus itens, a sistemática de avaliação. A revisão de provas era uma das poucas aberturas para os alunos, os pais e responsáveis contestarem a avaliação.

Na época foram instituídos os Conselhos de classe. Essa implantação signi-ficou uma abertura e uma prática de avaliação mais democrática. Até então os professores tinham uma autonomia plena, total e irrestrita que era bastante vi-sível na avaliação.

Mesmo com essas novas práticas, a avaliação ainda significava um reduto de poder do professor, da escola. Em algumas situações, os alunos foram injustiçados, ou ainda rotulados, desrespeitados em razão do processo avaliativo. É o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) que vem em socorro dos alunos colocando como princípio e direito de contestar os critérios de avaliação e de ser respeitado pelos seus professores. Muitos professores tiveram que rever suas posturas, nos momentos avaliativos, para não causar constrangimentos aos alunos.

A LDB (9.394/1996) manteve algumas orientações da lei anterior e fez algu-mas alterações como: predomínio da qualidade sobre a quantidade e dos re-sultados do ano sobre os do exame final (se existir). Registram-se alterações na questão da frequência que agora é considerada no conjunto da carga horária das disciplinas e não em cada uma, a exemplo da legislação anterior.

As medidas de aceleração e avanço já vigoravam, mas somente uma delas, a aceleração, foi concretizada através dos programas de regularização do fluxo escolar em todo o país, atendendo a faixa final do Ensino de 1.º grau.

A classificação e reclassificação estão propostas como mecanismos de ajusta-mento dos alunos, no que se refere ao seu desempenho.

Os estudos de recuperação agora têm caráter obrigatório e devem ser reali-zados preferencialmente em período contrário. Relembre-se de que é uma das incumbências dos professores.

A abertura para organizar o currículo em ciclos1, ou seja, de outra forma que não a seriada, que implicava reprovação, possibilitou o exercício de uma forma 1 Essa experiência ganhou o respaldo da nova lei, assim como dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), que colocam as duas possibilidades: série e ciclo.

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de avaliação mais flexível, utilizando como instrumento o parecer descritivo e não mais a prova com a pontuação pelas questões.

O caráter obrigatório da recuperação no Ensino Fundamental

Esse dispositivo trouxe muita polêmica não só em razão do caráter de obriga-toriedade, mas pelo fato de colocar como condição a recuperação preferencial-mente em período contrário. Ora, isso requer espaço físico, recursos humanos, materiais didáticos e uma proposta pedagógica.

É verdade que nos anos iniciais o professor polivalente já fazia esse trabalho junto aos seus alunos no mesmo período, e os alunos também eram atendidos em contraturno, em projetos de recuperação. Agora esse tipo de atendimento também deve ser feito com os alunos dos anos finais do Ensino Fundamental; e não só no final do ano, mas durante todo o ano letivo.

Coube a cada sistema executar esse dispositivo legal. E no seu estado/muni-cípio como está sendo cumprida essa política? Existem salas de apoio, professo-res para reforço, projetos com estagiários?

Avaliação institucional – o Saeb/AnebA avaliação institucional é uma política relativamente nova. Temos uma prá-

tica tradicional em avaliação do ensino–aprendizagem, em avaliação funcional, incluindo o estágio probatório, mas a avaliação institucional externa é fato novo.

Em nível nacional, a avaliação institucional já tem uma história que se inicia no final da década de 1980, com o Saeb destinado inicialmente ao atual Ensino Fun-damental. Recentemente, a partir de março de 2005, conforme estabelecido pela Portaria 931, passou a ser composto por dois processos: a Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb) e a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc).

A Aneb, que deu continuidade ao processo do Saeb, é, como ele, realizada por amostragem das redes de ensino, em todos os estados e, a partir de provas aplicadas aos alunos de 5.º e 9.º anos do Ensino Fundamental e do 3.º ano do Ensino Médio – além de levantamento de dados da rede escolar e da formação dos professores – focaliza as gestões dos sistemas educacionais.


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Já a Anresc é mais extensa e detalhada que a Aneb e tem foco em cada unida-de escolar, aplicando a Prova Brasil no 5.º e 9.º ano a cada dois anos, e permite o levantamento do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb).

O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) foi criado e divulga-do pelo Ministério da Educação, dentro do Plano de Desenvolvimento da Edu-cação (PDE). O Ideb é um indicador da qualidade educacional, que combina o Saeb, a Prova Brasil e a taxa de aprovação de cada escola e de cada município, considerada como o tempo médio que o aluno leva para concluir uma série. Foi criado com o propósito de nortear as políticas educacionais do país, a fim de melhorar a qualidade do processo ensino-aprendizagem. Este índice analisa, no mesmo indicador, o desempenho dos alunos nas avaliações aplicadas pelo MEC nas redes públicas de todo o país e as taxas de evasão e repetência destas mesmas escolas.

Desde 2005, quando foi aplicada pela primeira vez a Prova Brasil, a divulga-ção dos resultados do Ideb tem apontado que poucos municípios brasileiros estão em um nível considerado ideal. A realidade dos dados aponta que, em sua maioria, as melhores cidades em desempenho dos alunos são pequenas, com baixa população, onde, certamente, a participação dos professores e da co-munidade no dia a dia das escolas é mais intensa do que nas cidades grandes. Em junho de 2008, o ministro da Educação Fernando Haddad, em entrevistas à imprensa, comentou que apesar das notas ruins houve um aumento do último Ideb, e, segundo ele, “as metas de 2007 foram superadas e as de 2009 já atingi-das. Vencemos uma etapa, um pequeno trecho de nosso longo percurso. A hora é de comemorar um pouquinho e trabalhar muito”.

Além da Prova Brasil, foi lançada no âmbito do PDE a Provinha Brasil, para verificar o desempenho em leitura de crianças de 6 a 8 anos, tendo em vista o objetivo de garantir que, aos 8 anos, todas estejam alfabetizadas.

A LDB vigente fortaleceu a avaliação a tal ponto que estabeleceu um sistema nacional de avaliação, abrangendo os níveis da Educação Básica e do Ensino Su-perior. Esse sistema abrange também as instituições particulares que obrigato-riamente têm de participar da avaliação.

O Ministério da Educação (MEC) e o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) são os responsáveis pela avaliação institucional externa.

O Saeb abrangia o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, era uma amostra no que se refere às escolas, séries, áreas do ensino, turmas e era realizado de dois

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em dois anos. Eram aplicados questionários socioeconômicos para os alunos e os responsáveis. Essa avaliação nacional externa gerou em vários estados siste-mas estaduais semelhantes, com o objetivo de comparar resultados.

Nessa avaliação, o desempenho do aluno é medido através de uma prova. Esses resultados são divulgados e passam a ser considerados para todo o siste-ma estadual e nacional com suas repercussões positivas e negativas.

O governo, através do MEC/Inep, publica entre as metas para dar um choque de qualidade na Educação Básica a “universalização do Saeb”, ou seja, aplicar o Saeb para todo o sistema e ter um resultado mais real.

Outra meta proposta foi a ajuda financeira aos sistemas estaduais que possu-íam avaliação universal.

É bom lembrar que a Educação de Jovens e Adultos também vem sendo avaliada através de exames nacionais. Para essa modalidade de ensino, temos o Exame Nacional de Certificação de Competências para a Educação de Jovens e Adultos (Enceeja).

A cultura avaliativa no Brasil está fortalecendo essa prática também no Ensino Médio, que, além de ter a avaliação por amostragem do Saeb, pode ser avaliado pelo Exame Nacional de Ensino Médio (Enem), que é um exame cuja inscrição é de decisão voluntária do estudante, tendo crescido nos últimos anos, por ser um dos requisitos para obtenção de bolsas do ProUni – programa do MEC que per-mitiu o aumento de matrículas no Ensino Superior. A partir de 2009, a tendência das inscrições no Enem será maior ainda, pois, a partir deste ano, passou a ser também uma porta de entrada no Ensino Superior público, em substituição ou como uma das etapas dos exames vestibulares.

Quando falamos de avaliação institucional, não podemos deixar de abordar o Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior (Sinaes), que, através do Exame Nacional de Desempenho do Estudante (Enade), da autoavaliação das instituições de Ensino Superior e de uma avaliação externa, pode avaliar a quali-dade de cada curso superior e propor mudanças neste nível de ensino.

Ao final desta aula, em que falamos tanto sobre avaliação, será que você tem ideias de como avaliar nossos alunos? Que experiências avaliativas você tem? Pense nisso.


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Texto complementar

Avaliação para quê?Vera Lúcia Zacharias

Segundo nossas observações, que são confirmadas por muitos autores, podemos responder à pergunta título deste artigo, apontando que de modo geral serve para classificar, castigar, definir o destino dos alunos de acordo com as normas escolares. Pode-se afirmar que a avaliação tem assumido, e já há muito tempo, uma função seletiva, uma função de exclusão daque-les que costumam ser rotulados “menos capazes, com problemas familiares, com problemas de aprendizagem, sem vontade de estudar, sem assistência familiar” e muitos outros termos parecidos.

De acordo com Luckesi (1999), a avaliação que se pratica na escola é a avaliação da culpa. Aponta, ainda, que as notas são usadas para fundamen-tar necessidades de classificação de alunos, onde são comparados desempe-nhos e não objetivos que se deseja atingir.

Os currículos de nossas escolas têm sido propostos para atender a massi-ficação do ensino. Não se planeja para cada aluno, mas para muitas turmas de alunos numa hierarquia de séries, por idades; mas esperamos de uma classe com 30 ou mais de 40 alunos uma única resposta certa.

Segundo Perrenoud (2000), normalmente, define-se o fracasso escolar como a consequência de dificuldades de aprendizagem e como a expressão de uma “falta objetiva” de conhecimentos e de competências. Essa visão que “naturaliza” o fracasso, impede a compreensão de que ele resulta de formas e de normas de excelência que foram instituídas pela escola, cuja execução revela algumas arbitrariedades, entre as quais a definição do nível de exigên-cia do qual depende o limiar que separa aqueles que têm êxito daqueles que não o têm. As formas de excelência que a escola valoriza, se tornam critérios e categorias que incidem sobre a aprovação ou reprovação do aluno.

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Continua Perrenoud (2000): As classificações escolares refletem às vezes desigualdades de competências muito efêmeras, logo não se pode acreditar na avaliação da escola. O fracasso escolar só existe no âmbito de uma institui-ção que tem o poder de julgar, classificar e declarar um aluno em fracasso. É a escola que avalia seus alunos e conclui que alguns fracassam. O fracasso não é a simples tradução lógica de desigualdades reais. O fracasso é sempre relativo a uma cultura escolar definida e, por outro lado, não é um simples reflexo das desigualdades de conhecimento e competência, pois a avaliação da escola põe as hierarquias de excelência a serviço de suas decisões.

O fracasso é, assim, um julgamento institucionalA explicação sobre as causas do fracasso passará obviamente pela refle-

xão de como a escola explica e lida com as desigualdades reais.

O universo da avaliação escolar é simbólico e instituído pela cultura da mensuração, legitimado pela linguagem jurídica dos regimentos escolares, que legalmente instituídos, funcionam como uma vasta rede e envolvem to-talmente a escola (LÜDKE; ANDRÉ, 1986).

Compreender as manifestações práticas da prática avaliativa é ao mesmo tempo compreender aquilo que nela está oculto.

Temos ciência de que essa exclusão no interior da escola não se dá apenas pela avaliação e sim pelo currículo como um todo (objetivos, conteúdos, me-todologias, formas de relacionamento etc.). No entanto, além do seu papel específico na exclusão, a avaliação classificatória acaba por influenciar todas as outras práticas escolares.

O que significa em termos de avaliação um aluno ter obtido nota 5,0 ou média 5,0? E o aluno que tirou 4,0? O primeiro, na maioria das escolas está aprovado, enquanto o segundo, reprovado. O que o primeiro sabe é conside-rado suficiente. Suficiente para quê? E o que ele não sabe? O que ele deixou de “saber” não pode ser mais importante do que o que ele “sabe”? E o que o aluno que tirou 4,0 “sabe” não pode ser mais importante do que aquilo que não “sabe”?

Acreditar que tais notas ou conceitos possam por si só explicar o rendimen-to do aluno e justificar uma decisão de aprovação ou retenção, sem que sejam analisados o processo de ensino–aprendizagem, as condições oferecidas para


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promover a aprendizagem do aluno, a relevância desse resultado na continui-dade de estudos, é, sobretudo, tornar o processo avaliativo extremamente re-ducionista, reduzindo as possibilidades de professores e alunos tornarem-se detentores de maiores conhecimentos sobre aprendizagem e ensino.

A avaliação, unicamente, “medida”, ranço do positivismo, mais oculta e mistifica do que mostra, ou aponta aquilo que deve ser retomado, ser tra-balhado novamente e de outra forma, o que é imprescindível que o aluno conheça. Também não podemos nos esquecer dos instrumentos utilizados para avaliar (confundida com mensuração), que fundamentam esse proces-so decisório e necessitam de questionamentos, não só quanto à sua elabora-ção, mas, quanto à coerência e adequabilidade com o que foi trabalhado em sala de aula e o modo com que o que vai ser avaliado foi trabalhado.

Avaliar exige, antes que se defina aonde se quer chegar, que se estabele-çam os critérios, para, em seguida, escolherem-se os procedimentos, inclu-sive aqueles referentes à coleta de dados, comparados e postos em xeque com o contexto e a forma em que foram produzidos.

Para Hadji (2001), a passagem de uma avaliação normativa para a forma-tiva, implica necessariamente uma modificação das práticas do professor em compreender que o aluno é, não só o ponto de partida, mas também o de chegada. Seu progresso só pode ser percebido quando comparado com ele mesmo: como estava? Como está? As ações desenvolvidas entre as duas questões compõem a avaliação formativa.

A função nuclear da avaliação é ajudar o aluno a aprender e ao professor, ensinar (PERRENOUD, 1999), determinando também quanto e em que nível os objetivos estão sendo atingidos. Para isso é necessário o uso de instru-mentos e procedimentos de avaliação adequados (LIBÂNEO, 1994, p. 204).

O valor da avaliação encontra-se no fato de o aluno poder tomar conheci-mento de seus avanços e dificuldades. Cabe ao professor desafiá-lo a superar as dificuldades e continuar progredindo na construção dos conhecimentos (LUCKESI, 1999).

No entender de Luckesi (1999, p. 43) “para não ser autoritária e conser-vadora, a avaliação tem a tarefa de ser diagnóstica, ou seja, deverá ser o ins-trumento dialético do avanço, terá de ser o instrumento da identificação de novos rumos”. Na página 44, coloca o autor: “a avaliação deverá verificar a

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aprendizagem não só a partir dos mínimos possíveis, mas a partir dos míni-mos necessários”. Enfatiza também a importância dos critérios, pois a avalia-ção não poderá ser praticada sob dados inventados pelo professor, apesar da definição desses critérios não serem fixos e imutáveis, modificando-se de acordo com a necessidade de alunos e professores.

Modificar a forma de avaliar implica a reformulação do processo didático-pedagógico, deslocando também a ideia da avaliação do ensino para a ava-liação da aprendizagem.

Saviani (2000, p. 41) afirma que o caminho do conhecimento “É perguntar dentro da cotidianidade do aluno e na sua cultura; mais que ensinar e apren-der um conhecimento, é preciso concretizá-lo no cotidiano, questionando, respondendo, avaliando, num trabalho desenvolvido por grupos e indivídu-os que constroem o seu mundo e o fazem por si mesmos”.

Avaliar deve servir para cada vez mais permitir a cada um aprender!

Dica de estudoAcesse <http://ideb.inep.gov.br/Site> e pesquise no portal do Inep e do Ideb

as escolas de Ensino Fundamental de sua cidade.

Você poderá fazer uma análise comparativa dos resultados do seu município e das outras cidades da região, de todos os estados brasileiros e de todos os municípios, escola por escola, nas avaliações do Ideb já realizadas e as metas projetadas até 2021.

Atividades1. A avaliação institucional no Brasil se inicia no final dos anos 1980, com o

Saeb, destinado inicialmente ao atual Ensino Fundamental. A partir de mar-ço de 2005, conforme estabelecido pela Portaria 931, tivemos várias altera-ções. Relate de forma sucinta as alterações que ocorreram e que estão em curso no sistema educacional brasileiro.


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2. Nos últimos anos, o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) tem sido muito comentado, tanto nos sistemas municipais como nos sistemas estaduais de educação. Defina o que ele significa e qual a sua importância.

3. No texto desta aula, você refletiu sobre como a cultura avaliativa da educa-ção brasileira vem sendo fortalecida. Você leu um pouco sobre o Saeb, mas também sobre outros processos avaliativos: o Enceeja, o Enem e o Sinaes. Explique qual o objetivo de cada um desses três processos.

Breve históricoSe na década de 1960, após a LDB 4.024/61, os sistemas estaduais já

estavam organizados, na década de 1970, após a LDB 5.692/71, a escola se organizou ainda mais, contudo poucas escolas possuíam seu Regimento Interno, e as que tinham não estavam com esse documento aprovado.1

A implantação da Reforma de Ensino de 1971 exigiu das escolas orga-nização não só administrativa, mas também administrativo-pedagógica. Além do Projeto de Implantação da Reforma, as escolas também elabora-ram o seu Regimento Escolar.

A lei estabelecia que as escolas deveriam elaborar o seu regimento, agora escolar, e não mais interno, devendo conter a organização didática, administrativa e disciplinar. A alteração na nomenclatura trazia uma nova postura de maior abertura.

Essa lei permitia o Regimento Único para um conjunto de escolas ou sistema. Houve nessa época uma expansão da rede e o processo de orien-tação, elaboração e aprovação dos regimentos escolares, aos poucos foi descentralizado para as Secretarias Estaduais de Educação.

O Regimento Escolar como a Constituição da escola

O Regimento Escolar aprovado tem força de lei para a instituição e passa a ser a sua Constituição, a sua Carteira de Identidade. O Regimen-to Escolar foi um documento que durante muito tempo ficou restrito aos dirigentes escolares. É comum dizer-se que do regimento são divulgados e cobrados os deveres dos alunos, dos funcionários e dos professores e esses direitos não são discutidos.

1 A aprovação na época era competência dos Conselhos Estaduais de Educação.

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O Regimento Escolar

Essa comparação do Regimento Escolar com a Constituição ficou bastante evidenciada quando, a exemplo do processo de elaboração da Constituição Federal pelo processo de constituinte, algumas Secretarias de Educação passa-ram a incentivar suas escolas a refazer seus regimentos através desse processo, com maior participação da comunidade escolar. Muitas instituições possuíam nesse momento um Regimento Único, em que não havia necessidade de dis-cussão, pois havia um modelo pelo qual as instituições só preenchiam seus dados de identificação, seu histórico e seus atos legais de criação, autorização e de reconhecimento.

Elaborar o seu Regimento Escolar passou a ser para as escolas um exercício de autonomia. Mesmo sendo públicas, cada uma tinha uma história, uma caminha-da que deveria ser expressa no Regimento Escolar.

Aspectos legais do Regimento EscolarPara a elaboração desse documento, é preciso conhecer a legislação, princi-

palmente a educacional e ainda nos diferentes âmbitos (nacional/estadual/mu-nicipal), conforme a natureza da instituição.

Alterações na legislação, como ocorreu com a aprovação da Constituição Fede-ral em 1988, as Constituições Estaduais, as Leis Orgânicas Municipais, e o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) em 1990, provocam, consequentemente, mu-danças nos Regimentos Escolares.

Quando as alterações são pequenas, podem ser feitas através de emendas, mas no caso de grandes mudanças ou inúmeras, o documento como um todo deve ser refeito.

Em nível estadual, os Conselhos estabeleceram as orientações para sua ela-boração, via legislação e estas só passam a vigorar no ano letivo seguinte.

O Regimento Escolar é o documento que expressa a dimensão jurídico-pe-dagógica das instituições e em razão disso sua linguagem deve atender essas exigências da legislação. Apresenta-se em títulos, capítulos, seções, artigos, pa-rágrafos, incisos e alíneas, a exemplo de outras legislações.

A LDB não menciona mais a figura do Regimento Único e no seu artigo 15, coloca: “os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de Educação Básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica

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e administrativa e de gestão financeira observadas as normas gerais de direi-to financeiro público”. Afirma, porém, no artigo 24, que a Educação Básica, nos níveis Fundamental e Médio, será organizada de acordo com regras comuns. E no Inciso V vai se referir ao Regimento Escolar, ao afirmar que “o controle de frequência fica a cargo da escola, conforme o disposto no seu regimento e nas normas do respectivo sistema de ensino, exigida a frequência mínima de setenta e cinco por cento do total de horas letivas para aprovação.”

As dimensões pedagógica, administrativa e disciplinar do Regimento Escolar

O corpo do Regimento Escolar deve conter a dimensão administrativa que trata da organização, da estrutura e do funcionamento dos órgãos existentes na insti-tuição e devem estar orientados pelos princípios constitucionais, entre eles o de gestão democrática. A dimensão didático-pedagógica trata da organização cur-ricular, do regime didático, da avaliação do ensino–aprendizagem, da frequência e da recuperação. A parte disciplinar abrange a comunidade escolar como um todo, estabelece os direitos e deveres e também as sanções em caso de trans-gressão. É nessa parte que ocorreram importantes alterações, após a edição do ECA. As instituições tiveram que modificar principalmente a questão da expul-são, que tem sido vedada por ser considerada situação de constrangimento, de desrespeito. As instituições também passaram a fazer os registros com mais cui-dado e frequência, para comprovar comportamentos indevidos e recorrentes. Os alunos ganharam mais instâncias para recorrer, entre elas o Conselho Escolar, órgão máximo de decisões da escola, as unidades descentralizadas das Secreta-rias de Educação ou dos Departamentos dessas Secretarias e até mesmo o Con-selho Estadual.

O Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei 8.069/90, que dispõe sobre a proteção integral à criança e ao adolescente – assegura no Capítulo IV, – Do Di-reito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer, no artigo 53, a qualquer aluno, a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola, o direito de ser respeitado por seus educadores e de contestar critérios avaliativos, podendo re-correr às instâncias escolares superiores, o direito de organização e participação em entidades estudantis e o acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência. Essas determinações legais não podem ser esquecidas na elaboração do Regimento Escolar.

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O Regimento Escolar

As normas internasAs normas internas complementam o Regimento Escolar. Elas têm função de

disciplinar o cotidiano escolar com mais detalhes e podem ser alteradas com mais facilidade, assegurando atualidade e sintonia com o contexto socio-histó-rico. Sabe-se que o Regimento Escolar não deve nem pode ser constantemente alterado, daí a importância das normas internas. Elas podem conter questões sobre segurança, disciplina, uso do celular, uniforme, livro didático, horários de funcionamento, entre outras. São aprovadas no âmbito da escola, e são de mais fácil divulgação e devem estar de acordo com o Regimento Escolar.

Como você pode ver, o Regimento Escolar é um documento administrativo e normativo de uma unidade escolar, com base nas determinações legais, e es-tabelece o funcionamento e a organização da escola, além de regulamentar o relacionamento entre os participantes desse processo educativo.

Você também deve ter percebido a relação que existe entre o Projeto Político Pedagógico e o Regimento Escolar. Um completa o outro. Uma escola bem suce-dida, prazerosa, onde alunos, professores, funcionários e pais se sentem felizes, provavelmente tem um projeto construído pela comunidade e um Regimento Escolar que tem as normas respeitadas por todos.

Texto complementar

Projeto Pedagógico e autonomia da escola(SILVA, 2009)

1. Introdução“Não somos culpados pelo mundo que encontramos ao nascer. Mas preci-

samos, na medida de nossas possibilidades, fazer alguma coisa pelo mundo que está sendo construído (ou destruído). E que será herdado aos que hão de vir.” (Gilberto Cotrim,1988).

Almejado por muitos dos defensores da escola pública de boa qualidade para todos, o Projeto Pedagógico foi finalmente assegurado a nível nacional

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pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96, enquanto sinô-nimo de autonomia da escola, o que podemos conferir a partir dos artigos 12. a 15. da referida lei.

A nova LDB determinou que os estabelecimentos de ensino tivessem a incumbência de elaborar e executar sua Proposta Pedagógica (art.12) e também que

Art. 12. os docentes incumbir-se-ão de:

I – participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino

[...]

No artigo 14 da lei em xeque, ainda pode-se ler (LDB 9.394/96):

Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas de gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:

I. Participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;II.Participação das comunidades escolar e local em conselhos ou equivalentes.

Tais incumbências estão ligadas à progressiva autonomia pedagógica, administrativa e de gestão financeira a qual os sistemas de ensino assegu-rarão às unidades escolares segundo artigo 15 da lei supracitada, haja vista que elaborar o projeto pedagógico é um exercício de autonomia.

Nesse sentido, a autonomia aqui defendida pode ser entendida pela ca-pacidade de governar a si mesmo, ou o direito de uma nação se reger por leis próprias; autonomia pressupõe liberdade e capacidade de decidir. Porém, como lembra João Barroso (2000, p. 16), liberdade não se confunde com independência.

A autonomia é um conceito relacional [...] pelo que a sua ação se exerce sempre num contexto de interdependências e num sistema de inter-rela-ções. [...] é, por isso, uma maneira de gerir, orientar, as diversas dependências em que os indivíduos e os grupos se encontram no seu meio biológico ou social, de acordo com as suas próprias leis.

Para Azanha, (1998, p. 3), “a autonomia da escola numa sociedade demo-crática é, sobretudo, a possibilidade de ter uma compreensão própria das

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O Regimento Escolar

metas da tarefa educativa numa democracia”. Envolve as possibilidades de fazer escolhas visando a um trabalho educativo eticamente responsável.

Autonomia da escola e Projeto Pedagógico são, portanto, elementos in-terdependentes, os quais devem ser postos em prática nas unidades esco-lares em cumprimento ao artigo 3.º da Lei 9.394/96 , o qual possui vários princípios que derivam de nossa lei maior: a Constituição Federal.

[...]

2. Projeto Pedagógico e Regimento Escolar – autonomia institucionalSegundo Azanha, a palavra autonomia só começa a ganhar conteúdo na

educação a partir dos anos oitenta. Até então raramente se falava em auto-nomia e, quando esta aparecia em textos legais (ou não), estava ligada à prá-tica docente em sala de aula. Ou seja, a liberdade de escolha sobre métodos de ensino a serem utilizados, livros didáticos, enfim, autonomia estritamente pedagógica.

As LDBs 4.024/61 (de 1961) e 5.692/71 (de 1971), tão pouco utilizaram-se do termo mas avançaram de alguma forma quanto ao uso do seu significado em relação à escola. Segundo Azanha (1995, p. 134), ambos os documentos:

Fixaram a norma de que cada estabelecimento, público ou particular, deveria organizar-se por meio de regimento próprio. Na lei n. 4.024/61 essa norma estava no art. 43, que foi revogado pela lei 5.692/71, mas que manteve no seu corpo a norma do regimento próprio. [porém] Até mesmo a norma do regimento próprio de cada escola que a Lei 5.692/71 manteve no artigo 2.º, parágrafo único, foi, na prática, cancelada nos artigos 70 e 81, nos quais se permite a adoção de regimento comum pelas administrações de ensino.

Sabemos que tanto nas escolas estaduais como nas municipais de todo o país, até bem pouco tempo vigiam os respectivos regimentos comuns. O regimento escolar seria um dos instrumentos de execução do Projeto Peda-gógico da escola e, portanto, há que se estabelecer uma relação entre auto-nomia, projeto e regimento.

Somente a partir de meados da década de 1980 é que a discussão sobre autonomia da escola (pedagógica, administrativa, financeira), Projeto Peda-gógico e Regimento Escolar torna-se mais consistente, ainda estando longe de ser concretizada. Essa discussão relaciona-se ao momento político que a sociedade brasileira atravessava – com o fim da ditadura militar e início da

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chamada Nova República. Os princípios fundamentais de um governo de-mocrático estavam em pauta: participação, autonomia, liberdade, descen-tralização, entre outros.

Nesse período, importantes discussões ocorreram em todos os estados brasileiros, com destaque para o estado de São Paulo, em torno de uma pro-posta de política pública para a educação. No entanto, justamente o princí-pio da autonomia da escola despontou como ponto nevrálgico enquanto viabilizador da educação democrática. Pelo menos é nessa ótica que perce-bemos tais eventos.

[...]

3. A difícil realidade: nem conquista, nem imposiçãoPor pelo menos três décadas estamos discutindo e lutando pela autono-

mia da escola pública mediante a construção do Projeto Pedagógico e Regi-mento Escolar (entre outros princípios da gestão democrática da escola não abordados aqui). Por que então parece que estes, apesar de estarem assegu-rados por LDB 9.394/96, sendo um misto de conquista e imposição, ainda não foram de fato postos em prática pela maioria das escolas e, principalmente, não fazem parte das responsabilidades/atividades do corpo docente e muito menos da comunidade escolar? Por que as escolas que constroem seus Pro-jetos Pedagógicos e Regimentos mediante um trabalho coletivo, envolvendo professores, diretor, pais, alunos etc. e o colocam em prática são exceções?

Dois fatores nos chamaram mais a atenção na realização deste trabalho: a questão da formação dos profissionais da educação (futuros professores e especialistas) e da atuação.

Quanto à formação dos profissionais da educação é preocupante a pouca importância que os cursos de licenciatura, incluindo o de Pedagogia, vêm dando à discussão do Projeto Pedagógico e da autonomia da escola. Fato este que certamente não pode ser generalizado, mas pode ser facilmente evidenciado em boa parte das instituições privadas de Ensino Superior do país. Posto que a imensa maioria dos professores/especialistas é formada nessas instituições como poderemos ter profissionais conscientes da impor-tância dos princípios e dos meios de efetivação da gestão democrática na escola pública?

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Outro dado é que parte dos alunos de licenciatura exerce a docência tendo concluído outro curso que os habilite para tanto ou não. Entre os pro-fessores com os quais trabalhamos em três escolas da Região Agreste do Estado do Rio Grande do Norte, nos deparamos com a dificuldade de muitos docentes compreenderem o significado, importância e seus papéis na tarefa coletiva de concretização da autonomia da escola mediante a participação na construção do Projeto Pedagógico da escola e de seu Regimento.

Tal dificuldade não se tratava somente do caráter teórico-conceitual, mas principalmente prático. Ou seja, os docentes, em sua maioria, não demonstra-vam interesse pelo tema Projeto Pedagógico assim como não se mostravam dispostos a atuarem coletivamente em prol do Projeto da escola. Também na condição de alunos não se interessaram em conhecer as diversas etapas de elaboração de um Projeto Pedagógico. Pelo menos, essa era a ideia que eles externavam.

Outro problema notado nestes nossos poucos anos de sala de aula (8 anos apenas), é a constatação de que documentos importantes e que deveriam estar disponíveis à comunidade escolar, estão sempre trancados na sala da professora/coordenadora pedagógica, aonde apenas ela tem acesso (e à chave). As atividades da coordenadora se estendem desde resolver problemas de indisciplina dos alunos, substituição de professores faltosos até a elabora-ção do Projeto Pedagógico da escola, o qual ela havia elaborado sozinha.

Uma vez indagada sobre o papel dos professores na elaboração do projeto (Proposta Pedagógica) ela afirmou que se dava por satisfeita quando estes en-tregavam no prazo os planos de ensino, que na maioria das vezes eram cópias dos planos de anos anteriores. Por conta desse desinteresse dos professores em replanejar, a coordenadora havia feito uma “limpeza” em “sua” sala tendo jogado fora vários exemplares dos Parâmetros Curriculares Nacionais, entre outras obras e documentos. Afirmou ainda ter guardado uma coleção dos “Pa-râmetros” para si em sua casa (posto que na escola ele não teria utilidade).

Em outras escolas, os relatos se confundem por demais com os citados acima. Os documentos estão sempre trancados na sala do diretor ou na casa da coordenadora do período noturno. Para piorar a situação, se constata que por mais que esse material estivesse com a coordenadora/diretora/supervi-sora, tanto faz, esta nunca havia lido a maioria deles.

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Os relatos e observações comentados aqui demonstram a inadequação da utilização de documentos e, principalmente, dos instrumentos viabiliza-dores da autonomia da escola: o Projeto Pedagógico e o Regimento Escolar. Constatamos cotidianamente, infelizmente, que não é apenas a descrença ou desconhecimento dos conceitos de autonomia, projeto e regimento como também a retenção de informações que deveriam fluir por toda comunidade escolar. Será que temos medo de compartilhar o saber com nossos colegas de trabalho? Que é mais cômodo sermos os únicos detentores dos saberes? O que tais práticas nos garantem? A vitaliciedade nos cargos? A “dependên-cia” dos demais colegas de trabalho? Ou o que mais?

Outra constatação a ser feita é que, na medida em que a Secretaria de Educação determina prazos para entrega dos documentos supracitados estes deixam de ser discutidos pelo coletivo para serem centralizados nas mãos do professor-coordenador, posto que o exercício da discussão e elabo-ração do projeto requer tempo.

Ficam, no entanto, algumas várias interrogações: por que razão os profes-sores/coordenadores “guardavam” os documentos trancados em suas salas ou mesmo em suas residências? Qual seria o significado dessa prática? Por que elaboram os Projetos/Propostas Pedagógicas sozinhos?

Não acreditamos que tais práticas signifiquem apenas abuso de poder, mas talvez fosse exatamente o contrário. Talvez a ausência de poder desses coordenadores os levaria a ter tais atitudes? A incapacidade de desencadear uma gestão democrática e participativa da parte dos diretores de escola e de desencadear um trabalho coletivo por parte dos coordenadores justificaria as referidas atitudes, especialmente a elaboração centralizada e solitária do Projeto Pedagógico?

[...]

Dica de estudoSite da TV Brasil <www.tvbrasil.org.br/saltoparaofuturo>.

Essa é uma dica para quem quer saber “tudo” sobre educação – legislação, prá-ticas pedagógicas, currículo, Regimento Escolar, Projeto Político Pedagógico. Você poderá ler todas as publicações e assistir aos programas “Salto para o Futuro” já

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O Regimento Escolar

apresentados pela emissora. A proposta desse site é a formação continuada de professores de Ensino Fundamental e Médio, veiculando também séries de inte-resse para a Educação Infantil. Está no ar desde 1991. É um programa interativo e se tornou referência para professores e educadores de todo o país.

Atividades1. Cite os documentos legais que são básicos para a elaboração do regimento

de uma escola de qualquer nível de ensino.

2. Leia com atenção o Capítulo IV – Do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer, do Estatuto da Criança e do Adolescente, que dispõe sobre a pro-teção integral à criança e ao adolescente e copie os direitos assegurados a qualquer aluno no artigo 53, que devem ser incluídos no Regimento Escolar.

O Regimento Escolar

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3. Comente a importância que o Regimento Escolar tem em relação ao Projeto Político Pedagógico da escola.

As Políticas Nacionais de CurrículoO currículo, juntamente com a avaliação e a gestão, são temáticas que

fazem parte não só da agenda nacional como também da internacional, enquanto políticas educacionais. Registre-se que as mudanças e as re-formas têm alcançado essas três áreas. A legislação é suporte para essas alterações. Em razão disso temos um conjunto de dispositivos legais em todos os âmbitos para dar curso às reformas curriculares, que implicam processos de gestão e avaliação. Na Constituição Federal destaca-se o artigo 210:

Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais.

Se temos um Sistema Nacional de Avaliação, também é legítimo afir-mar que possuímos uma política nacional de currículo.

Essas políticas de currículo foram sendo construídas durante as duas gestões do governo Fernando Henrique Cardoso. Foram fortalecidas com a aprovação da LDB que delega para a União através do MEC e CNE as políticas de currículo. O MEC/Inep elaborou os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil e os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental Ensino Médio, Educação de Jovens e Adultos e Educação Especial – Adaptações Curriculares. Esse esforço de construção durou praticamente uma década. Lado a lado com esse trabalho do MEC/Inep, o Conselho Nacional de Educação, de forma articulada, elaborou e aprovou as Diretrizes Curriculares Nacionais que também abrangeram todas as etapas e modalidades da Educação Básica, inclusive para a Edu-cação Profissionalizante e para a Educação a Distância. Enquanto o Refe-rencial e os Parâmetros são apenas referências, as Diretrizes Curriculares são obrigatórias. As Diretrizes Curriculares comportam um parecer em que a temática é historiada, são levantados os aspectos legais e postos os fundamentos teóricos para respaldar as proposições que serão objeto da resolução. Esta tem força de lei, enquanto o parecer é apenas indicativo.

Políticas de currículo na legislação

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Inicialmente houve dificuldade para o acesso aos Referenciais e aos Parâme-tros Curriculares Nacionais (PCN) para os educadores que não estavam atuando. Hoje, pelo menos os PCN já são encontrados nas livrarias. Possuem linha teóri-ca construtivista e no seu processo de elaboração contaram com assessorias de educadores de renome e comissão de especialistas pertencentes a diferentes áreas do conhecimento. O ministério usou a estratégia de ter pareceristas para as versões preliminares até chegar na versão definitiva. Na implantação, o MEC previu várias etapas, considerando que os estados da federação, na sua maioria, já possuíam os seus currículos. O MEC fez seminários na etapa inicial e os estados deveriam realizar as outras para compatibilizar as propostas curriculares. Houve muitas polêmicas e reclamações com relação à participação. O MEC/Inep, depois da primeira versão dos PCN, elaborou os PCN em Ação, com a finalidade de orien-tar os cursos de aperfeiçoamento de docentes e pedagogos. A chamada para participação também ocorreu em época imprópria, ou seja, final de ano, férias dos docentes e gestores. Apesar dessas e de outras questões, reconheça-se que os PCN instauraram uma política de currículo centralizada, mas abrangente e articulada! Foi uma inovação para o sistema educacional brasileiro, embora com inspiração em outros países, nesse caso a Espanha. A partir da troca de governo, alterações nessa política são anunciadas pelo MEC/Inep (documento choque de qualidade na Educação Básica), através da meta 10 e da revisão e fundamenta-ção de um currículo mínimo nacional:

É preciso definir de forma concertada, um mínimo de competências em cada área do conhecimento em todos os sistemas de ensino no Brasil. Um Currículo que dê orientação ao trabalho docente. Isso, contudo, não deverá tolher a liberdade pedagógica a ser também assegurada.

Aguarda-se tanto a reformulação do referencial da Educação Infantil a partir da alteração da faixa etária (de 0 a 6 anos para 0 a 5 anos), como a dos PCN, pela mesma razão, considerando que o Ensino Fundamental foi ampliado para nove anos, com ingresso aos seis anos. Ressalte-se que, além dessa alteração, aguarda-se a operacionalização dessa meta do MEC/Inep.

Os Referenciais Curriculares Nacionais de Educação Infantil

Bem poucos eram os apoios pedagógicos para a primeira etapa da Educação Básica, a Educação Infantil. A Constituição Federal de 1988, as Constituições Es-taduais e as Leis Orgânicas Municipais, juntamente com o ECA, definiram como


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incumbência do estado (município) o atendimento à faixa de 0 a 6 anos (atual-mente de 0 a 5 anos), inclusive para os portadores de necessidades especiais. Definiram também que é direito das crianças, embora, não seja obrigatório para pais e/ou responsáveis. A esfera estadual e a União devem atuar concorrente-mente para assegurar que os municípios possam atender essa nova demanda, que ainda estava reprimida. Daí a necessidade de apoios teóricos, de orienta-ções pedagógicas para as Secretarias de Educação dos municípios e até para a rede privada. A LDB reafirma a Educação Infantil como a primeira etapa da Edu-cação Básica e coloca prazo (três anos) para que as creches passem a fazer parte do sistema educacional.

Paralelamente, o MEC/Inep elabora e divulga amplamente um documento intitulado “Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil”, composto de três volumes, abrangendo desde a creche até a pré-escola.

Esse documento tem caráter indicativo e, embora tenha um parecer de apro-vação do Conselho Nacional de Educação, não é obrigatório.

Os referenciais passaram a ser estudados nas Escolas de Formação, sendo matéria de cursos e concursos.

Constatou-se que na Educação Infantil os referenciais foram aceitos, pois não havia orientações principalmente para a faixa de 0 a 3 anos. Os estados pos-suíam propostas para a pré-escola, faixa que eles atendiam, embora de forma muitas vezes incompleta (somente o Prezão/Jardim III).

Imagine a importância desse material para os professores de Educação Infan-til que muitas vezes não possuíam formação específica para essa faixa etária.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental

Os PCN, como ficaram conhecidos na área educacional, trouxeram algumas inovações, entre elas a forma de ordenação do currículo que se caracterizou pela transversalidade, acolhendo novas temáticas. Assim, temos um currículo que, além das áreas do conhecimento básicas (antigas matérias), desdobradas em conteúdos curriculares, possuem temas transversais.

Esses temas são abrangentes com foco em questões atuais. São eles: a ética, o meio ambiente e a saúde, a pluralidade cultural, os estudos econômicos e a orientação sexual.

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A educação ambiental, a saúde e a orientação sexual já eram temas explora-dos desde a década de 1970, tanto que na Lei 5.692/71 constavam os programas de saúde como conteúdo obrigatório (art. 7.º). A educação ambiental aparecia como conteúdo nos livros didáticos e era motivo para projetos.

A ética era trabalhada na educação moral e cívica que também era conteúdo obrigatório do artigo 7.º. O que se mostrou realmente novo foram os temas da pluralidade cultural e os estudos econômicos.

Os temas transversais devem permear todas as áreas do conhecimento, du-rante todo o desenvolvimento do currículo.

Os PCN colocam que a organização do Currículo tanto poderá ser por séries1 como por ciclos.

Essa nova organização em ciclos já vem sendo experi-mentada desde a década de 19702. No final da década de 1980, voltou a ser implantado com outras características. Poderia abranger apenas os dois primeiros anos – a alfabe-tização – os quatro anos iniciais, ou o Ensino Fundamental

completo com outra forma de organização. A organização em ciclo, com a LDB e os PCN, ficou mais forte, apesar de ainda encontrar resistências e polêmicas.

Os PCN foram organizados a exemplo de um currículo e em razão disso é que sofrem críticas. Possuem objetivos gerais e específicos, conteúdos, orientações didáticas (bastante detalhadas, inclusive com a proposta de recursos) e critérios para a avaliação. Tem um embasamento teórico respaldado no construtivismo, baseou-se em diagnóstico e oferece ricas referências.

As adaptações curriculares para a Educação Especial

Os PCN, na sua elaboração, seguiram uma ordem lógica: primeiro as etapas e depois as modalidades.

Recorde-se que há uma espécie de divisão no interior do Ensino Fundamental3, os anos iniciais (1.ª a 4.ª) e os anos finais (5.ª a 8.ª), que gerou dois conjuntos de PCN, um para cada faixa etária. Essa orientação também foi seguida para a EJA.

1 A organização por série é tradicional no sistema educacional brasileiro e a re provação numa área do co nhe cimento implica a reprova ção na série como um todo, a ser refeita no ano seguinte, cri ando a figura do repetente.2 Santa Catarina é um dos estados da federação exem plo da promoção automática.3 Antes da alteração da duração do Ensino Fundamental que prevê cinco anos para os anos iniciais (1.º a 5.º ano) e quatro anos para os anos finais (6.º ao 9.º ano).

A organização em ciclos significa uma

ruptura com o modelo da série/reprovação/repetência e implica

uma reestruturação do tempo escolar.


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A modalidade de Educação Especial, em razão de suas especificidades, exigiu adaptações curriculares voltadas para os alunos com necessidades especiais de áudiocomunicação, de visão, ou com deficiência mental. Existe também a pre-ocupação com os alunos com altas habilidades, que também são considerados com necessidades educacionais especiais.

As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil, Ensino Fundamental e Educação de Jovens e Adultos

As Diretrizes Curriculares Nacionais têm como fonte o Conselho Nacional de Educação, órgão da esfera federal/União e têm amparo na LDB vigente (art. 9.º). Pelo fato de ter o caráter de obrigatoriedade e de diretrizes, elas deveriam prece-der os Parâmetros Curriculares Nacionais. No entanto, não foi essa a ordem dos acontecimentos dessas políticas de currículo. As diretrizes foram definidas como as orientações relativas aos fundamentos, princípios e procedimentos, para todo o sistema, abrangendo a elaboração, a implantação, a supervisão e a avaliação do currículo de cada uma das etapas e modalidades da Educação Básica.

Da análise das Diretrizes Curriculares Nacionais constata-se que algumas ca-tegorias estão presentes em todas as diretrizes, complementadas com as especi-ficidades das distintas etapas e modalidades. Assim, temos princípios a nortear os currículos: a identidade enquanto uma construção curricular e os conteúdos obrigatórios mais detalhados que na LDB; a metodologia indicada; a gestão na perspectiva democrática; a avaliação. As exigências quanto à formação apare-cem nas etapas e modalidades na qual essa questão ainda não está assegurada (Educação Infantil, Educação Especial e Educação de Jovens e Adultos).

Os princípios básicos a nortear as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educa-ção são os éticos, os estéticos e os políticos e são de natureza filosófica.

Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Currículo da Educação Infantil destacam-se como orientações da resolução a ludicidade, enquanto princípio, a identidade, não só do aluno, mas a do professor, a dos profissionais envolvidos, a da família e a da escola. A gestão deve representar vários profissionais envolvi-dos e, quanto à formação, os professores e gestores devem ter formação exigida pela legislação maior. Uma das principais diretrizes para a Educação Infantil é a de articular cuidado e educação, ou seja, o cuidar pedagógico.

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Essa orientação de ordem metodológica defende a necessidade de cuidar e educar durante toda a Educação Infantil. Recorde-se de que havia a tradicional separação com os cuidados na creche e a educação na pré-escola.

As diretrizes determinam duas ordens de conteúdo: relativo às áreas do co-nhecimento e os aspectos da vida cidadã.4

No parecer dessas diretrizes há uma recomendação sobre o número de crian-ças por educador considerando o critério idade.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Funda-mental praticamente reproduzem as do Ensino Infantil. Menos ênfase na família, considerando que o aluno já possui mais in-dependência, a questão da ludicidade não aparece de forma explícita. A identidade do aluno do Ensino Fundamental é ex-plicitada. “Persistência, autonomia, afirmação” são os substan-

tivos utilizados. Constatam-se também, enquanto horizonte, os níveis de arti-culação que o currículo deve alcançar, da comunidade local até a planetária. Na metodologia da parte diversificada do currículo recomenda-se a utilização de projetos junto à comunidade e em articulação com suas necessidades.

Dada a importância das Diretrizes Curriculares Nacionais e seu caráter de obrigatoriedade, ainda é insuficiente a sua divulgação. Elas não estão nos livros da área educacional nem estão editadas. É preciso acessar aos sites do MEC/Inep para consegui-las.

Ensino MédioAs Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio foram elaboradas a partir

de ampla discussão com as equipes técnicas dos sistemas estaduais de edu-cação, professores e alunos da rede pública e representantes da comunidade acadêmica.

O objetivo desse material é contribuir para o diálogo entre professor e escola sobre a prática docente. A qualidade da escola é condição essencial de inclusão e democratização das oportunidades no Brasil, e o desafio de oferecer uma edu-

4 A orientação com relação aos conteúdos só fica mais clara a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para o Ensino Fundamental, que elenca os grandes conteúdos das áreas do conhecimento e os aspectos da vida cidadã.

Nem só cuidados, nem antecipar

a escolarização, essa é a

orientação.


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cação básica de qualidade para a inserção do aluno, o desenvolvimento do país e a consolidação da cidadania é tarefa de todos.

Está dividida em três volumes, sendo o Volume 1 – Linguagem, Código e suas Tecnologias; o Volume 2 – Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias; e o Volume 3 – Ciências Humanas e suas tecnologias.

Em 2006, 2 milhões de alunos concluíram o Ensino Médio. Cerca de 400 mil jovens ingressaram nas universidades e 700 mil concluíram ensino técnico.

A estratégia do Ministério para o Ensino MédioO Ministério da Educação, órgão responsável pela definição das políticas

educacionais para o país, adota, através da Secretaria de Educação Básica (SEB), uma estratégia para a ampliação e melhoria do Ensino Médio apoiada nos se-guintes eixos:

atendimento, a partir de 2004, de todos os concluintes do Ensino Funda- �mental, com idade de 14 a 16 anos;

melhoria curricular que contemple as diversas necessidades dos jovens �consolidando a identidade do Ensino Médio centrada nos sujeitos;

Ensino Médio comprometido com a diversidade socioeconômica e cultu- �ral da população brasileira;

valorização e formação de professores; �

melhoria da qualidade do ensino regular noturno e de Educação de Jo- �vens e Adultos;

implantação do Plano de Educação para Ciência; �

modernização e democratização da gestão de sistemas e escolas de Ensi- �no Médio;

desenvolvimento de projetos juvenis, visando à renovação pedagógica e �ao enfrentamento do problema da violência nas escolas;

a integração e articulação entre Ensino Médio e Educação Profissional. �

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Em dezembro de 2006, a Emenda Constitucional 53 institui o Fundeb. Ela prevê a universalização do Ensino Médio presencial.

Em atendimento a uma demanda da sociedade, o MEC sugeriu e discutiu com professores uma proposta para o Ensino Médio Integrado ao Profissionali-zante. Em 2004, essa proposta se transformou no Decreto 5.154/2004. Em 2007, 21 unidades da Federação já estavam oferecendo Ensino Médio Integrado ao Profissionalizante. O MEC colabora contratando consultores pedagógicos para a elaboração dos cursos e o FNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Edu-cação – oferece apoio financeiro.

Uma concepção para o Ensino MédioA Educação Básica tem por finalidade, segundo o artigo 22 da LDB, “desen-

volver o educando, assegurar-lhe a formação indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”.

Essa finalidade deve ser desenvolvida de maneira precípua pelo Ensino Médio, uma vez que entre as suas finalidades específicas inclui-se “a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando”, a ser desenvolvida por um currículo, que destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação da socieda-de e da cultura; a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania.

A Resolução, de 16 de agosto de 2006, do Conselho Nacional de Educação (CNE), determina a obrigatoriedade do ensino de Filosofia e Sociologia para o Ensino Médio. A resolução também estabelecia que os sistemas de ensino teriam até agosto de 2007 para fixar as medidas necessárias para a inclusão das disci-plinas no currículo. O Decreto 5.154/2004 estabelece as diretrizes para o Ensino Médio Integrado ao Ensino Profissionalizante.

O Parecer da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação 15/98 e a respectiva Resolução 3/98 vêm dar forma às diretrizes curriculares para o Ensino Médio como indicações para um acordo de ações. Para isso, apresen-ta princípios axiológicos, orientadores de pensamentos e condutas, bem como princípios pedagógicos, com vistas à construção dos projetos pedagógicos pelos sistemas e instituições de ensino.


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Nesse sentido, o Ensino Médio deve ser planejado em consonância com as características sociais, culturais e cognitivas do sujeito humano referencial dessa última etapa da Educação Básica: adolescentes, jovens e adultos. Cada um desses tempos de vida tem a sua singularidade, como síntese do desenvolvimento bio-lógico e da experiência social condicionada historicamente. Por outro lado, se a construção do conhecimento científico, tecnológico e cultural é também um processo socio-histórico, o Ensino Médio pode configurar-se como um momento em que necessidades, interesses, curiosidades e saberes diversos confrontam-se com os saberes sistematizados, produzindo aprendizagens socialmente e subje-tivamente significativas. Num processo educativo centrado no sujeito, o Ensino Médio deve abranger, portanto, todas as dimensões da vida, possibilitando o desenvolvimento pleno das potencialidades do educando.

No atual estágio de construção do conhecimento pela humanidade, a dico-tomia entre conhecimento geral e específico, entre ciência e técnica, ou mesmo a visão de tecnologia como mera aplicação da ciência deve ser superada, de tal forma que a escola incorpore a cultura técnica e a cultura geral na formação plena dos sujeitos e na produção contínua de conhecimentos. As relações nas unidades escolares, por sua vez, expressam a contradição entre o que a sociedade conserva e revoluciona. Essas relações não podem ser ignoradas, mas devem ser perma-nentemente recriadas, a partir de novas relações e de novas construções coleti-vas, no âmbito do movimento socioeconômico e político da sociedade.

Com esse referencial, foi proposta uma discussão sobre as possibilidades de se repensar o Ensino Médio na perspectiva interdisciplinar. Consideramos im-portante que cada escola faça um retrato de si mesma, dos sujeitos que a fazem viva e do meio social em que se insere, no sentido de compreender sua própria cultura, identificando dimensões da realidade motivadoras de uma proposta curricular coerente com os interesses e as necessidades de seus alunos. Afinal, a escola faz parte do conjunto social em que está inserida e deve se comprometer, também, com seus projetos. Sem nunca esgotar-se em si mesma, a dimensão local pode ser uma dimensão importante do planejamento educacional, inte-grado a um projeto social comprometido com a melhoria da qualidade de vida de toda a população.

O Parecer da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação no 15/98 e a respectiva Resolução 3/98 vêm dar forma às diretrizes curricula-res para o Ensino Médio como indicações para um acordo de ações. Para isso, apresenta princípios axiológicos, orientadores de pensamentos e condutas, bem

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como princípios pedagógicos, com vistas à construção dos Projetos Pedagógicos pelos sistemas e instituições de ensino. Em 2005 foi realizada uma revisão dessas diretrizes, que resultou nas Orientações Curriculares para o Ensino Médio.

Ao longo de anos, a organização do trabalho escolar tem-se dado por meio das disciplinas, cujo enfoque preserva a identidade, a autonomia e os objetivos próprios de cada uma delas.

Assentados sobre a base ético-política do projeto escolar, e sobre o princípio da interdisciplinaridade, acredita-se que o currículo, como dimensão especifi-camente epistemológica e metodológica desse projeto, pode mobilizar inten-samente os alunos, assim como os diversos recursos didáticos disponíveis e/ou construídos coletivamente.

Pressupõe-se, com isso, a possibilidade de se dinamizar o processo de ensi-no–aprendizagem numa perspectiva dialética, em que o conhecimento é com-preendido e apreendido como construções histórico-sociais.

Tomando os objetivos das áreas de conhecimento organizadoras da Educa-ção Básica, vemos que os estudos na área de Códigos e Linguagens visam à com-preensão do significado das letras e das artes; dar destaque à língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da ci-dadania. O eixo curricular dessa área pode ter como referência a construção do sujeito nas relações intersubjetivas e coletivas mediadas pelas linguagens.

Os estudos das Ciências da Natureza e da Matemática devem destacar a edu-cação tecnológica básica e a compreensão do significado da ciência. Um eixo de organização dos conteúdos pode ser a complexidade e o equilíbrio dinâmico da vida no processo de desenvolvimento dos indivíduos e da sociedade.

A área de Ciências Humanas e Sociais assenta-se sobre a compreensão do processo histórico de transformação da sociedade e da cultura, podendo-se or-ganizar em torno do eixo da cidadania e dos processos de socialização, na pers-pectiva socio-histórica.

Algumas abordagens metodológicas podem conferir ao currículo uma pers-pectiva de totalidade, respeitando-se as especificidades epistemológicas das áreas de conhecimento e das disciplinas. Propõe-se a organização dos planos de estudo de forma interdisciplinar, sugerindo que o processo pedagógico tenha como base: o trabalho sistematizado com leituras de publicações diversas, além do livro didático, selecionando temas e construindo objetos de estudo capazes


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de integrar os conhecimentos trabalhados nas respectivas áreas de conheci-mento e interdisciplinarmente; envolvimento dos alunos nesse processo de es-colha; valorização da cultura e o contexto local referenciados na cultura global, levando-se em conta os interesses, a realidade e os projetos pessoais/sociais dos alunos; a produção própria e coletiva dos textos, de acordo com a identidade da escola, dos alunos e da região, de forma a ultrapassar a perspectiva homo-geneizante imposta pelo livro didático; a utilização intensa da biblioteca, como meio de educar para a leitura e desenvolver a criatividade, o espírito crítico, o interesse pela investigação e pelo desenvolvimento de projetos, diluindo a fron-teira da leitura como obrigação e como prazer; o uso de diversos recursos pe-dagógicos disponíveis na escola, como meio de levar o aluno a reconhecer as diversas formas e estruturas da linguagem, bem como os processos históricos e sociais que determinaram a construção do conhecimento científico, utilizando filmes, livros, documentos históricos e outros, que ajudem a relacionar fatos e ideias; a exploração de recursos externos à escola, como as bibliotecas, os cine-mas, os teatros, os museus, as exposições etc., como meio de incentivar o gosto por atividades culturais e como processo de integração entre o conhecimento do aluno e a realidade sociocultural de seu contexto de vivência; a investigação de problemas de ordem socioeconômica, do ponto de vista histórico, geográfico, sociológico, filosófico e político; a realização de atividades práticas, como aulas em laboratórios e visitas de campo, tais como fábricas, estações de tratamento de água e de esgoto, estações de geração elétrica, áreas de atividades agrope-cuárias, reservas de preservação ambiental, museus histórico-científicos etc., ex-plorando os recursos externos à escola e aprofundando o conhecimento sobre a realidade econômico-produtiva, social e cultural da região; e o uso de acervos e patrimônios histórico-culturais da região, propiciando o contato direto do aluno com a preservação da memória, incentivando-o a se apropriar dessa memória como cidadão, valorizando-a e preservando-a.

Para fazer essas proposições, partiu-se da premissa de que o conhecimento da sua realidade mais próxima pode motivar o aluno a compreender as com-plexas relações existentes em nível mais global. Um projeto desse tipo pode articular-se em torno de cinco fundamentos da vida societária: físico-ambiental; socio-histórico, sociocultural, sociopolítico e econômico-produtivo, sabendo-se que nenhum deles é independente do outro.

A formação básica para o trabalho é defendida como necessária para se com-preender a tecnologia e a produção, com o propósito de preparar os jovens para a realidade contemporânea.

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A proposta pedagógica do Ensino Médio deve tomar como contexto o mundo do trabalho e o exercício da cidadania, considerando-se:

a) os processos produtivos de bens, serviços e conhecimentos com os quais o aluno se relaciona no seu dia a dia, bem como os processos com os quais se relacionará mais sistematicamente na sua formação profissional;

b) a relação entre teoria e prática, entendendo como prática os processos produtivos, e como teoria, seus fundamentos científico-tecnológicos.

Texto complementar

Monolinguismo: o analfabetismo dos tempos atuais

(SCHÜTZ, 2009)

Aquele que não conhece uma língua estrangeira, não conhece a sua própria.

Johann Wolfgang Goethe, 1821

IntroduçãoO analfabetismo, que era comum até o século passado, que passou a ser

inaceitável e combatido no século XX, e que ainda hoje paira vergonhosa-mente sobre os países menos desenvolvidos, pode estar com seus dias con-tados, mas já tem um substituto não menos ameaçador: o monolinguismo.

A história, ao eleger o inglês como língua do mundo, sentenciou o mo-nolinguismo nos países de língua não inglesa a se tornar o analfabetismo do futuro. Basta compararmos a importância de se falar uma língua estran-geira, 50 anos atrás, com a necessidade hoje da pessoa ser bilíngue, para podermos entender a ameaça que o monolinguismo representará quando nossos filhos tornarem-se adultos.

A revolução nas telecomunicações proporcionada pela informática, pela fibra ótica e por satélites, despejando informações via TV ou colocando o co-nhecimento da humanidade ao alcance de todos via internet, cria para o ser humano uma segunda esfera de atuação e convívio: a comunidade global.


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Instrumento de formação acadêmica e porta para o mercado de trabalhoNas comunidades locais o homem continuará falando suas línguas na-

tivas. A comunidade global, entretanto, fonte de informação e de conhe-cimento, bem como meio de realização profissional do homem moderno, exige um meio de comunicação único. Quem não o falar, estará parcialmen-te excluído da comunidade global e de seu mercado de trabalho.

Voz políticaAlém disso, nesse mundo já globalizado, mas ainda padecendo de graves

problemas, o caminho da palavra inteligente se sobrepõe ao da agressão e se apresenta como a única alternativa. Quanto antes conseguirmos expres-sar nossos pontos de vista em linguagem convincente, no idioma da maioria, tanto melhores nossas chances de sermos ouvidos para defendermos nossos interesses e combatermos injustiças e posturas conservadoras, protecionis-tas, discriminadoras e etnocêntricas. Proficiência em línguas e culturas estran-geiras é ferramenta indispensável na resolução de conflitos internacionais.

Habilidades cognitivas ampliadas e paz mundialBilinguismo, entretanto, não é apenas um instrumento acadêmico, uma

ferramenta profissional e uma voz política. Além de meio de comunicação, bilinguismo é aptidão multicultural – versatilidade de estruturar o pensa-mento por diferentes vias e de interpretar realidades sob diferentes óticas. Dessa forma, bilinguismo ou multilinguismo representam habilidades cog-nitivas superiores – sensibilidades e percepções ampliadas que permitem entender diferenças e aprofundar o autoconhecimento, flexibilizando julga-mentos e funcionando como catalisadores do entendimento entre as nações e da paz mundial.

O caminhoO período ideal para tornar a pessoa bilíngue é a infância ou a adolescência.

Pesquisas no campo da neurolinguística, da psicologia e da linguística já de-monstram que, por fatores de ordem biológica e psicológica, quanto mais cedo, melhor. O ritmo de assimilação das crianças não só é mais rápido, como o teto,

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mais alto. Além disso, até os 12 ou 14 anos de idade a criança ainda tem a ca-pacidade de assimilar o idioma estrangeiro ao mesmo nível da língua materna.

É portanto grande a responsabilidade dos pais ao colocarem seus filhos que ainda não atingiram essa idade crítica, em clubes, cursinhos ou esco-linhas que oferecem inglês com instrutores cuja proficiência seja limitada. Desvios que normalmente caracterizam aquele que não é nativo serão as-similados pela criança, causando danos irreversíveis. Seria como colocar a gema bruta nas mãos de um lapidador aprendiz.

É grande também a responsabilidade das escolas primária e secundária em cumprirem com a obrigação que lhes compete: proporcionar todas as qualificações básicas necessárias ao indivíduo da sociedade moderna, inclu-sive fluência em língua estrangeira, erradicando assim o monolinguismo.

Finalmente, é grande a responsabilidade do poder público em reformular o Ensino Superior na área de línguas e abrir as fronteiras culturais, incenti-vando a vinda de falantes nativos através de um enquadramento legal espe-cífico e burocracia simplificada, bem como promovendo a isenção fiscal de organizações voltadas ao intercâmbio linguístico e cultural.

Dicas de estudoO livro Política Educacional de Eneida Oto Shiroma (Org.), da editora

Lamparina.

Compreender o sentido de uma política pública reclamaria transcender sua esfera específica e entender o significado do projeto social do Estado como um todo e as contradições gerais do momento histórico em questão. Foi no âmbito dessas questões e desse direcionamento teórico que foi escrito esse livro.

O livro Pontos e Contrapontos da Política Educacional de Antonio Cabral Neto, da Liber Livro.

Originados em centro de ensino e pesquisa já considerado de excelência, os textos desse livro compõem um todo orgânico, o que detona preocupação com o desenvolvimento de linhas de investigação consistentes e articuladas. Tais linhas convergem para um debate reflexivo sobre prementes temáticas educacionais desta primeira década do século XXI, bem como sobre as possíveis soluções.


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Atividades1. Qual a diferença entre Diretriz Curricular e Parâmetro Curricular?

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2. Da análise das Diretrizes Curriculares Nacionais constata-se que algumas categorias estão presentes em todas as Diretrizes, complementadas com as especificidades das distintas etapas e modalidades. Quais são os princípios que norteiam os Currículos?


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3. Segundo a estratégia do Ministério da Educação para o Ensino Médio, sobre a ampliação e melhoria dessa fase de ensino, relacione os eixos em que essa estratégia está apoiada.

Breve históricoTer planos para a Educação sempre foi uma reivindicação dos educa-

dores considerados progressistas. As primeiras tentativas remontam ao movimento escolanovista, o pioneiro da Educação.

Havia uma crença de que os planos poderiam assegurar não só a qua-lidade da Educação mas também a sua democratização. No entanto, a so-ciedade brasileira não possuía tradição em planejamento e os esforços dos educadores nem sempre tiveram bons resultados. No cenário educacio-nal, ainda se constatava a prática de planos em curto prazo, atrelados aos períodos de gestão ou apenas para cumprir exigências legais nacionais e até internacionais e para efeito de liberação de recursos. Outro problema diagnosticado na década de 1970, durante a vigência da Escola Tecnicis-ta, era a separação entre o planejamento e a execução. O planejamento encontrava-se centralizado e sob a responsabilidade de especialistas, en-quanto a execução cabia à escola e aos professores, que tinham ficado distantes das decisões.

Era mais que hora de mudar esse cenário. A Constituição de 1988 foi fundamental para alterar essa situação, pois coloca que o Plano Nacional de Educação (PNE) deve ser estabelecido através da lei.

A partir da LDB de 1996, os debates sobre o PNE se acentuam. A socie-dade civil organizada através de um trabalho coletivo e de fôlego apre-senta à comunidade educacional e legislativa um plano nacional, fruto de discussão coletiva e com orientações transformadoras.

Paralelamente e ainda dentro dos prazos estabelecidos, o MEC apre-senta a sua proposta com orientações conservadoras. O confronto é es-tabelecido e com correlação de forças desfavorável, o Plano da Socieda-de Civil Organizada tem perdas consideráveis. O plano é estabelecido no início do ano de 2001, através da Lei 10.172. É um novo momento, temos agora um PNE com duração de dez anos (art. 1.º).

O Plano Nacional de Educação (PNE)

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Aspectos legaisA Constituição Federal (CF), no seu artigo 214, definiu que deveria haver uma

lei estabelecendo o PNE. Coloca também as suas características, sua abrangência e as metas. Esse plano deverá ser plurianual, abranger todas as esferas administrati-vas de forma integrada e envolver todos os níveis de ensino. Coloca como metas:

erradicação do analfabetismo; �

universalização do atendimento escolar; �

melhoria da qualidade do ensino; �

formação para o trabalho; �

promoção humanística, científica e tecnológica do país. �

As Constituições Estaduais (CE) reproduziram, via de regra, o mesmo texto, agora voltado para essa instância da federação, considerando os seus municí-pios e as suas incumbências constitucionais – Ensino Médio. As Leis Orgânicas Municipais (LOM) contêm também dispositivos relativos ao Plano Municipal de Educação e já voltado para as suas atribuições de atender a Educação Infantil e o Ensino Fundamental.

A LDB (Lei 9.394/96) reafirma a necessidade do plano por meio de leis consi-deradas para definir as incumbências das diferentes instâncias, as diretrizes e as bases da Educação nacional.

Após quatro anos e um confronto entre as propostas da sociedade civil orga-nizada e o MEC, o congresso aprovou e o então presidente Fernando Henrique Cardoso sancionou a lei do Plano Nacional de Educação, que determinou que os Estados, o Distrito Federal e os municípios, com base no PNE, deveriam organizar os seus planos decenais (art. 2.º).

Esse PNE é acompanhado pelo Congresso Nacional através de suas Co-missões de Educação da Câmara Federal e Senado (art. 31), enquanto a União em articulação com os estados, municípios e Distrito Federal e a so-ciedade civil deve proceder às avaliações periódicas da sua implementação (art. 3.º). A primeira avaliação realizar-se-á no quarto ano de vigência dessa lei, cabendo ao Congresso Nacional aprovar as medidas legais decorrentes, com vistas à correção de deficiências e distorções. Nesse momento histórico temos um plano aprovado. Os estados, Distrito Federal e municípios estão em processo


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de elaboração dos seus respectivos planos e já deveria ter sido feita a primeira avaliação. A questão agora está localizada no acompanhamento e avaliação do PNE. Cada um de nós, enquanto integrantes da sociedade civil organizada, tere-mos que nos preparar para essa participação.

Diagnóstico, diretrizes, objetivos e metas: estrutura do Plano

O PNE, com vigência no período de 2001 a 2011, possui a seguinte estrutura: uma introdução apresentando um histórico, objetivos e prioridades; os níveis de ensino contemplando a Educação Básica com suas etapas e a Educação Superior; as modalidades de ensino; Magistério da Educação Básica; financiamento e gestão; acompanhamento e avaliação do plano. Observe que cada uma das temáticas tem na sua organização um diagnóstico, estabelece diretrizes, objetivos e metas1.

Para esse estudo, destacam-se as etapas da Educação Infantil, do Ensino Fun-damental, as modalidades da Educação de Jovens e Adultos e Educação Espe-cial. Essas etapas e modalidades estão presentes nos objetivos gerais do plano e expressas nas prioridades. Na impossibilidade de discutir o plano como um todo para as etapas e modalidades priorizadas, destacaram-se alguns dados de diag-nóstico, pelo menos uma diretriz, um dos objetivos e metas. Fica aqui o desafio para você conhecer o Plano na íntegra!

A Educação Infantil no PNEA Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, mereceu no PNE um

longo diagnóstico, considerando que agora faz parte do sistema de ensino. Essa caracterização passa por um breve histórico no qual se afirma que “no Brasil a educação das crianças menores de sete anos tem uma história de 150 anos” (BRASIL, 2001a, p. 10).

Também consta que:

a educação das crianças de zero a seis anos, em estabelecimentos específicos de Educação Infantil vem crescendo no mundo inteiro e de forma bastante acelerada, seja em decorrência da necessidade da família de contar com uma instituição que se encarregue do cuidado e da educação de seus filhos pequenos, principalmente quando os pais trabalham fora de casa, seja pelos argumentos advindos das ciências que investigaram o processo de desenvolvimento da criança. (BRASIL, 2001a, p. 9)

1 As metas são objetivos quan tificados e apresentam percentuais, números e prazos (curto, médio ou longo).

170


O diagnóstico retoma os aspectos legais que asseguram o direito das crian-ças à educação assim como o direito dos trabalhadores, pais e responsáveis, de seus filhos e dependentes de 0 a 6 anos. Considera, no entanto, que o argumento social é o que mais tem pesado na dimensão da demanda e no atendimento por parte do poder público. Cita as famílias com renda familiar insuficiente, e as famí-lias trabalhadoras como fatores para demandar a Educação Infantil. Recomenda que se analise em separado as faixas etárias de 0 a 3 anos e de 4 a 6 anos, porque foram grupos tratados de forma diferente. Constata ainda que há uma demanda reprimida, principalmente na faixa de 0 a 3 anos.

Entre as diretrizes para a Educação Infantil consta que: “Educação e cuidados constituem um todo indivisível para crianças indivisíveis, num processo de de-senvolvimento marcado por etapas ou estágios em que as rupturas são bases e possibilidades para a sequência”.

A criança não está obrigada a frequentar a Educação Infantil, mas sem- �pre que sua família deseje ou necessite, o Poder Público tem o dever de atendê-la.

Recomenda uma educação de qualidade prioritariamente para as crianças �mais sujeitas à exclusão ou vítimas dela.

A partir das diretrizes, estabeleceram-se os objetivos e metas, sendo para a Educação Infantil mais de 20: eles abrangem a parte administrativa, pedagógica e, inclusive, as questões de formação dos profissionais de ensino. Dentre esses objetivos e metas destacam-se:

1. Ampliar a oferta de Educação Infantil de forma a atender, em cinco anos, a 30% da população de até 3 anos de idade e 60% da população de 4 a 6 anos (ou 4 e 5 anos) e, até o final da década, alcançar a meta de 50% das crianças de 0 a 3 anos e 80% das de 4 e 5 anos.

[...]

6. A partir da vigência desse plano somente admitir novos profissionais na Educação Infantil que possuam a titulação mínima em nível Médio, modalidade normal, dando-se preferência à admissão de profissionais graduados em curso específico de nível Superior.

Constata-se no plano uma preocupação em articular a Educação Infantil com o Ensino Fundamental e a Educação Especial.

O Ensino Fundamental no PNEO diagnóstico do Ensino Fundamental aponta para um crescimento do aten-

dimento a essa faixa no período de 1991 a 1998, sendo do Poder Público a quase totalidade do atendimento.


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Registra, no entanto, “um número superior ao de crianças de 7 a 14 anos, re-presentando 116% dessa faixa etária. Isso significa que há muitas crianças ma-triculadas no Ensino Fundamental com idade acima de 14 anos” (BRASIL, 2001a, p. 19). Registra ainda que “a existência de crianças fora da escola e as taxas de analfabetismo estão estreitamente associadas. Trata-se, em ambos os casos, de problemas localizados, concentrando-se em bolsões de pobreza, existentes nas periferias urbanas e nas áreas rurais” (BRASIL, 2001a, p. 22).

Nem sempre o problema é de falta de vagas, mas da precariedade do ensino e das condições de exclusão e marginalidade social em que vivem esses seg-mentos da sociedade brasileira.

Considerando que essa etapa obrigatória e gratuita é direito público subjeti-vo, ainda há muito por fazer, sob pena do Poder Público ser responsabilizado.

Vejamos as diretrizes que norteiam o Ensino Fundamental e que estão conti-das na Constituição Federal, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.

Nos cinco primeiros anos, o Ensino Fundamental deverá atingir sua univer- �salização, sob responsabilidade do Poder Público, considerando a indisso-ciabilidade entre acesso, permanência e qualidade da educação escolar.

É preciso avançar mais nos programas de formação e qualificação �de professores.

A escola rural requer um tratamento diferenciado. �

O turno integral e as classes de aceleração são modalidades inovado- �ras na tentativa de solucionar a universalização do ensino e minimizar a repetência.

Objetivos e metasEntre os objetivos e metas para o Ensino Fundamental, estão desde as que

envolvem a quantidade, a qualidade, a infraestrutura até a gestão. Entre as metas relacionadas à qualidade, estão as ligadas ao currículo, à educação ambiental, ao livro didático, à formulação, aos projetos pedagógicos das escolas etc. A seguir, enumeram-se alguns exemplos de objetivos e metas.

1. universalizar o atendimento de toda clientela do Ensino Fundamental no prazo de cinco anos [...]

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2. ampliar para nove anos a duração do Ensino Fundamental obrigatório com início aos 6 anos de idade, à medida que for sendo universalizado o atendimento na faixa de 7 a 14 anos.

[...]

21. ampliar progressivamente a jornada escolar, visando expandir a escola de tempo integral que abranja pelo menos um período de sete horas diárias, com previsão de professores e funcionários em número suficiente.

[...]

25. prever formas mais flexíveis de organização escolar para a zona rural, bem como a adequada formação profissional dos professores, considerando a especificidade do alunado e as exigências do meio.

Dada a importância dessa etapa foram colocadas metas bastante abrangen-tes, amparadas na legislação e baseadas em diagnósticos detalhados.

A Educação de Jovens e Adultos no PNEO diagnóstico da Educação de Jovens e Adultos relembra que a erradi-

cação do analfabetismo consta nas metas do plano na Constituição Federal (art. 214, I): “O número de analfabetos é ainda excessivo e envergonha o país: atinge 16 milhões de brasileiros maiores de 15 anos” (BRASIL, 2001a, p. 50) e está concentrado nas faixas etárias mais elevadas. É muito elevado o número de jovens e adultos que não completaram a escolaridade equivalente às oito séries.

DiretrizesToma como horizonte que “para inserir a população no exercício pleno da

cidadania, melhorar sua qualidade de vida e de fruição do tempo livre e ampliar suas oportunidades no mercado de trabalho, a Educação de Jovens e Adultos deve compreender, no mínimo, a oferta de formação equivalente às oito séries iniciais do Ensino Fundamental”. (BRASIL, 2001a, p. 50).

Indica que para atender a essa clientela, numerosa e heterogênea no que se refere a interesses e competências adquiridas na prática social, há que se diver-sificar os programas. Orienta que a integração dos programas de Educação de Jovens e Adultos com a Educação Profissional aumenta sua eficácia, tornando-os mais atrativos. Dessas e de outras diretrizes desdobraram-se objetivos e metas. Dentre eles, destacam-se:


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1. estabelecer, a partir da aprovação do PNE, programas visando alfabetizar dez milhões de jovens e adultos em cinco anos e, até o final da década, erradicar o analfabetismo.

2. assegurar em cinco anos a oferta de Educação de Jovens e Adultos equivalentes aos quatro Anos Iniciais do Ensino Fundamental para 50% da população de 15 anos e que não tenha atingido esse nível de escolaridade.

[...]

7. assegurar que os sistemas estaduais de ensino, em regime de colaboração com os demais entes federativos, mantenham programas de formação de educadores de jovens e adultos, capacitados para atuar de acordo com o perfil da clientela e habilitados para, no mínimo, o exercício das Séries Iniciais do Ensino Fundamental, de forma a atender a demanda de órgãos públicos e privados envolvidos no esforço de erradicação do analfabetismo.

[...]

15. sempre que possível, associar a oferta de cursos básicos de formação profissional.

Com esse pequeno recorte do Plano Nacional, procura-se demonstrar a ex-tensão do problema educacional a resolver em função da dívida social que o país foi acumulando com a população menos favorecida.

A Educação Especial no PNETambém na Educação Especial o diagnóstico se faz a partir do direito e dos aspec-

tos legais. Nesse caso, é o direito das pessoas com necessidades especiais receberem educação preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208, III). Portanto, é com base nessas duas questões que se retrata a realidade brasileira. Essa realidade é pre-cária, pois não há disponibilidade de estatísticas completas nem sobre o número de pessoas com necessidades especiais, nem sobre o atendimento.

Há uma estimativa de que no Brasil existam cerca de 15 milhões de pessoas com necessidades especiais.

“Em relação à qualificação dos profissionais do magistério, a situação é con-siderada bastante boa. Os professores formados em nível Médio aparecem com um percentual de 51% e, em nível Superior 45,7%. Os sistemas de ensino costu-mam oferecer cursos de preparação para os professores que atuam em escolas especiais, por isso 73% deles fizeram curso específico. Mas considerando a dire-triz da integração, todos os professores, em princípio, deveriam ter conhecimen-to da educação de alunos especiais” (BRASIL, 2001a, p. 63).

São colocadas como tendências recentes dos sistemas de ensino entre outras: melhoria da qualificação dos professores de Ensino Fundamental para

174


essa clientela; expansão da oferta dos cursos de formação/especialização pelas universidades e escolas normais.

DiretrizesConstatam-se no conjunto das diretrizes, orientações quanto às crianças com

altas habilidades, recursos, cooperação em outros setores além da educação (saúde e assistência), formação de recursos humanos e a visão de escola. Desse conjunto, destacaram-se as seguintes orientações:

o ambiente como um todo deve ser sensibilizado para uma perfeita inte- �gração. Propõe-se uma escola integradora, inclusiva, aberta à diversidade dos alunos, no que a participação da comunidade é fator essencial;

quanto às escolas especiais, a política de inclusão as reorienta para presta- �rem apoio aos programas de integração;

a Educação Especial como modalidade de educação escolar terá que ser pro- �movida sistematicamente nos diferentes níveis de ensino, com garantia de vagas para os diversos graus e tipos de deficiência. (BRASIL, 2001a, p. 64).

Objetivos e metas[...]

2. Generalizar, em cinco anos, como parte dos programas de formação em serviço, a oferta de cursos sobre o atendimento básico a educandos especiais, para os professores em exercício na Educação Infantil e no Ensino Fundamental, utilizando, inclusive, a TV Escola e outros programas de Educação a Distância.

[...]

5. Generalizar, em dez anos, o atendimento dos alunos com necessidades especiais na Educação Infantil e no Ensino Fundamental, inclusive através de consórcios entre municípios, quando necessário, provendo, nesses casos, o transporte escolar.

[...]

16. Assegurar a inclusão, no Projeto Pedagógico das unidades escolares, do atendimento às necessidades educacionais especiais de seus alunos, definindo os recursos disponíveis e oferecendo formação em serviço aos professores em exercício.

[...]

26. Implantar, gradativamente, a partir do primeiro ano deste plano, programas de atendimento aos alunos com altas habilidades nas áreas artística, intelectual ou psicomotora.


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Pode-se observar que a Educação Especial no PNE está integrada às demais etapas e modalidades e, se cumpridas essas metas, a inclusão acontecerá e teremos a escola integradora, aberta à diversidade dos alunos, proposta como diretriz.

A Conferência Nacional de Educação (CONAE 2010)

A CONAE é um espaço aberto pelo Governo Federal para que toda a socieda-de brasileira participe do debate sobre a Educação Nacional. A educação escolar será discutida da Educação Infantil à Pós-Graduação.

As discussões preparatórias foram realizadas em diferentes fóruns e espaços institucionais: nas escolas, nos sindicatos, nas Secretarias de Educação, nos movi-mentos sociais. Todos os segmentos representativos da população brasileira: pro-fessores, estudantes, responsáveis pelos alunos, profissionais técnicos da educa-ção, gestores, lideranças comunitárias, a sociedade civil organizada de modo geral está tendo a oportunidade de discutir e projetar os rumos da educação brasileira.

A realização da CONAE nos faz relembrar um pouco da história da educação brasileira e traz nas suas origens a Lei 378/1937, que, ao reorganizar o então Ministério da Educação e Saúde Pública, instituiu a Conferência Nacional de Edu-cação. No artigo 90 dessa Lei podemos ler:

Art. 90. Ficam instituídas a Conferência Nacional de Educação e a Conferência Nacional de Saúde, destinadas a facilitar ao Governo Federal o conhecimento das atividades concernentes à educação e à saúde, realizadas em todo o País, e orientá-lo na execução dos serviços locais da educação e de saúde, bem como na comissão do auxílio e da subvenção federais.

A primeira Conferência Nacional de Educação foi realizada em novembro de 1941, e, a partir dela, congressos e conferências foram realizados pela sociedade e pelo Poder Público.

No final dos anos 1970 e início dos anos 1980, com o início da abertura política pela ditadura militar, os educadores brasileiros retomaram aos poucos os espaços democráticos de construção de políticas públicas e, como consequência desses movimentos, tivemos a inserção de várias demandas educacionais na Constitui-ção Federal de 1988. Em 2006 e 2008, o Ministério da Educação coordenou a Con-ferência Nacional de Educação Profissional e Tecnológica e a Conferência Nacio-nal de Educação Básica, nas quais tivemos ampla participação da sociedade civil.

A CONAE será realizada em Brasília, no final do mês de março de 2010. A CONAE está sendo precedida, em 2009, de Conferências Municipais e Intermuni-

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cipais e de Conferências Estaduais e do Distrito Federal, cuja discussão temática envolverá todas as etapas e modalidades de ensino.

A Comissão Organizadora Nacional da Conae 2010 é integrada por represen-tantes das Secretarias do Ministério da Educação, da Câmara e do Senado, do Conselho Nacional de Educação, das entidades dos dirigentes estaduais, muni-cipais e federais da educação, de entidades acadêmicas e das que atuam direta ou indiretamente na área da educação, ou seja, entidades estudantis, de pais, movimentos sociais, centrais sindicais e confederações de empresários.

A finalidade principal da Conae 2010 é discutir o Sistema Nacional Articula-do de Educação e as diretrizes para o Plano Nacional de Educação 2011–2021, levando-se em conta a avaliação das ações do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), lançado pelo ministro Fernando Haddad, em abril de 2007.

As Conferências Municipais e Intermunicipais, bem como as Estaduais e a Na-cional têm como base de discussão o Documento Referência da Conae, escrito por uma equipe de pesquisadores da educação de diferentes instituições acadê-micas e que está organizado em seis eixos temáticos.

1. Papel do Estado na garantia do direito à educação de qualidade: organiza-ção e regulação da educação nacional.

2. Qualidade da educação, gestão democrática e avaliação.

3. Democratização do acesso, permanência e sucesso escolar.

4. Formação e valorização dos profissionais da educação.

5. Financiamento da educação e controle social.

6. Justiça social, educação e trabalho: inclusão, diversidade e igualdade.

Texto complementar

O PNE e o PDE como desafios políticos(VALLE, 2008)

Neste início do século XXI, as políticas públicas de educação no Brasil têm dado margem a muitas discussões. O Plano Nacional de Educação (PNE) e


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os Planos Estaduais e Municipais, as ações previstas no Plano de Desenvol-vimento da Educação (PDE) deram origem a uma grande movimentação de projetos de ação educacional.

No momento atual, um grande problema enfrentado pelos governos e um desafio para os professores são os reflexos da pouca aprendizagem dos que frequentam a escola e que já se fazem notar até na produtividade da indústria nacional, comprometendo a competitividade de nossas fábricas em tempos de globalização da economia. O Conselho Nacional da Indústria encaminhou ao governo federal propostas de fortalecimento do ensino e apontou como prioridades a Educação Básica, a valorização do professor, a implantação da gestão de qualidade nas escolas, a requalificação de profis-sionais do magistério e a con tribuição das universidades no desenvolvimen-to da competitividade industrial e na formação do magistério.

Hoje, constroem-se alternativas para o desenvolvimento da gestão de-mocrática da educação pública: implantação, acompanhamento e controle social das instituições e das ações do estado, pelos cidadãos e pelas entida-des. Discutem-se projetos de financiamento da educação para a garantia e concretização do oferecimento (acesso e permanência) da Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio) e da Educação Su-perior, trazendo a questão do orçamento participativo e do Produto Interno Bruto (PIB), como referência.

São elaboradas também propostas de políticas globais para valorização dos trabalhadores em educação: formação inicial e continuada, condições de trabalho, condições materiais de vida – salários e planos de carreira. Estes são os grandes eixos presentes no Plano Nacional de Educação e no Plano de Desenvolvimento da Educação (nosso grande desafio na atualidade), que apresentam questões centrais que comportam muitas outras.

É muito importante reconhecermos que, pela primeira vez, busca-se re-dimensionar a importância da escola e de seus profissionais, cabendo aos sistemas de ensino o papel de coordenação, apoio e incentivo às escolas, abandonando práticas autoritárias. A sociedade civil organizada entende que deve ser salvaguardada a conquista dos direitos sociais e resguardadas as políticas públicas educativas das descontinuidades, devido à rotatividade e aos desmandos de diferentes governos.

Na construção democrática da sociedade, os planos devem ser elabora-dos pelo conjunto da sociedade e pelo Poder Público (nacional, estadual,

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municipal) fixando objetivos, diretrizes e metas para todos os níveis e mo-dalidades de ensino. Seu objetivo maior então é o de garantir aos cidadãos que a educação escolar, enquanto política social, direito de todos e um dever indeclinável do Estado, seja oferecida com qualidade, permitindo assim o acesso e a permanência do conjunto da população à escola. Várias, entretan-to, podem ser as formas para a sua elaboração e materialidade. Desse modo, ora são gestionados de forma mais democrática – garantindo os processos participativos, ora por comissões criadas pelo Poder Político.

A discussão sobre um Plano Nacional de Educação não é recente. Em 1934, o artigo 150 da Constituição já estabelecia como competência da União “fixar o plano nacional de educação, compreensivo do ensino de todos os graus e ramos, comuns e especializados e coordenar e fiscalizar a sua execução, em todo o território do país”.

O Plano Nacional de Educação que temos hoje foi aprovado pela Lei 10.172/2001. É uma lei prevista na Constituição da República Federativa do Brasil (1988), em seu artigo 214. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 9394/96) reafirma essa determinação, no parágrafo 1.º, do artigo 87.

Compete também aos Estados e Municípios, segundo o PNE, fomentarem a construção dos seus respectivos planos: Plano Estadual de Educação (PEE) e Plano Municipal de Educação (PME), criando as bases necessárias para a sua formulação (artigo 2.°, da Lei 10.712/2001). Muitos estados e municípios brasileiros ainda não consolidaram essa determinação.

A construção do Plano Nacional de Educação tem uma história que não pode ser esquecida. O PNE – Proposta da Sociedade Brasileira, como ficou conhecido o Projeto de Lei 4.155/98, tinha propostas ancoradas em largas discussões pelas entidades representativas do magistério e dos estudantes, num amplo diagnóstico da situação do povo e do País.

No entanto, pressionado pelas injunções políticas no Congresso Nacional, através do relator responsável na Comissão de Educação – Deputado Nelson Marchesan (PSDB/RS) – foi subscrito pelo MEC um substitutivo à proposta da sociedade brasileira. Encaminhado para brevíssima participação social no debate, nas audiências públicas foram convidadas e ouvidas as autoridades e técnicos vinculados às posições oficiais. As emendas de diversos parlamen-tares e a pressão da sociedade civil permitiram, na realidade, que pequenos


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avanços fossem conquistados, principalmente no que se refere ao financia-mento da educação. Mesmo se afastando dos 10% do PIB previstos pelo PNE – Proposta da Sociedade Brasileira, alcançava 7% do PIB, o que frente ao PNE do MEC consistiu em uma das suas principais virtudes. Todavia, após a aprovação do substitutivo (Lei 10.172/2001), pelo Congresso Nacional, o Executivo Federal, desrespeitando toda a discussão realizada pela comuni-dade educacional, efetuou nove vetos ao PNE.

A maior parte dos vetos do Presidente ao Projeto de Lei do PNE dispunha sobre a utilização de recursos, prazos e financiamentos para a garantia do acesso à educação escolar e possível inclusão dos cidadãos para a implemen-tação de metas a serem observadas pela União, pelos Estados e Municípios. Sem essas garantias, o PNE se transformou em mera carta de intenções.

O Plano Nacional de Educação, aprovado em janeiro de 2001, tem dura-ção prevista para dez anos. Sua estrutura se assenta no diagnóstico da edu-cação e propõe as diretrizes e metas para cada nível e modalidade de ensino, para o magistério da Educação Básica e para o financiamento e gestão da educação. Além disso, a Lei que instituiu o PNE previa, no artigo 3.º, que sua implantação seria avaliada periodicamente, sendo que a primeira avaliação deveria ocorrer no quarto ano de vigência, ou seja, em 2004, para se corrigir deficiências e distorções, determinação que não foi atendida.

O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), apresentado oficialmen-te pelo ministro da Educação em abril de 2007, simultaneamente à promul-gação do Decreto 6.094, dispondo sobre o “Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação”, estabeleceu as metas a serem alcançadas até 2022. O ano de 2022 foi definido devido ao caráter simbólico representado pela comemoração dos 200 anos da Independência do Brasil. O PDE tem como prioridade uma Educação Básica de qualidade para todos.

O PDE foi apresentado como um plano que tem a finalidade de enfren-tar os problemas educacionais do país, focando prioritariamente os níveis de qualidade do ensino ministrado em todas as escolas de Educação Básica, agregando ações que incidem sobre os mais variados aspectos da educação em seus diversos níveis e modalidades.

Diante do cenário atual, vemos como grandes desafios para as políticas públicas de educação a questão da gestão democrática, envolvendo todos na melhoria dos processos educacionais, a ampliação dos recursos financei-

180


ros para a educação e a valorização dos profissionais da educação, não só em termos salariais, como também em condições de trabalho.

Todos esses fatores dependerão do grau de governabilidade que conse-guirmos atingir. O PNE, cujas metas dificilmente serão totalmente alcança-das até 2011, os Planos Estaduais e Municipais que ainda não estão conso-lidados em todo o Brasil, as ações do PDE que dependem da continuidade dos projetos municipais em andamento pelos atuais gestores educacionais são preocupações que os educadores brasileiros têm manifestado, pois sem um compromisso, de fato, de todos pela educação, não superaremos os de-safios políticos que analisamos, nem atingiremos os patamares educacio-nais que almejamos.

Dica de estudo<http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/conae/documento_referencia.pdf>.

Nesse site você poderá ler o Documento Referência da Conae 2010, com as propostas políticas para cada um dos eixos temáticos. Veja como os pesquisado-res que redigiram os textos fizeram uma análise detalhada dos problemas edu-cacionais de nosso país e propostas de melhoria para esses problemas.

Atividades1. O artigo 214, da Constituição Federal de 1988, estabelece que devemos ter

um Plano Nacional de Educação, de duração plurianual, visando à articula-ção e ao desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis e à integração das ações do Poder Público. Cite as metas que estão previstas nesse artigo constitucional.


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2. Destaque uma meta do Plano Nacional de Educação (PNE), das etapas e modalidades estudadas nesta aula, e faça uma análise política da meta.

3. A primeira Conferência Nacional de Educação no Brasil foi realizada em no-vembro de 1941, e, a partir dela, congressos e conferências foram realiza-dos pela sociedade e pelo Poder Público. Descreva suas observações sobre a Conferência Nacional de Educação (Conae 2010).

O Direito Educacional1. Sendo o Direito um conjunto de normas sistematizadas e organiza-

das, de caráter geral e obrigatório, que regem as instituições sociais e o comportamento dos membros da sociedade, é ele que, através da legislação, rege a Educação. O Direito Educacional tem por objetivo compreender os princípios do Direito aplicados à educação.

2.

a) A partir da Carta Constitucional de 1824 surgiu a primeira lei nacio-nal sobre a instrução pública – Lei de 15 de outubro de 1827. Por essa lei dá-se nossa liberação das antigas leis e alvarás portugue-ses, na medida em que definiu a organização e a padronização da educação nacional.

b) A Carta Magna Brasileira propunha a criação de “escolas de primei-ras letras” nas cidades, vilas e povoados mais populosos do Império.

3. Na realidade, a Constituição de 1891 se omitiu em relação à questão educacional, prevendo apenas que:

Art. 72. [...]

§ 6.º Será leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos públicos.

Art. 35. Incumbe, outrossim, ao Congresso, mas não privativamente:

[...]

3.º) Criar instituições de Ensino Superior e Secundário nos Estados;

4.º) Prover a instrução secundária no Distrito Federal.

A legislação educacional em âmbito nacional1. Em 1931 foi criado o Conselho Nacional de Educação, através do De-

creto 19.850/31, considerado o órgão consultivo máximo destinado a

Gabarito

184

Gabarito

assessorar o ministro na administração e direção da educação nacional.

2. O aluno, ao entrevistar essas pessoas, verificará que a forma de organização do ensino era diferente dos dias atuais, sendo certo que a primeira falará em ensino primário e ginasial e a segunda falará em ensino de 1.º e 2.º graus.

Os diferentes âmbitos da legislação educacional1. Através dessa pesquisa o aluno irá conhecer o sistema educacional de seu

município e deverá verificar se este possui um Conselho Municipal de Edu-cação e suas principais atribuições.

2. Por sistema de ensino entende-se o conjunto de instituições de educação escolar – públicas ou privadas, de diferentes níveis ou modalidades de edu-cação e de ensino – e de órgãos educacionais administrativos, normativos de apoio técnico-pedagógico, elementos distintos, mas interdependentes, garantidas as normas comuns elaboradas pelo órgão competente.

O Estatuto da Criança e do Adolescente1.

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:

I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito;

II - progressiva universalização do ensino médio gratuito;

III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;

IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade;

V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um;

VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;

VII - atendimento ao educando, no ensino fundamental, através de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.

185

Gabarito

ECA:

É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária.

Pode-se notar que os artigos do Estatuto da Criança e do Adolescente, são desdobramentos do determinado pela Constituição Federal, sendo que nos artigos do ECA estão contidos os princípios determinados pela CF/88.

2. As principais atribuições do Conselho Tutelar são:

atender as crianças e adolescentes; �

atender e aconselhar os pais ou responsável; �

promover a execução de suas decisões; �

encaminhar ao Ministério Público notícia de fato que constitua infração �administrativa ou penal contra os direitos da criança ou adolescente;

encaminhar à autoridade judiciária os casos de sua competência; �

providenciar a medida estabelecida pela autoridade judiciária, dentre as �previstas no art. 101, de I a VI, para o adolescente autor de ato infracional;

expedir notificações, entre outras. �

3.

O idoso tem direito a educação, cultura, esporte, lazer, diversões, espetá- �culos, produtos e serviços que respeitem sua peculiar condição de idade.

Nos currículos mínimos dos diversos níveis de ensino formal serão inseri- �dos conteúdos voltados ao processo de envelhecimento, ao respeito e à valorização do idoso.

A participação dos idosos em atividades culturais e de lazer será propor- �cionada mediante descontos de pelo menos 50% (cinquenta por cento) nos ingressos para eventos artísticos, culturais, esportivos e de lazer.

Os meios de comunicação manterão espaços ou horários especiais volta- �dos aos idosos, com finalidade informativa, educativa, artística e cultural, e ao público sobre o processo de envelhecimento.

186

Gabarito

O Poder Público apoiará a criação de universidade aberta para as pessoas �idosas e incentivará a publicação de livros e periódicos, de conteúdo e padrão editorial adequados ao idoso.

A Educação Básica na LDB1. A Educação Básica no Brasil está estruturada em:

Educação Infantil – dividida em creche (de 0 a 3 anos) e pré-escola (4 e 5 �anos).

Ensino Fundamental – séries iniciais (1.ª a 4.ª) 6 a 9 anos e séries finais �(5.ª a 9.ª) 10 a 14 anos.

Ensino Médio de 15 a 17 anos. �

2. Entrada no Ensino Fundamental aos 6 anos, facilidade de matrícula em face da idade, participação em programas sociais do governo, menor distancia-mento entre a escola pública e a privada, além de colocar o Brasil em igual-dade com outros países desenvolvidos.

3. Garantir o acesso ao Ensino Médio a todos aqueles que concluam o Ensino Fundamental.

A formação e a carreira docente na legislação1. O aluno deverá transcrever o artigo 67 da LDB, que consta na aula. Quanto

aos comentários, deverá escrever sobre os planos de carreira existentes (ou não) em seu estado (ou município), a forma de ingresso de novos professo-res nas redes públicas e sobre a formação continuada desses profissionais, trazendo informações sobre o piso salarial nacional e demais condições de trabalho observadas em sua vivência como cidadão.

2. Na resposta deverá constar o art. 13 da LDB, que o aluno não poderá deixar de citar. O artigo especifica as incumbências do professor e deixa explícito que esses profissionais, além de participarem da elaboração da proposta pedagó-gica do estabelecimento de ensino e de elaborarem e cumprirem plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica da escola, deverão

zelar pela aprendizagem dos alunos, estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento, ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao

187

Gabarito

desenvolvimento profissional e colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade.

3. Os fundamentos que norteiam a formação de profissionais da educação são a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço e o aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades. A resposta deverá conter esses fundamentos e referir-se a projetos pedagógicos de cursos de formação de professores, analisando sua grade curricular.

A Proposta Pedagógica na Educação Infantil e no Ensino Fundamental1. O aluno deverá citar que os princípios contidos no artigo 14 são:

I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.

Os comentários devem apontar a importância de todos os professores, coor-denadores, supervisores, orientadores e administradores estarem presentes e discutindo cada passo da elaboração do projeto, bem como durante todo o seu desenvolvimento e avaliação. Deve também indicar a importância de a escola organizar conselhos escolares, conselhos de pais e professores para que a comunidade escolar se sinta integrada a todas as ações da escola.

2. O aluno deverá citar que a boa elaboração de um Projeto Pedagógico deve partir de um diagnóstico escolar que retrate o perfil do corpo docente (for-mação, experiência pedagógica) e da equipe de funcionários, deve ser fei-ta uma análise dos resultados quantitativos e qualitativos alcançados pelos alunos nos anos anteriores e um levantamento das necessidades físicas da estrutura do prédio escolar e de seu equipamento. Deverá citar também a importância de referências sobre as características geográficas, históricas e sociais da comunidade onde a escola se localiza.

3. Os elementos do Projeto Político Pedagógico são: a finalidade da escola; sua estrutura organizacional; os dados estatísticos de desempenho dos alunos; o perfil do corpo docente; o planejamento curricular; o calendário escolar; os processos decisórios (administração, supervisão, orientação pedagógica); a perspectiva avaliativa constante. A resposta deverá detalhar a importância que cada um desses elementos tem em relação à realidade da escola exis-tente e à escola idealizada pela comunidade escolar.

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Gabarito

A Proposta Pedagógica no Ensino Médio e na Educação Profissional1. Nessa questão, o aluno deverá comparar a atual carga horária mínima do

Ensino Médio com o aumento para 3 000 horas e 20% de atividades escolhi-das pelo aluno na proposta do governo, bem como as inovações curricula-res que estão sendo discutidas para que o Programa Ensino Médio Inovador possa ser concretizado em todas as escolas.

2. As respostas corretas deverão mencionar as modificações no artigo 36 da LDB, que passou a ser 36-B, e determina que a Educação Profissional Técnica de nível médio será desenvolvida de forma articulada com o Ensino Médio, ou subsequente, em cursos destinados a quem já tenha concluído o Ensino Mé-dio. A resposta poderá também referir-se ao parágrafo único desse artigo que diz que será preciso observar os objetivos e definições contidos nas Diretrizes Curriculares Nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação, as normas complementares dos respectivos sistemas de ensino e as exigências de cada instituição de ensino, nos termos de seu Projeto Pedagógico.

Avaliação na escola e da escola1. A resposta deverá partir da Portaria 931, quando o sistema avaliativo passou

a ser composto por dois processos: a Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb) e a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc). A Aneb, que deu continuidade ao processo do Saeb, é, como ele, realizada por amostra-gem das redes de ensino, em todos os estados e, a partir de provas aplicadas aos alunos de 5.º e 9.º anos do Ensino Fundamental e do 3.º ano do Ensino Médio, além de levantamento de dados da rede escolar e da formação dos professores, focaliza as gestões dos sistemas educacionais. Já a Anresc é mais extensa e detalhada que a Aneb e tem foco em cada unidade escolar, apli-cando a Prova Brasil no 5.º e 9.º anos a cada dois anos, e permite o levanta-mento do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb).

2. O Ideb é um indicador da qualidade da educação que combina o Saeb, a Prova Brasil e a taxa de aprovação de cada escola e de cada município, consi-derada como o tempo médio que o aluno leva para concluir uma série e que tem como objetivo avaliar e redimensionar as políticas educacionais, com a finalidade de melhorar a qualidade do processo ensino–aprendizagem, pois analisa não só o desempenho dos alunos nas avaliações aplicadas pelo MEC nas redes públicas de todo o país, mas também as taxas de evasão e de repe-tência dessas mesmas escolas.

189

Gabarito

3. Os alunos responderão da forma abaixo:

Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos �(Enceeja), que avalia em exames nacionais os Jovens e Adultos da Educa-ção Básica;

Exame Nacional de Ensino Médio (Enem), que é um exame cuja inscrição é �de decisão voluntária do estudante, tendo crescido nos últimos anos por ser um dos requisitos para obtenção de bolsas do ProUni;

Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior (Sinaes) que, através do �Exame Nacional de Desempenho do Estudante (Enade), da autoavaliação das instituições de Ensino Superior e de uma avaliação externa, pode ava-liar a qualidade de cada curso superior e propor mudanças nesse nível de ensino.

O Regimento Escolar1. O aluno deverá citar a Constituição da República Federativa do Brasil, de 5 de

outubro de 1988, as Constituições Estaduais, as Leis Orgânicas Municipais, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96).

2. A resposta deverá indicar que fica assegurado a qualquer aluno

a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola, o direito de ser respeitado por seus educadores e de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares superiores, o direito de organização e participação em entidades estudantis e o acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência”.

3. A resposta deverá explicitar que deve haver uma relação direta entre o Projeto Político Pedagógico e o Regimento Escolar e que um completa o outro, pois para termos uma escola bem sucedida, prazerosa, onde alunos, professores, funcionários e pais se sintam felizes, é preciso ter um projeto construído pela comunidade e um Regimento Escolar com as normas respeitadas por todos.

Políticas de currículo na legislação1. Diretriz Curricular são as linhas traçadas para a aplicação do currículo en-

quanto o Parâmetro Curricular é o conjunto de especificações que delimita o conteúdo de um currículo ou o que nele deve estar contido.

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Gabarito

2. Os princípios que norteiam os Currículos são: a identidade enquanto uma construção curricular e os conteúdos obrigatórios mais detalhados que na LDB; a metodologia indicada; a gestão na perspectiva democrática; e a avaliação.

3. A estratégia do Ministério da Educação para o Ensino Médio está apoiada em: atendimento, a partir de 2004, de todos os concluintes do ensino fun-damental, com idade de 14 a 16 anos; melhoria curricular que contemple as diversas necessidades dos jovens consolidando a identidade do Ensino Mé-dio centrada nos sujeitos; Ensino Médio comprometido com a diversidade socioeconômica e cultural da população brasileira; valorização e formação de professores; melhoria da qualidade do ensino regular noturno e de Edu-cação de Jovens e Adultos; implantação do Plano de Educação para Ciência; modernização e democratização da gestão de sistemas e escolas de Ensino Médio; desenvolvimento de projetos juvenis, visando à renovação pedagó-gica e ao enfrentamento do problema da violência nas escolas; e a integra-ção e articulação entre Ensino Médio e Educação Profissional.

O Plano Nacional de Educação (PNE)1. A resposta deverá trazer que o artigo 214 da Constituição Federal tem como

metas: a erradicação do analfabetismo; a universalização do atendimento escolar; a melhoria da qualidade do ensino; a formação para o trabalho e a promoção humanística, científica e tecnológica do país.

2. Essa questão levará a respostas diversificadas pelos alunos, pois cada um escolherá, em cada etapa ou modalidade de ensino, a meta que mais lhe sensibilizar, devendo ser justificada a meta escolhida.

3. Essa atividade poderá ter respostas diversificadas, que poderão tanto fazer referência à finalidade principal da Conae 2010, que é discutir o Sistema Na-cional Articulado de Educação e as diretrizes para o Plano Nacional de Edu-cação 2011–2021, levando-se em conta a avaliação das ações do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), como também referir-se ao Documen-to Referência da Conae 2010, que está organizado em seis eixos temáticos.

Papel do Estado na garantia do direito à educação de qualidade: organiza- �ção e regulação da educação nacional.

Qualidade da educação, gestão democrática e avaliação. �

191

Gabarito

Democratização do acesso, permanência e sucesso escolar. �

Formação e valorização dos profissionais da educação. �

Financiamento da educação e controle social. �

Justiça social, educação e trabalho: Inclusão, diversidade e igualdade. �

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