ldocumento protegido pela lei de direito autoral · 2015. 7. 24. · atendimento educacional...
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
A Importância das Salas de Recursos Multifuncionais com a oferta do Atendimento Educacional Especializado – AEE para a Educação Especial, sob a ótica Psicopedagógica
Por: Vitória Carneiro Severini
Orientador
Prof. Dr. Vilson Sergio de Carvalho
Rio de Janeiro
2015
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
A Importância das Salas de Recursos Multifuncionais com a oferta do Atendimento Educacional Especializado – AEE para a Educação Especial, sob a ótica Psicopedagógica
Apresentação de monografia a AVM Faculdade
Integrada como requisito parcial para obtenção do
grau de Especialista em Psicopedagogia.
Por: Vitória Carneiro Severini
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AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus pelo seu amor imensurável.
Agradeço aos professores que, de forma
própria, ficarão guardados em minha mente e o
Professor Vilson, por sua orientação e
competência.
Meus agradecimentos à equipe do Ciep
Coronel Sarmento em especial aos meus
alunos da Sala de Recursos Multifuncional tipo
II que muito contribuem para o meu trabalho.
4
DEDICATÓRIA
Ao meu pai Celso Severini, in memoriam, pelo
exemplo de vida que me deixou e a minha mãe
Ilka pela coragem, força e garra que me
ensinou.
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RESUMO
Esta pesquisa contém sugestões de trabalhos de intervenção
psicopedagógica, realizadas numa Sala de Recursos Multifuncional tipo II,
localizada no interior de um CIEP, no bairro de Inhaúma, na cidade do Rio de
Janeiro, junto aos alunos com deficiência, a fim de demonstrar a importância das
Salas de Recursos Multifuncionais com a oferta de Atendimento Educacional
Especializado – AEE, para a Educação Especial.
Para tanto, foram considerados os discursos atuais sobre Inclusão de
qualquer pessoa, independente da sua singularidade, na escola regular, como
eixo do processo educacional. Foram valorizadas as diferenças individuais dos
alunos no processo ensino aprendizagem da referida escola, bem como suas
experiências de vida e familiares.
Os Relatórios dos alunos da Educação Especial proporcionaram verificar
as vivências dos mesmos e foram feitos durante as rotinas escolares, no espaço
da escola.
As atividades de intervenções pedagógicas foram desenvolvidas durante
o Atendimento Educacional Especializado – AEE, de modo a atender às
necessidades individuais dos alunos. A escola fazendo adequações necessárias
respondendo às necessidades das crianças, bem como utilizando os recursos
pedagógicos e mobiliários adequados, a fim de eliminação de barreiras, para a
plena participação dos alunos.
Sendo assim, esse estudo afirma a importância das Salas de Recursos
Multifuncionais com a oferta do Atendimento Educacional Especializado – AEE
para a Educação Especial, pois favorece o aprendizado e o desenvolvimento
global dos alunos, através das contribuições da Psicopedagogia.
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METODOLOGIA
Para a elaboração deste trabalho a metodologia utilizada foi a pesquisa
bibliográfica, assim como a webgráfica e a pesquisa de campo, através da
observação, mais precisamente na Sala de Recursos Multifuncional Tipo II,
localizada no interior de um CIEP, no bairro de Inhaúma, na cidade do Rio de
janeiro, onde a professora autora, junto aos alunos com deficiência sistematizou
a prática psicopedagógica, a fim de auxiliá-los na aprendizagem dos conteúdos
escolares.
Sendo assim, destacamos como instrumento de observação os
Relatórios dos alunos da Educação Especial sendo o objeto do estudo, o
trabalho de intervenção psicopedagógica realizado neste espaço, pelo
Atendimento Educacional Especializado – AEE, junto a esses alunos e sua
importância.
Para isso, utilizamos os diversos textos indicados durante o curso de
especialização em Psicopedagogia, outros textos complementares contidos na
bibliografia deste trabalho, assim como acesso a leis, políticas, decretos,
diretrizes sobre a Educação Inclusiva e, com isso, tivemos possibilidades de
colher informações que contribuíram para a formação de nossas ideias.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................................. 08
CAPÍTULO I – AVANÇOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL .................................. 18
CAPÍTULO II – DEFINIÇÕES DAS DEFICIÊNCIAS E TRANSTORNOS ........ 23
2.1 – Recursos para os alunos da Educação Especial ............................... 25
2.1.1 – Recursos para os alunos com deficiência
visual-cegueira (DV) ................................................................ 25
2.1.2 – Recursos para os alunos com visão subnormal ...................... 26
2.1.3 – Recursos para alunos com surdez .......................................... 27
2.1.4 – Recursos para alunos com deficiência física ........................... 27
2.1.5 - Recursos para os alunos com deficiência intelectual ............... 28
2.1.6 - Recursos para os alunos com superdotação/
altas habilidades ...................................................................... 28
2.1.7 - Recursos para os alunos com transtorno
global do desenvolvimento ....................................................... 29
CAPÍTULO III – MOBILIÁRIOS, EQUIPAMENTOS E RECURSOS
PEDAGÓGICOS E DE ACESSIBILIDADE PARA A
EDUCAÇÃO ESPECIAL ........................................................ 31
3.1 - A Sala de Recursos Multifuncional do CIEP ...................................... 34
3.2 - Análise dos Dados ............................................................................. 39
CONCLUSÃO ............................................................................................... 45
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................ 46
ANEXOS ...................................................................................................... 49
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INTRODUÇÃO
O presente trabalho objetiva analisar a importância das Salas de
Recursos Multifuncionais com a oferta do Atendimento Educacional
Especializado - AEE para a Educação Especial, sob a ótica psicopedagógica.
Segundo a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva (2008) é o Atendimento Educacional Especializado – AEE,
um serviço da Educação Especial que “ [...] identifica, elabora e organiza
recursos pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem as barreiras para a
plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas”
(SEESP/MEC, 2008). De tal modo, esta pesquisa contém sugestões de
atividades de intervenção psicopedagógica realizadas numa Sala de Recursos
Multifuncional tipo II, localizada no interior de um CIEP, no bairro de Inhaúma, na
cidade do Rio de Janeiro. Constituindo o objetivo do professor o alcance ao
currículo escolar, na educação básica, pelos alunos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e superdotação/altas habilidades, com matrícula em
escolas públicas.
Esses estudantes são alunos da Educação Especial, incluídos em
Classe regular de Ensino. Segundo Ropoli (2010; p.06), “A Educação Especial
perpassa todos os níveis, etapas e demais modalidades de ensino, sem
substituí-los, oferecendo aos seus alunos serviços, recursos e estratégias de
acessibilidade ao ambiente e aos conhecimentos escolares”.
De acordo com a Wikipédia, psicopedagogia “é o campo do saber que
se constrói a partir de dois saberes e práticas: a pedagogia e a psicologia. O
campo dessa mediação recebe também influências da psicanálise, da
linguística, da semiótica, da neuropsicologia, da psicofisiologia, da filosofia
humanista-existencial e da medicina”.
Segundo artigo Caminhos do Aprender, a psicopedagogia “estuda o
processo do conhecimento humano, o aprender e não aprender, dessa forma
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auxiliará no processo de investigação da dificuldade ou transtorno de
aprendizagem do aprendente”.
“a psicopedagogia é uma área de atuação que integra princípios de disciplinas advindas de diferentes campos do conhecimento e tem por finalidade a facilitação dos processos de aprendizagem e das relações humanas neles envolvidas, considerando a heterogeneidade e atuando de forma que se possa potencializar o processo ensino-aprendizagem”. (Levy, 2012, pag. 113)
Sara Paín citada por Fernández (1991, pg.51) “define aprendizagem
como o processo que permite a transmissão do conhecimento de um outro que
sabe (um outro do conhecimento) a um sujeito que vai chegar a ser sujeito,
exatamente pela aprendizagem”.
As Salas de Recursos Multifuncionais são ambientes encontrados nas
escolas de Educação Básica, onde se concretiza o Atendimento Educacional
Especializado – AEE. “Essas salas são organizadas com mobiliário, materiais
didáticos e pedagógicos, recursos de acessibilidade e equipamentos específicos
para o atendimento aos alunos público alvo da Educação Especial, em turno
contrário à escolarização”, segundo (Ropoli, 2010, p.31).
O Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais foi
criado por meio da Portaria nº 13, de 24 de abril de 2007, disponibilizando Salas
de Recursos Multifuncionais tipo I e tipo II.
“as Salas de Recursos Multifuncionais Tipo I são constituídas de microcomputadores, monitores, fones de ouvido e microfones, scanner, impressora laser, teclado e colmeia, mouse e acionador de pressão, laptop, materiais e jogos pedagógicos acessíveis, software para comunicação alternativa, lupas manuais e lupa eletrônica, plano inclinado, mesas, cadeiras, armário, quadro melanínico. As Salas de Recursos Multifuncionais Tipo II são constituídas dos recursos da sala tipo I, acrescidos de outros recursos específicos para o atendimento de alunos com cegueira, tais como impressora Braille, máquina de datilografia Braille, reglete de mesa, punção, soroban, guia de assinatura, globo terrestre acessível, kit de desenho geométrico acessível, calculadora sonora, software para produção de desenhos gráficos e táteis”. (Ropoli; 2010, p.31),
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O Atendimento Educacional Especializado - AEE, um serviço da
Educação Especial, é um dos ineditismos trazidos pela Política Nacional de
Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (SEESP/MEC, 2008).
O Atendimento Educacional Especializado - AEE é oferta obrigatória pelas
instituições de ensino. É realizado, preferencialmente, nas escolas de educação
básica, em espaço físico denominado Sala de Recursos Multifuncionais e a
matrícula do aluno está condicionada à matrícula no ensino regular. O
Atendimento Educacional Especializado – AEE visa a autonomia do aluno da
Educação Especial.
A Secretaria Municipal de Educação, através do Instituto Municipal
Helena Antipoff (IHA) é responsável pela educação de crianças e jovens com
deficiência, transtorno global do desenvolvimento, altas habilidades/
superdotação na Rede Municipal de Ensino da Cidade do Rio de Janeiro.
Após uma avaliação, o aluno poderá ser atendido de diferentes maneiras:
em turmas comuns, em classes hospitalares, em classes e Escolas Especiais e
por meio do atendimento itinerante domiciliar. Os alunos da Educação Especial
que estudam em classes comuns poderão ser acompanhados nas atividades de
aula pelo Atendimento Educacional Especializado – AEE ou por estagiários,
segundo Cartilha produzida pela Secretaria Municipal de Educação.
Os alunos público-alvo atendidos nas Salas de Recursos Multifuncionais
estabelecido na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva e no Decreto N.6.571/2008 são:
§ Alunos com deficiência: aqueles [..] que têm impedimentos de longo prazo
de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais em interação
com diversas barreiras, podem obstruir suas participação plena e efetiva
na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas (ONU,
2006).
§ Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que
apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na
comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito,
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estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo,
síndromes do espectro do autismo e psicose infantil. (MEC/SEESP,
2008).
§ Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que demonstram
potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou
combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes,
além de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e
realização de tarefas em áreas de seu interesse (MEC/SEESP, 2008).
A maioria dos alunos participantes das Salas de Recursos Multifuncional,
provêm de lares menos favorecidos, onde além da pobreza, vemos o
desemprego e a descrença das famílias nas possibilidades de aprendizagem
das crianças deficientes.
A formação continuada, de aperfeiçoamento ou de especialização são
os cursos indicados para a formação dos professores para atuarem no
Atendimento Especializado AEE, isto é, na Educação Especial na perspectiva da
Educação Inclusiva.
A Resolução do CNE nº 02/2001 contem dois modelos distintos de
formação de professores(as): os(as) capacitados(as) e os(as)
especializados(as).
&1º- São considerados professores capacitados, para atuar em classes comuns
com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, aqueles que
comprovem em sua formação, de nível médio ou superior, que foram incluídos
conteúdos sobre educação especial adequados ao desenvolvimento de
competências e valores para:
I - Perceber as pessoas com necessidades educacionais especiais dos alunos e
valorizar a educação inclusiva;
II - Flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de conhecimento de
modo adequado às necessidades especiais de aprendizagem;
III - Avaliar continuamente a eficácia do processo educativo para o atendimento
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de pessoas com necessidades educacionais especiais;
IV – Atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educação
especial.
Quanto aos(às) professores(as) especializados(as),
&3º- São considerados professores especializados em educação especial
aqueles que desenvolvem competências para identificar as pessoas com
necessidades educacionais especiais para definir, implementar, liderar e apoiar
a implementação de estratégias de flexibilização, adaptação curricular,
procedimentos didáticos, pedagógicos e práticas alternativas, adequadas ao
atendimento das mesmas, bem como trabalhar em equipe, assistindo o
professor da classe comum nas práticas necessárias para promover a inclusão
dos alunos com necessidades educacionais especiais.
Através de reuniões com os responsáveis, os professores mostram aos
pais o trabalho que está sendo desenvolvido e o progresso dos alunos. Além de
orientar esses responsáveis, no sentido da aprendizagem ser favorecida quando
existe a participação dos pais. Sendo assim, cabe a professora da Sala de
Recursos Multifuncional, a professora da classe comum aliados às famílias, a
educação das crianças deficientes.
A esse respeito, a Declaração de Salamanca (1994, art.57) destaca:
“A educação de crianças com necessidades educacionais especiais é
uma tarefa a ser dividida entre pais e profissionais. Uma atitude positiva da parte
dos pais favorece a integração escolar e social. Pais necessitam de apoio para
que possam assumir seus papéis de pais de uma criança com necessidades
especiais”.
Nos últimos anos, o debate sobre a Inclusão de alunos com deficiência
toma cada vez mais espaço na educação escolar.
Assim sendo, qual seria a importância das Salas de Recursos
Multifuncionais com a oferta do Atendimento Educacional Especializado para a
Educação Especial?
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Portanto, esse trabalho justifica-se pela análise de um tema atual como
a Educação Inclusiva, revelando um grande ganho educacional, a partir de 2007,
com o surgimento do Atendimento Educacional Especializado – AEE, nas Salas
de Recursos Multifuncionais, conforme Portaria nº 13, de 24 de abril do mesmo
ano.
Ao nos mobilizarmos para a confecção deste trabalho, tivemos acesso a
leis, políticas, decretos, diretrizes curriculares sobre a Educação Inclusiva e, com
isso, tivemos possibilidade de colher informações que contribuíram para a
formação de nossas ideias.
As pessoas com deficiência têm o mesmo direito que qualquer cidadão
ao acesso de bens e serviços públicos, mas a sociedade os trata de forma
assistencialista e caritativa. A primeira diretriz foi a “Declaração Universal dos
Direitos Humanos”, em 1948.
A Constituição Federal (1988) estabelece a garantia de “atendimento
educacional especializado, aos portadores de deficiência, preferencialmente na
rede regular de ensino” (art.208, III). A diretriz atual é a da inclusão dessas
pessoas em todas as áreas da sociedade. Trata-se, portanto, do direito a
educação e o direito de receber educação, sempre que possível, junto com as
demais pessoas nas escolas regulares.
A Conferência Mundial sobre “Educação Para Todos”, realizada na
cidade de Jomtien, na Tailândia, em 1990, definiu em documento elaborado
durante a Conferência metas que preconizam, além da luta pela “satisfação das
necessidades básicas de aprendizagem para todos” (Unesco, 1990, p.4), a
destinação de tais medidas a todos os grupos considerados minoritários, entre
esses, o grupo das pessoas com deficiência. No Brasil, o Ministério da Educação
divulgou o Plano Decenal de Educação Para Todos para o período de 1993 a
2003, elaborado em cumprimento às resoluções da Conferência. Um dos
quesitos da reforma recomenda a necessidade da escola se ampliar e se
readequar às diferentes demandas educativas, resultado do ingresso de uma
parcela da população que estariam afastadas do âmbito educativo.
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A Declaração de Salamanca (1994) cita que a inclusão dos alunos com
necessidades educativas especiais em classes regulares, teve como origem a
constatação de que a maior parte dessa população não apresenta qualquer
característica intrínseca que não permita essa inclusão, “a menos que existam
fortes razões para agir de outra forma” (p.2).
A Convenção de Guatemala foi um evento denominado “Convenção
Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra
a Pessoa Portadora de Deficiência”. Os Estados partes nesta Convenção,
reafirmam que as pessoas portadoras de deficiência têm os mesmos direitos
humanos e liberdades fundamentais que outras pessoas e que estes direitos,
inclusive o direito de não ser submetidas a discriminação com base na
deficiência, emanam da dignidade e da igualdade que são inerentes a todo o ser
humano.
O governo declara através da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Brasileira – LDBEB, 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996, em seu art. 4º, título
III, a garantia do “atendimento educacional especializado gratuito aos educandos
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
abilidades/superdotação, transversal a todos os níveis, etapas e modalidades,
preferencialmente na rede regular de ensino” (Redação dada pela Lei 12.796, de
2013).
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (MEC, 2008), orienta para que o atendimento educacional
especializado, ao longo de todo o processo de escolarização, esteja articulado à
proposta pedagógica do ensino comum.
A Resolução nº 4 de 02 de outubro de 2009, “institui as Diretrizes
Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação
Básica, modalidade Educação Especial”.
O propósito deste trabalho é de analisar a importância das Salas de Recursos Multifuncionais com a oferta do Atendimento Educacional Especializado – AEE para a Educação Especial, sob a ótica psicopedagógica, que segundo Fernández (1991, pag. 51) no processo de aprendizagem:
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“encontramo-nos ante uma cena em que há dois lugares: um onde está o sujeito que aprende e outro onde colocamos o personagem que ensina. Um polo onde está o portador do conhecimento e outro polo que é o lugar onde alguém vai tornar-se um sujeito. Quer dizer que não é o sujeito antes da aprendizagem, mas que vai chegar a ser sujeito porque aprende”.
Avaliar a importância dos mobiliários, equipamentos e recursos
pedagógicos e de acessibilidade para a Educação Especial é nosso objetivo
específico, porque são esses os instrumentos que possibilitam aos alunos com
deficiência, os caminhos alternativos para a efetiva participação nas atividades
escolares.
Nossa hipótese seria que as Salas de Recursos Multifuncionais com a
oferta do Atendimento Educacional Especializado - AEE, somado aos
mobiliários, equipamentos e recursos pedagógicos e de acessibilidade são
importantes para a Educação Especial, sob a ótica psicopedagógica, porque
estão garantindo à efetiva participação dos alunos com deficiência, nas
atividades escolares.
O presente trabalho caracteriza-se como uma pesquisa bibliográfica,
assim como a webgráfica e a pesquisa de campo, através da observação, onde
se pretende analisar a importância das Salas de Recursos Multifuncionais com a
oferta do Atendimento Educacional Especializado – AEE para a Educação
Especial, sob a ótica psicopedagógica, onde apresentaremos sugestões de
atividades realizadas em Sala de Recursos Multifuncional, tipo II, localizada no
interior de um CIEP, no bairro de Inhaúma, na cidade do Rio de Janeiro.
A presente pesquisa deve ser realizada no ambiente natural, onde ocorre
o interesse pesquisado sem a manipulação do pesquisador.
Os dados coletados são predominantemente descritivos. O pesquisador
deve, assim, atentar para o maior número possível de elementos presentes na
situação observada, pois um aspecto supostamente trivial pode ser essencial
para a melhor compreensão do problema que está sendo estudado.
A pesquisa de campo é feita pela professora lotada em Sala de
Recursos junto aos estudantes com deficiência, matriculados em CIEPs ou
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escolas regulares que têm direito a matrícula em Salas de Recursos
Multifuncionais.
A técnica de pesquisa que está sendo utilizada neste estudo é o da
observação que “possibilita um contato pessoal e estrito do pesquisador com o
fenômeno pesquisado” ( Lüdke e André; 1986, p.26).
Lüdke e André (1986, p.26), afirmam que:
“a observação direta permite também que o observador chegue mais perto da “perspectiva dos sujeitos”, um importante alvo nas abordagens qualitativas. Na medida em que o observador acompanha in loco as experiências diárias dos sujeitos, pode tentar apreender a sua visão de mundo, isto é, o significado que eles atribuem à realidade que os cerca e às suas próprias ações”.
Abaixo, enumeramos os instrumentos de coletas de dados:
§ A Entrevista com o Responsável: é preenchida para cada aluno novo e
atualizada, anualmente.
§ O Planejamento do Atendimento Educacional Especializado para o Aluno
da Educação Especial em Classe Comum
Bimestralmente, o professor preencherá informações sobre o aluno e a
escola (a partir de um roteiro) e informações sobre o planejamento de
ações do AEE (resumo). O documento será preenchido para cada aluno.
§ O Acompanhamento do Atendimento Educacional Especializado
Bimestralmente, o professor preencherá o referido documento em
parceria com o professor de classe comum. O documento será
preenchido para cada aluno e servirá de base para acréscimos ao
planejamento do AEE.
§ O Relatório de Visita do Acompanhamento do Atendimento Educacional
Especializado para o Aluno da Educação Especial em Classe Comum
É preenchido a cada visita do profissional de AEE e corresponde aos
objetivos de observação do aluno em sala de aula (classe comum) e de
orientação ao professor, coordenador pedagógico e direção da escola
regular.
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§ A Relação Nominal Unificada (RNU) do Atendimento Educacional
Especializado
É preenchida, mensalmente e enviado a Coordenadoria Regional de
Educação.
§ O Quadro de Atividades do Atendimento Educacional Especializado
Destina-se à comprovação por meio de rubricas da direção ou da
coordenação da escola (e de outras instituições) das seguintes atividades
do AEE: (1) visita a Unidades Escolares; (2) Participação em Centros de
Estudos; (3) Participação em Conselhos de Classe; (4) Reunião com
Equipe de Acompanhamento do IHA; (5) Formação Continuada; (6)
Encontros com profissionais de Outras Áreas.
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CAPÍTULO I
AVANÇOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
O tratamento destinado às pessoas com pessoas com deficiência, entre
os povos primitivos, segundo Bianchetti (1995), adotou duas condutas distintas:
eram banidos, por serem considerados grave obstáculo à sobrevivência do
grupo, já que não podiam cooperar nos afazeres diários; abrigo e alimento, para
despertar a simpatia dos deuses, por gratidão, em reconhecimento aos esforços
daqueles que se mutilavam na guerra.
Segundo artigo de Sandra Regina Schewinsky (2004), os hebreus
percebiam a deficiência física ou sensorial, indicadora de punição divina, e
impediam o acesso de qualquer pessoa com deficiência.
“Em Esparta, crianças portadoras de deficiências físicas ou mentais eram consideradas sub-humanas, sua eliminação e abandono estavam em consonância com os ideais atléticos, estéticos e a potência dos guerreiros”. (SKILIAR, 1997, pag.18)
Os hindus consideravam que as pessoas com deficiência visual
possuíam sensibilidade mais aguçada, exatamente pela falta de visão e
instigavam o seu ingresso nas colocações religiosas, de acordo com o artigo de
Patrícia B Bechtold e Silvio L I Weiss.
Os atenienses e os romanos abrigavam as pessoas com deficiência,
conferindo-lhes a possibilidade de desempenhar uma atividade produtiva ou
sustendando-os quando a sua circunstância não permitia nenhuma atividade,
segundo artigo de Sandra Regina Schewinsky (2004).
“Até a difusão do cristianismo, aquele com deficiência não tinha alma e não era pessoa, como as mulheres que só adquiriram status de pessoa e alma no plano teológico após a difusão da ética cristã. Até a Renascença, aqueles com deficiência eram expostos (abandonados à inanição)”. (SKILIAR, 1997, pag.18)
Segundo Soares (1999), entre os séculos XIV e XVI, com o movimento
renascentista, uma nova maneira de ver o mundo e de homem começa a surgir.
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Com o avanço da ciência, o homem começou a ser tratado como o centro do
universo, levando transformações na própria religiosidade. Os homens
começaram a se preocupar com os processos de desenvolvimento humano e
passaram a pensar em descrever e classificar as deficiências físicas do ser
humano.
Entre os séculos XVII a XVIII os deficientes mentais eram internados
para tratamento clínico em manicômios, orfanatos, prisões e outros tipos de
instituições, afirmando o modelo segregado da sociedade vigente, segundo
artigo de Givanilda Márcia Vieira.
Após o século XVIII os portadores de deficiência começam a serem
vistos como pessoas que poderiam conviver em sociedade e, no século XIX,
época das grandes descobertas científicas, passou-se a estudar os deficientes
na busca de tratamento. Surgem os primeiros Institutos e Hospitais que tratavam
a deficiência como uma doença, segundo Dechichi e Silva (2012).
Já no final do século XIX e início do século XX começou a ser expandida
uma visão educacional. A história do atendimento às diferenças está imbricada
com a história da educação pública, pois em meio ao movimento de escola para
todos, surgiram as escolas públicas para os filhos de operários sendo proibido
às crianças, trabalharem nas fábricas. Nessa época, a sociedade começou a ser
preocupar com as crianças que não acompanhavam os conteúdos. Assim o
estudo das deficiências e de métodos educativos para as crianças deficientes
despertou a atenção. Com estes estudos, houve um aumento excessivo e
repentino de salas e escolas especiais. Com esse movimento foi constituído um
subsistema de Educação Especial diferenciado, mesmo estando dentro de um
sistema educativo geral, segundo Dechichi e Silva (2012).
A educação especial no Brasil institucionalizou-se no século XIX, no Rio
de Janeiro, com a fundação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos (atual
“Instituto Benjamin Constant”) e do Instituto de Surdos e Mudos (atual “Instituto
Nacional de Educação de Surdos” – INES), inaugurados em 1854 e 1857,
respectivamente, pelo Imperador D.Pedro II, segundo Ropoli, 2010.
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Após a Proclamação da República a Deficiência Mental ganha destaque
nas políticas públicas porque acreditavam que esta deficiência pudesse implicar
em problemas de saúde, uma vez que era vista como problema orgânico e a
relacionavam com a criminalidade, além de temerem pelo fracasso escolar,
segundo JusBrasil artigos de 18/10/2014.
Paralelamente às instituições de caráter assistencial, surgiram os
Centros de Reabilitação destinados aos deficientes providos de recursos
financeiros.
Segundo Dechichi e Silva (2012), nesse período, as iniciativas na
educação especial surgiam a partir de duas vertentes: a médico-pedagógica e a
psicopedagógica.
A corrente médico-pedagógica teve preocupação higienizadora da
sociedade, tendo reflexo na área da educação especial mediante ação de
instalação de escolas em hospitais, correspondendo às tendências mais
segregadoras de atendimento à pessoa com deficiência.
O trabalho da corrente psicopedagógica era identificar os deficientes,
através de escalas psicológicas e nas seleções destes em escolas ou classes
especiais para serem atendidos por professores especializados.
Com a educação especial pública criaram as classes especiais as quais
se tornaram o modelo mais comum de atendimento aos deficientes, atuando sob
o princípio da “integração escolar” em escolas comuns.
O movimento em defesa dos direitos das pessoas deficientes foi
deflagrado no Brasil ao final da década de 70, e difundiu-se a partir do Ano
Internacional das Pessoas Deficientes, promulgado pela ONU em 1981,
trazendo mudança de atitude por parte deste segmento social.
A preocupação com a inclusão de alunos deficientes teve início na
década de 90 e foi amparada por dois importantes acontecimentos educacionais.
O primeiro evento aconteceu em 1990, na Tailândia, denominado de
Conferência Mundial de Educação para Todos. Buscou discutir-se uma política
que atendesse um número maior de crianças (deficientes ou não) na escola, o
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tempo de permanência na mesma e a adaptação da escola às necessidades dos
aluno, através do seu currículo e trabalho docente.
No ano de 1994, na Espanha, aconteceu a Conferência de Salamanca,
onde o documento denominado Declaração de Salamanca propunha a inclusão
de todas as crianças na escola regular. Proclamou, entre outros princípios, o
direito de todos à educação, independente das diferenças individuais. O conceito
de escola inclusiva surge a partir dessa Declaração, tendo o estudante como
centro do processo educativo, ofertando oportunidades de aprendizagens a
todos os alunos, cabendo a escola adequar seus processos de ensino-
aprendizagem às especificidades dos alunos.
A Declaração de Salamanca em sintonia com a Declaração Mundial
sobre Educação para Todos, conclama a universalização do ensino e advoga a
educação de qualidade para os alunos que apresentam deficiência ou não.
No Brasil, a Constituição Federal de 1988, através do inciso III do art.
208, sustenta a proposta de educação inclusiva. O artigo define que o
atendimento aos deficientes deve ser dado, preferencialmente, na rede regular
de ensino. É assegurado o Atendimento Educacional Especializado –AEE na
legislação brasileira como um serviço da Educação Especial.
Além da Constituição Federal de 1988, o Estatuto da Criança e do
Adolescente, de 13 de julho de 1990, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação,
Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996, garantem o direito ao atendimento
educacional para alunos com deficiência na rede regular de ensino.
A política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação
Inclusiva (MEC, 2008) e a Resolução CNE/CEB nº 04/2009 conceberam o
Atendimento Educacional Especializado – AEE como uma modalidade da
Educação Especial que identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de
acessibilidade, com o intuito de eliminar as barreiras que se interpõem à plena
participação, no desenvolvimento e na aprendizagem dos alunos com deficiência
ou mobilidade reduzida, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação.
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Mesmo com o desencadeamento de políticas, documentos e leis em
favor da inclusão de alunos deficientes nas classes comuns do ensino regular
pela LDBEN nº 9394/96 e Resolução CNE/CEB nº 02/2001 vemos textos nos
documentos que apontam para a manutenção de modelos segregados.
A Educação Inclusiva gerou o intercâmbio de experiências, profissionais
e material e oportunizou a aproximação dos dois sistemas: o especial e o
regular.
23
CAPÍTULO II
DEFINIÇÕES DAS DEFICIÊNCIAS E TRANSTORNOS
Segundo Convenção da ONU sobre Direito das pessoas com Deficiência
– 2008 o propósito é promover, proteger e assegurar o exercício pleno e
equitativo de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais por todas as
pessoas com deficiência e promover o respeito pela dignidade inerente.
Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de longo
prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais em interação
com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na
sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas, conforme Lei
12.470/31 de agosto de 2011.
O Decreto nº 5.296, de 2004 considera a “Deficiência visual-cegueira,
acuidade visual igual ou menor que 20/200 no melhor olho, após a melhor
correção, ou campo visual inferior a 20º (tabela Snellen), ou ocorrência
simultânea de ambas as situações.
O art. 70 do capítulo IX das disposições finais do Decreto nº 5.296, de
2004, considera Deficiência Auditiva como perda bilateral, parcial ou total, de
quarenta e um decibéis (dB) até 70 dB, aferida por audiograma nas frequências
de 500 Hz, 1.000 Hz, 2.000 Hz e 3.000 Hz. Surdez é a perda auditiva acima de
71 dB, aferida por audiograma nas frequências de 500 Hz, 1.000 Hz, 2.000 Hz e
3.000Hz, segundo definição do MEC.
O Decreto 5.296/2004 aponta a Deficiência Física como uma alteração
completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o
comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia,
paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia,
triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência de
membro, paralisia cerebral, nanismos, membros com deformidade congênita ou
adquirida.
24
Segundo a Associação Americana de Deficiência Mental – AAMD e o
Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais – DSM – IV, entende-
se por Deficiência Intelectual o funcionamento intelectual inferior à média, com
manifestação antes dos dezoitos anos e limitações associadas a duas ou mais
áreas de habilidades adaptativas tais como: comunicação, cuidados pessoais,
habilidades sociais, utilização da comunidade, saúde e segurança, habilidades
acadêmicas, lazer e trabalho.
A principal característica do Transtorno Autista é o prejuízo da criança,
em seu processo de desenvolvimento, no que se refere à interação social,
principalmente na área da comunicação interpessoal, à aquisição da linguagem
e à estrutura cão de jogos simbólicos ou imaginativos, segundo o DSM - IV.
Segundo Klin (apud Cunha e Barbosa,2012) destaca que a Síndrome de
Asperger está relacionada com o autismo, diferenciando-se deste por não
comportar nenhum comprometimento no desenvolvimento cognitivo ou de
linguagem.
Conforme o DSM – IV a Síndrome de Rett acarreta, ao indivíduo,
múltiplos e significativos prejuízos em seu processo de desenvolvimento,
apresentando as primeiras manifestações desses comprometimentos após o
período de 6 a 12 meses de vida. Nesses casos, a criança apresenta um
processo de desenvolvimento normal, ganha peso, interage com o seu meio de
forma adequada, explorando os objetos e mantendo contato com os pais;
entretanto, a partir dos 6 a 12 meses, essa criança começa a perder ou atrasar
etapas deste processo de desenvolvimento. O crescimento do perímetro cefálico
(circunferência do crânio) começa sofrer uma desaceleração, podendo ocorrer
perdas das habilidades manuais já adquiridas e o aparecimento de movimentos
estereotipados repetitivos. Associado a isso, a criança pode começar a ter crises
convulsivas, o desenvolvimento da linguagem se interrompe e o interesse em
manter relações sociais diminui.
A Psicose Infantil é um transtorno de personalidade dependente do
transtorno da organização do eu e da relação da criança com o meio ambiente,
segundo o Glossário INEP/MEC.
25
De acordo com o Glossário INEP/MEC as crianças com altas
habilidades/superdotação demonstram potencial elevado em qualquer uma das
seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança,
psicomotricidade e artes, além de apresentar grande criatividade, envolvimento
na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse.
2.1 – Recursos para os alunos da Educação Especial
Segundo Dechichi e Ferreira (2012), após a Entrevista com os
responsáveis dos alunos da Educação Especial, o professor AEE se encontrará
de posse de dados relevantes sobre o histórico escolar e familiar do aluno, isto
é, seus gostos, valores, necessidades, experiências de vida, seus objetivos e da
família, a respeito do processo educacional.
Esses dados irão direcionar o docente AEE até a criação dos recursos e
das estratégias pedagógicas, como também a adequação de materiais que ele
necessitará na sala de aula, frente às atividades educacionais.
Além disso, essas informações definirão os temas e o método de
trabalho a ser implantado. Neste momento, o trabalho com o aluno será
acompanhado para se verificar os avanços e as dificuldades desse aluno.
Sempre havendo diálogo permanente entre os docentes da classe comum e
AEE, a fim do desenvolvimento e participação do aluno na sala de aula.
A avaliação será realizada a cada atendimento com o objetivo de
ponderar as ações educacionais junto ao aluno da Educação Especial, em vista
da sua efetiva participação no processo ensino-aprendizagem.
2.1.1 – Recursos para os alunos com deficiência visual-cegueira
(DV)
Segundo Bruno e Mota (apud Araújo e Novais,2012):
“As pessoas com deficiências visuais têm recorrido a técnicas e apoio diversos para a conquista de sua independência. A
26
conhecida bengala, que substitui o bastão (bordão) e o guia vidente, tem sido um recurso utilizado pelos cegos para a sua mobilidade [...] Outro aparato que proporcionou grande independência ao cego foi o gravador [...] Do mesmo modo, a máquina de datilografia [...] Hoje em dia, com o surgimento da informática, pouco a pouco a máquina de escrever está cedendo lugar para novos equipamentos [...] É o caso do “n speaker”, do Braille falado, das impressoras braile computadorizadas, dos computadores (laptop) munidos de avançados sintetizadores de voz (como o Dosvox e o Virtual Vision), dos scanners e outros.”
É importante acrescentar que alguns recursos podem ser usados nos
processos de ensino e aprendizagem de pessoas cegas ou com baixa visão.
Outros são dedicados somente às pessoas de baixa visão como, por exemplo:
réguas plano-convexas, lupas, telessistemas para leitura.
2.1.2 – Recursos para os alunos com visão subnormal
As pessoas com baixa visão podem ter seus processos de
aprendizagem facilitados por meio de recursos de acessibilidade, recursos
ópticos e não-ópticos. Bruno e Mota (apud Araújo e Novais,2012) afirmam que
recursos ópticos são: “uma ou mais lentes que se antepõem entre o olho e o
objeto, recursos ópticos para longe: telescópios, telelupas e lunetas; recursos
ópticos para perto: óculos bifocais, lentes esferoprismáticas, lentes monofocais
esféricas, sistemas telemicroscópicos, lupas manuais de apoio.”
Já os recursos não-ópticos são:
“uso de lápis preto 6B, uso de caneta ponta porosa para ampliação e contorno, papel com pauta dupla reforçada, aumento de contraste usando-se cores bem contrastante como: tinta preta em papel branco ou palha, giz branco em lousa verde fosco, uso de acessório como suporte para leituras de partituras musicais, uso de cadeiras reclináveis, controle de iluminação, ampliação de textos e/ou livros manuais, máquina de datilografia tipo ampliada, CCTV - Sistema de Circuito Fechado de Televisão ou lupa eletrônica para pessoas que necessitam de maior aumento do que os óculos podem proporcionar, gravador, microcomputador com jogos pedagógicos, kit Dosvox, Virtual vision.”
27
2.1.3 - Recursos para os alunos com surdez
Conforme Silva, da Silva e Reis (2012), são três os momentos didático-
pedagógicos que o trabalho docente AEE implica.
O primeiro momento diz respeito ao ensino de Libras em que os alunos surdos
terão acesso à língua de sinais. Esse trabalho deve ser realizado pelo professor
de Libras (preferencialmente surdo), em conformidade com o estágio de
desenvolvimento em língua de sinais que o aluno se encontra.
O segundo momento se baseia no ensino da Língua Portuguesa, como
segunda língua para alunos surdos. Serão trabalhadas especificidades da língua
portuguesa, por um professor graduado nessa área, junto aos alunos surdos.
O terceiro momento se refere a informações básicas do mundo, com a
finalidade de aproximar os estudantes surdos ao nível de conhecimentos e
informações que os ouvintes possuem.
2.1.4 - Recursos para os alunos com deficiência física
Tecnologias Assistivas são recursos para auxiliar os alunos com
deficiência física, no ambiente escolar, segundo Rosa e Ferreira (2012).
“Implantar a tecnologia assistiva na escola é buscar, com criatividade, uma alternativa para que o aluno realize o que deseja ou precisa. É encontrar uma estratégia para que ele possa realizar o que deseja ou precisa de outro jeito. É valorizar o seu jeito de fazer e aumentar suas capacidades de ação e interação a partir de suas habilidades. É conhecer e criar novas alternativas para a comunicação, escrita, mobilidade, leitura, brincadeiras, artes, utilização de materiais escolares e pedagógicos, exploração e produção de temas através do computador, etc. É envolver o aluno ativamente, desafiando-se a experimentar e conhecer, permitindo que construa individual e coletivamente novos conhecimentos. É retirar do aluno o papel de espectador e atribuir-lhe a função de ator.” (BERSCH, apud ROSA e FERREIRA, 2012, p.180)
Segundo Rosa e Ferreira (2012), as tecnologias assistivas são: “mesa e
cadeira adaptadas, parapodium para posicionar o aluno que faz uso de cadeira
de rodas ortostatismo, tesouras adaptadas com borracha e suporte fixo,
28
engrossador de lápis, arranha-mola, plano inclinado facilitador de campo visual,
prancha de comunicação.”
2.1.5 – Recursos para os alunos com deficiência intelectual
A Teoria da Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM), segundo
Dechichi e Ferreira (2012) aponta a mediação pedagógica como direção para o
trabalho docente. A Teoria EAM baseia-se em um sistema de crenças. Para
isso, o professor precisa confiar no trabalho em que se propõe alcançar, isto é,
“ o professor tem que acreditar na modificabilidade cognitiva de seu aluno; tem que acreditar que ele mesmo, professor, pode ser modificado e se tornar capaz de ensinar esse aluno; tem que acreditar que esse aluno é capaz de aprender o que está sendo ensinado; e tem que acreditar que o processo educacional efetivo será alcançado; e, sobretudo, deve acreditar que esse processo, do qual ele é agente mediador mais importante, será de fundamental importância para definir as possibilidades de sucesso no processo de desenvolvimento educacional de seu aluno com deficiência menta.l” (DECHICHI e FERREIRA, 2012, p.208)
2.1.6 – Recursos para os alunos com superdotação/altas
habilidades
A Resolução nº 2, Brasil (2001, p.3) estabelece que as instituições de
ensino devem prever e prover na organização das classes comuns:
[...] atividades que favoreçam, ao aluno que apresente altas
habilidades/superdotação, o aprofundamento e enriquecimento de aspectos
curriculares, mediante desafios suplementares nas classes comuns, em sala de
recursos ou em outros espaços definidos pelos sistemas de ensino, inclusive
para conclusão, em menor tempo, da série ou etapa escolar, nos termos do
Artigo 24, V, “c”, da Lei 9.394/96.
Conforme Brasil (2001, p.48-49), o Parecer 17º tem vistas a organização
do trabalho pedagógico e determina que sejam ofertadas:
29
[...] atividades que favoreçam o aprofundamento e o enriquecimento de
aspectos curriculares aos alunos que apresentam superdotação, de forma que
sejam desenvolvidas suas potencialidades, permitindo ao aluno superdotado
concluir em menor tempo a educação básica, nos termos do Artigo 24, “c”, da
LDBEN.
2.1.7 - Recursos para os alunos com transtorno global do
desenvolvimento
Conforme Schwartzman e Rivière (apud Cunha e Barbosa, 2012, p.
219), “o processo educacional do aluno autista deve ter como objetivo
desenvolver ao máximo suas habilidades e competências, favorecer seu bem-
estar emocional e seu equilíbrio pessoal o mais harmoniosamente possível,
tentando aproximá-la de um mundo de relações humanas significativas.”
Rivière (apud Cunha e Barbosa, 2012, p.219) “aponta que os objetivos
que ocupam lugar de destaque e relevância neste processo estão relacionados
ao desenvolvimento social e comunicativo da pessoa, assim como também com
a diminuição das estereotipias e rituais.”
Em relação as estereotipias, o autor assinala que a atenção do
professor como sendo essencial para às condições que antecedem e que se
sucedem as tais condutas. Rivière (apud Cunha e Barbosa, 2012, p.220)
ressalta alguns critérios que visam a promoção de alunos com TGD, tais como:
“estimular a atenção destas crianças aos aspectos relevantes e inibir os aspectos irrelevantes da tarefa; oferecer as instruções claras, precisas e adequadas à tarefa; instruir a criança somente ao obter a sua atenção; empregar auxílios para promover as condutas infantis que quer ensinar, sendo importante a retirada destes quando não forem mais necessários, para que a criança não se torne dependente destes auxílios; estar atento às condutas de cada aluno com a finalidade de descobrir o que o motiva, para então, utilizar este aspecto na promoção da aprendizagem.”
30
Bosa (apud Cunha e Barbosa, 2012) “ressalta a importância de os professores utilizarem perguntas simples, concisas e o menos ambíguas possíveis ao se dirigirem a criança autista, recomendando que os educadores evitem a utilização de metáforas ou explicações detalhadas sobre as mesmas na presença destes alunos.”
31
CAPÍTULO III
MOBILIÁRIOS, EQUIPAMENTOS E RECURSOS
PEDAGÓGICOS E DE ACESSIBILIDADE PARA A
EDUCAÇÃO ESPECIAL
Segundo Ropoli (2010), as Salas de Recursos Multifuncionais são
organizadas com mobiliários, materiais didáticos e pedagógicos, recursos de
acessibilidade e equipamentos específicos para o atendimento aos alunos com
deficiência, em turno contrário à escolarização. São disponibilizados nestes
espaços, localizados nas escolas de educação básica, onde se realiza o
Atendimento Educacional Especializado – AEE, as Salas de Recursos
Multifuncionais Tipo I e Tipo II.
As Salas de Recursos Multifuncionais Tipo I são constituídas de
microcomputadores, monitores, fones de ouvido e microfones, scanner,
impressora laser, teclado e colmeia, mouse e acionador de pressão, laptop,
materiais e jogos pedagógicos acessíveis, sofware para comunicação
alternativa, lupas manuais e lupa eletrônica, plano inclinado, mesas, cadeiras,
armário, quadro melanínico.
Já as Salas de Recursos Multifuncionais Tipo II são constituídas dos
recursos da Sala Tipo I, acrescidos de outros recursos específicos para o
atendimento de alunos com cegueira, tais como impressora Braille, máquina de
datilografia Braille, reglete de mesa, punção, soroban, guia de assinatura, globo
terrestre acessível, kit de desenho geométrico acessível, calculadora sonora,
sofware para produção de desenhos gráficos e táteis.
A Política Nacional de Educação na Perspectiva da Educação Inclusiva
(2008) define a Educação Especial como modalidade de ensino transversal a
todos os níveis, etapas e modalidades, que disponibiliza recursos e serviços e o
atendimento educacional especializado, complementar ou suplementar, aos
32
alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação no ensino regular.
Portanto, as Salas de Recursos Multifuncionais cumprem o propósito da
organização de espaços na própria escola comum, dotados de equipamentos,
recursos de acessibilidade e materiais pedagógicos que auxiliam na promoção
da escolarização, eliminando barreiras que impedem a plena participação dos
alunos público alvo da educação especial, com autonomia e independência, no
ambiente educacional e social.
Segundo Fernández (1991, pg. 107) “em cada um de nós, podemos
observar uma particular modalidade de aprendizagem, quer dizer, uma maneira
pessoal para aproximar-se do conhecimento e para conformar seu saber”.
“as contribuições da Neurociência por si só não são garantias de sucesso na aprendizagem de nossos alunos, pois toda e qualquer teoria só se efetiva na prática. Precisamos compreender que, por trás do cérebro que aprende, existe alguém que tem um ritmo próprio e um estilo diferente de aprender e que, como tal, precisa ser respeitado em sua individualidade”. (Simaia, 2014, pag.30)
A remoção de barreiras sob o aspecto da acessibilidade – barreiras
arquitetônicas, sob o aspecto psicológico – barreiras atitudinais e remoção das
barreiras à aprendizagem é o desafio do século atual para promover o respeito
aos direitos de cidadania das pessoas deficientes, segundo Carvalho (1999)
incluir é quando nos adequamos para receber o aluno com deficiência. A escola
fazendo adequações necessárias, construindo rampas e banheiros especiais,
respondendo às necessidades dos alunos, rompendo barreiras de
acessibilidade.
Já a remoção de barreiras atitudinais acontece quando toda a
comunidade escolar promove postura inovadora frente aos alunos com
deficiência, efetivando trocas interativas, valorizando sua autoimagem e
autoestima. A convivência dos alunos das classes regulares com seus colegas
da educação especial tende a minimizar preconceitos equivocados e incentiva a
cooperação.
33
Remover as barreiras à aprendizagem é pensar nos alunos como
pessoas em processo de crescimento e desenvolvimento, possuidores de
diferenças individuais, que desenvolvem meios diferentes de aprendizagem,
oferecendo igualdade de oportunidades aos alunos com deficiência, visando ao
exercício pleno da cidadania.
Dessa maneira, Levy (2012, pag. 122) afirma que “conhecimento não é
dado pelo educador, mas sim construído pelo aprendiz por meio de diferentes
processos que permitem modificar sua estrutura cognitiva”.
Simaia (2014, pag.31), considera que “o papel do professor é oferecer ao aluno
ferramentas necessárias para desenvolver suas potencialidades de acordo com
o seu estilo ou modalidade de aprendizagem”.
O que consta da Declaração Mundial sobre Educação para Todos como
satisfação das necessidades básicas de aprendizagem traduz-se tanto pelos
“instrumentos essenciais para a aprendizagem, como a leitura, a escrita, a
expressão oral, o cálculo, a solução de problemas, quanto os conteúdos básicos
da aprendizagem, como conhecimentos, habilidades, valores e atitudes”.
O Atendimento Educacional Especializado – AEE é um direito do aluno
com deficiência, segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira –
LDB, onde podemos constatar em seu texto, no CAP. V – Da Educação Especial
– Art.58:
“§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na
escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação
especial” e no Art.59: “Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação: (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização
específicos, para atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o
nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas
34
deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar
para os superdotados;
III - professores com especialização adequada em nível médio ou
superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino
regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração
na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não
revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação
com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma
habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais
suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.
As atividades desenvolvidas no Atendimento Educacional Especializado
assegurará que os alunos aprendam o que é diferente do currículo comum
(disponibiliza o ensino de linguagens e de códigos específicos de comunicação e
sinalização; oferece tecnologia assistiva – TA; faz adequações e produz
materiais didáticos e pedagógicos, tendo em vista as necessidades específicas
dos alunos; oportuniza o enriquecimento curricular - para alunos com altas
habilidades/superdotação) e que é necessário para que possam ultrapassar as
barreiras impostas pela deficiência, segundo a Política Nacional de Educação
A organização de situações que favoreçam o desenvolvimento dos
alunos, através das adequações e produção de materiais didáticos e
pedagógicos, tendo em vista às peculiaridades de cada aluno encontra-se no
Anexo I desse trabalho que, segundo Fernández (1991, pag, 221) “para
aprender é preciso poder transformar e deixar-se transformar”.
3.1 - A Sala de Recursos Multifuncional do CIEP
Fundamentado pelas orientações contidas nos documentos de
organismos internacionais e nacionais citados neste trabalho e sob a orientação
do Instituto Municipal Helena Antipoff (IHA), que é o órgão da Secretaria
35
Municipal de Educação da cidade do Rio de Janeiro responsável pela
implementação de ações e acompanhamento do trabalho educacional dos
alunos com deficiência, assim como pela atualização profissional dos
professores do Ensino Especial e do Ensino Regular que possuem alunos
incluídos e garantindo o direito estabelecido pelo MEC da inclusão de todos os
alunos com deficiência, em turmas regulares, o CIEP, assim como todas as
unidades escolares da Rede, oferece aos alunos da Educação Especial:
• Turmas Comuns - são turmas regulares que têm sua modulação reduzida,
em função de atenderem até três alunos com deficiência. Nestas turmas
convivem alunos deficientes ou não. Às vezes o Atendimento Educacional
Especializado e a classe regular solicitam Estagiário para acompanhar o
aluno com deficiência, na turma regular;
• Salas de Recursos Multifuncional - é um espaço regulamentado pelo
artigo 208 da Constituição Federal destinado a oferecer o Atendimento
Educacional Especializado aos alunos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e superdotação/altas habilidades;
• Itinerância – tem o objetivo de prestar assessoria às escolas regulares
que possuem alunos com necessidades especiais incluídos, tendo como
atribuição a produção de materiais pedagógicos necessários ao trabalho
com estes alunos.
• Estagiário - os alunos da Educação Especial que estudam em classes
comuns poderão ser acompanhados nas atividades de aula pelo
Atendimento Educacional Especializado ou por Estagiários;
• Redes de Apoio - a escola solicitará auxílio às redes de apoio do
Atendimento Educacional Especializado – AEE e ou Itinerância através de
relatório pedagógico. O relatório deverá ser apreciado pelas
Coordenadorias Regionais de Educação (GDE/Agentes de Educação
Especial) e pelas Equipes de Acompanhamento do Instituto Municipal
Helena Antipoff - (IHA/SME);
• PEJA – os alunos com deficiência, transtorno global do desenvolvimento,
altas habilidades/superdotação, maiores de 18 anos, têm matrícula
garantida na Rede Municipal, no Programa de Educação de Jovens
36
Adultos (PEJA). O programa apresenta metodologia própria, com
orientação curricular diferenciada. O PEJA é estruturado em duas etapas
e oferecido em dois turnos: diurno e noturno. Os alunos da Educação
Especial matriculados no PEJA contam ainda, com Atendimento
Educacional Especializado e facilitadores.
A Sala de Recursos Multifuncional do CIEP está localizada no seu
interior e atende a quatorze alunos da Educação Especial, incluídos em classe
comum do ensino regular, sendo oito alunos do próprio CIEP e os demais, de
outras escolas da Rede.
Todos os alunos incluídos em classe comum, com matrícula na Sala de
Recursos Multifuncional do CIEP, têm residência no entorno da instituição
escolar. A faixa etária dos alunos da Educação Especial, matriculados na sala de
recursos do CIEP está compreendida entre cinco e quinze anos de idade. As
matrículas desses estudantes, nas classes comuns de ensino – turmas regulares
estão compreendidas entre a Educação Infantil e nono ano do Ensino
Fundamental. As provas dos alunos com deficiência deste CIEP, são adaptadas
ou são utilizados recursos (material para contagem, QVL, caderno consulta,
lupa, prova com letra ampliada, ledor, etc), para que os estudantes logrem êxito.
Já na Educação Infantil o Relatório do professor é o documento oficial
representante deste segmento da Educação Básica.
Na Sala de Recursos Multifuncional do CIEP recebemos alunos com
deficiência, transtorno global do desenvolvimento e superdotação/altas
habilidades. Tem matrícula na Sala de Recursos uma aluna com laudo de
mielomeningocele lombar, cursando o 2º ano do ensino fundamental; um aluno
com laudo de distrofia muscular de Duchenne, cursando o 4º ano do ensino
fundamental; uma aluna deficiente auditiva com laudo de perda sensorioneural
de severa a profunda, bilateral, cursando o 9º ano do ensino fundamental; um
aluno com laudo de transtorno global do desenvolvimento (espectro autista),
com altas habilidades, na área da música, cursando o 1º ano do ensino
fundamental; um aluno com síndrome de down, cursando o 3º ano do ensino
fundamental; um aluno com laudo de transtorno global do desenvolvimento
37
(espectro autista), cursando o 3º ano do ensino fundamental; um aluno com
transtorno global do desenvolvimento, cursando o 1º ano do ensino fundamental;
um aluno com síndrome de Moebius caracterizado por paralisia facial,
estrabismo e atraso global do desenvolvimento, cursando a educação infantil;
um aluno com síndrome do X-Frágil, cursando o 5º ano do ensino fundamental;
um aluno cego de uma vista, cursando o 5º ano do ensino fundamental; uma
aluna com baixa visão, cursando o 5º ano do ensino fundamental; uma aluna
com laudo de deficiência mental moderada associada à atraso no
desenvolvimento percepto cognitivo e rinolalia decorrente de fissura lábio palatal,
cursando o 4º ano do ensino fundamental; um aluno com laudo de encefalopatia
crônica, com comprometimento motor e cognitivo graves, cursando o 4º ano do
ensino fundamental; um aluno com deficiência intelectual, cursando o 3º ano do
ensino fundamental.
O atendimento aos alunos é realizado às segundas, terças, quintas e
sextas no horário de meio dia às dezesseis horas, onde a professora propõe
atividades de complementação ou suplementação curricular específica que
constituem o AEE.
Temos uma aluna atendida às 2ª, 3ª, 5ª e 6ª das 13 às 16 horas, duas
alunas atendidas às 2ª das 12 às 14 horas, três alunos atendidos às 2ª de 14 às
16 horas, quatro alunos atendidos às 3ª de 12 às 14 horas, dois alunos
atendidos às 3ª de 14 às 16 horas, um aluno atendido às 3ª e 5ª das 13 às 15
horas, quatro alunos atendidos às 5ª de 12 às 14 horas, três alunos atendidos às
5ª de 14 às 16 horas, duas alunas atendidas às 6ª de 12 às 14 horas e quatro
alunos atendidos às 6ª de 14 às 16 horas. A maioria dos alunos tem frequência
na sala de recursos de duas vezes por semana, numa duração de duas horas,
por encontro.
Esses horários são ocupados pelos alunos em consonância com os
demais atendimentos proporcionados a eles como: terapia ocupacional,
fonoaudiologia, psicopedagogia, psicologia e fisioterapia.
Às quartas-feiras, a professora do Atendimento Educacional
Especializado atua de forma colaborativa com os professores da classe comum-
38
turma regular, a fim de definir estratégias pedagógicas que favoreçam o acesso
do aluno ao currículo e a sua interação no grupo; promove as condições para a
inclusão dos alunos em todas as atividades da escola; orienta as famílias para o
seu envolvimento e a sua participação no processo educacional; prepara
material específico para uso dos alunos na sala de recursos e orienta a
elaboração de materiais didático pedagógicos que possam ser utilizados pelos
alunos nas classes comuns.
Segundo Campos (2012, pag.23) “o profissional competente é aquele
que pode avaliar uma situação problemática e efetuar escolhas entre formas de
ação que devem ser usadas para intervir com autonomia e segurança”.
São conteúdos do Atendimento Educacional Especializado a Língua
Brasileira de Sinais – LIBRAS e LIBRAS tátil; Alfabeto digital; Tadoma; Língua
Portuguesa na modalidade escrita; Sistema Braille; Orientação e mobilidade;
Informática Acessível; Sorobã (ábaco); Estimulação Visual; Comunicação
alternativa e aumentativa- CAA; Desenvolvimento de processos educativos que
favoreçam a atividade cognitiva.
Campos (2012, pag. 24) afirma que o desafio do educador “implica
desenvolver recursos para lidar com a diversidade das crianças, em termos de
interesses, de conhecimentos prévios, de possibilidades de aprendizagem e
torná-las competentes como alunos”.
As intervenções pedagógicas adotadas para um determinado aluno
podem não atender às demandas de outro com deficiência semelhante.
Dessa forma, as sugestões de trabalhos apresentadas no Anexo I desta
pesquisa tem a pretensão de compartilhar com outros profissionais de ensino,
trabalhos realizados em Sala de Recursos desta Instituição de Ensino. As
atividades foram desenvolvidas com o intuito de favorecer algumas adequações
curriculares destinadas ao aluno da Educação especial, por acreditarmos na
multiplicidade de aprendizagens e em inúmeras alternativas educativas.
As ilustrações pertinentes às sugestões de trabalhos de intervenções
pedagógicas enumeradas abaixo e ofertadas aos alunos com deficiência,
compõem o Anexo 01.
39
Ref. 001 - Colocar os números sorteados dentro das caixas pertinentes;
Ref. 002 – Correspondência entre as línguas portuguesa escrita e língua de
sinais;
Ref. 003 – Dizer a operação matemática pertinente ao problema;
Ref. 004 – Dizer a quantidade de objetos dos cartões;
Ref. 005 – Tabuleiro da multiplicação;
Ref.006 - Dizer os números maiores que 40;
Ref. 007 – Marque as horas no relógio;
Ref. 008 – Perguntas pertinentes ao calendário;
Ref. 009 – Dobrar a receita, reduzir a terça parte;
REf. 010 – Mostrar as cédulas que compõem o valor de cada brinquedo;
Ref. 011 – Correspondência gravura e sílaba inicial do nome das gravuras;
Ref. 012 – Correspondência gravura e letra inicial do nome das gravuras;
Ref. 013 – Respostas às perguntas usando palavras que contenham CH, LH e
NH;
Ref. 014 – Completar as palavras usando M ou N;
Ref. 015 – Correspondência gravura e encontros vocálicos;
Ref. 016 – Correspondência entre números e decomposição dos mesmos;
3.2 - Análise dos dados
Analisando os dados coletados, percebemos, pela Entrevista com os
Responsáveis que os estudantes matriculados na Sala de Recursos
Multifuncional, são alunos da Educação Especial.
A maioria dos alunos vivem com suas mães, irmãos e outros parentes.
Nunca ficam sozinhos em casa. Geralmente, convivem mais em casa. A escola
regular está situada próxima a residência dos alunos. A Sala de Recursos está
40
localizada no interior da escola regular onde o aluno estuda ou fica no interior de
outra escola regular próxima à residência do aluno. A maioria dos alunos não
saem sozinhos nem fazem compras. Alguns alunos necessitam do adulto para
ajudá-los na higiene pessoal e na utilização do banheiro. Nenhum aluno faz
atividade extra. Brincam sozinhos, com irmãos, primos ou sobrinhos. Brincam de
jogos no computador. Todos os alunos fazem algum tipo de atendimento clínico
como: fisioterapia, fonoaudiologia, psicologia ou terapia ocupacional. Alguns
alunos se comunicam através da oralidade outros, através de gestos e
apontamentos, outros através da oralidade, ainda que comprometida e, outros
alunos, através da Língua Brasileira de Sinais.
Poucas famílias identificam habilidades nos alunos, entretanto
identificam as necessidades como sendo o aprendizado da leitura e da escrita.
Identificam a pouca autonomia como sendo uma dificuldade na vida pessoal e
escolar do aluno. As expectativas das famílias em relação ao desenvolvimento e
a escolarização dos alunos são: oralidade ou autonomia, assinatura do nome do
aluno ou leitura e escrita. A opinião das famílias sobre a vida escolar do aluno se
baseiam nos pequenos e demorados avanços dos estudantes.
Os dados coletados a partir do Planejamento do Atendimento
Educacional Especializado para o aluno da Educação Especial em classe
comum se baseiam na identificação do aluno, na organização do Atendimento
Educacional Especializado, isto é, o nome do professor do AEE, o número de
vezes por semana do aluno na Sala de Recursos – a maioria dos alunos tem
atendimento duas vezes por semana, durante duas horas diárias, em grupo, a
frequência do aluno na Sala de Recursos, por bimestre e a justificativa para
faltas.
As informações sobre o aluno e a escola, o roteiro sugere perguntas a
respeito da comunicação, interesses e necessidades do aluno.
Quanto à comunicação, a Sala de Recursos recebe alunos que se
comunicam das mais diversas maneiras como: gestos, apontamentos, Libras,
fala ininteligível.
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Os interesses e desejos dos alunos estão voltados para jogos no
computador ou de mesa e a maioria dos estudantes necessitam do aprendizado
da leitura, da escrita e do cálculo, fato contributivo para a autonomia dos alunos.
As atividades escolares mais difíceis para os alunos são aquelas que
dependem da leitura ou da escrita dos alunos, porque não são alfabetizados ou
estão no início da alfabetização – leitura e escrita de palavras de fonemas
simples ou, ainda, se encontram lendo e escrevendo palavras de fonemas
complexos, porém, lentamente.
As atividades escolares que os estudantes mais gostam de fazer se
baseiam nos jogos educativos, no computador, atividades destinadas a
alfabetização – jogos de mesa e leitura de livros paradidáticos (uma aluna
surda), que domina o código escrito.
A respeito das habilidades dos alunos percebemos, num grupo de
quatorze alunos, um estudante, com diagnóstico de transtorno global do
desenvolvimento (espectro do autismo), curiosidade intelectual, outra aluna, com
diagnóstico de perda auditiva sensorioneural de severa a profunda, bilateral,
percebemos à grafia correta das palavras e, outro estudante, com diagnóstico de
transtorno global do desenvolvimento (espectro do autismo), com habilidades
musicais.
As parcerias realizadas pelos alunos se baseiam nos colegas de turma e
professores, a fim de auxiliá-los nas atividades escolares.
Alguns alunos fazem, além do Atendimento Educacional Especializado,
algum tipo de atendimento educacional como o reforço escolar na escola da
classe comum. Todos os alunos fazem algum tipo de atendimento clínico.
Quanto às informações sobre o planejamento, a maioria dos alunos
usam materiais pedagógicos para apoio.
Os aspectos curriculares que precisam de prioridade para atenderem às
necessidades dos alunos se baseiam na leitura, na escrita e nos cálculos.
As atividades a serem realizadas na Sala de Recursos são delimitadas
nesse documento, individualmente.
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Os principais objetivos do AEE para o aluno se baseiam no aprendizado
da escrita, da leitura e dos cálculos.
Os dados coletados a partir do Relatório de Visita do Acompanhamento
do Atendimento Educacional Especializado para o aluno da Educação Especial
em Classe Comum se baseiam na identificação do aluno/escola, no objetivo da
visita à escola, nos dados coletados pelo professor de AEE sobre o
desenvolvimento do aluno na classe comum e nas orientações dadas ao
professor da classe comum.
Os objetivos das visitas do professor do AEE às escolas se baseiam no
acompanhamento do AEE para os alunos da Educação Especial e entrega de
provas adaptadas.
Sobre o desenvolvimento da aprendizagem do aluno na classe comum -
atividades observadas por ocasião da visita do professor AEE à escola da classe
comum, observa-se o espaço físico, porque o aluno estuda no contra-turno da
visita do Professor do AEE.
As orientações do professor do AEE dadas ao professor da classe
comum se baseiam na localização do aluno na sala de aula, na atenção
individual ao aluno, serviço de monitoria ou estagiário, mobiliário acessível,
(mesa adaptada para cadeirantes), uso da caneta preta no quadro branco (aluno
com baixa visão), letra aumentada no quadro (alunos com baixa visão),
atividades ampliadas (alunos com baixa visão), uso da lupa (alunos com baixa
visão), localização do professor em sala de aula (alunos surdos), intérpretes da
Língua de Sinais (alunos surdos), etc.
Os dados coletados a partir do Relatório de Acompanhamento
Educacional Especializado se baseiam na caracterização do aluno da Educação
Especial, em perguntas ao professor da classe comum, na descrição do que foi
realizado na Sala de Recursos para promover as adaptações pedagógicas para
o aluno, na sinalização da forma do professor da classe comum gerenciar as
adaptações pedagógicas em sala de aula, informações sobre a aplicação de
provas a partir das orientações sobre adaptações realizadas pelo IHA, o relato
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do processo de avaliação do desempenho escolar do aluno durante o bimestre o
conceito atribuído ao aluno.
Quanto às respostas dos professores de classe comum do referido
relatório, constam que a maioria dos profissionais estão satisfeitos com os
materiais pedagógicos indicados pelo professor do Atendimento Educacional
Especializado, bem como as orientações oferecidas pelo acompanhamento. Os
professores afirmam que todos os alunos interagem em todos os espaços da
escola. Asseguram que das atividades propostas para a turma, os alunos
realizam com facilidade, a oralidade ou os sinais de Libras. Certificam que das
atividades propostas para a turma os alunos as realizam com o apoio do
professor ou de colegas de turma comum – serviço de monitoria ou realizam
atividades destinadas à alfabetização, com apoio do professor ou de colega de
turma. A maioria dos professores propõem inovações sem o suporte do AEE e,
geralmente, se baseiam em jogos pedagógicos, murais para consulta do aluno e
roda de leitura. As atividades realizadas em Sala de Recursos para promover as
adaptações pedagógicas para o aluno se baseiam em jogos pedagógicos,
material concreto para contagem, material dourado, Quadro Valor de Lugar –
QVL, tábua de multiplicação, letras móveis, quadro imantado, jogos educativos
para computador, dicionário e caderno de consulta. O professor de classe
comum produz e gerencia as adaptações pedagógicas através de dicas extras,
escrita no quadro dos sinônimos das palavras, atenção individual ao aluno,
serviço de monitoria, localização do aluno na sala de aula, localização do
professor na sala de aula, iluminação da sala, o professor não falando enquanto
escreve no quadro, por conta da aluna surda, aumento da letra no quadro, uso
da caneta preta no quadro branco, ampliação das atividades para os alunos com
baixa visão, uso da lupa para alunos com baixa visão, etc.
Aplicação de provas dos alunos é realizada a partir das orientações
sobre adaptações realizadas pelo IHA. O processo de avaliação do desempenho
escolar dos alunos durante o bimestre leva em conta a assiduidade, a
pontualidade, a colaboração, o interesse pelos assuntos tratados, a participação
nas atividades propostas, a opinião dos alunos, a organização com o material e
deveres escolares, respeito às orientações da escola e do grupo.
44
No anexo 02 podemos observar os conceitos atribuídos aos alunos
durante o ano letivo de 2014.
45
CONCLUSÃO
Percebemos que a oferta do Atendimento Educacional Especializado
somado aos mobiliários, equipamentos e recursos pedagógicos e de
acessibilidade garantem o rendimento acadêmico dos estudantes público alvo
da Educação Especial.
Necessitamos também da formação e capacitação dos professores,
aliado a sua sensibilidade de perceber as necessidades e preferências dos
alunos. Além da elaboração de materiais didáticos pedagógicos, organizando
situações que favoreçam o ensino aprendizagem. Isto é, o perfil docente que a
sociedade atual impõe para atuar na diversidade deve ir além do domínio do
conhecimento específico. O professor deve ser um profissional provocador,
incentivador.
Cabe ao professor despertar o interesse dos alunos desinteressados e
desmotivados.
As estratégias de provocação vão depender do estilo de aprendizagem
de cada estudante. Um ensino realmente eficiente requer que o professor tenha
consciência das características pessoais do aluno.
Dessa forma, o diálogo entre os professores de sala de aula e o
professor do Atendimento Educacional Especializado é fundamental para a
construção de recursos pedagógicos e de acessibilidade necessários para
superar obstáculos concernentes à aprendizagem dos estudantes da Educação
Especial.
Nesta perspectiva, a interação familiar é considerada um suporte
importante para a promoção do processo de aprendizagem das crianças.
Assim sendo, todas as questões acima colocadas confirmam a
importância das Salas de Recursos Multifuncionais para a Educação Especial,
sob a ótica psicopedagógica.
46
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ANEXO 01
Ref. 001
Ref.002
50
Ref. 003
51
Ref. 004
Ref.005
Ref. 006
52
Ref. 007
53
Ref. 008
54
Ref. 009
Ref. 010
55
Ref. 011
Ref. 012
56
Ref. 013
57
Ref. 014
58
Ref. 015
59
Ref. 016
60
ANEXO 02