la organización escolar: agregado, estructura y sistema (pers-cep-tiva 3)

8/14/2019 La organizacin escolar: agregado, estructura y sistema (Pers-cep-tiva 3)

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teto lagos

Aparte de su buena salud en al mbito del anlisis de las organizaciones (incluyendo prcticamente todas las disciplinas que confluyen en l:administracin, sociologa, economa, psicologa, ..), la perspectivade la teora de sistemas viene aqu especialmente a cuento por dos motivos. El primero es que, a medida que pasa el

nes del sistema escolar para con el sistemasocial. Me servir para ello de unos pocos conceptos de la teora general de los sistemas quepueden, creo, arrojar luz sobre el problema. 1

La fuente C8nniC8 es, por supuesto, BertaJanffy (1968),aunque no pretendo hacer una aplicacin ortodoxa. De ms.inters para socilogos puede ser Buckley (1967).

anizacin escolar1*--+--------------'----'--ISg regado I estruptura y sistema f ". Mariano F e m ~ d e z Enguita%

Por qu son tan decepcionantes, amenudo, lasescuelas? Por qu si, tericamente, estn formadas por profesionales vocacionales y responsaJbles, si todos afirman y parecen ser conscientes de la importancia de la educacin, sus resultados son tan discutibles? Por qu lo que sesupone eufemsticamente una comunidad deintereses o, al menos, de propsitos entre el profesorado, el alumnado y las familias suele revelarse ms bien como una inacabable sucesin dedesencuentros? La tesis que voy a argumentares simple: la complejidad del entamo al que seenfrentan los centros de enseanza requiere unaorganizacin yun funcionamiento correspondientemente complejos, pero los intereses particulares -sobre todo del profesorado- hacen queesa complejidad se reduzca al nivel mnimo, elimprescindible para la conservacin de la organizacin en s y de los nichos que los indMduos ocupan en ella, en todo caso enormemente insu-ficiente para el buen desempeo de las funcio-

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Antonio BolvarBota es profesor de la Universidadde Granada

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ORGAlco

El Cuadro 1 resume algunas caractersticasbsicas de los tres tipos. Una diferencia importante concierne a su grado de apertura al entorno, Los sistemas mecnicos y cibernticos soncerrados, mientras que los orgnicos son abiertos, es decir, intercambian con el entorno informacin, energa y recursos. 6 En consonancia,la naturaleza de sus lmites es distinta: los delos sistemas mecnicos y cibernticos son fijose impermeables, pero los de los sistemas orgnicos son variables y permeables (podemosdeterminar con exactitud, por ejemplo, los lmi-

de una mquina de vapor, pero no as losde un partido poltico).? Las tres clases de sistema tienen que funcionar en equilibrio, pero setrata de tres tipos distintos de equilibrio: el delos sistemas mecnicos es un equilibrio estable, cuya otra cara es que, una vez roto, slopuede ser restablecido desde fuera, es decir,

Cerrado Abierto----stable Homeos1a . HomeoosicoReloj Termostato

~ ~ ' J U / e m o J , ~MECANICO CIBERNETlCO

______ -+__Ni_:nguna.-....- N e g a ~ !Na POSItivaPosItNa. Positiva, tiva.OEM r_D_dada__ l1egUeI_l---,-__Ninguna Reposicin EvolUCl. . . . : : . - - - - - - - - -1- - - -"-- _Ajos Fijos Vanables

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sistemas en sentido estricto. Todava entonces podemos discriminar distintas clases dEJsistemas segn su nivel de complejidad. Sepueden hacer clasificaciones ms detalladas,pe ro aqu nos conformaremos con sealartres grados de organizacin y, por tanto, trestipos de sistemas, En primer lugar, los siste-mas mecnicos, de movimientos predeterminados y necesarios y que no pueden modificarse desde el sistema mismo; por ejemplo,un reloj, En segundo lugar, los sistemas ciber-nticos, que son capaces de monitorizar supropio estado para mantenerse a s mismos,pero no de modificarse; por ejemplo, un termostato. En tercer lugar, los sistemas orgni-cos u organismicos, que son capaces de procesar informacin y de intercambiar materia yenerga con el entorno para modificarse a smismos; por ejemplo, una sociedad,"

l e Sobre las organizaciones come sistemas abiertos vase Crozler y Thoenrg (1976).Unabuena c l a s ~ i c a c i n de I O S s i s t . p ~ m a s , msamplia que I El problema de los l i m ~ e s del sistema (de la organizacin)sta, puede encontrarseen Bouldlng (1956) ha sido CUidadosamente tratado por Katz YKahn, 1966. IC,"mMJ:?

Los sistemas comprenden desde las estructuras estticas o inertes, sean ms o menossimples, como un arco romano, o complejas,como un cristal, hasta las ms dinmicas,como un ser vivo o una sociedad. En todoslos casos, no obstante, el sistema es, almenos en sentido lato, algo ms que la sumade las partes, pues es las partes y su organizacin. Puesto que una escuela es siempremucho ms que un edificio, podemos restringir nuestro inters a los sistemas dinmicos,quiz los nicos que deban ser considerados

" .Instruccin Pblicade 9 de septiembre de 185 7,2 Ley de el Ministerio de Fomento a par tirde unaLeyp r o m u l g a d a a p r ~ ~ a d a por el Congreso("Plan de 185r)de Bases .. .14/1970 de 4 de agosto,General de EducaClony F,-3Ley . d' I Reforma Eductrva, tambin llamada 'Leynanclamlento e a

W ..,- 1/1990 de 0 de octubre, de Ordenaclon4 Ley Organlca '_ vGeneral del Sistema Educatrvo. [ ~ 5 6

m Y se desarrolla y complejiza el s i s t e ~ ; Sistemas mecnicos, cibernticos y orgnicostle po, 1 - incluidoseducativo, la educaClon de os n1nos, 'd n centro de enseanza es, por defini-" ambio en este sentl o es . ."los mas pequenos (el c . .) cin una organizacin. Una organlzaClon es, t I ahora en la escuela pnmana , ' .mas espec acu ar" f ( un conjunto de personas que coordinan susd da vez menos de un pro esor su . ddepen e ca , . t d actividades con vistas a untos) fln(es). To atut ) cada vez mas de un conJuno eprofesor- or Y I I I organizacin humana puede ser contempladada uno de los cuales ta vez a rea- I 'ellos, con ca . nto com o un sistema o mas exactamente, como. d pero que en conJu ,cin sea epls Ica, . rt t . maes- un determinado tipo de sistema. Un sistemapean un papel muy Impo an e. . ddesem d uida- es un conjunto de elementos organiza os enpec iaJistas profesores e apoyo, c ,tras es , "de actividades cierta forma y que puede ser mas o menosdel comedor, monitoresdores . t t depende cada del imitado tanto respecto de ellos como res-xtraescolares etc" por ano, .e " ." d su capacidad pecto de otros sistemas coexistentes o comos de la organlZaClon y e . " .vez m mu'n a travs de parte (subsistema) de un sistema mas ampliO,alentar una empresa ca . .para b d' 'ecta poetae El segun- As un centro de enseanza es algo distintoodas estos mem ra IS} " '1 )t e se mueve la escuela de las personas (y los elementos matenaesque el entorno en qu .o, d ma's turbulento tanto en un que lo componen, de la parroquia o la empre-hace ca a vez , "1e . I sincrnico o espacial, como sa vecina y de la comunidad Circundante o asentido transversa, , 1 t' . d 'aJ e individuaJ entre los alumnos, sociedad global. Los trabajadores, e cen ro ydlverslda SOCI . (b' 1" .entido 10ngitudinaJ, diacrnico o la sociedad son todos ellos sistemas loogl-cuanto en un s " " . l' . . 1)I ambio en los f ines proclama- cos organlzatlvo-burocratlco, po Itlco-SOCla ,tempora, como c '.. 11 Smedios considerados idneos o pero desde la particular perspectiva de cen-dos Y en o , ' .'1 t legitimas para su consecuClon, tro mismo, pueden contemplarse, respectlva-Slmpemen e . Iemanifesta claramente en la obsoles- mente como los elementos, el sistema y eJgo que s "cencia cada vez ms rpida de las ordenaciones entorno.

formas educativas (el modelo de la Leyy re , , ' IMoyano,2 de 1857, duro mas de un SigO, aun-ue naturaJmente con numerosos retoques; el~ l a LGE,3 que ya naci c u e s t i o n a d a ~ apenasdos decenios; el de la LOGSE,4 pergenado porel gobierno anterior, ya es cuestionado y seencuentra bajo el fuego graneado del actual.)


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cooperacin, las propiedades emergentes queno pueden explicarse tan slo por las de loselementos, Los fines que prevalecen son dis- .. Ladiferenciaentreestructuray sistema ha Sido exporadapor Wilden (1972: 204 ss.).

PasNa Reactiva Proactiva(mantenmento) (reposcin) [rn:>vacio)Acida, Insegura, TlJI'OOlenta.previsible conlilgente "Cierta

____ _ _~ ~ " ' ~ . M , / -MECNICO CIBERNETICO ORGANICOII

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I=Ni-;-ivel--:-;-de_agarlzacin...::


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I.. . de C>griacD1 IN3f'EGI>DOO ESTRl.JCTlFAS SlSTBAASIIQBERNTlCO ORGNICOistema I ico MECNICO

Se Sitan en pnmer plano Los elementos. Las reIaci:lres. Le. Las melan'elaciOnes.de la organizacin las piezas, Le. el IadMsl Le. el proyectop-ofesorado del trabajo colectivoYoltos heredocla--Suficiente en 9 CS) Las eso.JeIas Las eso..eIas Las esoJeIaso la etapa de unitarias, por gaduadas, por ccrnplejas, antesu l.llicidOO su .ormk:JOO Mll"SidK:l Ycambio

03ntro de decisin Bmaestroo el B c1aus 0.1a B coosejo, laplivilegOOoen el centro putesor recci6n del eoon de laividuaIes profesaado cornridad escolar-TIefle su expresin uaI B Reglamento de B Proyecto 8 Proyectodocumental prilcipal en IRgimen Interro Cumcular de


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tante de cerca que la inmensa mayora de losclaustros se dedican esencialmente a conservar y restablecer el orden, es decir, a dirimirpequeos conflictos entre el profesorado, aresistirse a las demandas de la Administracin ya yugular las iniciativas de los profesores demasiado emprendedores (aunque de esto ~ i m oes posible que se ocupe preferentemente elclaustro en la sombra, o sea, el cotilleo a la horadel caf): dicho de otro modo, se dedican amantener la estructura, a responder cibemticamente a cualquier a ~ e r a c i n de la temperatura interna. En cuanto a los equipos de direccin, la mayora se conciben a s mismos y sonconcebidos por el profesorado, el alumnado ylas familias como una extensin de los primeros. Finalmente, en el nivel del sistema los centros de decisin esenciales son o deberan serel consejo escolar y la direccin, pero entendida ahora como direccin de la comunidad. Elnivel de organizacin que llamamos de sistemafrente a la estructura o el agregado es tambinel del sistema orgnico frente al cibemtico o elmecnico, o el del sistema abierto frente alcerrado. Por eso, en primer trmino, su expresin puede y debe ser el consejo escolarcomorgano conjunto de toda la comunidad escolar:profesorado (y otro personal), alumnado y familias; porque el consejo escolar es la expresinde la apertura del sistema al entamo, es decir,del sistema-escuela al sistema-sociedad, y elinstrumento en principio adecuado -sin entrarahora en una discusin detallada de su composicin o sus competencias- para alentar yregular el flujo de recursos -informacin, energa y materia, o sea, informacin, trabajo ymedios materiales- entre la escuela y la

curricular, actividades e x t r a e s c o l a r e ~ , transportes, comedores, relaciones con el entomo.,relaciones institucionales con las familias, gestin de los centros, informatizacin de los procesos administrativos, etc., etc. B alumnado,por otra parte, no es ya ni la infantil tabula rasade la escuela unitaria ni el seleccionado yhomogneo pblico de la escuela graduada,s ino una poblacin diversa. Esto provoca elpaso de la escuela graduada, con su organizacin relativamente simple, a lo que, a f a ~ a demejor trmino, llamar escuela compleja. Ensta, la organizacin ya no puede reducirse alagregado (el individuo) ni a la estructura (la divisin del trabajo), porque ya no hay una correspondencia clara entre medios y fines, es decir,porque los mismos fines pueden ser alcanzados por distintos medios (lo que la teora de sistemas llama equifinalidad) pero, al mismo tiempo, no est claro por cules (entre otras cosasporque el objeto de la actividad escolar, elalumnado, es diverso e incierto y, sobre todo,no se limita a ser tal objeto).a los tres niveles de complej idad de laorganizacin: agregado, estructura y sistema,corresponden tres centros a ~ e m a t i v o s de decisin. En el nivel del agregado el centro decisorio es, obviamente, el profesor individual: cadamaestrillo tiene su librillo, pero, esta vez, a costa de la coordinacin (estructura) y de la cooperacin (sistema). En el nivel de la estructura,los centros de decis in privilegiados son elclaustro y la direccin, entendida sta como ladireccin del profesorado (no sobre, sino del).Es un lugar comn para cualquiera que trabajeen un centro de enseanza o lo obseNe lo bas-

decir que, a medida que pasamos de un nivelde organizacin a otro, de un nivel de complejidad a otro, las perspectivas y actitudes prop ias del anter ior se revelan obsoletas. En laescuela unitaria (un maestro con alumnos dedistintos tipos y edades), la organizacin coincide con el individuo, porque el individuo es laescuela, y el nivel de agregado coincide con elnivel de sistema, de modo que la actuacinindividual del docente no requiere ningn suplemento especial, es suficiente por s misma. Elviejo dicho: "Cada maestrillo tiene su librillo",puede leerse as en positivo, como expresinde la idea de que cada docente tiene que hacerfrente a una situacin distinta pero encontrar,en todo caso, la forma de hacerlo .. En laescuela graduada (cada docente dedicado aimpartir una especialidad a un grupo de edad),la organizacin coincide con la estructura, porque la divisin del trabajo es la organizacin. Yano impera el librillo individual, sino el programacomn del que se jactaba aquel ministro francs ante el asombrado parlamento ingls: "Eneste momento, en todos los liceos francesesse imparte la misma leccin." El librillo aqu es,simplemente, un estorbo, la reminiscencia deuna poca pasada o la reivindicacin extempornea de una autonoma ya imposible. Pero lasescuelas han alcanzado hoy un nivel superiorde complejidad: ya no se trata simplemente dedividir y repartirse los alumnos por edades ymaterias, sino de abordar de modo expreso ysistemtico otra serie de cometidos asociadosdirectamente a los objetivos educativos o subproducto de las condiciones en que stos sepersiguen: tutora, orientacin, pedagogascompensatorias, diagnstico, diversificacin

Hay que decir que cada uno de estos nivelesde organizacin ha podido resultar suficienteuna etapa de la evolucin del sistema escolarpero no as en la siguiente. O quiz sea mejor

En la escuela-agregado, el primer p lano delescenario y de la actividad lo ocupan los elementos, las piezas, es decir, los maestros yprofesores individuales y otro personal: cuidadores, orientadores, psiclogos, terapeutas,conserjes, monitores... cada uno de los cualesacta a su aire sin preocuparse de lo quehacen los dems, salvo que crea verlo entrar oproducir efectos sobre lo que considera suterreno exclusivo. En la escuela-estructura elprimer plano lo ocupan las relaciones entre loselementos, que se manifiestan en lo esencialcomo complementariedad y divisin del trabajo:el maestro especialista depende del tutor, eltutor del profesorde apoyo, el profesor de apoyo del trabajador social, los monitores de extraescolares de los maestros ordinarios, etc., etc.:cada uno recoge o sufre en cierto modo lalabor del otro, pero la cooperacin es puramente pasiva, rutinaria, consistente en nodefraudar las expectativas. En la escuela-sistema, por el contrario, dominan las metarrelaciones, el sistema como tal, los fines de la actividad educativa, a los cuales se subordinan losmedios, sean stos la organizacin mismacomo estructura o las actividades de los individuos; esto se manifiesta como un proyecto nosimplemente declarativo sino vivo y presente,contra el cual son valorados en todo momentoy, si es necesario, reformulados tanto la estructura (las relaciones) como los elementos (lasactividades individuales).


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en realidad, quiere decir que ya no podemoshacer lo que queramos), etc. Al nivel dberntica, el de la estructura, corresponde la idea deldocente como un burcrata mvil, lbil y polivalente en el mbito de la organizacin, que lomismo sirve para dar clase de esto que de lootro, para ensear o para llevar la biblioteca,etc., como caba esperar de lo que es la necesidad primera de una Administracin cuyo problema es mantener en funcionamiento laestructura: tapar los huecos. Al nivel orgnico,el del sistema en sentido fuerte, corresponderaotro modelo: el del profesional capaz de integrarse en un equipo, de hacer suyos los objetivos de la organizacin y conjugarlos con lospropios -d e cooperar, en suma.Una mirada al sistema?? educativo

reo que una ligera y rpida mirada es msque suficiente, siempre que no haya decididouno de antemano qu es lo que quiere ver y loque no, En los centros pblicos de enseanza,muy particularmente --luego me detendr en ladiferencia con las escuelas privadas, sus causas y sus consecuencias-, la estructura devora el sistema y los elementos los devoran aambos. Quiz deba aclarar ya, sin ms tardanza, que no pretendo lo contrario, es decir, queelementos y estructura se subsuman y disuelvan en el sistema, perdiendo toda existenciapropia. En cuanto a los primeros, es decir, encuanto a la necesaria persistencia de los elementos, no creo que sea necesario justificar laconveniencia de la autonoma relativa del profesorado enel cumplimiento de sus funciones. Loque sucede es que no creo en una autonomafundada en el acotamiento de las superficies

"donde los sindicatos sucumben a la dinamica--la esttica, sera mejor decir- del agregadoes principalmente en los claustros. El nivel de l ~ 'estructura, por otra parte, es el propio de laactuacin de la Administracin, entendidacomo gestin ordinaria de una organizacin oun conjunto de organizaciones estables. Es eln ivel en el que actan las Direcciones y Delegaciones de las administraciones educativas,central o autonmicas, y, particularmente, laInspeccin y los equipos directivos en cuantoque representantes de la Administracin pblica en los centros. Finalmente, en el nivel delsistema actan o, ms bien, actuaron en sumomento los Movimientos de RenovacinPedaggica y, ocasionalmente, otras estructuras poltico-profesionales (Colegios de licenciados, por ejemplo), al menos en sus intervenciones ms ambiciosas, y lo han hecho y lohacen las entidades propiamente polticas: lospartidos polticos con sus propuestas de reforma y las autoridades pblicas en los momentosde en que se trata de llevarlas a efecto.

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Aadamos, por ltimo, que a cada uno deestos niveles de organizacin sistmica corresponde no menos un modelo de profesionalidadpara los docentes. Al nivel mecnico, el delagregado, corresponde una idea de la profesionalidad basada en la delimitacin de mbitosexclusivos y estancos de competencias, Estees, ciertamente, el modelo ms extendido, elque transpira hoy tras las quejas por la falta dereconocimiento de la profesionalidad (que, enrealidad, expresa el disgusto porque otros quieran pronunciarse sobre lo que hacemos), elvaciamiento de competencias del claustro (que,

a los fines) como de la apertura del sistema alentorno. Por eso todos los centros tienen unReglamento de Rg imen In terno bastantedesarrollado, son menos los que poseen unProyecto Curricular de Centro que vaya msall de la recopilacin de los decretos de enseanzas mnimas y muchos menos los quecuentan con un Proyecto Educativo de Centroque sea algo ms que un brindis al sol.Tambin corresponde a cada nivel distintosactores colectivos. El nivel de agregado es elprivilegiado por los claustros y por los sindicatos . Me ref iero ahora a los claustros, no encuanto que rganos colegiados de gestin,etc., tal cual estn reconocidos en la legislacin, sino como formas de agregacin de intereses y formacin de la voluntad colectiva delprofesorado, es decir, como asambleas. Encuanto a los sindicatos, si bien sus programaso su historia particular pueden otorgar mayor omenor importancia al nivel de estructura e incluso al nivel de sistema (por ejemplo con pronunciamientos o propuestas sobre la organizacindel sistema educativo, proyectos de reforma,grandes modelos alternativos, etc.), su prctica, dominada siempre por la idea de conseguirla mayora (para sus propuestas, para sus delegados, etc.), los empuja invariablemente haciael denominadorcomn, hacia aquello que puede movilizar unitariamente a los elementos sindividirlos: conseguir ms por menos. En losclaustros la dinmica es mucho ms clara enese sentido, pues ah s que estn siempretodos los elementos -mientras que el sindica-

to, al fin y al cabo, puede decidir renunciar al" Sobre la gestin de los centros, vase Femndez Engui-.ta (1993) apoyo de una porcin de ellos-; de hecho,

La legislacin vigente y el discurso compartidoactual sobre el funcionamiento de los centrosde enseanza proporcionan una expresinritual privilegiada a cada uno de estos nivelesde organizacin y complejidad. El agregado seexpresa se expresa ante todo en el Reglamento de Rgimen Intemo, que en gran parte es uncatlogo de libertades negativas, es decir, unadefinicin de los mbitos de autonoma detodos y cada uno de los integrantes individuales de la organizacin, en particular del profesorado y otro personal del centro, La estructura lo hace o debera hacerlo en el ProyectoCurricular de Centro, cuya funcin es reflejar lacomplementariedad y la coordinacin entre losdistintos elementos, es decir, sus relaciones (nose olvide que el PCC se produce sumando y nodeduciendo, acumulando los proyectos particulares de curso, ciclo y etapa, y no derivndolos de un proyecto global). El sistema debera opodra hacerlo en el Proyecto Educativo delCentro, como expresin tanto de la subordinacin de la estructura al sistema (de los medios

comunidad en la que se inserta. De lo dicho sedesprende que la pugna constante del profesorindividual contra el claustro y, sobre todo, delclaustro contra el consejo escolar en los centros de enseanza, particularmente en los centros pblicos, y no importa que se presentecomo pugna por la autonoma, por los derechos del trabajador o por el reconocimiento dela profesionalidad, no es, tpicamente, en suma,ms que la resistencia del agregado contra laestructura y de ambos contra el sistema. 12


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("Mi aula es ma") ni de las funciones ("Mi func i n e s e ns e ar -l o dems no me atae")escolares, sino en la capacitacin y la responsabilidad para diagnosticar casos, afrontarimprevistos, resolver problemas, superar desequilibrios, etc., en suma para abordar problemas concretos sobre la base del dominio de unconocimiento abstracto; una profesionalidadclnica, por decirlo en dos palabras.Por otra parte, no pienso que un sistema debatener que reinventarse a s mismo todos losdas para no dej ar de serlo, por miedo a petrificarse, sino, ms bien al contrario, que su estabilidad -s u estaticidad- parcial como estructura le permite concentrarse e n l os puntos dedesequilibrio, que son los que separan lo diverso d e lo tpico, el cambio de la continuidad, lacrisis del estabilidad, etc. En la medida en queel sistema existe como tal en sentido fuerte(como sistema orgnico y abierto) podemosconsiderar la estructura no como un obstculo,sino como una condicin del mismo, pues, prec is am ente por v erse l iberado de una parte desu propio funcionamiento puede atender mejora lo imprevisto en otras (como se decia en elsiglo XIX, la olla es el peor enemgo del socals-mo; o, dicho de otro modo, resulta difcil pensaren cambios -esos uotros- cuando n o s e tiene asegurada la subsistencia).Pero el problema de los centros de enseanza,hoy, n o e s ste, sino el opuesto: la petrificacindel sistema en la estructura y el colapso deambos en el agregado de los elementos. Alm is mo t iempo que s e han ido convirtiendo enorganizaciones ms complejas por la diferenciacin intema de sus funciones, diversifica-

cin de su pblico y la aceleracin de los procesos de c am bi o en su entamo, se ha idodegradando su funcionamiento como sistemas.Se recordar que, hasta la LeyGeneral de Educacin, existi un cuerpo de Directores cuyosmiembros tenan amplias competencias e n l oscentros, como representantes de la Administracin. La LGE primero, con toda su legislacincomplementaria, el Estatuto de Centros Docentes, despus, y la Ley Orgnica del Derecho ala Educacin, por ~ i m o , fueron recortando lasf a c u ~ a d e s de los directores a favor de los rganos colegiados de gobiemo, pero, al hacerlo,los centros y disminuyeron su peso en relacincon el de cada profesor, debilitndose el sistema frente a la estructura y a los elementos. Nohabra sido as si las facultades (o ms, omenos) de aquellos directores nombrados ycontrolados por la Administracin hubiesensido simplemente heredadas por los nuevosdirectores democrticamente elegidos y/o porlos consejos escolares. Pero, lo que sucedi,en lugar de esto, fue que las competencias nofueron a parar a los consejos sino a los claustros, en parte de derecho pero sobre todo dehecho, y que los nuevos directores y equiposdirectivos quedaron enteramente sometidostambin al control de stos, de los claustros, yno de los consejos; es decir, al de los profesores y no al de la comunidad escolar. Y, una vezconvertidos los claustros en instancias casisoberanas, estaba en la lgica de las cosasque se deslizaran hacia el reconocimiento de lamxima autonoma a sus elementos, es decir,hacia reducirse a s mismos a una funcin puramene negativa, ciberntica, consistente enmantener las cosas como estn.66

,En la prctica esto significa, sobre ;todo;'inst an cia s d e direccin ineficientes, con lasmanos atadas, que no dir igen. Por un lado,los consejos escolares, de competenciaslimitadas pero, ms que nada, que nunca llegan a ejercer de manera efectiva ante la hostilidad, cuando no el boicot, del claustro deprofesores. Por otro, unos equipos directivosque desempean en los consejos el papel derepresentantes fraccionales d e los interesesd e lo s profesores frente a alumnos y padres,que no desean en modo alguno suscitar.fricc iones con un colectivo docente que sabenpoco dispuesto al cambio y al que pertenecen y saben que retom arn de l leno en nomucho t iempo. Frente a ellos, triunfantes,unos claustros que hurtan las competencias alos consejos enfran las pretensiones de ladireccin -s i las hay- y rebajan el tono delas iniciativas d e lo s colegas todava no suficientemente resignados a la vida en gris.en estas circunstancias cabe preguntarse

si las escuelas pblicas son realmente pblicas; y, si no lo son, a quin pertenecen o quintereses sirven. Aunque la defensa de losintereses corporativos -los de la estructura yd e lo s elementos- se hace siempre bajo laconsigna de la "defensa de lo pblico" -hayque buscar legitimidad ante y apoyo o, almenos, condescendencia por parte del pblica-, la pretensin de que los centros deenseanza estn al servicio exclusivo delpblico est poco justificada. Expresionescomo "pblico", "propiedad pblica", "serviciopbl ico", "comunidad escolar", "vocacin",etc. subrayan una y otra vez la pretendida

finalidad altruista de la escuela, de la enseanza, de lo cuerpos docentes, etc., pero, lamayora de las veces, simplemente porquebaj o ese manto se defiende mejor el nichoque los individuos y los colectivos que enarbolan esos trminos de gran carga emocionalhan construido para s en las institucionesque dicen desinteresadamente defender. Dehecho, hay una apropiacin de la escuelapblica por los cuerpos de enseantes, apropiacin que n o d e ja d e s er tal por que se limite a su usufructo.La escuela privada juega en esto con ventaja.Sus peculiares caractersticas h ac en q ueresulte ms difcil el predominio de l os e lementos o de la estructura sobre el sistema.En primer lugar, la propiedad, tanto da quecorresponda a una persona o a una asociac in, no ha perdido fuerza a favor de los profesores en la misma medida en que lo hahecho la Administracin pblica; ni se handesvanecido, ella o sus representantes en laDireccin, en el mismo grado en que lo hanhecho en las escuelas estatales. En segundolugar, su carcter a menudo confesional (centros religiosos) o simplemente militante (centros asimilados a movimientos pedaggicos,o creados por grupos con convicciones afines de cualquier tipo) facilitan cierto grado decomunidad de i deas y de propsitos entre ladireccin y los trabajadores y, con frecuencia,tambin con su pblico; cuando esto sucede,y con independencia de c ul s ea el contenido concreto de esa comunidad, l os f inescomunes a la organizacin cobran mayorfuerza frente a los individuales y la comunica-


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Mariano Femndez Enguita es profesor de la Universidad deSalamanca

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saboteadores, etc., popularizando para siempre la expresin, Es posible que la iglesia, elcapital, el neoliberalismo de tantos gobemantes y el clasismo de una parte del pblico,por decir cuatro, sean las columnas que acechan a la escuela pblica, pero a ellas seaade, dentro, la quinta, la que a veces sebasta sola para contrarrestar la eleccin desu clientela y para arruinar los esfuerzos desus compaeros,Qu podra contrarrestar esto? Sera absurdo asegurar el xito para tal o cual medida oabanico de medidas, pero algunas saltan a lavista, En primer lugar, cambios organizativosque fortalezcan a los consejos y a los equipos directivos frente a los profesores individuales y a los claustros. En segundo lugar,cambios en los sistemas de incentivos quepremien a los profesores y otros trabajadoresms cooperativos y penalicen a los menos.En tercer lugar, cambios culturales, a favor deuna mayor conciencia de la necesidad de unfuncionamiento eficiente de las escuelascomo organizaciones y de un compromisocon ello de los individuos, que tendran quepartir de los agentes colectivos existentes enel medio, tales como los partidos, los sindicatos, los movimientos de renovacin y otrasasociaciones profesionales, En todo caso,ante cada maestro o profesor se presentapermanentemente la necesidad de decidirpara quin o para qu trabaja: para s mismo,para la organizacin o para la sociedad,Dicho de otro modo, y en orden inverso, siprefiere formar parte del organsimo, del apa-rato o del montn.

cin resulta ms sencilla y fluida entre losmiembros y entre los grupos por ellos formados,13 En tercer lugar, la dependencia delmercado, aunque muy l imitada --especialmente en los centros concertados- exige unflujo permanente de recursos materiales,energticos e informacionales entre el sistema y el entorno, es decir, entre el centro y lacomunidad, que obl iga a aqul a funcionarcon las caractersticas propias de un sistemaabierto, constantemente necesitado de adaptacin para sobrevivir.Rebus sic stantibus -permaneciendo el resto de las cosas iguales, es decir, si esto fuera todo-, sera slo cuestin de tiempo quela escuela privada devorase a la pblica, Porsuerte o por desgracia, otros elementos deaqulla pueden resultar disuasorios: menosmedios en muchos casos, barreras a laentrada constituidas por las fuertes inversiones iniciales necesarias, mecanismos msarbitrarios de seleccin del profesorado, confesionalidad, nepotismo, etc, Pero, sean cuales sean los resortes que hacen aumentar elvalor de la escuela pblica frente a la privada,entre ellos no se encuentra ese amplio sectordel profesorado cuya principal aspiracin enesta v ida es que le dejen en paz. Estos son,por decirlo en breve, la quinta columna contra la escuela pblica, Cuando, en la guerracivil espaola, cuatro columnas militar-fascistas rodeaban Madrid, el infausto general Molaafi rm que haba una quinta dentro de la ciudad, constituida por los informadores, los

'< Esta fue, porcierto la principal conclusin de CoIernan y.Hoffer (1987),


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la organización escolar: agregado, estructura y sistema (pers-cep-tiva 3)

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