la lomce desde una perspectiva histórica

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ANÁLISIS SOCIOLÓGICO DE LAS REFORMAS EDUCATIVAS EN ESPAÑA: DE LA LGE A LA LOMCE Marta Jiménez Jaén Facultad de Ciencias Políticas y Sociales ULL Jornadas: “Humanizar la educación”. Profesionales Cristianos, Las Palmas de GC, 22 de junio de 2013.

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Page 1: La lomce desde una perspectiva histórica

ANÁLISIS SOCIOLÓGICO DE LAS REFORMAS EDUCATIVAS EN ESPAÑA: DE LA LGE A LA LOMCE

Marta Jiménez Jaén Facultad de Ciencias Políticas y Sociales ULL Jornadas: “Humanizar la educación”. Profesionales Cristianos, Las Palmas de GC, 22 de junio de 2013.

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Las reformas educativas

La reformas educativas no son procesos “científicos”, “técnicos” ni “pedagógicos” exclusivamente.

Procesos con un significado e implicación social, cultural, político y económico, que tienen lugar en determinados contextos y en el marco de procesos no exclusivamente educativos.

Objetivo : comprender las reformas educativas españolas como prácticas sociales y políticas asociadas a las dinámicas y procesos de producción del conocimiento (incluyendo el saber pedagógico), las relaciones de poder (político, económico, social) y el desarrollo institucional

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Conceptos

El concepto mismo de REFORMA adquiere significados muy diversos a lo largo de la historia, puede referirse a ámbitos parciales tanto como a la totalidad del sistema educativo.

El pasado proporciona criterios que permiten identificar el cambio, “situar interrupciones, discontinuidades y rupturas en la vida institucional” (Popkewitz, 1994, p. 26).

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Actores El Estado juega un papel central en la articulación de las

reformas, de modo que pueden considerarse como un termómetro para identificar de qué manera se organiza su poder y control del sistema educativo.

Esto no implica considerar como único actor a los gobiernos. En todo proceso de reforma los gobiernos formulan propuestas desde unas orientaciones y principios y con unos objetivos explícitos que tratan de dar respuesta a demandas y condiciones que se van produciendo, de manera a menudo conflictiva, en las sociedades en las que intervienen.

También son actores de las reformas educativas las distintas fuerzas sociales, culturales, económicas y políticas no integradas necesariamente en los gobiernos, así como los distintos sectores implicados en las instituciones educativas.

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Alcance Las reformas educativas pueden pretender incidir en las diversas

funciones y dimensiones de los sistemas educativos. Casi nunca se abordan todos los aspectos simultáneamente:

Finalidades y funciones de la educación Alcance de la escolarización obligatoria Estructuración de los niveles o ciclos educativos Modelos de gestión de la política y la administración educativa Modelos de gestión y participación en los centros escolares Financiación de la enseñanza Carácter público/privado de la oferta educativa Funciones del profesorado , formación docente y condiciones de trabajo

en la enseñanza Currículos educativos Metodologías docentes, innovación educativa Control de la calidad y el rendimiento escolar Servicios integrados en la escolarización

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Resultados

El análisis de los resultados de un proceso de reforma educativa tampoco debe ceñirse a la evaluación del resultado “técnico” de las mismas.

Se trata de identificar sus efectos e implicaciones en el amplio contexto social, cultural, político y económico en el que fueron desarrolladas, y reconocer la complejidad de los procesos de elaboración y aplicación de las reformas.

En no pocas ocasiones han generado efectos no deseados ni previstos por sus proponentes.

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Complejizar la “mirada”

Las reformas educativas se producen en contextos en los que se considera que hay que introducir transformaciones en condiciones sociales más amplias y no siempre bien articuladas: necesidades de la acumulación, necesidades de la legitimación del orden social establecido (O’Connors, 1980).

Los gestores de la política no poseen un perfecto conocimiento de las necesidades del Estado o de cómo afrontarlas, si a través de la educación o de la intervención en otros ámbitos de la realidad social.

Incluso cuando se puede diseñar un programa particular para satisfacer ciertas demandas, no existen garantías de que sea posible ejecutarlo.

La actuación del Estado no tiene lugar sin oposición ni resistencias de los sectores a los que afecta la reforma educativa.

Page 8: La lomce desde una perspectiva histórica

Complejizar la “mirada”

Las soluciones a las demandas del orden social, cultural, económico y político (acumulación, legitimación) se supone que deben ser complementarias y coherentes entre sí, pero no siempre ello es posible; de hecho, a menudo pueden tener un carácter contradictorio, y el Estado no tiene a disposición todos los medios que permitan suavizar o acabar con las contradicciones. En la educación, como en cualquier otro espacio, las soluciones a los problemas son a menudo contradictorias.

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España:tardía explosión escolar

Durante los años 60 (Ministro Lora Tamayo), se desarrollan medidas legislativas que aspiran a una cierta modernización y racionalización de la enseñanza: 1964-1965: Reformas en la enseñanza primaria, se declara obligatoria hasta los 14 años y se declara gratuita

(a través de becas) la enseñanza primaria, reconociéndose un déficit de 27.000 unidades escolares, con más de 500.000 niños y niñas sin escolarizar (1966).

1967: Ley de Unificación del primer ciclo de la enseñanza media” (se unifican los bachilleratos laboral y general como bachillerato elemental).

Un sistema educativo con obstáculos educativos: reválidas en 4º y 6º de Bachillerato, una FP ajena al sistema educativo, una universidad de élites.

EXPLOSIÓN ESCOLAR en los AÑOS 60: Se duplica el alumnado de bachillerato: de 564.111 en 1961 a 1.207.006 en 1968. Incremento en la FP : de 44.846 en 1956 a 166.265 en 1966. También en las Universidades: de 81.721 en 1961 a 176.428 en 1967.

1970, La Ley General de Educación: Reforma global de la enseñanza: igualdad de oportunidades, cualificación profesional, socialización, en un

marco no democrático. Modelo tecnocrático, enseñanza unificada: EGB (educación obligatoria de los 7 a los 14 años, con doble

titulación al final), BUP y FP (sólo grado medio, refugio de los “fracasados”). Doble red de educación: privada (subvencionada) y pública (con grandes deficiencias) Este marco se mantiene durante la Transición, por la incapacidad de la UCD de generar una reforma

democratizadora en la enseñanza (fracaso de la LOECE y de la LAU).

AL FINAL DE LA DICTADURA, A PESAR DE LAS MEDIDAS REPRESIVAS Y LA REFORMA TECNOCRÁTICA, SE CONSTRUYE UNA ALTERNATIVA DEMOCRÁTICA A LA

ENSEÑANZA como modelo alternativo a la LGE (Jiménez Jaén, 2000)

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Marco constitucional: ausencia de consenso

Aspectos básicos de consenso: Derecho a la educación Gratuidad y obligatoriedad de la educación básica Responsabilidad pública de la inspección y homologación del sistema educativo Autonomía universitaria

Aspectos conflictivos: Libertad de elección Formación católica en la escuela pública Libertad de creación de centros docentes, garantizada por los poderes públicos Introducción de otras lenguas del estado en la enseñanza Participación de la comunidad educativa en el control y gestión de centros sostenidos con

fondos públicos Libertad de conciencia y de cátedra del profesorado (en la enseñanza privada) Reparto de competencias entre Estado y Comunidades Autónomas, sometidas a negociación El desarrollo legislativo, responsabilidad del Gobierno y el Parlamento.

PRIMER FRACASO DE LA TRANSICIÓN: EL ESTATUTO DE CENTROS DE LA UCD (tumbado por una sentencia del Tribunal Constitucional) y la LAU (tumbada

desde dentro del propio Gobierno)

Page 11: La lomce desde una perspectiva histórica

LODE: democratización

Democratización educativa y autonomía de los centros: Se articulan los Consejos Escolares como principales espacios de

participación en los centros educativos, concediendo una representación a todos los sectores de la comunidad educativa, si bien con un peso mayoritario del profesorado, así como una representación municipal.

El modelo se hace extensivo, además, a los centros privados mantenidos con fondos públicos, aunque con competencias algo más restringidas (al asignar a los titulares de los centros ciertos derechos en la toma de decisiones).

Funciones de la educación: Socialización democrática Igualdad de oportunidades (educación obligatoria entre 7 y 14

años) Cualificación profesional (FP integrada en el sistema educativo)

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LODE: democratización

Consolidación del principio de igualdad de oportunidades y de equidad en la educación: Regula la “admisión” del alumnado Políticas de “expansión” del servicio (centros, profesorado, equipamientos): incrementos

presupuestarios

Medidas “compensadoras” de las desigualdades: Becas en función de las necesidades económicas, servicios complementarios, programas de

“educación compensatoria”, educación de adultos, educación especial, política de becas… Escuela mixta

Se mantiene la estructura del sistema educativo heredada de la LGE

Proceso de descentralización: transferencias educativas

Libertad de creación y de elección:

Se acepta definitivamente el carácter dual del sistema educativo, estableciendo la distinción entre centros públicos, centros privados y centros “concertados”.

Establece los “conciertos”: el estado financia a los centros privados, sometidos a condiciones.

Se mantiene la enseñanza católica dentro del currículo. (Jiménez Jaén, 2004)

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Universidades: LRU

Democratización de las universidades

Autonomía universitaria: estatutaria, académica, financiera y de personal

Creación de Consejos Sociales, con funciones decisorias y de control (presupuestos)

Explosión “demográfica” en las enseñanzas universitarias

Proceso de ampliación de las universidades públicas: acercamiento de los centros a la población

Ampliación de las becas (predominio de los criterios económicos frente a los académicos)

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LOGSE: reforma del modelo educativo

Socialización (valores cívicos; preparación para la ciudadanía)

Igualdad de oportunidades: ampliación de la escolaridad obligatoria a los 16 años y a cargo del Estado, a través de la enseñanza secundaria obligatoria. Obligatoria oferta pública desde los 3 años. Mantenimiento de las redes pública/privada/concertada.

Cualificación profesional (Reforma de la FP y de la Universidad)

Reestructuración de las enseñanzas: educación infantil (dos ciclos: 0-3 y 3-6 años), primaria (6 cursos, 3 ciclos), educación secundaria obligatoria (4 cursos, 2 ciclos, unificación de la titulación), garantía social, bachillerato (2 cursos) y FP (grado medio y superior, pero sin continuidad entre ambos). (Jiménez Jaén, 2004)

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“Crisis” de la LOGSE

La aplicación de la LOGSE coincidió con la generalización de políticas de recorte de los presupuestos públicos destinados a los servicios sociales (entre ellos, obviamente, la educación) y con una ofensiva sustancial de los sectores privados de hacer de la educación un negocio rentable, estableciéndose un marco en el que se propugna la “gestión privada de los servicios públicos”, en un discurso en el que se empiezan a poner en duda las capacidades de las instituciones públicas de realizar una gestión EFICAZ y EFICIENTE de los servicios gestionados desde las administraciones.

Este nuevo discurso que se va imponiendo internacionalmente –y al que finalmente sucumben, con moderación, los gobiernos socialistas- afecta a las políticas de financiación de la reforma educativa, principalmente en las políticas de dotación y gestión de los recursos (principalmente, los recursos humanos) que se supone se requerían para la implantación del modelo “comprensivo” de la LOGSE.

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REFORMA UNIVERSITARIA: planes de estudios

Reorganización de las enseñanzas: créditos (pero definidos en torno a la enseñanza: 10 horas lectivas)

Multiplicación de las titulaciones, pero permanece un “Catálogo Oficial de titulaciones”

Modelo curricular más autónomo, pero mixto: el Estado central establece un 40% de las materias (“Troncalidad”) y las universidades el 60% restante

Multiplicación de Facultades y universidades

Integración en las universidades de “semiprofesiones” que quedaban fuera aún, pero como diplomaturas o ingenierías técnicas

Potenciación de la profesionalización, pero sin gran éxito por las inercias académicas

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“Crisis” de la educación

La reforma optó por un marco que tenía importantes implicaciones en el carácter secularmente elitista de la enseñanza secundaria en España (al establecer una secundaria obligatoria para el alumnado hasta los 16 años), pero sin contemplar medidas que permitieran a este sector de la enseñanza afrontar la democratización social en unas condiciones dignas y adecuadas, particularmente en los centros públicos.

Se dan situaciones de descontento que revierten particularmente en los centros públicos: resistencias a la escolarización obligatoria entre los sectores más marginales

de la juventud, incertidumbres y resistencias conservadoras en una parte del profesorado de

secundaria, decepción en algunos de los sectores progresistas del profesorado, preocupación por los “nuevos” problemas aparecidos: supuesta reducción del

“nivel” académico, problemas de convivencia en los centros, incremento de los incidentes de “violencia escolar”... (Jiménez Jaén, 2004)

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Nuevas reformas: LOCE, LOE

Los gobiernos del PP en el inicio de los años 2000 aprovechan este descontento para acometer una “reforma de la reforma” en la que se intentan articular nuevos principios que inspiren una estrategia “racionalizadora” del sistema educativo, reflejada a través de la Ley Orgánica de Calidad de la Enseñanza.

Esta de Ley se apoyaba en la pretensión de incidir en un nuevo aspecto: la calidad y la excelencia del sistema educativo. Se habla ahora (artículo 1) de “igualdad de oportunidades para la calidad”, de “la responsabilidad y el esfuerzo como elementos esenciales del proceso educativo”, del énfasis en “la evaluación y la inspección del conjunto del sistema educativo” y del necesario reforzamiento de “la eficacia de los centros escolares”, poniéndose en cuestión particularmente el modelo de escuela comprensiva (es decir, el tronco común en la enseñanza secundaria). Se retoma en la actual reforma de la LOMCE.

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La LOE

No se asumen los planteamientos de la LOCE, pero se instaura la búsqueda de la “mejora de la calidad” como sustentadora de transformaciones sustanciales en tres dimensiones centrales de la organización de la enseñanza: Las condiciones de la gestión democrática: Se modifican algunas funciones esenciales de los consejos

escolares: elección de directores/as (se impone su “profesionalización” y la elaboración de los proyectos educativos (ahora pasan a ser “proyectos de dirección”, aprobados por los claustros); su papel se ve reforzado en el campo de la EVALUACIÓN (seguimiento y control) del proyecto educativo. La participación se ve redefinida en términos de “satisfacción” con el servicio (es decir, desde el modelo del “individualismo posesivo”: la democracia pasa a ser definida como “democracia de consumidores”.

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La LOE

La descentralización: Se refuerza, bajo el marco de la “Convergencia Europea”, la adopción de

orientaciones y objetivos compartidos internacionalmente de los sistemas educativos, bajo el argumento de favorecer la “libre circulación” de la fuerza de trabajo “europea” y la adaptación de la educación a la “Sociedad del Conocimiento”, para competir con los demás grandes bloques económicos (Estados Unidos y los “tigres asiáticos”): “Estrategia de Lisboa”.

Se refuerza la función de “supervisión” (bajo el discurso del “control de la calidad”) por parte del Gobierno Central, que concede plena autonomía a las comunidades autónomas y a los centros educativos.

El curriculum basado en las “competencias”: capacidades, habilidades y destrezas que definen los objetivos de la educación, definidos desde el “Marco Europeo de Cualificaciones”; los contenidos de la enseñanza pierden importancia frente a las dimensiones instrumentales del conocimiento: “aprender a aprender”. Pierde peso la “educación en valores”: desparecen los programas “transversales”.

La “secularización” débil: se mantiene la religión en los centros públicos (abriéndose la posibilidad formal de acceder a enseñanza religiosa no sólo católica), pero las notas no cuentan en el expediente académico del alumnado. Se establece como enseñanza obligatoria la “educación para la ciudadanía”.

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La LOMCE

Se impone una mayor presión por anteponer los objetivos económicos sobre otros (entre ellos, la igualdad de oportunidades): la estrategia de legitimación en este caso viene dada por la pretensión de ofrecer calidad, entendiendo ésta en los términos de EFICACIA y EFICIENCIA que se imponen desde el ámbito de la gestión privada de la producción a los “nuevos servicios públicos”.

Se refuerzan aquellas potencialidades más elitistas, individualistas y competitivas: al alumnado más conflictivo se le aísla en aulas y cursos ghettos, se incrementan los obstáculos para acceder al Bachillerato y a la enseñanza superior (reválidas) y se refuerzan los modelos más academicistas de formación, al tiempo que se somete a una presión mayor a los agentes del sistema educativo por el rendimiento frente a otros objetivos de la educación.

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La LOMCE

Pretende incidir de forma particular en los marcos de promoción del estudiantado en el sistema educativo, imponiendo limitaciones al modelo comprensivo de la LOGSE. Los aspectos más destacados en este sentido son: La eliminación de los ciclos, imponiéndose los cursos en la primaria, con el impulso a un

sistema de repetición de curso vinculado a la no superación de los objetivos cognitivos de las asignaturas de cada curso, tanto en la primaria como en la secundaria;

La reorganización de los ciclos de la ESO, uno de tres cursos y un cuarto curos en el que implantan itinerarios diferenciados orientándose hacia la formación profesional o la enseñanza general.

El mantenimiento de la doble titulación al término de la educación secundaria obligatoria que limita el acceso a la FP y al Bachillerato; se imponen pruebas de acceso a quienes quieran reintegrarse al sistema educativo.

El establecimiento de pruebas de reválida en diversos cursos y la imposición como requisito para acceder al título de Bachillerato, a las que se unen pruebas de acceso a las universidades (diferentes por universidades).

Los principios de calidad en realidad no son más que un incremento de los obstáculos para la promoción del alumnado en el sistema educativo, anteponiendo los requisitos cognoscitivos (aprobar asignaturas) frente a otros más vinculados al aprendizaje de procedimientos, actitudes, etc. que la LOGSE había contemplado

Page 24: La lomce desde una perspectiva histórica

La LOMCE

La autonomía de los centros se convierte en la autonomía de la DIRECCIÓN, que asume nuevas funciones antes del Consejo Escolar, que se ve convertido en órgano CONSULTIVO.

Todo ello se completa con un reforzamiento ahora nítido del peso de las evaluaciones del sistema educativo en todos sus niveles, que tiende a frenar los efectos de la descentralización curricular que la legislación a partir de la LOGSE había ido instaurando. Instauración de ranking (publicitación de resultados de los centros en las evaluaciones).

Los problemas de carácter más evidentemente social son de nuevo abandonados a la intuición y la buena voluntad de quienes la tengan y, sobre todo, se ve reforzada la idea de que el fracaso escolar -y por tanto laboral y social- es, principalmente, un fracaso individual, resultado de la falta de responsabilidad, disciplina y esfuerzo del alumnado.

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LOMCE

Bachillerato: eliminan opciones más nítidamente culturales, ya no será obligatorio que los centros oferten todas las opciones (“especialización” de los centros).

Reforma de la formación profesional: Creación de la “Formación Profesional Básica”,

que sustituye a los PCPI.

Mayor integración de la “formación ocupacional” con la “formación inicial”: centros integrados.

Mayor peso de la formación práctica.

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Reforma universitaria

“Convergencia Europea”:

Reforma curricular

Incorporación al “Marco Europeo de Cualificaciones”

Enseñanza por “competencias”

Mayor autonomía de las universidades en el diseño de las titulaciones: desaparece el “Catálogo Nacional de titulaciones”, por un “Registro Nacional de Titulaciones”

Sin regulación curricular estatal, salvo que los planes de estudios deben contener 36 créditos del campo de conocimiento de la titulación de Grado.

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Reforma universitaria

Reforzamiento del control de calidad: se imponen requisitos de calidad auditados cada 6 años por agencias (ANECA, ACECAU), que pueden incidir en todos los aspectos de la enseñanza (guías docentes, satisfacción de usuarios y “grupos de interés”, planes de orientación, inserción laboral…).

Reforzamiento de la profesionalización como fin de la enseñanza universitaria.

Imposición, a través de los criterios de evaluación de las titulaciones, de medidas restrictivas de la oferta de las enseñanzas, particularmente en el doctorado.

Medidas de elitización social y económica disfrazadas de exigencias académicas: normas de permanencia, subida de las tasas y modificación de criterios académicos para acceder a las becas.

Especialización del profesorado (docentes/investigadores) y de las universidades.

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El cruce entre las lógicas

Lógica del Mercado (EFICACIA= coste/beneficio): competencia, individualismo, flexibilización para imponer restricciones de derechos, devaluación del SABER frente al SABER HACER, funcionalidades para el mercado capitalista, calidad medida desde los resultados. Desregulación profesional.

Lógica Burocrática (EFICIENCIA=máximo rendimiento de los recursos): regulaciones por reglamento, carreras delimitadas, control desde los procedimientos. Regulación administrativa de obligaciones y derechos.

Lógica Democrática: ejercicio/conquista de derechos, participación de todos los actores en todos los niveles de toma de decisiones.

Lógica Profesional: autonomía de la ocupación, predominio del SABER como criterio para la participación en la toma de decisiones. (Freidson, E., 2001)

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BIBLIOGRAFÍA

Freidson, E. (2001): Professionalism, the Third Logic, Chicago, Chicago University Press.

Jiménez Jaén, M. (2000): La LGE y el movimiento de enseñantes, La Laguna, Servicio de Publicaciones de la Universidad de La Laguna.

Jiménez Jaén, M. (2004): “Reformas educativas y profesionalización del profesorado”, Papers, nº 72.

Popkewitz, Th. (1994): “Política, conocimiento y poder: algunas cuestiones para el estudio de las reformas educativas”, Revista de Educación, 305.

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EDUCACIÓN: CONTINÚAN LOS RECORTES

Federación de Enseñanza (STEC-Intersindical Canaria)

…A Pepe Alonso Morales, mi maestro