l a e v a l u a c i Ó n f o r m a t i v a
TRANSCRIPT
1
L A E V A L U A C I Ó N F O R M A T I V A
C O M O M E D I O :
2
A g r a d e c i m i e n t o s ..............................................................................................................................4
R e s u m e n .................................................................................................................................................5
I n t r o d u c c i ó n .......................................................................................................................................6
P l a n t e a m i e n t o d e l p r o b l e m a ................................................................................................9
C o n t e x t o ..............................................................................................................................................10
Los centros de escritura a través de la historia ..................................................................................10
El Centro de Español ...........................................................................................................................11
P r e g u n t a y o b j e t i v o s ................................................................................................................13
Pregunta de investigación ..................................................................................................................13
Objetivos ............................................................................................................................................13
M a r c o t e ó r i c o .................................................................................................................................14
M a r c o c o n c e p t u a l ....................................................................................................................14
La figura del tutor ...............................................................................................................................14
La figura del asistente graduado ........................................................................................................15
La evaluación y la evaluación formativa .............................................................................................15
La práctica pedagógica .......................................................................................................................20
A n t e c e d e n t e s ...............................................................................................................................22
Fundamentación del Centro de Español .............................................................................................22
El rol del tutor y su articulación en otros espacios .............................................................................23
La noción del asistente graduado y su articulación en el ámbito educativo .......................................26
Entrar en el terreno de la evaluación formativa .................................................................................28
Práctica pedagógica de los tutores y evaluación formativa ................................................................32
M a r c o m e t o d o l ó g i c o ..................................................................................................................33
Descripción del diseño metodológico.................................................................................................33
Descripción de la población ................................................................................................................34
Selección de la muestra ......................................................................................................................36
Descripción de los instrumentos ........................................................................................................38
Plan de análisis ...................................................................................................................................40
R e s u l t a d o s ..........................................................................................................................................42
La dinámica ecosistémica de los cursos tipo E ....................................................................................43
La formación de los tutores y el acompañamiento que brindan ........................................................53
T A B L A D E
C O N T E N I D O
3
La complejidad de la práctica del tutor y el trabajo en equipo...........................................................60
El acercamiento dicotómico a la dinámica del equipo y al rol del tutor .............................................64
El compromiso y la formación de los profesores tipo E ......................................................................72
Aproximación dual a los recursos .......................................................................................................77
D i s c u s i ó n .............................................................................................................................................82
El papel de la evaluación formativa y de la retroalimentación ...........................................................82
La práctica del tutor inscrita en cursos académicos ...........................................................................85
La articulación del rol del tutor ..........................................................................................................86
La práctica del docente ......................................................................................................................87
La percepción de los estudiantes .......................................................................................................89
C o n c l u s i o n e s.....................................................................................................................................91
Situar la mirada: Abordaje desde los objetivos específicos ................................................................91
Mirar en perspectiva: El anclaje con la pregunta de investigación .....................................................94
Limitaciones del estudio y caminos por recorrer................................................................................96
R e f e r e n c i a s ........................................................................................................................................98
A n e x o s .................................................................................................................................................103
A n e x o 1: Formato de entrevistas semiestructuradas ..................................................................103
A n e x o 2: Análisis documental......................................................................................................108
Instrucciones ....................................................................................................................................108
Rúbrica .............................................................................................................................................109
Retroalimentación formativa ...........................................................................................................111
A n e x o 3: Formato de observación no participante .....................................................................112
Lista de tablas
Tabla 1. Información general de los cursos tipo E…………………………………………………………………………………… 36
Tabla 2. Insumos de la recolección de datos para analizar……………………………………………………………………… 39
Tabla 3. Objetivos específicos, constructos y temas ……………………………………………………………………………… 42
4
A g r a d e c i m i e n t o s
A g r a d e c i m i e n t o s
5
R e s u m e n
Esta investigación busca comprender qué aspectos de la práctica pedagógica del tutor, como asistente
graduado, y la articulación de su rol en los cursos tipo E se reflejan en la manera en la que los estudiantes
se apropian de la evaluación formativa. Específicamente, en este marco, la apropiación se consolida como
la manera en la que los estudiantes reciben y se relacionan con el proceso de evaluación formativa. Para
lograrlo, esta investigación de corte cualitativo acoge como metodología el estudio de caso con la finalidad
de comprender la dinámica en su particularidad y se centra en tres cursos tipo E de pregrado y los roles
inmersos (profesores, tutores y estudiantes). A partir de esto, se logró reconocer que el tutor representa
un acompañamiento vital en el ejercicio de lograr los propósitos trazados en el curso tipo E en torno a la
evaluación formativa que, por su naturaleza centrada en cada estudiante, requiere de un equipo dispuesto
a trabajar en ello. Tras este panorama general, destacan dos aspectos concretos: el primero concierne a
la importancia de que el tutor se vincule desde espacios externos (como reuniones semanales de
planeación) a la dinámica del equipo para que su práctica se logre articular. Sin embargo, no basta con
esto, es necesario que los estudiantes evidencien la articulación durante las sesiones sincrónicas para que,
de esta forma, se sientan acompañados y se comprometan con la apropiación del proceso de evaluación.
El segundo aspecto corresponde, puntualmente, a la cercanía que deben experimentar los estudiantes con
el tutor, esta cercanía se obtiene a través de diferentes labores. Una de las más importantes atañe al
ejercicio de retroalimentación, que implica leer los textos de forma cuidadosa y brindar comentarios
oportunos que impulsen el proceso del estudiante. También se puede lograr la cercanía en los espacios
liderados por el tutor, como la implementación de talleres a partir de las necesidades de los estudiantes.
Palabras clave: evaluación formativa, asistente graduado, tutor, práctica pedagógica.
R e s u m e n
6
I n t r o d u c c i ó n
Creo firmemente que es imposible desligar un tema de investigación de la emocionalidad que permitió
llegar a ese puerto. Por ello, me es inevitable remitirme a mi sentir y vivencia como estudiante y como
tutora del Centro de Español. En junio de 2019, mi vida dio un giro, decidí acercarme a aquello que me
daba temor enfrentar: la educación. En mi formación de pregrado, como comunicadora social, tuve la
fortuna de participar en espacios de construcción conjunta. De esos espacios me llevé la claridad de que
aquello me hacía feliz y me generaba ansiedad, quizá, en la misma proporción. Reconocer esto me llevó a
una consciencia: aquello que me asusta es, con certeza, lo que debo hacer, solo siento miedo ante algo
que me importa, esa emoción solo se instala en mí cuando reconozco que en esas acciones me juego el
sentido de mi vida. Fue así como empecé, en el 2019, la Maestría en Educación y me vinculé al Centro de
Español como asistente graduada.
Hasta ese momento, por mi experiencia como estudiante, llevaba conmigo prejuicios arraigados, y
desconocía que cada uno de ellos me confrontaría y me haría llorar, rabiar y sonreír (la mayoría de veces,
todo al mismo tiempo). Recuerdo con bastante claridad el primer día de formación del Centro de Español.
Ese día me hablaron, por primera vez, de la evaluación formativa y cómo sentaba sus bases en una premisa
poderosa: el estudiante tiene derecho a saber qué se espera de él y a ser acompañado para lograrlo. Esto
implica que el proceso de evaluación no puede ser una caja negra o un juego en el que el estudiante deba
invertir tiempo y esfuerzo para descifrar cómo proceder. Por esto, el Centro de Español apuesta por
instrumentos como las instrucciones y las rúbricas de evaluación. Lo recuerdo claramente, porque aquello
que no debía ser el proceso de evaluación era, justamente, lo que había sido para mí durante la mayor
parte de mi vida académica. Sin duda, el discurso me removió y no pude evitar preguntarme si aquello se
quedaría en eso: un discurso sin más. Afortunadamente, no fue así.
Desde las primeras semanas en el Centro de Español, experimenté lo que era la evaluación formativa: me
sentí acompañada, escuchada y respaldada. Comencé, poco a poco, a resignificar mis propios errores, dejé
de temerles y comencé a verlos como oportunidades para mejorar. Empecé a reconocer en mis pares
fuentes inagotables de apoyo e impulso y todo lo que rodeaba mi práctica como tutora catapultó mis
aprendizajes. Por supuesto, no se trató, ni se tratará, de un proceso lineal: ningún proceso lo es. Ha sido
un camino en espiral en el que, constantemente, avanzo y retrocedo, pero, sobre todo, un camino en el
que ningún retroceso me ha devuelto al mismo punto en el que comencé. En ese primer semestre, me
I n t r o d u c c i ó n
7
asignaron acompañar un curso con un componente de escritura (curso tipo E) de 8 semanas que
comenzaba en el segundo ciclo, por lo que, para el momento en el que me enfrenté al curso, estaba
convencida del valor de la evaluación formativa para el proceso de los estudiantes. Además, estaba
emocionada por ver cómo aquello se reflejaría en ellos y de asumir mi rol para acompañar ese proceso del
que me había enamorado.
Al final, estas expectativas no se materializaron de la forma en la que, en un comienzo, creí que lo harían.
Tras mi vinculación al curso, empecé a notar que la evaluación formativa que recibían no causaba el
impacto esperado en ellos. En la mayoría de ocasiones, me inclinaba por pensar (quizá, de nuevo, desde
mis prejuicios) que ni siquiera era considerada como un apoyo. En medio de lo confrontada que me sentí,
alguien me dijo “permite que todo eso que te mueve y te confronta sea un motivo para investigar”. De allí
surgieron algunos cuestionamientos que me acompañaron y dieron forma a esta investigación: ¿qué pasa
en el ejercicio de apropiación de la evaluación formativa?, ¿cómo puede contribuir un tutor, desde su
práctica y la articulación de su rol, a esto? La razón de preguntar por la apropiación, para mí, radicó en ir
más allá de notar, o no, avances en las calificaciones cuantitativas. Lo que a mí me movió (y me mueve)
era comprender cómo un estudiante recibe e interioriza el proceso de evaluación, desde las distintas
etapas que lo conforman.
A partir de lo anterior, mi interés se sostuvo sobre la base de que, al identificar la dinámica y la forma en
la que el tutor incide en la apropiación, se podría contar con insumos para fortalecer el proceso de
acompañamiento desde dos frentes. Primero, en la formación que brinda el Centro de Español para
tutores y profesores, y, segundo, en la planeación del curso a partir del trabajo mancomunado del profesor
y del tutor. Todo esto con la finalidad de tener en el centro al estudiante e idear acciones que favorezcan
su proceso de aprendizaje. Por ello, una vez articulé los elementos que pululaban en mi interior, la
pregunta de investigación se consolidó: ¿Qué aspectos de la práctica pedagógica del tutor, como asistente
graduado, y la articulación de su rol en los cursos tipo E se reflejan en la manera en la que los estudiantes
se apropian de la evaluación formativa?
Una vez clara la pregunta, es preciso enunciar que todo el ejercicio de recolección de la información para
darle respuesta se hizo durante el segundo semestre del 2020. Esto significa que tuvo lugar en las
condiciones de la virtualidad a raíz de la situación de salud por el COVID-19. Frente a esto, es importante
aclarar que lo que se buscó con la investigación fue obtener lineamientos macro que trascendieran el
medio (virtual o presencial) y se orientaran a los principios que subyacen detrás de las acciones. En esta
decisión reposó la convicción de que el propósito no era limitar los resultados a la contingencia. Por otra
parte, otro elemento fundamental para respaldar esto es que el semestre de recolección no fue el periodo
8
de transición a la virtualidad; por ello, los cursos ya contaban con un bagaje previo para enfrentarse a este
medio. Además de estas consideraciones iniciales, el factor decisivo para reafirmar esta decisión lo
brindaron los participantes: durante las entrevistas, las respuestas no se sesgaron al entorno de la
virtualidad; de hecho, los participantes establecieron paralelos entre situaciones previas, dadas en la
presencialidad, y lo que tenía lugar en el periodo actual.
Con esto claro, este documento se estructura en ocho secciones macro. Primero, “Planteamiento del
problema”, en la que se ofrece un acercamiento más teórico al panorama en el que se enmarca la
investigación. Segundo, “Contexto”, que brinda un recuento general sobre la historia de los centros de
escritura hasta aterrizar en lo concerniente al Centro de Español. Tercero, “Preguntas y objetivos”, que
presenta estos elementos que rigen la investigación. Cuarto, “Marco teórico”, allí tiene lugar el marco
conceptual y el recorrido por los antecedentes. Quinto, “Marco metodológico”, que expone el diseño
metodológico, describe la muestra y los instrumentos, y aborda el plan de análisis. Sexto, “Resultados”, en
la que se consolidan los hallazgos de forma detallada y a través de las voces de los participantes. Séptimo,
“Discusión”, que acoge la conversación de los resultados con la teoría. Y, finalmente, “Conclusiones”, en
la que se hace un recuento de lo abordado en la investigación y se enuncian las limitaciones del estudio y
los caminos por recorrer.
9
P l a n t e a m i e n t o d e l p r o b l e m a
El Centro de Español de la Universidad de los Andes, bajo los lineamientos de las asistencias graduadas de
docencia honorífica, recurre a la figura del tutor, un estudiante de Maestría, de cualquier disciplina, que
demuestra una competencia comunicativa avanzada, a pesar de no haber recibido formación previa sobre
ello. Aquello se fundamenta en la noción de zona de desarrollo próximo, enunciada por Vygotsky (Lara,
2013; Alfonso, 2016), que plantea que el aprendizaje puede ser impulsado por el acompañamiento de un
par más avanzado en su proceso. Una de las funciones del tutor es acompañar un curso con un
componente de escritura (curso tipo E); en este curso, el tutor diseña las instrucciones y las rúbricas
(también se conocen como matrices de evaluación) que permitirán evaluar la totalidad del proceso del
estudiante (Montealegre y Morales, 2015). Estas funciones sientan sus premisas sobre la noción de
evaluación formativa (Alfonso, 2016) y, por ello, están guiadas por dos principios: primero, el estudiante
tiene derecho a saber qué esperan de él, y, segundo, el estudiante merece recibir una evaluación, que
contribuya a su proceso y que refleje que en el error reposa una oportunidad pedagógica.
Como se mencionó, la figura del tutor se comprende como un par que potenciará el proceso de
aprendizaje; sin embargo, en el caso de los cursos tipo E, el tutor está implicado en el proceso de
evaluación y tiene participación en la valoración cuantitativa de los textos del estudiante. En la literatura,
varios autores (Bruffee, 1995; Carino, 1995) reconocen que el rol del tutor está relacionado con dinámicas
de pares y que allí radica su potencia. Como contraparte, otros autores (Waller, 2002; Colvin, 2007)
consideran que la participación en los procesos de evaluación diluye la noción de par y obstaculiza la
relación entre el tutor y el estudiante. Así mismo, desde la noción más general del tutor como asistente
graduado, existen acercamientos que muestran resistencia hacia la ambigüedad de su vinculación en
ejercicios pedagógicos (Webster et al., 2011; Kerry, 2005; Kendall y Schussler, 2012) y, concretamente, en
las dinámicas de evaluación (Wald y Harland, 2020). Dada la participación del tutor del Centro de Español
en los procesos de evaluación y los planteamientos elaborados desde la literatura, es preciso prestar
atención a cómo su práctica pedagógica y la articulación de su rol en el salón de clase (con el docente
titular) se refleja en la apropiación de la evaluación formativa por parte del estudiante. Vale la pena aclarar
que, para fines de esta investigación, la apropiación se comprende como la manera en la que el estudiante
recibe e incorpora la evaluación formativa y su percepción frente a si esta es una herramienta para
potenciar su propio aprendizaje.
P l a n t e a m i e n t o
d e l p r o b l e m a
10
C o n t e x t o
Como se mencionó en el planteamiento del problema, la figura del tutor se acoge a los lineamientos de
las asistencias graduadas de docencia honorífica que brinda la universidad, así se puede apreciar, también,
en la sección de “Convocatoria tutores” de la página web del Centro de Español (s.f.-b). Como se verá en
la sección del marco teórico, las figuras de “tutor” y de “asistente graduado” entran en tensión al
sustentarse, respectivamente, en el aprendizaje entre pares y en un aprendizaje con tintes de verticalidad.
En el caso del Centro de Español, la práctica del tutor1 retoma características de ambas figuras al
desempeñar labores de tutorías entre pares y brindar acompañamiento a un equipo pedagógico de un
curso tipo E. Vale la pena aclarar que, para fines del acompañamiento a un curso tipo E, que es el que
compete a esta investigación, la figura se adscribe más a la noción de “asistente graduado”.
Tras este panorama, se torna necesario hacer una aclaración. En esta investigación será importante
abordar tanto la noción de tutor como la de asistente graduado, para comprender la naturaleza del apoyo
que se brinda a los cursos tipo E, desde el Centro de Español. Por esto, las nociones de tutor y asistente
graduado se tendrán en cuenta en la pregunta de investigación, en los objetivos y en el marco teórico. Por
ahora, para brindar un contexto general, se abordará la historia de los centros de escritura.
Los centros de escritura se han constituido como espacios que buscan acompañar el aprendizaje de las
habilidades de escritura de los estudiantes. Sin embargo, esta concepción no es tan antigua como parece
en un comienzo y tiene un origen y tiempo específico: el contexto anglosajón a fines de la década de 1960.
Allí, la educación superior vivió el aumento en la vinculación de personas de escasos recursos, deportistas
con bajo rendimiento y veteranos de guerra (Waller, 2002). Con este nuevo fenómeno, se vio la necesidad
de abrir espacios de nivelación para que la educación brindada no perdiera calidad. En un primer
momento, la existencia de estos espacios se erigió bajo el término de “laboratorios”, para reforzar la
noción de su utilidad en torno a arreglar aspectos que no funcionaban en los procesos de escritura (Carino,
1995). Sin embargo, con el paso del tiempo, se reconoció su utilidad a nivel general para potenciar los
1 En la generalidad del documento, se mantendrá la noción de “tutor” para designar el rol, con el fin de evitar ambigüedad, ya que el Centro de Español tiene otra figura de asistente graduado, cuya función es de docencia.
C o n t e x t o
11
procesos de escritura de los estudiantes y se optó por preferir el término “centros”, que reflejaba la idea
de un espacio en el que tenía lugar el encuentro entre personas.
En el proceso de transformación de los centros de escritura, es posible identificar algunas características
que tienen lugar allí. Quizá la más fundamental sea la naturaleza del acompañamiento brindado, orientado
a métodos de colaboración que buscan distanciarse de procesos más verticales que tengan lugar en el aula
de clase (Bruffee, 1995; Carino, 1995). A su vez, el acompañamiento se destaca por la oferta de tutoría
entre pares (Calle, 2016). Por esta razón, el tutor se concibe más como un colaborador que como un
profesor que tiene incidencia en la evaluación del estudiante (Waller, 2002). Frente a sus características
más operativas, existen diversas formas de articular los centros de escritura en los espacios académicos;
por ejemplo, en algunas universidades son parte de una facultad y en otras funcionan como un
departamento independiente (Calle, 2016). La misma diversidad se encuentra en el caso de los tutores,
cuya vinculación puede darse como profesores o como estudiantes para mantener la figura de par (Harris,
1982; 1992, como se citó en Calle, 2016).
Tras su proceso de consolidación, y con el paso del tiempo, los centros de escritura se erigieron como
espacios para trabajar, de forma conjunta, en la mejora de las habilidades de escritura (Waller, 2002; Calle,
2016). Gracias a este cambio, abarcaron otros contextos (Calle, 2016); en América Latina, se sitúa su
llegada en la década de los 90 y su auge en la primera década del siglo XXI. Al respecto, se afirma que “las
principales funciones que se llevan a cabo en algunos CE2 en Latinoamérica son el asesoramiento, la
investigación, la información y la promoción” (Núñez, 2013, como se citó en Calle, 2016, p. 35) En
Colombia, existen varios centros de escritura en la educación superior, Calle (2016) se acerca a esto, a
través de lo presentado por Núñez (2013, como se citó en Calle, 2016), quien destaca, en particular, dos:
el Centro de Español de la Universidad de los Andes y el Centro de Escritura Javeriano de la Pontificia
Universidad Javeriana de Cali. Finalmente, al respecto, Calle (2016) destaca que los centros de escritura,
en Colombia, son algo reciente y que han tratado de incorporar elementos novedosos en sus estrategias;
por ejemplo, aspectos concernientes a la lectura y al pensamiento crítico.
La Universidad de los Andes cuenta con el Centro de Español (CE), una unidad adscrita a la Vicerrectoría
de Asuntos Académicos, que tiene como misión “desarrollar las competencias analítica, reflexiva y
argumentativa de la comunidad universitaria” (Centro de Español, s.f.-a). Para cumplir con este propósito,
2 En el artículo, estas siglas se usan para designar a los centros de escritura.
12
el CE cuenta con un Programa de Escritura, dividido en tres estrategias (Escallón, 2015): tutorías, cursos
de Escritura Universitaria y Cursos tipo E. Por una parte, las tutorías son espacios de 50 minutos que se
ofrecen a toda la comunidad uniandina (incluido el personal de servicios y administrativos), en los que se
aborda un aspecto puntual del proceso de escritura que se pueda trabajar en ese margen de tiempo, a
esto se le denomina meta de comprensión. Por otra parte, los cursos de Escritura Universitaria son cursos
obligatorios para todos los estudiantes de pregrado y se centran en desarrollar competencias para
distintos tipos de textos académicos. Finalmente, los cursos tipo E son cursos dirigidos a estudiantes de
pregrado, que se caracterizan por tener un componente intensivo de escritura; desde el 2011, es
obligatorio que cada estudiante tome 2 cursos tipo E (Universidad de los Andes, s.f.).
Como lo describe Escallón (2015), el Centro de Español se inspira, en gran medida, en otros centros de
escritura del contexto anglosajón. Particularmente, en el de cinco universidades: Harvard, Princeton,
Rutgers, MIT y Wellesley College. Algunos de estos centros cuentan con cursos similares a los cursos tipo
E de la Universidad de los Andes. Es decir, cursos que son acompañados desde el centro de escritura para
potenciar las habilidades de los estudiantes, sin que se precise del acompañamiento uno a uno que se
ofrece en las tutorías. En el caso de Harvard, esta estrategia recibe el nombre de “Harvard Writing Project”;
en el caso de Princeton, “Writing Seminars”; y, en el caso del MIT, “Communication Intensive (CI) subjects”.
Como se verá, estas estrategias resultan particulares en medio del panorama general de los centros de
escritura que, por su misma historia, buscaron separarse de los espacios tradicionales del aula de clase y
apostar por un acompañamiento más personalizado de par a par, a través de las tutorías.
13
P r e g u n t a y o b j e t i v o s
¿Qué aspectos de la práctica pedagógica del tutor, como asistente graduado, y la articulación de su rol en
los cursos tipo E se reflejan en la manera en la que los estudiantes se apropian de la evaluación formativa?
Comprender qué aspectos de la práctica pedagógica del tutor, como asistente graduado, y la articulación
de su rol en los cursos tipo E se reflejan en la manera en la que los estudiantes se apropian de la evaluación
formativa.
o Comprender la dinámica de la evaluación formativa en los cursos tipo E.
o Describir los aspectos de la práctica pedagógica que los tutores del CE llevan a cabo en torno a la
evaluación formativa.
o Comprender cómo perciben los tutores del CE su práctica pedagógica y la articulación de su rol
frente a la manera en la que se refleja en la apropiación que hacen los estudiantes de la evaluación
formativa que reciben.
o Comprender la concepción que tienen los estudiantes sobre los aspectos de la práctica pedagógica
del tutor y de la articulación de su rol, que se reflejan en la apropiación que hacen de la evaluación
formativa.
o Comprender la práctica pedagógica del profesor E y la articulación de su rol con el tutor, y cómo
esto se refleja en la apropiación de la evaluación formativa por parte de los estudiantes.
o Analizar cómo las instrucciones, las rúbricas y las retroalimentaciones se reflejan en la apropiación
de la evaluación formativa por parte de los estudiantes en los cursos tipo E.
P r e g u n t a y
o b j e t i v o s
14
M a r c o t e ó r i c o
El marco teórico está conformado por dos secciones: marco conceptual y antecedentes. Por una parte, el
marco conceptual ofrece un acercamiento a los conceptos principales de la pregunta de investigación;
para esto, se divide en tres secciones: primero, la figura del tutor; segundo, la figura del asistente
graduado; tercero, la evaluación y la evaluación formativa; y, cuarto, la práctica pedagógica. Y, por otra
parte, los antecedentes brindarán un recorrido por las investigaciones que han tenido lugar en torno a los
diferentes ejes temáticos. Con este fin, se divide en cinco secciones: primero, fundamentación del Centro
de Español; segundo, el rol del tutor y su articulación en otros espacios; tercero, la noción del asistente
graduado y su articulación en el ámbito educativo; cuarto, entrar en el terreno de la evaluación formativa;
y, quinto, práctica pedagógica de los tutores y evaluación formativa. M
M a r c o c o n c e p t u a l
Desde lo enunciado por Lara (2013), en torno a las dinámicas en el Centro de Español, es posible
caracterizar al tutor como un par más avanzado en su proceso de escritura que acompaña a los estudiantes
a través de diferentes estrategias, como las tutorías y los cursos tipo E. Esto se orienta desde el concepto
de zona de desarrollo próximo enunciado por Vygotsky (Lara, 2013). Como se vio, la figura del tutor, para
el Centro de Español, reúne el acompañamiento en tutorías y el acompañamiento a los cursos tipo E. Sin
importar esta distinción, el objetivo general del programa de escritura, al que se adscriben ambas
estrategias, es el mismo: potenciar los procesos de escritura de los estudiantes. En este abordaje resulta
evidente que la figura del tutor y su práctica está estrechamente ligada a ese acompañamiento de par a
par, rescatado por varios autores, como los que ya se han mencionado en la sección de “Contexto”
(Bruffee, 1995; Carino, 1995; Waller, 2002). Por ejemplo, Waller (2002) destaca que el papel del tutor está
más cercano al de un colaborador, que al de un profesor. En esa misma línea, Carino (1995) resalta la
capacidad que tiene el tutor, en medio de los contextos académicos, para acoger y escuchar al estudiante
en su particularidad.
M a r c o
t e ó r i c o
M a r c o c o n c e p t u a l
15
El acercamiento a la figura del “asistente graduado” (AG), desde la teoría, es complejo y ambiguo, por la
misma naturaleza que encarna el rol, al prestarse para albergar diversidad de prácticas, que, en ocasiones,
no logran converger en un lineamiento común (Webster et al., 2011; Kerry, 2005; Nicklow et al., 2007).
Por ejemplo, Kerry (2005) destaca once tipos de asistentes graduados3 y ofrece una breve descripción
sobre cada uno. Esta noción de las distintas funciones que puede desempeñar un AG es retomada por
Nicklow et al. (2007), que señalan que un AG puede desempeñar desde labores que buscan cubrir alguna
necesidad puntual de un salón, hasta ejercer como calificador. Por otra parte, Wald y Harland (2020)
conciben la figura del AG en una noción más amplia, a la que denominan “estudiantes asistentes de
enseñanza”4. Esto lo hacen para distanciar la figura del AG de la figura de los estudiantes de pregrado que
acompañan procesos.
Para aterrizar mejor esto, es preciso remitirse a la concepción del asistente graduado que tiene la
Universidad de los Andes. Desde la directriz que brinda la universidad, un Asistente de Educación General
(concepto al que se adscribe la labor del tutor del Centro de Español) es un estudiante que ya culminó su
pregrado y se encuentra cursando una maestría. Es esta condición la que le permite participar en
actividades docentes (Centro de Español, s.f.-b).
Como se pudo apreciar en el “Planteamiento del problema”, un elemento fundamental de la práctica del
tutor en los cursos tipo E es la evaluación. Sadler (1998), en un estudio temprano, reconoce la evaluación
formativa como aquella “que está específicamente destinada a proporcionar retroalimentación sobre el
rendimiento para mejorar y acelerar el aprendizaje”5 (p. 77). A diferencia de otros autores (Colvin, 2007;
Mínguez et al., 2019)6, para Sadler (1998) no tiene importancia la fuente de la que provenga la
retroalimentación, él reconoce que la evaluación formativa conduce a un mejor aprendizaje y permite
acompañar los procesos de los estudiantes.
3 Los once tipos son mencionados, y descritos, en el apartado “La noción de asistente graduado y su articulación en el ámbito educativo”, de la sección “Antecedentes”. 4 En inglés: Student Teaching Assistants. 5 Traducción hecha por mí. Del original: “that is specifically intended to provide feedback on performance to improve and accelerate learning”. 6 Estos autores se abordan en la sección “Antecedentes”.
16
Desde un panorama más amplio, existe una revisión de la literatura, hasta el 2008, elaborada por Dunn y
Mulvenon (2009). En ella, los autores exponen que la evaluación formativa, como concepto, ha sido
víctima de múltiples definiciones que no dan cuenta de lo que representa y, por el contrario, se prestan
para ambigüedades en el ámbito académico. Para ellos, es importante explorar esto, dado que, si no existe
una comprensión generalizada sobre lo que es la evaluación formativa, difícilmente se logrará construir
un cuerpo de investigación de calidad. Por ello, presentan una propuesta que ha estado en auge: definir
la evaluación formativa por el propósito que alberga (Perie et al., 2007, como se citó en Dunn y Mulvenon,
2009); sin embargo, desde sus perspectivas, los propósitos que persigue son múltiples (por ejemplo,
diagnosticar o retroalimentar) y, en ese sentido, definirla desde ahí sigue siendo complejo. A raíz de esto,
proponen que la mejor manera de conceptualizar la evaluación formativa es separar su naturaleza del uso
de sus resultados; de esta forma, será posible comprender qué es la evaluación y caracterizar lo que se
hace a partir de ella, en lo que sí sería posible hablar de evaluación formativa.
En línea con lo anterior, en la segunda sección, los autores profundizan en la distinción de lo que es la
evaluación formativa. Al respecto, sostienen que las conceptualizaciones de la valoración, como el acto de
evaluar, y la evaluación, como lo que se hace a partir de los resultados de la valoración, consolidan un
modelo práctico para comprender la manera en la que se maneja la información obtenida de cada esfera.
A partir de esto, afirman que la evaluación sumativa, por ejemplo, sería aquella que usa los resultados
obtenidos de la valoración con la finalidad de ubicar al estudiante en un nivel académico; por otra parte,
la evaluación formativa es aquella que los usa para comprender el proceso del estudiante. Este abordaje
les permite concluir que la valoración puede diseñarse con el fin de ser formativa o sumativa; sin embargo,
lo que marcará la diferencia será el uso que se le dé a los resultados, ya que, independientemente del
propósito inicial, podrán ser usados para ambos fines.
Frente a lo anterior, la noción de distinguir entre valoración y evaluación formativa es bastante limitada
para comprender la apuesta de velar por esto en contextos educativos, dado que los autores se restringen
a pensar que lo formativo es aquello que sucede una vez se tienen los resultados de un mecanismo de
evaluación. Sin embargo, como se verá más adelante, existe una comprensión más integral de lo que es,
en la que otros autores (Rosales, 2014; Pasek de Pinto y Mejía, 2017) contemplan el proceso como parte
de la evaluación formativa y la retroalimentación como, solamente, uno de los mecanismos para apoyar
el proceso. Es decir, la evaluación formativa, desde estas perspectivas, también acoge todas las acciones
que tienen lugar con el fin de acompañar a los estudiantes; por ejemplo, talleres y oportunidades de
reescritura.
17
Para profundizar en lo expuesto anteriormente, conviene remitirse a Rosales (2014). Ella señala que la
evaluación, a través del tiempo, ha sido considerada como un instrumento para controlar. Sin embargo,
en el contexto educativo, se ha visto como un instrumento que proporciona información para aportar a
los procesos de mejora, al permitir tomar decisiones. A su vez, Rosales (2014) reconoce dos tipos de
evaluación. Por una parte, la evaluación sumativa, que se realiza al final del proceso y tiene como función
saber si el estudiante alcanzó lo que se esperaba de él. Por otra parte, la evaluación formativa, que se
realiza a lo largo del ciclo académico y su principal función es acompañar al estudiante para que identifique
sus falencias y tenga herramientas para subsanarlas. Rosales (2014), además, destaca la evaluación
formativa al estar situada en la particularidad del estudiante y beneficiar a los roles inmersos. En medio
de esto, reconoce varias características de este tipo de evaluación, de las que es pertinente resaltar dos:
primero, se piensa en el ritmo del aprendizaje, y, segundo, se dirige el proceso con procedimientos que
permitan afianzar, de una forma más eficaz, lo aprendido. Esto evidencia que su comprensión de la
evaluación formativa va más allá de la retroalimentación brindada a los trabajos.
En la misma línea, Pejendino y Piandoy (2015) reconocen que, en la mayoría de aulas, la evaluación se
concibe como un ejercicio exclusivamente de medición y castigo, y, por ello, al perder su sentido
pedagógico, no contribuye a fomentar el aprendizaje en los estudiantes. En contraposición a esta
concepción, surge la noción de evaluación para el aprendizaje, que busca poner su vista sobre el proceso
y reconocer que en el acompañamiento que se hace a cada proceso particular se puede brindar
herramientas que le permitan al estudiante avanzar y ver en la evaluación un elemento a su favor. Es decir,
un elemento que, recuperando el sentido pedagógico, permite más que medir. A la vez, Pejendino y
Piandoy (2015) introducen un elemento nuevo y es que reconocen que, más allá de la concepción con la
que se asuma la evaluación, el profesor ejerce poder. Sobre todo, a través de este mecanismo, porque le
permite establecer unos parámetros que el estudiante debe alcanzar y, al mismo tiempo, cuenta con el
reconocimiento social para respaldar esto.
Pasek de Pinto y Mejía (2017) continúan caracterizando la evaluación formativa al reconocer que los
autores suelen hablar de este concepto en clave de proceso, pero la mayoría no ahonda en los pasos que
tienen lugar en este o los equiparan con los mismos pasos de la evaluación habitual: “recoger información,
analizarla, emitir juicios y, sobre la base de juicios, tomar decisiones de mejora” (p. 179). Otro elemento
que, para ellas, es característico de la evaluación formativa es que debe ser constante y darse en distintos
espacios durante las sesiones. Por ello, la particularidad de su estudio radica en que ponen la mira sobre
la práctica del docente para ver cuáles acciones evidencian la evaluación formativa. Entre las actividades
que observan Pasek de Pinto y Mejía (2017), están mantener un hilo conductor entre las sesiones, pasar
18
por los grupos en las actividades para resolver dudas, resaltar logros durante las sesiones, brindar
retroalimentación y promover actividades de autoevaluación y coevaluación.
Después de la indagación general, Pasek de Pinto y Mejía (2017) categorizan las acciones por momentos.
En el inicio, dan lugar a tres elementos; primero, motivar y orientar frente a los objetivos a alcanzar;
segundo, establecer y socializar los criterios de evaluación; y, tercero, explorar los conocimientos previos
de los estudiantes sobre el tema. Durante el desarrollo, se vuelve determinante monitorear los avances
que tengan los estudiantes en sus procesos y en las actividades propuestas. También, controlar los
resultados, resaltar los logros y promover la autoevaluación y la coevaluación. Al final de la sesión, es
importante dar un espacio para la retroalimentación, en el que se refuerce lo visto durante la sesión, se
señalen los obstáculos y se brinde una guía para subsanar esto. En ese sentido, para Pasek de Pinto y Mejía
(2017), la retroalimentación es solo una etapa en el proceso de la evaluación formativa.
Por otra parte, en su tesis de maestría, Escobar (2012) se propone indagar en la incidencia que tiene la
práctica docente, alrededor de procesos de evaluación formativa, en el rendimiento académico de los
estudiantes. Para llevar a cabo esto, se centra en cursos de cuarto y quinto grado de primaria de una
institución pública ubicada en el distrito federal de México. Al igual que varios de los autores que ya han
sido mencionados, Escobar (2012) reconoce que la evaluación ha sido conceptualizada como un
mecanismo para encontrar culpables y que, en realidad, debería ser vista como una herramienta para
potenciar los procesos de aprendizaje y, en el caso de su estudio, para mejorar la práctica docente.
Para acercarse a las diversas maneras de comprender la evaluación, Escobar (2012) hace un recorrido por
los tres tipos de evaluación que predominan en el ámbito educativo: diagnóstica, sumativa y formativa. La
evaluación diagnóstica es la que se realiza al comienzo de un proceso de aprendizaje para conocer los
conocimientos con los que cuenta el estudiante. La evaluación sumativa se realiza en momentos concretos
(sobre todo, al final de una unidad académica) para ver si los logros se alcanzaron y, con ello, determinar
si el estudiante está en condiciones de aprobar o no. Finalmente, la evaluación formativa tiene la
característica de ser constante y de no quedarse en brindar una nota cuantitativa, sino en permitir
brindarle al estudiante información que sea relevante para su proceso; por ejemplo, los logros que ha
alcanzado, aquellos aspectos en los que está fallando y estrategias para mejorar.
Al igual que lo plantea el Centro de Español, desde Escobar (2012), para que este acompañamiento cumpla
su objetivo, se debe ser claro con el estudiante y permitirle conocer lo que se espera de él en cada trabajo
y bajo qué criterios será evaluado. De la misma forma, un elemento que resalta Escobar (2012), y que
resulta fundamental, es que en los procesos de evaluación formativa es necesario que el docente se
19
reconozca como parte de él. De esta manera, con el vínculo creado entre docente y estudiantes, los
estudiantes podrán sentir que el espacio de evaluación no es un espacio en el que serán juzgados, sino un
espacio para aprender y ser acompañados. Este último elemento cobra especial importancia en el marco
de este proyecto de investigación, porque es, precisamente, la articulación del rol del tutor en los cursos
tipo E lo que interesa abordar.
Finalmente, en el contexto del Centro de Español, Alfonso (2016) aborda el concepto de evaluación
formativa en el marco de los cursos de Español (conocidos ahora como cursos de Escritura Universitaria).
Y, aunque su abordaje se distancie del foco de este proyecto, la comprensión que construye sobre la
evaluación formativa es similar, en la medida en que surge, como ya se vio, de una estrategia inscrita en
el programa de escritura del Centro de Español. Así lo reconoce, también, Alfonso (2016):
El Centro de Español implementa en cada una de sus estrategias, un sistema de evaluación y
retroalimentación formativa, que se apoya en una serie de matrices evaluativas para permitir
hacer un ejercicio de seguimiento continuo sobre el nivel y evolución a los procesos de aprendizaje
de los estudiantes. (p. 8)
En línea con esto, uno de los propósitos de la tesis de Alfonso (2016) es caracterizar la retroalimentación
formativa. Por ello, hace un recorrido por este concepto a partir de varios autores (Mc Millian, 2007;
Amaranti, 2010; López, 2010; Hattie y Timperley, 2014; Lozano y Tamez, 2014; López, 2013; como se
citaron en Alfonso, 2016). En este recorrido, surgen factores como la apuesta de este tipo de evaluación
por contribuir al proceso de aprendizaje del estudiante y, con ello, por otorgarle el protagonismo. A su
vez, la evaluación se erige como una herramienta para tomar decisiones que beneficien el aprendizaje y
se realiza de manera constante para garantizar el seguimiento.
Frente a la evaluación, es preciso hacer una aclaración. A lo largo del abordaje teórico anterior, es posible
apreciar cómo tiene cabida tanto el concepto de “evaluación formativa” como el de “retroalimentación”.
Esto debido a que son términos estrechamente ligados e, incluso, se suele usar uno para definir al otro.
En este marco, uno de los acercamientos es concebir la evaluación formativa como la retroalimentación
dada para acompañar el proceso de aprendizaje y la respectiva nota cuantitativa asignada (Sadler, 1998).
Sin embargo, para fines de esta investigación, se tomará distancia de esta postura y la retroalimentación
corresponderá, exclusivamente, a los comentarios brindados por el equipo pedagógico, orales o escritos,
a las actividades realizadas por los estudiantes (Escobar, 2012; Li y De Luca, 2014; Gutiérrez, 2016; Mínguez
et al., 2019). En cambio, el concepto de evaluación formativa designará la totalidad del proceso, como lo
proponen Rosales (2014) y Pasek de Pinto y Mejía (2017). Proceso en el que también tienen cabida, por
nombrar algunos elementos, las instrucciones brindadas, los talleres y las aclaraciones en clase.
20
En el marco del Centro de Español, Lara (2013) ofrece una distinción entre práctica pedagógica y acción
pedagógica. Para ella, la acción pedagógica se centra en una acción concreta para acompañar el proceso
de aprendizaje de otro estudiante en un momento puntual, como sucede en los espacios de tutoría uno a
uno. En cambio, la práctica pedagógica evoca otra concepción; para presentarla, incluye la definición que
da el Ministerio de Educación: “el quehacer fundamental del maestro en el encuentro con los estudiantes
y la comunidad dentro de un contexto socio-cultural” (2007, como se citó en Lara, 2013). Y la definición
que ofrece Díaz (1990, como se citó en Lara, 2013) sobre lo que constituye las prácticas pedagógicas:
“procedimientos, estrategias y prácticas que regulan la interacción, la comunicación, el ejercicio del
pensamiento, del habla, de la visión, de las posiciones, oposiciones y disposiciones de los sujetos en la
escuela [o institución]” (p.15). Con la distinción clara entre práctica y acción, se vuelve necesario hablar de
la práctica pedagógica del tutor en el marco de los cursos tipo E, ya que esta acoge procedimientos y
estrategias que tienen lugar en medio de un proceso orientado en un curso.
Carr (2006) reconoce que, durante mucho tiempo, el panorama de la investigación en educación ha estado
inmerso en la lógica implantada por el fundacionalismo, que plantea que es posible erigir una disciplina
sobre una base en la que reposen premisas absolutas y, por ende, incuestionables. Desde la perspectiva
de Carr (2006), no es posible partir de una verdad absoluta. Por ello, se acoge a las nociones postuladas
por la corriente opuesta: el posfundacionalismo. Esta corriente plantea que nuestras premisas están
sujetas al contexto en el que fueron establecidas y, como sociedad, somos cambiantes en nuestras propias
prácticas. Por ello, no es posible que se erija una vedad absoluta. En este sentido, la corriente
posfundacionalista reconoce la voz subjetiva de los actores implicados en determinadas prácticas y tiene
una apuesta clara por el hecho de que no es posible desligarnos de nuestras particularidades. Estos
planteamientos son terreno fértil para abordar el tema de la práctica.
En la misma línea de Carr (2006), Schön (1998, como se citó en Herrera y Martínez, 2018) destaca la
tendencia generalizada de postular la práctica desde una noción instrumental que parte de lo que impone
la teoría, y reitera la dificultad de pensar en una técnica invariable cuando los fines carecen de
certidumbres. Al respecto, Herrera (2010) apuesta por el hecho de que es necesario consolidar y reafirmar
que en la práctica reposa un elemento que requiere ser investigado y reflexionado, y, sobre todo, que es
igual de válido que un conocimiento que se pueda producir a nivel macro, porque en lo situado reposa
otro tipo de potencia capaz de producir cambios.
21
En medio de este panorama, Kemmis et al. (2014) traen a colación la idea de que es necesario pensar en
las acciones prácticas como aquellas acciones en las que no existe una guía premeditada sobre cómo
actuar, sino que surgen sobre la marcha y su comprensión, sobre todo, llega con el tiempo. Este tipo de
acciones son denominadas por Kemmis et al. (2014) como praxis; esta denominación surge desde la
perspectiva aristotélica, que permite comprender la praxis como aquella acción que apunta a un bien
común y, desde una noción más hegeliana y marxista, una acción que tiene consecuencias, sean positivas
o negativas. En este punto, algo fundamental para comprender la articulación de Kemmis et al. (2014), en
torno a la práctica pedagógica, es reconocer que, desde su perspectiva, la educación es ese proceso de
formación que permite decantar en el espacio de intersubjetividad al que se enfrenta todo ser humano.
Por ello, de una forma muy idealista, Kemmis et al. (2014) definen la praxis educativa como aquello que
busca el bien.
En una línea muy similar, Schön (1998, como se citó en Herrera y Martínez, 2018) propone apreciar el
conocimiento pedagógico en medio de su inestabilidad y destaca cómo los docentes se enfrentan a
situaciones en las que actúan desde un bagaje que no pertenece al territorio de la teoría, sino que se erige
como un saber que está inmerso en su propia práctica. Por ello, se vuelve determinante la reflexión que
pueda tener lugar sobre esas acciones, muchas veces, inconscientes. Al igual que para Schön (1998, como
se citó en Herrera y Martínez, 2018), para Carr (2006), esta no puede estar fundamentada sobre principios
teóricos que son ajenos a ella. Por ello, postula que es preciso contar con una racionalidad práctica que
permita guiar las acciones desde su propia naturaleza y extraer de ahí los criterios éticos que la rijan.
Otro elemento fundamental para caracterizar la práctica, que brindan Kemmis et al. (2014), surge del
reconocimiento de tres esferas que se erigen desde los planteamientos de Schatzki: discurso, acciones y
relaciones. Schatzki (2010, como se citó en Kemmis et al., 2014) comprende el discurso como algo
cambiante y alcanzado de manera conjunta por las personas inmersas en el lenguaje, las acciones las
comprende como eventos precisos que ocurren en el presente y, finalmente, la práctica la comprende
como la confluencia de acciones sujetas a fines preestablecidos. A partir de esto, Kemmis et al. (2014)
comprenden que es fundamental reconocer la manera en la que las personas inmersas comparten un
lenguaje (discurso), participan en actividades (acciones) y establecen relaciones con personas y objetos
que caracterizan la práctica (relaciones).
Además de la caracterización que se ha elaborado, la práctica es algo situado en el presente. Es decir, la
arquitectura que la hace posible sucede en un momento particular, porque las condiciones no son
inmutables. Por ello, es posible reconocer, a través de otros procesos, el camino que estuvo presente antes
del momento actual. Aquello implica que toda práctica parte de una necesidad puntual y está limitada por
22
distintas condiciones adscritas a un momento histórico. Por ello, al rememorar el concepto de praxis, es
fundamental tener presente que la práctica da lugar a algo y, por ello, deja huella.
Después de este recorrido, es importante rescatar la idea transversal a las posturas de Carr (2006), Herrera
(2010), Schön (1998, como se citó en Herrera y Martínez, 2018) y Kemmis et al. (2014) de que la práctica
es algo que se pone en juego en la cotidianidad y en el presente, y, por ello, siempre será situada. De ahí
la importancia de reflexionar sobre cada tipo de articulación, en este caso, la de los tutores en los cursos
tipo E, para apreciar cómo tiene lugar en aquella cotidianidad y cómo esto favorece los procesos de
aprendizaje. Así mismo, a través de la caracterización, concretamente de Kemmis et al. (2014), es posible
reconocer que vale la pena situarse en el discurso, en las acciones y en las relaciones, que tienen lugar en
la práctica.
A n t e c e d e n t e s
En lo que se ha escrito sobre el Centro de Español, se evidencia una apuesta por comprender lo que sucede
en las tutorías. Particularmente, resaltan los trabajos de Lara (2013) y de Fonseca (2018). Por una parte,
Lara (2013) explora los espacios de las tutorías de escritura uno a uno que tienen lugar en el Centro de
Español y se encarga de caracterizar estos espacios desde las acciones pedagógicas del tutor que
contribuyen al aprendizaje. Por otra parte, Fonseca (2018) busca caracterizar lo que tiene lugar en las
tutorías de la estrategia de Comunicación Oral; para hacerlo, se centra en tres aspectos macro: la tutoría,
el tutor y el aprendizaje. Ambas tesis llegan a reconocer la influencia del constructivismo postulado por
Vygotsky; por ejemplo, a través del concepto de andamiaje para impulsar el desarrollo.
En el marco de la evaluación formativa, lo que se ha escrito situado en el Centro de Español obedece al
curso de Escritura Universitaria, que, a pesar de compartir los mismos principios sobre la evaluación
formativa de los cursos tipo E, se desprende del enfoque de esta tesis al tratarse de la figura de docente
titular de un curso disciplinar del ciclo básico. Esta investigación es la de Alfonso (2016), que brinda un
acercamiento al proceso de evaluación formativa que tiene lugar en el marco de los cursos de Español
(cursos de Escritura Universitaria en la actualidad). El manejo del concepto de evaluación formativa lo hace
desde un ángulo distinto: se enfoca, principalmente, en la comprensión del documento retroalimentado
y, por ello, prioriza el análisis documental de las retroalimentaciones realizadas. Esto implica que no se
contempla la influencia de la práctica pedagógica de quien lidera el proceso de evaluación.
A n t e c e d e n t e s
23
En un contexto más general, también se ha avanzado con la explicación de las dinámicas que tienen lugar
en el espacio de tutoría. Alzate y Peña (2010) reconocen la potencia del aprendizaje colaborativo entre
pares y destacan el acierto de manejar procesos centrados en la particularidad de las personas; a su vez,
señalan el respaldo del concepto de zona de desarrollo próximo de Vygotsky. En la misma línea, Wood y
Wood (1996) reconocen que el concepto de andamiaje fue inmerso en el contexto de las tutorías,
aproximadamente, en la década de los 70, y, después, se ancló al concepto de zona de desarrollo próximo,
enunciado por Vygotsky, que se comprende como ese margen entre lo que una persona es capaz de
realizar por sí misma y lo que es capaz de realizar en compañía de un adulto o de un par más avanzado
(Vygotsky, 1978, como se citó en Wood y Wood, 1996). Este concepto permite comprender la apuesta de
los centros de escritura por fomentar el aprendizaje entre pares.
En ese mismo contexto más general, resalta el trabajo de Colvin (2007), miembro del departamento de
Comunicación de la universidad de Utah. En la misma línea de los autores empleados para reconstruir la
historia e importancia de los centros de escritura, que se encuentra en la sección de “Contexto”, Colvin
(2007) reconoce la potencia del aprendizaje entre pares al permitir derrumbar la estructura jerárquica que
suele primar en los contextos de enseñanza. A la vez, reconoce que la inclusión de tutores puede deberse,
también, a razones económicas, sobre todo, cuando se requiere acompañar a grupos amplios de
estudiantes y no se quiere incrementar mucho el presupuesto. Sin embargo, considera necesario volver la
vista sobre lo que sucede cuando el tutor se inserta en las dinámicas de un salón de clase con un profesor
titular. Por eso, en el contexto del departamento de Comunicación, realiza un estudio de corte cualitativo
para comprender esta dinámica desde la perspectiva de los tutores y de los estudiantes. Concretamente,
el estudio se ubicó en torno al curso de tutoría entre pares y la posterior práctica de tutoría.
Las conclusiones de Colvin (2007) se pueden presentar desde tres instancias: las generales, las
concernientes a los tutores y las respectivas a los estudiantes. En la primera instancia, para Colvin es
necesario reconocer la importancia de convencionalizar el rol, es decir, de ser consciente de que el rol
debe articularse en la dinámica y con los otros roles implicados (por ejemplo, el profesor titular y los
estudiantes) para establecer qué se puede esperar de su acompañamiento y cómo se dará, ya que la ayuda
no se pedirá de manera automática. A la vez, es necesario contemplar la articulación del rol desde el
comienzo. En la segunda instancia, los tutores manifestaron que no sentían que su acompañamiento fuera
aprovechado, porque los estudiantes no se acercaban a solicitar su ayuda, aquello los llevó a replantearse
si, realmente, su acompañamiento era necesario y podía contribuir al proceso de aprendizaje de los
estudiantes.
24
Finalmente, en la tercera instancia, surgieron dos elementos: la resistencia y el poder, como afirma Colvin
(2007), se descubrió que “los problemas de poder y resistencia son inherentes a la inclusión de tutores en
un aula universitaria”7 (p. 176). Por una parte, los estudiantes manifestaron resistirse al acompañamiento
del tutor, porque consideraban que podía ir en detrimento de que el profesor asumiera la responsabilidad
de las clases y, a la vez, no consideraban coherente que su aprendizaje dependiera, también, de la figura
de un tutor. En palabras de Colvin (2007):
Los estudiantes cuestionaron el papel en sí mismo, preguntando por qué se necesitaban tutores,
si estaban pagando una matrícula para ser enseñados por profesores y no por pares, y qué calidad
de educación se produciría si los tutores se convirtieran en una parte integral de la educación
superior8. (p. 177)
Por otra parte, los estudiantes manifestaron distintas posiciones en torno al poder, algunos consideraban
que, por la naturaleza del rol, los tutores contaban con esta investidura. Otros manifestaron que el poder
solo lo veían cuando el tutor se ganaba la credibilidad y, finalmente, algunos señalaron que el tutor carecía
de este, porque se resistían a su participación.
Existe un estudio más reciente de Colvin y Ashman (2010), en el que intentan profundizar un poco más en
los hallazgos descritos anteriormente. Como punto de partida, reiteran, a través de Reid (2008, como se
citó en Colvin y Ashman, 2010) y Hall et al. (2008, como se citó en Colvin y Ashman, 2010), la necesidad de
reconocer que debe haber claridad en las funciones de cada rol, para que su articulación pueda ser
provechosa en medio de la dinámica educativa. Para profundizar en esto, Colvin y Ashman (2010) se sitúan
en el programa de mentores de una universidad pública en el oeste de Estados Unidos, en el que las
personas interesadas deben tomar una clase, con el fin de acercarse a distintas comprensiones necesarias
para acompañar otros procesos. En ese panorama general, se buscó indagar en la comprensión del rol del
“mentor” desde cada una de las esferas implicadas (mentores, instructores y estudiantes), en los tipos de
poder y resistencia que surgía de aquella relación y, finalmente, en las respuestas de estas frente a la
experiencia de tutoría.
Los resultados de la investigación arrojaron la comprensión del rol desde cinco ángulos distintos: “vínculo
de conexión, líder de pares, entrenador de aprendizaje, defensor de estudiantes y amigo de confianza”9
7 Traducción hecha por mí. Del original: “both power and resistance issues were found to be inherent in the inclusion of peer tutors in a college classroom”. 8 Traducción hecha por mí. Del original: “Students questioned the role itself, inquiring why tutors were needed if they were paying tuition to be taught by instructors not peers, and what quality of education would occur if tutors became an integral part of higher education”. 9 Traducción hecha por mí. Del original: “connecting link, peer leader, learning coach, student advocate, and trusted friend”.
25
(Colvin y Ashman, 2010, p. 131). En lo referente al poder y a la resistencia, Colvin y Ashman (2010)
reconocen que no fue evidente, porque lo manifestado por los tutores estuvo en la línea de que se podía
experimentar poder en el rol, por el reconocimiento de la oportunidad de ayudar a los demás, pero no
porque se contara con una connotación de poder que asumiera, previamente, el rol. Sin embargo, en el
caso de los estudiantes sí se manifestó la posición frente a lo que podían hacer los tutores con el poder:
“varios estudiantes expresaron su preocupación de que los mentores pudieran abusar de la relación o no
cumplir con su rol”10 (Colvin y Ashman, 2010, p. 132). Como conclusión general, Colvin y Ashman (2010)
reconocen que no es posible asumir lo que acontecerá tras la inserción de un nuevo rol en el aula y que,
por ello, es necesario aclarar las funciones e igualar las expectativas de este.
A su vez, Mínguez et al. (2019) exploran, en la Universitat Autònoma de Barcelona y en la Universitat de
Girona, las percepciones de profesores, maestros acompañantes y estudiantes en los proyectos de
aprendizaje tutorados, en el marco de la adquisición de competencias psicomotrices. Para ellas, es
importante contar con la percepción de los estudiantes, porque es ahí, en la fuente primaria, en la que es
posible conocer el aporte que genera la evaluación formativa en los procesos de aprendizaje. De manera
general, los resultados arrojan que los estudiantes están satisfechos con el proceso de acompañamiento
y logran ver la potencia de la evaluación en sus procesos. Sin embargo, este estudio tiene la particularidad
de que la evaluación no recae, exclusivamente, en el papel del docente titular, sino que al proceso se
vinculan tutores. Sobre este último aspecto, los estudiantes mencionaron elementos que es importante
nombrar.
Algunos estudiantes de la Universitat Autònoma de Barcelona manifestaron su inconformismo con la
incoherencia que les supone ser evaluados por alguien a quien consideraban externo al proceso, ya que
resaltaron que la labor de evaluación debía ser responsabilidad exclusiva del docente que los ha
acompañado. Por otra parte, los estudiantes de la Universitat de Girona experimentaron una situación
diferente, ya que, en este caso, los docentes y los tutores realizaron una evaluación conjunta que,
posteriormente, compartieron con los estudiantes. A la luz de esto, Mínguez et al. (2019) consideran
importante que, en este tipo de proyectos, los profesores trabajen con los tutores en el diseño de la sesión
para que su articulación esté latente y, así, la puedan percibir los estudiantes.
10 Traducción hecha por mí. Del original: “Several Students voiced the concern that mentors could abuse the relationship or no fulfill their role”.
26
Webster et al. (2011) presentan un estudio que se enmarca en el proyecto DISS (por sus siglas en inglés,
Deployment and Impact of Support Staff), que se erige como el proyecto más amplio en el Reino Unido,
que busca comprender las dinámicas de apoyo en contextos educativos. Inicialmente, ellos reconocen que
los roles de asistentes de enseñanza11, en el 2010, estaban ampliamente expandidos en Inglaterra, así se
evidencia cuando afirman: “en 2010, el 43% de la fuerza laboral de las escuelas ordinarias en Inglaterra
estaba compuesto por personal de apoyo y más de la mitad de estas personas eran asistentes de
enseñanza”12 (DfE13, 2010, como se citó en Webster et al., 2011, p. 4). Además, en medio de ese panorama
general, destacan que su inclusión suele ser vista como positiva, aunque exista ambigüedad en términos
de las funciones que deben desempeñar y de la relación que establecen con los docentes a cargo. La
ambigüedad que reconocen Webster et al. (2011) surge, en parte, del hecho de que los AG pueden ofrecer
un apoyo más indirecto, a través de labores administrativas, o un apoyo más directo, vinculándose con el
ejercicio de enseñanza. Con lo cual no existe claridad sobre las funciones y sobre los límites en ese amplio
panorama.
En medio de este contexto, la investigación arrojó nuevos resultados que, en cierta medida, fueron
inesperados y que se evidencian en la siguiente afirmación: “en resumen, los alumnos que recibieron el
mayor apoyo de los AG progresaron menos que alumnos similares que recibieron poco o ningún apoyo de
los AG”14 (Webster et al., 2011, p. 7). Después de analizar las variables que influyen en los resultados,
Webster et al. (2011) reconocen que es preciso remitirse a lo concerniente a la organización y vinculación
de los AG en el ámbito educativo para intentar comprender estos resultados. En esta esfera, resaltan tres
elementos. En primer lugar, el 66% de los profesores que trabajaban en conjunto con uno o más AG no
recibieron una formación previa para comprender cómo manejar esta nueva articulación. En segundo
lugar, el 75% de los profesores reconocieron que, en sus agendas, no disponían de un tiempo específico
para planificar junto a los AG o para ofrecerles retroalimentación, esto hacía que, en diversas ocasiones,
el acompañamiento de los AG fuera un ejercicio a ciegas, en el que desconocían lo que tendría lugar y, por
ello, cómo podrían apoyar lo que sucediera. Finalmente, muchos de los AG en ejercicio comunicaron que
11 Los asistentes graduados son un tipo de asistente de enseñanza. 12 Traducción hecha por mí. Del original: “In 2010, 43% of the mainstream school workforce in England comprised support staff, and over half of these people were TAs”. 13 Department for Education. 14 Traducción hecha por mí. Del original: “In summary, those pupils receiving the most support from TAs made less progress than similar pupils who received little or no support from TAs”.
27
no sentían que tuvieran la formación necesaria para encargarse de las actividades que les fueron
asignadas.
Como contraparte de lo enunciado, en el estudio también fue posible reconocer que los alumnos tienen,
muchas veces, una interacción más cercana con los AG. Sin embargo, esto genera cierta incertidumbre,
desde la perspectiva de Webster et al. (2011), en tanto puede pasar que los estudiantes se alejen del
docente y se pierdan de ese acompañamiento que tiene una formación en pedagogía evidente. Frente a
este último elemento, Webster et al. (2011) resaltan que, como los AG no tienen un componente de
formación pedagógica, es necesario pensar cuál es su sol y sus funciones, y, sobre todo, si deben tener un
rol pedagógico (aspecto que, reconocen, ha sido poco explorado). A su vez, Giangreco (2009, como se citó
en Webster et al., 2011) destaca que las funciones de los AG deben ser siempre complementarias y jamás
primarias y, en ese sentido, no deben tomar decisiones pedagógicas.
En esa misma línea, Kerry (2005) elabora un artículo para comprender el papel de los AG. Al igual que
Webster et al. (2011), Kerry (2005) destaca la ambigüedad que se refleja en las distintas funciones que
puede desempeñar un AG. Desde su perspectiva, el problema radica en que, al no comprender las
funciones específicas, difícilmente se logrará articular el rol para favorecer el ámbito educativo y el término
de “asistente de enseñanza” seguirá siendo el lugar en el que decantan distintas funciones. En ese marco
general, lo que se propone el artículo es brindar un acercamiento a una tipología sobre el rol de los AG.
Así, el estudio llega a erigir once tipos de AG, que caracteriza a través de un nombre particular y una
descripción sobre las labores que cumple.
Primero, dogsbody15, que designa a aquellos AG que cumplen funciones de baja categoría, relacionadas
con tareas manuales. Segundo, administrador de rutina, que acoge las funciones que giran en torno a
tareas administrativas (fotocopias, registros, etc.). Tercero, factótum16, desde este rol, los AG asumen
tareas que van más allá de lo administrativo; por ejemplo, apoyar a los alumnos con situaciones
particulares. Cuarto, cuidador, para designar al rol que vela por el cuidado de los estudiantes. Quinto,
gerente de comportamiento, que se centra en velar por la disciplina de los estudiantes. Sexto, partidario
del plan de estudios, que asume una connotación más ligada a la planificación curricular, al tener funciones
como la revisión de documentos y la creación de actividades. Séptimo, operativo cercado, que se refiere
a los AG que requieren de una formación especializada y se limitan a llevar a cabo una función adscrita a
esta formación. Octavo, especialista, que está centrado en el apoyo, para el docente, con temas de
traducción, por ejemplo, en casos de minorías étnicas. Noveno, el paraprofesional delineado, para acoger
15 En el artículo se erige como un nombre peyorativo; sin embargo, es difícil ofrecer una traducción en español. 16 Así aparece en el original.
28
a los AG que cumplen funciones específicas, previamente acordadas con el maestro. Décimo, apoyo
docente y suplente parcial, para designar a los AG que apoyan al docente con sus funciones, por ejemplo,
calificando o reemplazándolo en su ausencia. Finalmente, paraprofesional móvil, que representa a los AG
que asumen funciones más ligadas a la docencia (como la enseñanza bajo supervisión).
Por otra parte, Kendall y Schussler (2012) se centran en caracterizar el rol del asistente graduado de
enseñanza17 y del docente para identificar los elementos únicos de cada tipo. Uno de los principales
hallazgos de su estudio es que mientras los profesores son percibidos como más serios y aburridos, los
asistentes graduados se ven como más inseguros y relajados. Otro elemento por destacar es la dificultad
para definir el rol de los asistentes graduados, ya que su rol está a medio camino entre ser estudiante y
ser docente (Park, 2002; Muzaka, 2009, como se citaron en Kendall y Schussler, 2012). De la misma forma,
reconocen que, normalmente, los asistentes graduados no se sienten capaces de afrontar las labores que
tienen encomendadas. Desde la perspectiva de los estudiantes, Muzaka (2009, como se citó en Kendall y
Schussler, 2012) destaca que los asistentes graduados se perciben como carentes de formación
pedagógica y de confianza.
Sobre la evaluación formativa se han realizado varias investigaciones. Un artículo de Li y De Luca (2014)
resulta revelador en este aspecto, ya que se propone hacer una revisión documental sobre 56 estudios
que han tenido lugar en torno a la retroalimentación de la evaluación, comprendida esta como los
comentarios y notas brindadas a los trabajos que han presentado los estudiantes. En este marco, Li y De
Luca (2014) reconocen que aún es necesario ahondar en las prácticas situadas de retroalimentación y
realizar más investigaciones al respecto. Particularmente, resaltan la necesidad de realizar estos estudios
con mayor diversidad de países y de disciplinas. Por otra parte, es necesario señalar que, a partir de este
artículo, se tomó la decisión de remitirse, directamente, a las fuentes con los planteamientos más
interesantes y oportunos para la investigación. Esto con el fin de evitar tergiversar la fuente directa y tener
un panorama más claro del abordaje elaborado por los autores. Por ello, a continuación, se desglosan
estas ideas desde la fuente per se y no desde citas secundarias.
Un primer acercamiento que resalta se sitúa en torno al tipo de comentarios brindados en la
retroalimentación; al respecto, Higgins et al. (2002) señala que los comentarios, por sí mismos, no
garantizan que los estudiantes cuenten con las herramientas necesarias para comprenderlos,
17 En este artículo, sí se hace referencia, en concreto, al asistente graduado de enseñanza: Graduate Teaching Asisstant (GTA).
29
interiorizarlos y replicarlos en futuros trabajos. Esto se ancla al hecho de que, en diversas ocasiones, los
comentarios no brindan lineamientos concretos sobre el proceso y cómo avanzar desde ahí, sino que se
centran en señalar errores puntuales (por ejemplo, gramaticales). Esto mismo fue notado por Stern y
Solomon (2006), que asumieron la labor de analizar los comentarios de 598 trabajos de 30 departamentos
diferentes en una universidad de Estados Unidos y encontraron que la mayoría de comentarios se centran
en aspectos micro, como errores léxicos. Este tipo de dinámicas son interpeladas desde la percepción de
los estudiantes. Sobre esto, Walker (2009) se centra en analizar 3000 comentarios escritos a la luz de la
percepción de los estudiantes en términos de lo que encuentran que resulta útil para sus procesos. En este
marco, uno de los resultados es que los comentarios que más se perciben como útiles son aquellos que
logran trascender el panorama de las tareas puntuales trazadas en el trabajo.
Desde otra perspectiva, existen dos acercamientos que destacan: primero, la pregunta por la incidencia
de la persona que evalúa. Frente a esto, Poulos y Mahony (2008) y Pokorny y Pickford (2010) enuncian, a
raíz de sus investigaciones, cómo la percepción que se tiene de la persona que evalúa sí incide en la manera
en la que será recibida la retroalimentación. Es decir, los estudiantes traen consigo arraigada la opinión
que tienen sobre esa persona, bien sea por elementos externos (como su formación) o por elementos
interno derivados de la relación que han logrado construir. Al respecto, Pokorny y Pickford (2010)
mencionan que, si los estudiantes no se sienten en plena confianza, pueden llegar a evitar un espacio de
retroalimentación personalizada con un tutor. Esto aporta insumos al ejercicio de comprender cómo las
buenas relaciones y la articulación al interior de un curso acompañado tienen repercusiones en cómo un
estudiante se enfrenta a la retroalimentación.
Desde otro ángulo, para decantar más en lo concerniente al papel de la persona que evalúa, una
perspectiva interesante surge de la investigación de Meyer et al. (2010). El estudio que realizan es de corte
mixto y se centra en el personal académico y algunos estudiantes de cuatro instituciones terciarias de
Nueva Zelanda. Particularmente, en la etapa cuantitativa (la primera parte de la investigación), se
reconoció que los estudiantes y el personal consideran que la evaluación debe realizarla, directamente, la
persona que imparte el curso. De esta forma lo expresan Meyer et al. (2010): “Aproximadamente, el 80%
de los estudiantes y del personal creen que la retroalimentación y la calificación deben ser realizadas por
la persona que imparte el curso (no un evaluador aparte)”18 (p. 335). Además de este hallazgo, es
conveniente abordar dos de las conclusiones que presentan: la primera concierne al cuestionamiento por
la preparación y formación de las personas en las que recae la responsabilidad de la evaluación. Lo que
encontraron Meyer et al. (2010) en su investigación es que la percepción se decantaba por considerar que
18 Traducción hecha por mí. Del original: “Approximately 80 per cent of both students and staff felt that feedback and marking should be done by the person teaching the course (not a separate marker)”.
30
había carencia de conocimientos y que, por ello, las evaluaciones que recibían no eran del todo confiables.
La segunda conclusión se posiciona en un ámbito más macro: el ejercicio de evaluación se consolida como
un esfuerzo, la mayor parte del tiempo, en solitario, en el que cada persona se enfrenta como puede a él
y no existen lineamientos claros desde políticas que sean transversales para todos.
Desde un ámbito más general de la evaluación formativa, un estudio que resulta revelador es la revisión
de la literatura elaborada por Dunn y Mulvenon (2009), ya que ellos ponen la vista sobre la tendencia
existente de asumir que la evaluación formativa produce mejores resultados académicos. En medio del
proceso para demostrar que no existe suficiente evidencia para respaldar esto hacen un recorrido por
varios artículos de corte cuantitativo. En este panorama, incluso, retoman la revisión de la literatura
elaborada por Black y William (1998, como se citó en Dunn y Mulvenon, 2009), ya que argumentan que
los artículos contemplados allí contaban con diversos errores metodológicos en sus aproximaciones; por
ejemplo, problemas con la elección de los grupos de estudio y de los grupos de control, y el tamaño no
significativo de la muestra. Esto permite comprender que una línea ampliamente transitada, en lo
referente a la evaluación formativa, ha estado en relación con la mejora académica de los estudiantes, en
términos de sus notas. Como se ha podido apreciar hasta el momento, la investigación que se propone
desarrollar en esta tesis se desliga de esto al abogar por comprender la manera en la que los estudiantes
se apropian de la evaluación formativa y al separar la apropiación de lo que tiene lugar alrededor de las
notas.
Desde una perspectiva situada en el contexto latinoamericano, Gutiérrez (2016) indaga en la percepción
de los alumnos, de distintas licenciaturas en la Universidad Iberoamericana de Puebla, sobre la evaluación
formativa que han recibido de los docentes. Su interés en la opinión de los estudiantes radica en que le
parece necesario que estos formen parte de los procesos de evaluación. Así mismo, la indagación la realiza
a través de una encuesta que mide el acuerdo de los estudiantes con determinadas afirmaciones. La
conclusión central de Gutiérrez (2016) es que es necesario reforzar la formación docente para garantizar
una mejor retroalimentación, que refuerce la evaluación formativa y que, dado el alcance del método
cuantitativo utilizado, es preciso realizar un estudio que pueda profundizar en las percepciones de los
estudiantes.
Por otra parte, Boud et al. (1999) ponen la mirada sobre otro elemento importante al enfrentarse a la
evaluación formativa: la relevancia de la evaluación entre pares (conocida también como coevaluación)
en contextos universitarios. Sientan un precedente que, para ellos, ha escapado de la investigación: en la
medida en que los estudiantes se sientan convocados a ser parte de sus propios procesos y de los de sus
compañeros, la forma de concebir esta evaluación cambiará. Particularmente, en el objetivo de lograr
31
consolidar una estrategia de evaluación entre pares reposa un componente pedagógico que apela por
impulsar la autonomía y por motivar a los estudiantes a concebir la evaluación como parte de su proceso
y no solo un requisito.
Sadler (2010), por su parte, otorga una mirada distinta a la evaluación formativa. Él reconoce que muchas
veces la evaluación formativa no genera el impacto deseado y, por ello, decide poner su vista sobre un
aspecto que, para él, no ha recibido el reconocimiento que merece: la comprensión que exige, del
estudiante, la evaluación. Concretamente, se centra en explorar el documento retroalimentado como un
texto en sí mismo, que puede que los estudiantes no sepan cómo comprender y aplicar. Para acercarse a
esto, Sadler (2010) habla de tres conceptos: género de respuesta, calidad y criterios. El primero hace
referencia a lo que el docente espera recibir cuando pide un trabajo y que puede que, para el estudiante,
no resulte claro. El segundo se refiere al nivel del trabajo recibido y a la conversación que pueda tener
lugar en torno a qué hizo falta para alcanzar el nivel máximo. Por último, el tercer concepto busca apoyar
el de calidad, al erigir la necesidad de contar con criterios que permitan guiar la conversación en torno a
la evaluación. Para Sadler (2010), el ambiente de aprendizaje debe respaldar la apropiación de estos
conceptos para que los estudiantes puedan interiorizar la evaluación recibida. En este caso, es posible
establecer un paralelo con lo que Sadler reconoce y los lineamientos que guían el proceso de evaluación
formativa en el Centro de Español, dado que los estudiantes cuentan con instrucciones para saber cómo
proceder en las entregas y la retroalimentación se enmarca en un panorama más amplio, en el que pueden
tener lugar espacios para comprenderla.
Desde otra esfera, Alcalá et al. (2015) se proponen comparar la valoración que realizan los estudiantes
sobre la evaluación formativa, dependiendo de la etapa en la que se encuentran (en cursos iniciales o
finales). Para hacerlo, realizaron encuestas que medían el nivel de satisfacción, a través de la escala de
Likert, en varios componentes; por ejemplo, la mejora en el proceso personal, el acompañamiento
brindado, la calidad de los comentarios, etc. Este estudio, al igual que los anteriores que han sido
nombrados, ve la necesidad de poner la mirada en los estudiantes, al considerar que son parte
fundamental del proceso de evaluación y una pieza clave para mejorar estos procesos. Como resultados,
Alcalá et al. (2015) destacan la percepción favorable en estudiantes en cursos iniciales y finales; sin
embargo, reconocen el vacío que se genera al no poder indagar sobre las discrepancias en algunos
componentes.
32
El artículo de Li y Barnard (2010) brinda un acercamiento interesante a la conjugación de la práctica del
tutor y la evaluación formativa; concretamente, la etapa de retroalimentación. Esto lo hace desde un
estudio de corte mixto: cuenta con una primera parte exploratoria cuantitativa y una segunda etapa
completamente cualitativa para indagar en las percepciones de los tutores. Estos tutores tienen la
particularidad de ser un grupo sin experiencia y todos desempeñan su labor en una universidad de Nueva
Zelanda. Tras este panorama claro, uno de los principales hallazgos de la investigación radicó en que los
tutores que evalúan buscan, muchas veces, hacer los comentarios que les permita justificar la calificación
que otorgan, más que potenciar los procesos de los estudiantes; además, no se suelen sentir con la
autoridad necesaria para proporcionar retroalimentación.
Por otra parte, Wald y Harland (2020), al igual que Webster et al. (2011), resaltan dos elementos: los
asistentes graduados carecen, en su mayoría, de experiencia docente, y tienen la capacidad de vincularse,
más fácilmente, con los estudiantes. A su vez, destacan que la inclusión, cada vez más recurrente, de
asistentes graduados en el ámbito de la educación obedece, por una parte, a la necesidad de reducir los
costos y contar con una mano de obra más económica. Y, por otra parte, al hecho de que la inclusión
favorece el tiempo del que pueden disponer los profesores para investigar (Parque, 2004, como se citó en
Wald y Harland, 2020). En medio de ese panorama general, asumen una perspectiva diferente a las
abordadas, porque su interés se posiciona en la preocupación que les genera que los asistentes graduados
lleven a cabo labores de enseñanza tan importantes como la evaluación, que, a su vez, requiere de una
formación mayor (Li y De Luca, 2014). Esta importancia la comprenden desde la oportunidad que
constituye la evaluación para acompañar los procesos de aprendizaje de los estudiantes.
El cuestionarse quiénes asumen esos roles ha sido poco considerado en el ámbito de la evaluación y ha
sido más reconocido en lo referente al campo de investigación sobre los asistentes graduados.
Cuestionarse esto es importante, porque, como se vio en el párrafo anterior, la evaluación implica un
proceso complejo (Rust et al., 2005, como se citó en Wald y Harland, 2020), que debe ser asumido con la
rigurosidad necesaria, para que se pueda desenvolver de forma satisfactoria. Adicional a esto, Wald y
Harland (2020) son enfáticos en aclarar que esto no implica que se deba dejar de vincular la figura de
asistente graduado, sino que es sumamente necesario pensar cómo vincular ese rol y qué funciones se le
pueden delegar. Así mismo, es necesario matizar esto con la consideración de qué es lo que evalúan; por
ejemplo, es diferente cuando el ejercicio implica una labor de interpretación. Finalmente, el llamado que
realizan es a que las universidades tomen consciencia sobre la importancia del ejercicio de evaluación y
no escatimen en recursos para llevar esto a cabo u optimicen los recursos con los que cuentan.
33
M a r c o m e t o d o l ó g i c o
Cada paradigma de investigación acoge unos principios con los que el investigador se siente identificado
y, por ello, se erigen como una guía para las decisiones que tomará en su proyecto. En este caso, el
paradigma elegido es el hermenéutico; desde este paradigma, la realidad no es susceptible de ser
totalmente conocida, pero puede llegar a ser comprendida desde las relaciones que se gestan entre el
investigador y la realidad particular que estudia. Estas relaciones se caracterizan por ser de doble vía, es
decir, el investigador modifica la realidad y, a su vez, la realidad que estudia lo modifica a él. Esto implica
que los descubrimientos surgen del proceso de interacción entre ambos (Guba y Lincoln, 2012).
Además, investigar implica un proceso de reducción de la realidad: planos más abiertos se asocian con lo
cualitativo y planos más cerrados con lo cuantitativo (Conde, 1999). Por esta razón, elegir un enfoque es
elegir qué tanto se está dispuesto a sacrificar la complejidad y apertura de la realidad para una
investigación. En este caso, al seguir el paradigma hermenéutico, se puede apreciar la concepción de la
realidad como algo abierto y, por ello, se usará el enfoque cualitativo. En esa línea, la pretensión de esta
investigación es explorar qué aspectos de la práctica pedagógica del tutor, y la articulación de su rol en el
marco de los cursos tipo E, se reflejan en la apropiación de la evaluación formativa por parte de los
estudiantes.
Otro elemento importante, para comprender cómo el enfoque cualitativo permitirá alcanzar el objetivo
de la investigación, llega de la mano de Guzmán (2014). Ella plantea que, para comprender la realidad
educativa, es preciso considerar que en un proceso de investigación cualitativa siempre deben establecer
un diálogo dos polos epistemológicos. El primer polo concierne al marco epistemológico del investigador
principal y el segundo polo a la perspectiva práctica de los participantes inmersos en la investigación. La
comprensión de un fenómeno solo se puede lograr cuando se establece un continuo entre ambos polos y
el investigador reconoce que el marco epistemológico con el que cuenta es solo una parte del proceso y,
por ello, no puede determinar la realidad que intenta comprender desde ahí. Es decir, carece de sentido
una investigación en la que el investigador intente ajustar la realidad a la que se enfrenta a aquello que
investigó previamente.
M a r c o
m e t o d o l ó g i c o
34
De la mano con lo anterior, Guzmán (2014) reconoce otro elemento que es determinante en toda
investigación y que ella denomina “vigilancia epistemológica”. Para continuar con el hilo conductor del
párrafo anterior, cuando el investigador reconoce que el marco epistemológico es tan solo una parte del
proceso, es capaz de comprender la necesidad de hacer consciente lo que constituye ese marco para
reconocer cuándo su interpretación pretende imponerse sobre la de los participantes en la investigación.
Algo similar postula Conde (1999), cuando hace el llamado a que el investigador reconozca, según lo que
intenta lograr, cuáles son los instrumentos y las técnicas que le permitirán ser coherente con aquello. De
otra forma, en el proceso de investigación, será fácil caer en la tiranía de la técnica, es decir, pensar que
es la investigación la que está al servicio de la técnica y no la técnica la que supone una herramienta para
la investigación.
En medio de este panorama, la metodología seleccionada es el estudio de caso. Para Stake (1998, como
se citó en Sabariego et al., 2004), la principal característica de esta metodología es que se sitúa en un caso
y busca comprenderlo en su singularidad. En ese sentido, la pretensión de un estudio de caso no es obtener
resultados que sean extrapolables a otros contextos, sino apreciarlo en la particularidad de su realidad;
así que, se llama caso “a aquellas situaciones o entidades sociales únicas que merecen interés en
investigación” (Sabariego et al., 2004, p. 303). Este caso de estudio se enfoca en las labores de evaluación
y de instrucción masiva que forman parte de la práctica del tutor en los cursos tipo E; por ello, la elección
metodológica se basa en la pretensión de comprender estas dinámicas. También, es importante aclarar
que el interés no es centrarse en la práctica particular de un tutor, porque su rol está sujeto a los 4
semestres que dura la Asistencia Graduada, y lo que se busca es comprender el fenómeno en su
complejidad más amplia. Con base en esto, el alcance de la investigación será de carácter exploratorio y
descriptivo.
La investigación se enmarca en los cursos tipo E de la Universidad de los Andes. Estos cursos cuentan con
características que es preciso señalar19. Primero, para llegar a ser un curso tipo E, el profesor titular debe
pasar por un proceso, en compañía del CE, para transformar el programa del curso en términos de
metodología y formas de evaluación; para esto, el profesor debe contar con el tiempo para reunirse con
el Coordinador de los Cursos tipo E y participar en el módulo de formación docente. Segundo, el 40% de
la nota final del curso debe corresponder a escritura individual, esto con el fin de permitir el seguimiento
19 Las características enunciadas se derivan de un documento interno del Centro de Español (“Cursos E”), que no está disponible para consulta pública. Sin embargo, en esta página del Centro de Español es posible tener un acercamiento a algunas de las características expresadas aquí: https://centrodeespanol.uniandes.edu.co/pregrado/cursos-tipo-e
35
de cada estudiante. Tercero, el curso debe velar por ofrecer actividades que garanticen un proceso de
escritura; por ejemplo, la entrega de la planeación de un texto, la posibilidad de contar con varias
reentregas o los ejercicios de coevaluación. Cuarto, el curso debe contar con instrucciones específicas,
para que el estudiante tenga claridad en torno a los requerimientos de la entrega. Quinto, el curso debe
tener criterios específicos y transparentes de evaluación, este punto se conecta con el anterior en la
medida en que se busca garantizar la claridad de los estudiantes en torno al proceso de evaluación que
tendrá lugar. Finalmente, cada curso debe brindar retroalimentación formativa a los textos presentados,
este último punto es clave, ya que permite la interacción constante, en torno al proceso de escritura, entre
el equipo pedagógico y los estudiantes.
Cada curso tipo E cuenta con un equipo pedagógico, conformado por el profesor titular y un tutor (un
asistente graduado del CE); también, dependiendo del número de estudiantes, puede contar con uno o
varios monitores. En lo concerniente al tutor, sus funciones son diversas20. Primero, debe establecer
espacios de reunión con el profesor, los monitores y el Coordinador de los cursos tipo E, esto con el fin de
poder articular las actividades que tengan lugar durante las sesiones del curso para garantizar el
acompañamiento a los estudiantes. Segundo, asistir a las clases; de esta forma, el tutor vive la experiencia
desde la perspectiva de los estudiantes y puede usar este conocimiento para proponer actividades que
potencien sus procesos. Tercero, realizar la lectura de los textos asignados para el curso, así se garantiza
que la evaluación ofrecida sea coherente. Cuarto, diseñar los instrumentos de evaluación (instrucciones y
rúbricas); de esta forma, se vela por la transparencia en el proceso de evaluación. Quinto, el tutor forma
parte del equipo de retroalimentación formativa, para acompañar y fortalecer los procesos de escritura.
En adición a lo anterior, es necesario destacar que el tutor pasa por un proceso de formación continuo
orientado por el Centro de Español, que se erige desde un módulo inicial y, posteriormente, desde tres
frentes que se consolidan como seguimiento y refuerzo del módulo. Primero, talleres, en los que se
reflexiona y se discuten herramientas que el tutor puede incorporar en las tutorías y en el curso tipo E.
Segundo, observaciones, espacios para apreciar y retroalimentar la práctica de un par durante las tutorías,
de tal forma que la conversación que se derive permita potenciar la propia práctica. Es conveniente aclarar
que, si bien las observaciones suceden en el marco de las tutorías, lo que se surge a partir de la
conversación se erige, también, como insumo para el acompañamiento del curso tipo E. Finalmente,
grupos de trabajo21, en los que el tutor se reúne con otros dos o tres tutores (nuevos y antiguos) y juntos
20 Las características enunciadas se derivan de un documento interno del Centro de Español (“Responsabilidades semanales de los tutores”), que no está disponible para consulta pública. 21 También se conocen como “tríos de trabajo”.
36
construyen, desde sus experiencias, nuevas formas de abordar los retos que encarnan sus prácticas
(Escallón et al., 2020).
La selección de los cursos tipo E que formaron parte del estudio de caso se hizo bajo el muestreo de bola
de nieve (Merriam, 1998), que consiste en remitirse a una persona que tenga conocimiento del contexto
general y, por ello, pueda ser una guía al manifestar cuáles son los casos más interesantes de estudio. Para
fines de la investigación, ese papel de guía estuvo en las manos del Coordinador de los Cursos tipo E del
Centro de Español. A través de su acompañamiento, fue posible hacer una selección de varios casos
interesantes, procurando la diversidad en medio de las particularidades. Una vez concluida esta etapa, se
envió la información, a través de un correo electrónico, del proyecto y la invitación a participar en él. Cada
correo estaba dirigido al profesor titular y al tutor del curso. Una vez el profesor y el tutor manifestaron
su interés en participar, se concertó una reunión individual con cada uno para presentar el formato del
consentimiento informado y responder las dudas que surgieran sobre la participación. A continuación, se
expone en una tabla el tipo de curso y sus características.
Tabla 1
Información general de los cursos tipo E
Curso
Tipo
Características
Distribución del tiempo
Curso A
Curso disciplinar de primer semestre, obligatorio para Derecho
• Profesora E antigua
• Tutora antigua (en su tercer semestre)
• Segundo semestre de trabajo conjunto de la tutora y la profesora
• Curso de 16 semanas
• Una sesión sincrónica semanal de una hora y cuarto
Curso B CBU del área de Culturas, Artes y Humanidades
• Profesora E antigua
• Tutora antigua (en su tercer semestre)
• Primera vez de trabajo conjunto de la tutora y la profesora
• Curso de 16 semanas
• Una sesión sincrónica semanal de una hora y cuarenta y cinco
Curso C Curso de libre elección de la Facultad de Arquitectura y Diseño
• Profesora E antigua
• Tutora antigua (en su tercer semestre)
• Curso de 16 semanas
• Dos sesiones sincrónicas semanales, una de clase y otra de taller de creación,
37
• Segundo semestre de trabajo conjunto de la tutora y la profesora.
ambas con una duración de una hora y cuarto
Sobre los cursos, es preciso hacer una aclaración. El curso A y el curso B prefirieron conceder la
oportunidad de acceder, de forma autónoma, a la información del curso; por ello, tuvo lugar la vinculación
a la plataforma de Sicua con todo el material. En cambio, la docente del curso C prefirió gestionar,
directamente, el contacto con la materia y con los estudiantes. Por otra parte, la selección de los
estudiantes se hizo de manera aleatoria, es decir, no se contó con criterios para su elección. Inicialmente,
las docentes brindaron un breve espacio de una clase para presentar la investigación a los estudiantes y
extenderles la invitación para participar en ella. Después, se envió un correo a todos los estudiantes; sin
embargo, con esta estrategia solo se consiguió la participación de tres estudiantes. Posteriormente, en el
caso de los cursos A y B, se enviaron correos personalizados, aquello permitió conseguir la participación
contemplada desde el inicio del proyecto (4 estudiantes de cada uno de estos cursos).
En el caso del curso C, al no tener contacto directo con los estudiantes, fue más complejo conseguir la
participación. Por esto, la docente brindó la oportunidad de participar en algunos espacios de
retroalimentación oral y extender la invitación de nuevo; sin embargo, en este acercamiento, solo un
estudiante manifestó su deseo de participar. Posterior a esto, por consideración de la profesora, no se
envió un correo general para extender, de nuevo, la invitación, así que fue necesario planear una encuesta
con respuestas abiertas (para no entrar en detrimento del corte cualitativo de la investigación), pero solo
la diligenciaron 6 estudiantes. Al final, debido al carácter de las respuestas, no se consideró este
instrumento como un insumo y se decidió establecer comunicación directa con los estudiantes, ahora que,
por la encuesta, estaba la posibilidad de hacerlo, para reiterarles la invitación a participar en la entrevista.
Gracias a esto, finalmente, se consiguió la participación de dos estudiantes más, para un total de tres
estudiantes en el curso C.
Adicional a lo anterior, es preciso señalar que, como se puede apreciar en la Tabla 1, todas las tutoras y
profesoras son mujeres; por ello, en la sección de resultados, al referirse a la particularidad de lo expresado
por ellas, se manejará el femenino plural con la finalidad de ser consecuente con las participantes. En
cambio, cuando se aborden aspectos que se extrapolan y conciernen a los roles como tal, más allá de quién
los encarne, se manejará el masculino plural. Por otra parte, en el caso de los estudiantes, siempre se
manejará el masculino plural, ya que se contó con la participación de hombres y mujeres.
38
En la investigación convergen siete fuentes de información. En primer lugar, los tutores del CE, estudiantes
de una maestría, procedentes de cualquier campo de saber en su pregrado, cuyas edades oscilan entre los
22 y los 30 años. En segundo lugar, estudiantes de cursos tipo E, pertenecientes a cualquier campo de
saber, cuyas edades varían dependiendo del semestre en el que se encuentren. En tercer lugar, los
profesores tipo E, encargados de un curso tipo E de cualquier disciplina. En cuarto lugar, las instrucciones
sobre los trabajos. En quinto lugar, las rúbricas de evaluación. En sexto lugar, las retroalimentaciones
realizadas a los trabajos. Y, en séptimo lugar, la observación de algunas clases del curso. Particularmente,
la investigación se centra en tres tutores, sus profesores E respectivos, 4 estudiantes de los cursos A y B, y
tres estudiantes del curso C.
Por otra parte, la recolección de la información se hizo, principalmente, por medio de entrevistas
semiestructuradas (ver Anexo 1) para profundizar en la experiencia particular de cada persona y, así,
adaptar las preguntas durante el transcurso de la entrevista (Turner, 2010). La decisión de decantarse por
la entrevista semiestructurada, para conocer la vivencia de los tutores, los profesores y los estudiantes, se
debe a que el interés radica en acercarse a la particularidad de la experiencia subjetiva de cada rol y no a
una construcción social a partir de las interacciones, que es una de las características de los grupos focales.
Además, dado que los roles guardan una estrecha relación en el contexto académico, es necesario
garantizar la confidencialidad, como lo señala Breen (2006), y evitar espacios en los que la presión social
pueda ser un factor que influya en las respuestas. Finalmente, se recurrirá al análisis documental (ver
Anexo 2) para explorar las instrucciones, rúbricas y retroalimentaciones realizadas en el marco del curso
tipo E, y a la observación no participante semiestructurada (Cohen et al., 2013) (Ver Anexo 3) de las clases
para apreciar y situar la práctica del tutor en el desarrollo del curso tipo E que acompaña.
Cabe aclarar que el proceso para elegir las fuentes y los instrumentos se puede comprender desde Guzmán
(2014), ya que todo obedece a la necesidad de lograr abarcar un espectro que permita, realmente,
comprender la realidad del contexto; así mismo, es preciso considerar la particularidad del caso. Como se
ha venido construyendo desde el contexto inicial de los centros de escritura, el rol del tutor ha estado, en
gran medida, atado al acompañamiento entre pares. Como se vio con la tesis de Lara (2013), para hablar
del rol del tutor, en cuanto al acompañamiento que brinda a estudiantes en tutorías uno a uno, ella
establece la diferencia entre acción pedagógica, que concierne a lo que tiene lugar en esos intercambios,
y práctica. Por consiguiente, en el momento en el que el tutor se ve inmerso en un curso tipo E, las
características de su acompañamiento se modifican y se vuelve necesario hablar de práctica. La
caracterización que se hizo de este concepto en el marco teórico atañe a la necesidad de comprenderlo
39
desde aquello que se pone en juego en la cotidianidad. De ahí, precisamente, deviene la necesidad de
abogar por instrumentos que permitan acercarse a esto, como las entrevistas semiestructuradas y la
observación no participante.
Para esclarecer el panorama, en la siguiente tabla se especifican los datos que se recogieron en cada curso:
Tabla 2
Insumos de la recolección de datos para analizar
Curso
Entrevistas
Análisis documental
Observación no
participante
Curso A
• Entrevista a la docente
• Entrevista a la tutora
• Entrevista a 4 estudiantes
• Análisis de las instrucciones y rúbricas del proceso para la primera entrega del texto argumentativo y de la parte escrita del debate final
• Análisis de las retroalimentaciones del texto argumentativo y de la parte escrita del debate final, que recibieron los estudiantes participantes en la investigación; en total, son 8 retroalimentaciones
• Observación no participante de 6 sesiones
Curso B
• Entrevista a la docente
• Entrevista a la tutora
• Entrevista a 4 estudiantes
• Análisis de las instrucciones de dos entregas: la primera y la penúltima
• Análisis de las retroalimentaciones, sobre la primera y penúltima entrega, que recibieron los estudiantes participantes de la investigación; en total, son 8 retroalimentaciones
• Observación no participante de 6 sesiones
Curso C
• Entrevista a la docente
• Entrevista a la tutora
• Entrevista a 3 estudiantes
• Análisis de las instrucciones y rúbricas de las dos entregas. Estas contemplan, también, los
• Observación no participante de 6 sesiones
• Observación de cuatro espacios de
40
ejercicios previos a la entrega final
• Análisis de las retroalimentaciones que recibieron los estudiantes, sobre las versiones finales de las dos entregas; en total, son 6 retroalimentaciones
retroalimentación oral. De estos espacios, solo uno corresponde a un estudiante que participa en la investigación
Como se puede reconocer en la tabla, en el curso B no se menciona el análisis de rúbricas. Esto se debe a
que el curso cuenta con una rúbrica general de respaldo, pero esta no se comparte. Además, las
calificaciones no se asignan a partir de ella de forma visible para los estudiantes; es decir, la rúbrica no
está asociada en la plataforma ni se adjunta en las retroalimentaciones de las entregas. El acercamiento
que maneja el curso B con este instrumento se explicará con detalle en la sección de resultados. Por otra
parte, también se puede reconocer que en el curso C se realizaron retroalimentaciones orales; sin
embargo, por cuestiones de comunicación, solo fue posible observar algunos de los espacios que tuvieron
lugar de cara a la primera entrega. Además, como se especifica en la tabla, de estas observaciones, solo
una corresponde a un estudiante que participa en la investigación. Esto debido a que, en ese momento,
aún no se había logrado que los estudiantes participaran. Cabe destacar que, de igual forma, para el
momento en el que ocurrieron los otros espacios de retroalimentación oral, aún no se contaba con la
claridad de los estudiantes participantes.
Para el análisis de los datos recogidos, se partió de procedimientos de teoría fundamentada.
Concretamente, se siguieron los cinco pasos propuestos por Auerbach y Silverstein (2003). Primero, se
realizó una lectura inicial para identificar el texto relevante, que es aquel que comunica algo en torno a la
preocupación principal de la investigación; una vez se identificaron estas ideas, se descartó el resto del
texto para continuar. Segundo, se leyó el texto relevante para identificar cuáles son las ideas repetitivas.
Tercero, a partir de las ideas repetitivas, se identificaron los temas, que es el nombre para designar al
código de un grupo de ideas repetitivas con algo en común. Cuarto, se agruparon los temas en categorías
más amplias y abstractas, que reciben el nombre de constructos teóricos. Y, quinto, se transformaron los
constructos en una narrativa teórica, que permitió conectar la preocupación de la investigación con la
experiencia subjetiva de los participantes. Adicional a los pasos descritos, fue necesario añadir uno previo
a la identificación de las ideas repetitivas. Este paso consistió en una codificación en vivo, es decir, códigos
extraídos de la narrativa de los participantes, para lograr profundizar en los datos y, a partir de ello, tener
41
más insumos para reconocer las ideas repetitivas. Finalmente, es preciso señalar que cada etapa del
análisis se hizo de forma manual con Excel, por lo que cada una requirió de un proceso riguroso y de
inmersión completa en las distintas fuentes de información.
42
R e s u l t a d o s
Los resultados que se presentan a continuación surgen del plan de análisis que se describió en la sección
anterior. Es importante destacar que los resultados buscaron un alto nivel de confiabilidad, dado el
proceso de triangulación, que se dio a partir de la convergencia de distintas fuentes en la recolección de
la información y en el análisis transversal que tuvo lugar. Adicional a esto, es preciso aclarar el significado
de una convención que será recurrente en esta sección: “[…]”, esta convención se usará con dos fines:
primero, para incluir aclaraciones dentro de los fragmentos de datos, y, segundo, para indicar que se
prescindió de alguna información. En este último caso, la decisión de prescindir de cierta información no
entra en detrimento de la idea expresada por las fuentes y de su claridad, sino que se consolida como una
medida para evitar la reiteración innecesaria o los desvíos del tema que se tienen en el discurso oral. Con
este panorama claro, la estructura de este apartado corresponde a la organización de los constructos y
temas, desde la concepción de Auerbach y Silverstein (2003), obtenidos en el análisis de la información.
En total, son 6 constructos y 12 temas, y cada constructo está alineado con uno de los objetivos específicos
de la investigación, como se muestra en la siguiente tabla.
Tabla 3
Objetivos específicos, constructos y temas
Objetivo específico Constructo Temas
Comprender la dinámica de la evaluación formativa en los cursos tipo E.
La dinámica de acompañamiento de los cursos tipo E es ecosistémica y se basa en la evaluación formativa.
El equipo tiene una apuesta por la evaluación formativa e implementa diferentes estrategias para acompañar a los estudiantes.
Es necesario trabajar en algunos aspectos para potenciar el acompañamiento brindado a los estudiantes desde la evaluación formativa.
Describir los aspectos de la práctica pedagógica que los tutores del CE llevan a cabo en torno a la evaluación formativa.
La tutora cuenta con formación para acompañar el curso desde distintos frentes.
La tutora está formada para acompañar un curso tipo E.
La tutora acompaña el curso desde distintos frentes pedagógicos.
Comprender cómo perciben los tutores del CE su práctica pedagógica y la articulación de su rol frente a la manera en la que se refleja en la apropiación que hacen los estudiantes de la evaluación formativa que reciben.
La práctica del tutor es compleja y se vincula a un trabajo mancomunado en equipo.
La dinámica de acompañamiento de la tutora es compleja y está llena de matices.
El equipo que acompaña el curso trabaja mancomunadamente.
Comprender la concepción que tienen los estudiantes sobre los aspectos de la
Los estudiantes tienen un acercamiento dicotómico a la dinámica del equipo y
Los estudiantes comprenden y valoran la dinámica del equipo y de la tutora
R e s u l t a d o s
43
práctica pedagógica del tutor y de la articulación de su rol, que se reflejan en la apropiación que hacen de la evaluación formativa.
de la tutora frente al proceso de evaluación formativa.
frente al proceso de evaluación formativa.
Los estudiantes no están conformes con la práctica del equipo y de la tutora frente al proceso de evaluación formativa.
Comprender la práctica pedagógica del profesor E y la articulación de su rol con el tutor, y cómo esto se refleja en la apropiación de la evaluación formativa por parte de los estudiantes.
La profesora tipo E cuenta con formación y su práctica pedagógica revela compromiso con la escritura como proceso y con el equipo.
La profesora está formada para acompañar un curso tipo E.
La profesora es un eje fundamental en el proceso de evaluación formativa y en la dinámica del curso.
Analizar cómo las instrucciones, las rúbricas y las retroalimentaciones se reflejan en la apropiación de la evaluación formativa por parte de los estudiantes en los cursos tipo E.
Los estudiantes tienen una relación dual con la apropiación de los recursos que buscan acompañarlos en sus procesos.
El curso pone a disposición de los estudiantes recursos diversos para que se los apropien y los acompañen en sus procesos.
Los recursos a disposición de los estudiantes, para que se los apropien y los acompañen en sus procesos, no han cumplido su objetivo a cabalidad.
Al intentar comprender la dinámica de la evaluación formativa en los cursos tipo E, el aspecto macro más
relevante fue la noción de que el acompañamiento a estos cursos es ecosistémico y se basa en la
evaluación formativa. Esto implica que no es algo inamovible, sino que los distintos elementos que
convergen en la manera en la que se aborda lo referente a la evaluación formativa están en constante
movimiento y ajuste, para responder a las situaciones particulares. Este carácter ecosistémico permite que
sea posible identificar aspectos positivos de la dinámica y, a su vez, oportunidades de mejora. Por una
parte, lo concerniente a los aspectos positivos, para fines del análisis, se reconoció como la apuesta del
equipo por la evaluación formativa y la implementación de diferentes estrategias para acompañar a los
estudiantes. Por otra parte, lo referente a las oportunidades de mejora se reconoció como la necesidad
de trabajar en algunos aspectos para potenciar el acompañamiento brindado a los estudiantes desde la
evaluación formativa. A continuación, se abordará con detalle cada una de estas esferas.
En la primera esfera, resalta que los equipos pedagógicos de cada curso tienen una dinámica establecida
y acuerdos claros frente a la evaluación. Esto permite que el ejercicio de evaluación no sea algo arbitrario
y que todos los roles implicados (profesores, tutores y estudiantes) tengan unos lineamientos específicos
sobre lo que puede tener lugar allí. Es necesario aclarar que no existen lineamientos transversales para
44
todos los cursos, sino que cada uno, a partir de su dinámica particular, se apropia y consolida algunos
acuerdos al interior sobre la manera en la que procederá frente a la evaluación formativa. Esto se
evidencia, por ejemplo, en el caso del curso C, en el que la profesora afirma que:
Lo que hacemos es, pues, tenemos la rúbrica y cada una hace unos comentarios puntuales al texto,
¿no?, primero, eh, siempre es importante como valorar, destacar los elementos que el estudiante
ha hecho bien, ¿mhm?, como las cositas que están por mejorar y luego como los errores o las
faltas ahí… es algo que, digamos, intento que sea así esa retroalimentación siempre. (Profesora
del curso C)
En cambio, en el caso del curso A, un estudiante se acerca desde un frente distinto, al resaltar cómo es la
dinámica de evaluación en las actividades que no tienen una valoración cuantitativa:
[…] como las actividades que no son evaluadas numéricamente, sino que es eso, como ehh, mirar
un Padlet y ahí uno responde y, a veces, pues, también ellos le responden a uno casi siempre qué
está bien, qué está mal, lo usan la siguiente sesión, entonces, eso funciona súper bien. (Estudiante
1 del curso A)
Otro elemento que resalta, en torno a la dinámica, es la implementación de distintas estrategias para
acompañar a los estudiantes durante el proceso de evaluación. El común denominador es que las
estrategias se piensan a partir de las necesidades de cada curso y, por esto mismo, varían en su naturaleza.
Por ejemplo, en el curso A, la modalidad de trabajo grupal para una entrega final tornó necesario pensar
en una guía que les diera luces a los estudiantes sobre cómo llevar esto a cabo; al respecto, la tutora
señala:
Entonces, estamos trabajando, pero, en particular, yo, en un taller que les voy a presentar […] de
trabajo de escritura en grupo y, a raíz de eso, va a surgir como una guía […] para que los estudiantes
tengan un documento que los guía cómo preparar ese escrito final en grupo y que no sea,
simplemente, como una división de secciones y ya. (Tutora del curso A)
Estas estrategias, a su vez, no pasan desapercibidas para los estudiantes; de hecho, frente a esto, un
estudiante del curso A menciona: “Entonces, pues dijo también como los consejos para escribir en equipos
y como los consejos para escribir como un texto jurídico como tal. Entonces, sí, como que van dándose en
la medida en que se van identificando como esas falencias o esas necesidades que tenemos” (Estudiante
1 del curso A).
La apuesta por acompañar a los estudiantes en sus procesos también se percibe en el carácter integral de
la evaluación formativa, dado que siempre se consideran los aspectos de escritura y de contenido. Esto es
relevante, porque indica que el acompañamiento que brindan los tutores en este proceso no se puede
45
limitar a los aspectos de escritura, sino que, como se verá más adelante, la apropiación del componente
disciplinar en su rol es determinante. Este carácter integral se hizo evidente en una observación: “La
profesora explica, por las instrucciones, que el texto será evaluado por su contenido, pero también por su
forma, ya que es un curso de escritura” (Observación de una sesión sincrónica del curso B). Así mismo, se
refleja en las palabras de una profesora:
Para mí, es importante todo, o sea, yo no, yo… no hago una evaluación o una retroalimentación
de un texto solamente por lo que te digo que cumpla como con esos requisitos formales, sino que,
para mí, es muy importante ese análisis crítico que cada estudiante hace […]”. (Profesora del curso
C)
De la mano con lo anterior, detrás de la apuesta por acompañar los procesos de los estudiantes, reposa la
noción de que la evaluación misma es un proceso. En ese sentido, la evaluación no es lo que sucede al
valorar cuantitativamente una entrega aislada, sino que se erige como todos los pasos que le permiten al
estudiante construir esa entrega y, por esto, el equipo traza con detalle el camino. Al respecto, la profesora
del curso B señala:
El primer trabajo son tres preguntas sobre una película y tienen que contestar con tres párrafos
separados y el último es un texto unitario, entonces, hay como un proceso de lo más, de lo… como
analítico y separado, como nuclear, a lo orgánico, ¿sí?, de lo más descriptivo a lo más
interpretativo, ¿sí?, ehh, digamos, esas son las directrices, ¿sí?, para acompañar esa construcción
de un texto escrito sobre sí. (Profesora del curso B)
Esta idea de la evaluación como proceso también se incorpora a la visión de los estudiantes, uno de ellos
afirma:
[…] es muy consciente como el proceso que uno mismo tiene al escribir y creo que se lo facilita
bastante, porque, emm, pues, o sea, digamos que en el primer ejercicio fueron como ocho
semanas para llegar a un texto argumentativo, ¿sí?, entonces, realmente uno tuvo tiempo de
planearlo y de pasar por todas las etapas, que, pues, arrancó con una infografía que esbozara los
temas, luego, un primer borrador, luego, un ejercicio de coevaluación. (Estudiante 3 del curso C)
Como se alcanza a atisbar en la afirmación del estudiante EC3, la evaluación contribuye al proceso de los
estudiantes, ya que las múltiples estrategias que tienen lugar alrededor de esta les permiten volver sobre
su recorrido personal y comprender qué ha sucedido en torno a este para mejorar. Así lo reconoce una
profesora:
Mira, yo creo que fortalece la autonomía, uno, el pensamiento crítico y, adicionalmente, que les
permite a ellos entender dónde están y cómo han desarrollado lo que sea que van a desarrollar
46
en la clase, o sea, la evaluación formativa, realmente, es lo más importante. (Profesora del curso
A)
Este aporte también se ve desde las voces de los estudiantes:
Como que eso es chévere, porque a uno también le abre visiones y no se queda solo en decir “no,
mira, te sacaste mala nota en el texto y hubiera sido que mejor a la próxima hicieras esto”, sino
como que a uno en serio lo ayudan como a pensar y a mejorar como en lo que uno puede hacer.
(Estudiante 3 del curso C)
En medio de este panorama, otro aspecto por resaltar, de forma más focalizada, es que la
retroalimentación, uno de los componentes de la evaluación formativa, debe traspasar el ámbito
individual y retomarse en esferas sociales. Es decir, hay que tratar de hacer que el acto de enfrentarse a la
retroalimentación recibida no sea un ejercicio que el estudiante deba enfrentar solo y le sirva,
exclusivamente, en su proceso personal, sino que tenga esferas en las que pueda abordar esto, analizarlo
y emplearlo. De forma concisa, una profesora lo reconoce: “O sea, yo creo que toca no solo dejarlo por
escrito, sino, también, hablar de esa retroalimentación en clase […]” (Profesora del curso A). Esto mismo
se evidencia en la manera en la que transcurren los talleres: “La tutora ancla lo que aborda en el taller a
comentarios que han recibido en las retroalimentaciones” (Observación de una sesión sincrónica del Curso
A). Y, desde la noción de emplear lo que acontece en la retroalimentación, una estudiante señala: “[…] sí
me ha parecido muy relevante, porque en todas las clases es algo que puedo utilizar y que todos los días
utilizo […]” (Estudiante 3 del curso A).
En línea con la idea de que la retroalimentación traspase la esfera individual, se encuentra la noción de
que la retroalimentación no sea un punto de llegada, sino un medio para algo más. En ese sentido, lo
importante no es la retroalimentación misma, sino lo que el estudiante puede hacer con ella una vez la
recibe. Por ello, los equipos implementan estrategias para que los estudiantes reconozcan esa cualidad de
ser medio; por ejemplo, una profesora señala:
[…] uno siempre tiene que tener momentos en la clase donde les pregunte eso a los estudiantes,
¿qué han aprendido?, ¿cómo? y ¿para qué?, y ahí van a tener la necesidad de pasar sobre sus
trabajos y revisar los criterios de evaluación, entonces, eso es una actividad que suena muy
clichésuda, pero que sirve mucho para que ellos se apropien de esa evaluación formativa.
(Profesora del curso A)
Y, desde la perspectiva de los estudiantes, esto también se reconoce:
47
Entonces, como que siento que ha sido muy, ehh, de incluir, como lo que… o sea, lo del primer
texto lo debíamos incluir en el segundo y lo del segundo como en el tercero, como ya ir unificando
mucho más lo que hemos aprendido poco a poco. (Estudiante 3 del curso B)
En ese sentido, se puede apreciar que la retroalimentación juega un papel determinante en el
acompañamiento que se da a los estudiantes a partir de la evaluación formativa, ya que se comprende
como un instrumento que les permite tomar consciencia sobre su proceso y avanzar. Esto se refleja en la
comprensión de una tutora:
Entonces, yo creo que la evaluación formativa tiene que ver, justamente, con poder comunicar,
comunicar a los estudiantes […] cuáles son sus fortalezas y sus oportunidades de mejora y yo sé
que esto puede sonar como muy, quizás, muy retórico, muy discursivo, pero, en cierta forma, ese
giro lingüístico que nosotros proponemos desde el Centro de Español, de ya no solo pensar como,
uish, estás haciendo esa tesis mal, mal, mal, no, más bien, digamos, planteársela al estudiante
como en otros términos. Aunque parezca sencillo y como que parezca muy bobo, creo que es muy
poderoso decirle que la tesis, en sí misma, que está planteando es una oportunidad de mejora.
(Tutora del curso B)
Esto, a su vez, es evidente en las retroalimentaciones ofrecidas, por ejemplo:
La retroalimentación señala los aspectos positivos del texto. Además, se toma el tiempo para
reconocerlos por separado, y tiene cuidado con no oponer (como un “pero”) los aspectos a
mejorar. Aquello permite que el estudiante se sienta reconocido por lo que funciona en su texto.
(Análisis de una retroalimentación del curso B)
Como se puede apreciar, las retroalimentaciones conllevan una gran responsabilidad. Al abordarlas, se
puede identificar que algunas se mantienen constantes en términos de la calidad de los comentarios y/o
la nota asignada. Esto es fundamental, porque le permite al estudiante sentirse tranquilo sobre la dinámica
y confiar en la retroalimentación que recibirá. Por ejemplo, una estudiante, al reconocer la consistencia
de la retroalimentación, se remitió a experiencias pasadas en las que esto ha estado ausente:
Porque eso pasaba con [el estudiante mencionó el nombre de un curso de su carrera], como que
uno pensaba de una manera, otro pensaba de otra manera. Entonces, siempre retroalimentaba y
te decía que todo está mal, pero el otro te decía que todo estaba bien, entonces, realmente te
perdías. Acá no, acá como retroalimentan de manera similar, pues es más fácil. (Estudiante 2 del
curso C)
48
Como se ha podido entrever hasta el momento, el estudiante está en el centro del proceso de la evaluación
formativa; a raíz de esto, la evaluación se erige como un acto de cuidado y respeto por el proceso del
estudiante. Esto se ve reflejado, con un gran énfasis, en la retroalimentación, ya que allí se torna necesario
desligar el producto de la persona que lo realizó. Es decir, un texto con varias falencias no habla de una
persona incompetente, sino de alguien que está trabajando en su proceso. Por ello, la retroalimentación
se enfoca en los aspectos concernientes al producto. Frente a esto, una estudiante señala:
O sea, me parece muy chévere, porque varias veces lo han dicho, que no, siempre dejan claro que
no intentan, ehh, interferir entre, no sé, el tipo de personalidad que tú tienes o, dependiendo de,
eh, la regionalidad, de dónde eres, siempre quieren que seas tú, pero, ehh, desde eso, controlar
lo más que puedas para poder dar una buena presentación, sea escrita, sea, ehh, no sé, ehh, oral
o como sea. (Estudiante 3 del curso A)
El respeto y el cuidado también se refleja en el compromiso que adquiere el equipo con el estudiante; por
ejemplo, el compromiso de leer cuidadosamente las entregas, como lo expresa una profesora:
Yo creo que es muy importante que el estudiante detecte que está siendo leído, ¿sí?, que está
siendo leído a conciencia, que, mm, su trabajo está siendo valorado realmente, ¿sí? Cuando el
estudiante ve que todo el mundo se saca 4,5 y que la calificación es okey, buena redacción,
atención a la ortografía o cosas así, como muy puntuales, ahí el estudiante, evidentemente, sabe
que el profesor no le ha evaluado a conciencia y, entonces, pierde el interés por el trabajo, por
mejorar, por ir a, a, a mejor, entonces, para mí, sí es muy importante. (Profesora del curso C)
En línea con lo que se ha manifestado hasta aquí, no se puede dejar de reconocer que los estudiantes
deben comprender el sentido de la evaluación formativa. Es decir, la relevancia que tiene para sus
procesos. Este es un aspecto con el que los equipos se comprometen desde diferentes instancias. Por
ejemplo, en una observación de clase, se apreció esto:
La profesora, como siempre, hace un comentario para recoger lo compartido por el estudiante y
le formula una pregunta para profundizar en lo que dijo (sobre lenguaje claro). Y ella profundiza
aún más para aclararlo para todos: la importancia de la claridad en el lenguaje académico. Ancla
la importancia de la claridad del lenguaje con la responsabilidad que tienen con la sociedad:
hacerse entender. (Observación de una sesión sincrónica del curso A)
Del mismo modo, lo reconoce una tutora:
Pero me interesa como eso primero que dije, como que desarrollen su voz, como que en serio se
tomen el espacio, como casi como una carta de desahogo, como que vean la escritura como algo
bueno, algo que permite que, que, pues, plasmar sus ideas, plasmar sus ideas y, por ende, como
comenzar a tejer un pensamiento más, eh, si se quiere, como estructurado y como consciente de
49
los elementos que hay que tener para, para no solo decir las cosas, porque las pienso y ya, sino
porque hay algo de fondo que me permite sustentar eso que quiero decir. (Tutora del curso B)
Volviendo al rol protagónico del estudiante en los procesos, se torna necesario velar por su participación
equitativa durante las clases. En ese sentido, la evaluación formativa no puede ser aquel proceso relevante
para los estudiantes que se vinculan de forma activa a las sesiones, sino que debe lograr alcanzar, también,
a aquellos estudiantes ausentes. Esto lo reconocen los mismos estudiantes: “[…] hay gente que, pues,
nunca participa, no sé si te hayas dado cuenta. Entonces, yo creo que, pues, para ellos debe ser una
percepción completamente diferente, porque no lo encuentran tan relevante, ¿no?” (Estudiante 2 del
curso A). Por ello, el equipo incita, durante las clases, a la participación, esto fue evidente en una
observación: “Los estudiantes permanecen en silencio y la profesora vuelve a animarlos a hablar,
repitiéndoles las preguntas. Y reiterando que no es algo en lo que se puedan equivocar” (Observación de
una sesión sincrónica del curso B).
Un elemento vital para acompañar los procesos de los estudiantes es que ellos se sientan respaldados y
acompañados por el equipo. Esto es evidente para una tutora:
Como en estos espacios, también individuales, decirles como “oye, antes de que entremos a
trabajar en la infografía, por favor, cuéntame cómo estás, cuéntame qué necesitas, cuéntame
como cuáles son tus necesidades particulares”, emm, yo creo que en esa medida ellos y ellas
también sienten como la confianza de poder acercarse y preguntar cosas […]. (Tutora del curso C)
De la misma forma, los estudiantes resaltan el acompañamiento que brinda el equipo como algo que les
permite avanzar con mayor confianza; por ejemplo, una estudiante señala:
Porque siento que nos acompañan mucho y entienden que no para todo el mundo es como fácil,
eh, pues escribir, como que a todos no nos sale de primerazo, como en muchas clases pasa que es
como “no, escríbanme un ensayo para mañana de tantas páginas y no sé qué”, sino que acá como
que nos acompañan, primero nos ponen como a clarificar nuestras ideas y ya cuando llegamos a
escribir como que uno ya tiene mucho más claro todo. (Estudiante 3 del curso C)
En la segunda esfera, concerniente a los aspectos que son oportunidades de mejora, se encuentra que
existe variabilidad al momento de consolidar las dinámicas que se consideran pertinentes frente al
ejercicio de evaluación formativa. Estas variaciones se manifiestan, principalmente, en tres instancias. En
primer lugar, la decisión de que los estudiantes sepan, o no, quién los evalúa. Sobre esto, una profesora
50
menciona: “[…] la tomamos [la decisión de que los estudiantes no sepan quién los evalúa], precisamente,
para evitar que haya ese sesgo, porque yo creo que siempre va a haber el sesgo” (Profesora del curso A)
y, en contraparte, un estudiante opina: “Yo creo que sí es mejor saber [quién evalúa], creo que sí”
(Estudiante 1 del curso A). En segundo lugar, la inclinación por incluir comentarios al margen o redactar,
solamente, un comentario final que sea un compendio; por ejemplo, en el curso C: “La totalidad de la
retroalimentación otorgada al texto del estudiante se expresa en un comentario final. Es decir, el texto no
cuenta con comentarios al margen” (Análisis de una retroalimentación del curso C). Y, en tercer lugar, la
elección de que las entregas de un estudiante sean evaluadas siempre por la misma persona para que esta
conozca su proceso o que cada una sea evaluada por una persona distinta. Frente a esto, una profesora
señala: “[…] la idea es que circulen, es decir, que yo no, no mire solo a, a Luisito Alarcón, eh, sino que nos
turnamos” (Profesora del curso A); en cambio, en el curso C, que maneja la dinámica de evaluar siempre
al mismo estudiante, una estudiante expresa: “Pues yo, la verdad, esperaba que, para este segundo texto,
se hubieran cambiado las profesoras y me hubiera parecido súper chévere como ver cómo funciona cada
una, como qué comentarios hace cada una distinto” (Estudiante 2 del curso C).
Otro de los aspectos relevantes es que, a pesar de que ya se enunció que, en la mayoría de ocasiones, la
evaluación se concibe como un proceso, existen momentos puntuales en los que esto no es así, tales como
las actividades que no cuentan con algún tipo de acompañamiento previo (por ejemplo, un taller o una
preentrega). Sin embargo, los estudiantes comprenden que no todas las entregas del curso, dadas sus
particularidades, cuenten con un proceso establecido desde la dinámica del curso, sino que se prioricen
las principales. Frente a esto, un estudiante señala:
Sí, y ya la siguiente actividad como calificada fue un vídeo […], que ese sí fue solo hacer el vídeo,
pues no hubo tanto como acompañamiento […] y ahorita, para este viernes, tenemos otro, que es
como hacer un cuento […], que ese pues tampoco ha sido como acompañado, pero pues yo siento
que la idea también es eso, como que sea un tema creativo. (Estudiante 2 del curso A)
De la mano con lo anterior, algunas veces, la retroalimentación no es una estrategia que le permita al
estudiante comprender su proceso. Esto se relaciona, directamente, con tres situaciones: primero, la falta
de explicaciones sobre los aspectos señalados, bien sean positivos o con oportunidades de mejora;
segundo, la ausencia de comentarios que reconozcan los aciertos del texto e incentiven al estudiante; y,
tercero, la falta de recursos o estrategias para acompañar al estudiante en el proceso. Frente a estas
situaciones, es preciso señalar algunas observaciones de las retroalimentaciones analizadas: referente a
la primera, “El reconocimiento de los aspectos positivos no se encuentra acompañado de una explicación
51
que le permita al estudiante comprender por qué está haciendo eso bien y, de esa forma, seguir
replicándolo” (Análisis de una retroalimentación del curso A). En lo referente a la segunda:
La retroalimentación brinda un comentario positivo muy general sobre el texto, que apela a la
intención y no a lo que terminó por ser. Esto, en contraparte con la cantidad de comentarios sobre
aspectos a mejorar, puede desanimar al estudiante y darle la idea errónea de que casi nada
funciona en su escritura. (Análisis de una retroalimentación del curso B)
Finalmente, en cuanto a la tercera situación, “La retroalimentación no incluye recursos o estrategias que
le indiquen al estudiante cómo subsanar aquellos errores que presentó su texto” (análisis de una
retroalimentación del curso C).
En línea con esto, algunas veces, la retroalimentación no brinda la información suficiente para acompañar
al estudiante en su proceso. Frente a esto, es necesario enfatizar que no se trata del común denominador,
sino de ciertas retroalimentaciones puntuales que es importante reconocer para hacerles frente. Sobre
esto, brindan luces los análisis de las retroalimentaciones: “El texto de esta estudiante no recibió
retroalimentación. Solamente se envió la rúbrica con el puntaje por correo. Aquello va en contra del
sentido de la evaluación formativa, que busca brindarle información al estudiante sobre su proceso para
que pueda mejorar” (Análisis de una retroalimentación del curso A). Y, desde otro matiz diferente, “La
retroalimentación ofrece comentarios al margen y un comentario final. Sin embargo, ambos son muy
escasos: 2 comentarios al margen y 4 líneas de comentario final” (Análisis de una retroalimentación del
curso B).
El hecho de que, como ya se mencionó, haya retroalimentaciones que brindan toda la información
necesaria para acompañar al estudiante en su proceso y, por otra parte, existan retroalimentaciones que
no lo hacen pone sobre la mesa otra cuestión: algunas presentan variaciones en las características de los
comentarios y/o en la nota asignada. Esto se reconoce en la voz de las tutoras; al respecto, una comenta:
“En lo único que creo que, de pronto, ellos pueden percibir que no hay, digamos, esa interacción, esa
unidad es en cómo reciben las notas, porque, a veces, las pueden recibir con muchos comentarios de
alguien y pocos comentarios de otra persona” (Tutora del curso A). Y, en la misma línea, otra tutora
reconoce: “Digamos, las retroalimentaciones de -- [menciona el nombre de la profesora] se pueden quedar
muy en lo conceptual […], pero pues también siento que hay que hacer como un acompañamiento a
elementos de escritura y de formas muy puntuales, que creo que -- [la profesora] no estaba haciendo”
(Tutora del curso C). De la misma forma, esto lo reconocen los estudiantes; por ejemplo, uno de ellos
afirma: “Sí, emm, sí, la verdad siento que, bueno, apenas nos han entregado 2 retroalimentaciones, la del
52
primer y el segundo trabajo, emm, y siento que el segundo fue un poco más riguroso que el primero”
(Estudiante 3 del curso B).
Este camino trazado permite llegar a un punto inevitable: hay elementos de la forma en que se
retroalimenta que pueden mejorar. Aquí se apela a la potencia de incluir comentarios al margen del texto,
en vez de un comentario final, que acoja la totalidad de la retroalimentación. Frente a esto, un estudiante
manifiesta:
Algo que sería chévere es que, en los mismos textos, no sé si se pueda hacer eso en Sicua o no,
eso que resaltan y dicen como comentarios, como que resaltan y tachonean y dicen y escriben y
comentan, como, dentro del texto, eso me parece que tiene mucho valor y sería chévere que lo
hicieran, porque uno se hace un poco la imagen mental como de “ah, okey, en ese pedazo del
texto como que esto funcionó” y no es tanto como los comentarios aparte y uno tratando de
reacordarse como “sí, en esa parte había escrito esto”, pero, ehh, como chévere que haya un
análisis un poco más puntual sobre los textos dentro del texto. (Estudiante 1 del curso B)
En línea con lo concerniente a la retroalimentación, es importante reconocer que la recepción de los
estudiantes puede variar a raíz de diversos factores. Es decir, más allá de las características que acoge la
retroalimentación, no hay una garantía directa de que el estudiante la recibirá siempre de la misma forma.
El elemento más reiterativo en este ámbito es el referente a la persona que evalúa: la misma
retroalimentación puede percibirse diferente si viene de un profesor o si viene de un tutor. Esto lo
reconocen tanto profesores como estudiantes; por ejemplo, una profesora destaca:
Si tú tienes un profesor que es el titular de la materia y tienes un tutor, otro profesor, pues siempre
vas a sentir que lo, el que lo hace menos bien es el tutor, es un puro sesgo que no tiene mucha
razón de ser. (Profesora del curso A)
Y un estudiante reconoce:
En general, a mí sí me genera como un poco de conflicto, pues, no, no es un conflicto súper fuerte,
pero sí, como pensar que muchas veces la calificación, por ejemplo, del profesor y de los monitores
y de los tutores como de las diferentes áreas, ehh, puede como variar, ¿no? (Estudiante 1 del curso
A)
También hay un matiz que es importante reconocer y atañe a lo que se percibe que es el fuerte de cada
rol; es decir, los estudiantes pueden inclinarse por considerar que la profesora sabe más de lo conceptual
y la tutora es mejor para retroalimentar lo referente a la escritura, así lo menciona un estudiante:
Yo diría, depende de lo que me están retroalimentando. Si me están retroalimentando cosas de
argumentación, como vainas muy ya, metidas dentro del tema de la clase, por supuesto, la
53
profesora, no tanto la tutora. Pues, si es cosas técnicas como “no, estructuraste bien esto, pero te
faltó…”, qué me invento yo, “… concluir”, pues ahí como que tiene mucho sentido que la tutora
me lo diga. (Estudiante 1 del curso B)
Esta variación en la recepción sirve de puente para decantar el último aspecto referente a esta esfera: en
el curso existen jerarquías. Más allá del ambiente pedagógico y del trabajo mancomunado que tiene lugar,
cada rol dentro del grupo pedagógico asume cierto estatus. Por ejemplo, una profesora señala: “De hecho,
siempre va a ser más duro con el tutor, Angie, porque es que, con el profesor, ellos tienen ese criterio de
autoridad mucho más fuerte, así quien califique más fuerte sea el tutor” (Profesora del curso A) y una
tutora destaca:
Sí siento que la medida, también, como de estas jerarquías de profe, luego, está como el tutor o
la tutora más […], y, luego, está como la monitora y luego están los estudiantes. […] pero sí creo
que cada rol que tú ejerces como en ese grupo de evaluadores formativos […], sí tiene como
diferencias, en cuanto a los lugares y, y la forma en que se va a encontrar con los y las estudiantes
y que estos le van a percibir a uno. Emm, sí. (Tutora del curso C)
Para situar la dinámica de la evaluación formativa en los cursos tipo E, es preciso poner la vista sobre la
práctica pedagógica de los tutores, particularmente, sobre las acciones que llevan a cabo en torno a la
evaluación formativa. En este marco, resalta el hecho de que los tutores cuentan con formación para
acompañar el curso desde distintos frentes. Para acercarse a esto, es conveniente comprender que,
primero, los tutores no se enfrentan a su ejercicio desde cero, sino que reciben formación previa y
acompañamiento para desenvolverse en sus funciones, y, segundo, las labores de los tutores no se
desarrollan en una sola área, sino que, por el contrario, realizan su acompañamiento desde distintos
frentes pedagógicos, como la participación activa en las clases y en las reuniones de planeación, la labor
de retroalimentación, y el desarrollo de talleres y recursos. Para comprender esto a cabalidad, a
continuación, se profundiza en cada idea.
En el primer acercamiento, es necesario profundizar en la naturaleza de la formación y del
acompañamiento que reciben los tutores. Como se ha sostenido, su rol está enmarcado en la labor del
Centro de Español, por lo que gran parte de los espacios de aprendizaje y guía están orientados desde esta
54
instancia. De esta forma lo señala una tutora: “Yo siento que sí me he sentido acompañada y que es vital
ese componente, ese acompañamiento por parte del Centro de Español, pues, porque, en cierta forma,
garantiza que, que haya ciertos estándares” (Tutora del curso B). Otro elemento que caracteriza el
acompañamiento se da desde una estrategia, impulsada por el Centro de Español, denominada “tríos”, en
los que diferentes tutores conversan cada 15 días sobre su labor y comparten estrategias para mejorar.
Frente a esto, una de las tutoras señala: “Yo me he sentido como mi principal apoyo ha sido el trío […],
porque siento que es como, como la comunicación más cercana” (Tutora del curso A). Por otra parte, es
necesario aclarar que la formación recibida no proviene, exclusivamente, del Centro de Español, los
tutores destacan, también, lo que aprenden de las profesoras: “La profesora siempre, eh, es una guía para
mí” (Tutora del curso C). Un matiz que enriquece la formación de los tutores es la comprensión de que
esta no estaría completa sin la oportunidad de poner en práctica lo aprendido. Además, de esa
oportunidad se deriva la disposición y lo disfrutable que resultan los momentos prácticos. Cada uno de
estos elementos se podrá apreciar a continuación.
Como se mencionó, un componente importante de la formación de las tutoras es la práctica pedagógica.
Es decir, los espacios cotidianos de acompañamiento en el curso tipo E, en los que tienen la oportunidad
de desenvolverse. Al respecto, una profesora menciona “el tutor va empoderándose en el proceso […], yo
creo que el único criterio es vaya a clase y viva, para que usted pueda, realmente, ver cómo es” (Profesora
del curso A). Una de las tutoras ofrece un acercamiento similar sobre este punto; desde su perspectiva, el
ejercicio de los tutores está pensado para requerir que se atrevan a vivir la experiencia, aunque no se
sientan muy seguros de poder hacerlo y, en el camino, puedan consolidar sus aprendizajes. Así lo
manifiesta:
Yo creo que es una formación como con un poco, como que se piensa ser maldita sea [“a lo maldita
sea”, es decir, que implica aventurarse sin tener muchas certezas sobre lo que ocurrirá] y que creo
que eso también hace parte del proceso de aprendizaje y es como “bótate”, o sea, en verdad,
como en verdad solo se aprende haciendo. (Tutora del curso C)
Otro elemento transversal que se suma a la apuesta por poner en práctica lo aprendido es que, durante el
acompañamiento, la labor es disfrutable para las tutoras. Es decir, su rol trasciende un trabajo puntual que
debe cumplirse para convertirse en algo que les genera sentido y gusto desarrollar. Esto está, en gran
medida, influenciado por el hecho de que las tutoras sienten que tienen voz en el curso y que, realmente,
pueden contribuir a su desarrollo. Así lo señala una:
Me ha gustado mucho porque siento que puedo como aportar más a la clase, en cuanto a que…
yo no soy, necesariamente, la que va a dar la clase, pero sí puedo apoyar la construcción de este
55
de una manera, digamos, pues, acorde a las búsquedas del Centro de Español, pero, también, más
allá de esas búsquedas, digamos, de procesos de escritura en los estudiantes, es el contenido de
la clase y cómo hacer para que la dinámica sea más amena. (Tutora del curso B)
El hecho de que la práctica sea disfrutable para las tutoras también es reconocido por las profesoras; al
respecto, una de ellas indica: “Yo creo que ser tutor del curso A, si bien exige un poquito más de trabajo
en algunos sentidos […], también es una labor muy gratificante para el tutor” (Profesora del curso A).
El segundo acercamiento permite decantar y profundizar en las diferentes áreas que acoge la práctica de
las tutoras, para comprender la manera en la que inciden en el desarrollo de los cursos tipo E. Uno de los
aspectos más relevantes es que tienen una participación activa durante las clases y en los momentos de
planeación externos. Esto se puede aterrizar en tres instancias: primero, actividades a cargo de las tutoras
durante las sesiones sincrónicas de la clase (por ejemplo, talleres); segundo, participación colateral con un
matiz de apoyo durante las sesiones sincrónicas para respaldar la práctica de la profesora; y, tercero,
apoyo en la planeación de las sesiones y en la formulación de trabajos que puedan respaldar el proceso
de los estudiantes. La primera instancia se puede reconocer en lo expresado por una profesora: “En la
sesión de hoy […], la tutora va a dictar, entonces, digamos que eso ayuda y, de vez en cuando, que los
tutores dicten una clase es muy importante para ellos, también” (Profesora del curso A). El segundo tipo
de participación es resaltado por otra profesora:
Yo suspendo y digo: bueno, cuéntenme qué está pasando y, pues, la tutora es quien me cuenta
qué está pasando, muchas veces ella también ahí conversa, a través del chat, responde, entra en
contacto con ellos y, digamos, aviva un poco el debate que se da en el curso. (Profesora del curso
C)
El tercer tipo de participación está latente en lo expresado por una tutora: “la infografía fue mi idea […],
pensándonos también como, cómo los diseñadores y las diseñadoras planeamos, planeamos cosas como
de la bocetación, desde el poder tener diagramas” (Tutora del curso C).
Existe un elemento que es importante mencionar y que se enmarca en la participación de la tutora durante
las clases: su papel de mediación en el curso. Este papel adquiere dos matices particulares, el primero se
relaciona con las labores logísticas que lleva a cabo la tutora y que permiten establecer conexiones entre
la profesora y los estudiantes para beneficiar el desarrollo de cada sesión. Es posible reconocer esto en
una de las observaciones: “Cuando el tiempo del taller está terminando, la tutora pasa para avisar que
deben ir cerrando y recordar la hora a la que deben volver a la sala principal” (Observación de una sesión
56
sincrónica del curso B). Y el segundo se manifiesta en el vínculo permanente de las profesoras con el Centro
de Español, así lo señala una de ellas:
El tutor era un poco mi… mi relación con el Centro de Español, ¿sí?, eso, yo… nunca […] me volví a
ver con los directivos del Centro de Español, pero, pues el que me iba como comunicando y
diciendo las cosas era más bien el tutor. (Profesora del curso B)
Esto refleja su papel como mediador del aprendizaje, ya que, a raíz de estas acciones, el tutor se erige
como un puente que permite que, para los roles implicados, sea más sencillo conectar, bien sea en el caso
de los estudiantes con la profesora o de la profesora con el Centro de Español.
Al aterrizar la práctica de la tutora al componente de evaluación, se aprecia que su participación se da en
las distintas etapas de este proceso. Es decir, no se limita al acto de retroalimentar y poner una nota
puntual para cada entrega, sino que también implica trabajar en el desarrollo de talleres y recursos que
acompañen el proceso de los estudiantes al enfrentarse a la entrega. Sobre la primera tarea más
convencional de retroalimentación, una estudiante afirma: “su rol, o sea, es como revisar los trabajos,
como, ehh, darnos retroalimentación para, para, pues, saber cómo, pues, como qué falencias o como qué
debilidades tienen los estudiantes” (Estudiante 3 del curso B). Frente a la labor de acompañamiento al
proceso, una tutora señala que “luego está como las labores relacionadas con ya los procesos de escritura
de los y las estudiantes, entonces, emm, allí yo tengo como que hacer algunos talleres” (Tutora del curso
C). Cabe aclarar que esta labor de acompañamiento es reconocida por los estudiantes, que resaltan que:
[…] eso me gustó mucho y es que también ha adaptado los talleres a las cosas que necesitamos,
¿no?, entonces, me acuerdo que de la primera revisión del texto, después como de ese primer
texto diagnóstico, ella hizo como una presentación con las fallas que había encontrado.
(Estudiante 2 del curso A)
En la misma línea de la relación de la tutora con el acompañamiento al proceso de evaluación formativa,
se torna relevante enunciar que su labor es necesaria para la evaluación y retroalimentación en el curso
tipo E. Esto implica que más allá de que este acompañamiento sea una función concreta de su práctica, la
labor en sí misma es considerada vital en el marco de los cursos. En gran medida esto se debe a la demanda
que supone retroalimentar las entregas, como lo resalta una profesora: “Digamos que la demanda, en
términos de evaluación, no necesariamente de calificación, de evaluación es súper grande y yo creo que
sin el tutor eso sería todavía más complejo, nosotros no damos abasto” (Profesora del curso A). Una de
las tutoras añade a este mismo acercamiento un matiz interesante al apelar por el sentido de lograr
acompañar los procesos, más allá de la responsabilidad de entregar una retroalimentación al estudiante:
“[…] seguir el proceso de 50 personas en un momento, en un solo semestre, como ese proceso de
57
escritura, es muy complejo […], el curso necesita un tutor o una tutora que le acompañe, para poder mirar
como en qué punto está cada persona” (Tutora del curso C). Otro ángulo importante para comprender la
necesidad de la labor de la tutora en el proceso de evaluación es el enfoque particular en la escritura que
encarna en su práctica, así lo reconoce una de ellas: “De pronto, ellos no sentirían que hay un enfoque en
su proceso de escritura, sino que se trata más de una retroalimentación por actividades” (Tutora del curso
A).
Anclado al segundo ángulo de lo mencionado anteriormente, está el hecho de que la tutora se centra en
el componente de escritura, particularmente. Es decir, es posible atisbar que la manera en la que se
concibe su rol al interior del curso se orienta a reconocer su papel como cierta autoridad frente a
elementos más formales del español. Por ejemplo, una profesora señala:
Mira, si yo tengo dudas gramaticales, se las dejo a la tutora, porque, evidentemente, yo no soy
profesora de español […], entonces, cualquier duda, realmente que yo tenga en el manejo de la
puntuación, de un verbo, etcétera, del gerundio, etcétera, se la dejo, generalmente, le paso la
pelota a la tutora y eso se complementa muy bien. (Profesora del curso A)
Este abordaje de los componentes más formales del español no entra en detrimento del acercamiento
más general al proceso de escritura como tal; de hecho, una tutora indica:
Pues creo que mi influencia en el curso radica en, si se quiere, como ayudar a transmitir el mensaje
de que los textos, más que ser como, ehh, el fin último, son como el medio para ayudarlos a, pues,
digamos, a desarrollar sus habilidades en el proceso de escritura. (Tutora del curso B)
A raíz de los diferentes aspectos que han sido mencionados, se puede comprender que la tutora
contribuye al proceso de los estudiantes. Esto lo hace de diferentes formas; por ejemplo, a través de
validar el camino que siguen para alcanzar determinadas metas, así lo concibe una tutora:
El rol del asistente graduado del Centro de Español creo que es hacer énfasis en ese proceso de
escritura, de que el estudiante no sienta que simplemente fue una nota que se va a repetir o que,
simplemente, son comentarios que se dicen al aire, sino que sí hay un proceso en el que él pueda
avanzar y que mi rol es como apoyarlos y darles recursos para ese proceso. (Tutora del curso A)
Otra forma que resalta es la incidencia de lo abordado en los talleres, ya que puede llegar a trascender el
espacio del curso tipo E. Una estudiante lo expresa de esta forma:
[…] nos tocó en Escritura Universitaria hacer una tesis y ambos estábamos como diciéndole a los
otros compañeros “no, chicos, tenemos que hacer debatible, declarativa, no sé qué” [la estudiante
se refiere a los elementos, sobre la tesis, que abordaron en un taller que estuvo a cargo de la
58
tutora], entonces, como que es algo que se queda, no solo dentro del curso A, sino, pues para
todo. (Estudiante 2 del curso A)
Para continuar profundizando en la labor práctica de la tutora, es preciso comprender que lo que se ha
mencionado se percibe que es desempeñado por la tutora de una manera competente. Esto se refleja en
lo expresado por una de ellas: “[…] añadiría eso, como constantemente estar buscando cómo puedo hacer
las cosas mejor, por ejemplo, si veo que hay fallas en las clases, compensar en diferentes dinámicas o en
diferentes talleres […]” (Tutora del curso B). De la misma forma, lo señala una profesora: “[…] en eso que
hace la tutora no está cualquier estudiante, son estudiantes muy especiales con una excelencia académica
que evidencia por qué están ahí […]” (Profesora del curso A). Esta percepción también está presente en la
perspectiva de los estudiantes, que evalúan positivamente las labores de la tutora, al respecto una indica:
“Siento que han, pues han estado como muy presentes, como en todo el proceso formativo de cada uno
y, pues, yo hablo como con respecto a la tutora […]” (Estudiante 2 del curso C).
Desde otra perspectiva, un elemento que resalta es la concepción de que la disciplina de las tutoras incide,
de forma directa, en el acompañamiento que brindan a los cursos tipo E. Es decir, la afinidad disciplinar de
la profesión o formación en posgrado y el curso acompañado tiene incidencia en la manera en la que las
tutoras desempeñan su rol. Esto es destacado por los distintos roles inmersos en el curso. Por ejemplo,
una profesora señala “Una ventaja […] en este caso y en muchas de las oportunidades en que yo he podido
trabajar con tutores es que son abogados, no porque haya un talento oculto en ser abogados, sino porque
lo cogen rápido” (Profesora del curso A). Igualmente, lo reconoce la tutora:
Algo que creo que sí incide mucho, no tendría idea de cómo mejorarlo, pero sí afecta mucho y es
que, pues, el curso A es un curso de Derecho y yo soy abogada, entonces, siento que es mucho
más sencillo hablarles a los estudiantes en su lenguaje. (Tutora del curso A)
Para ampliar este panorama, conviene abordar una perspectiva opuesta y menos favorable, uno de los
estudiantes delega la falta de participación de la tutora durante las clases al hecho de que se aborda un
tema que le es ajeno:
[…] en la clase, como tal, como que no participa mucho, no es que le esté echando la culpa ni que
esté mal, porque son temas como de cine puntuales y ella, digamos, que esa no es su área de…
entonces, pues es, completamente, entendible. (Estudiante 1 del curso B)
Después de abordar las cuestiones concernientes a la labor práctica de la tutora, es vital señalar que el
desempeño de estas funciones se da de manera amable y cercana. En ese sentido, prima la buena actitud
59
al momento de desenvolverse en sus actividades, esto resulta fundamental para lograr acercarse a los
estudiantes y reforzar el vínculo, así lo considera una tutora:
Creo que, que esa parte de la empatía, independientemente […] de la labor que desempeñamos
específicamente como tutores, de revisar toda la parte escrita, se debe complementar, como por,
por ese, por esa búsqueda, como de vincularnos o acercarnos más al estudiante, porque eso, en
últimas, va a impactar en lo que ellos pueden hacer dentro de su proceso de escritura. (Tutora del
curso B)
Esto mismo es percibido por los estudiantes, una resalta:
[…] me parece súper linda, porque es como que es súper acogedora y como que a uno lo entiende
y uno no va a sentir que lo van ahí como a decir “no, todo está pésimo, todo lo que escribiste”,
sino como que lo entienden mucho. (Estudiante 3 del curso C)
En línea con lo anterior, cabe resaltar que la relación de la tutora y los estudiantes es buena, en gran
medida porque, como se ha visto, las tutoras consideran importante lograr establecer un vínculo con los
estudiantes. Así lo resalta una de ellas:
[…] tengo como el rol de calificar y dar talleres, pero también intento estar como cercana,
conectándome a las actividades, a los rompehielos, como creo que eso pesa mucho para que no
sientan que eres una persona que solo me califica y nunca está en clase. (Tutora del curso A)
Esto también lo perciben los estudiantes y lo valoran de forma positiva: “A mí me ha gustado mucho,
porque uno la siente como muy cercana, entonces, no es como solo esa persona que está ahí […], sino que
interactúa con uno, como que […] interrumpe a veces como las clases para decir como sus comentarios”
(Estudiante 3 del curso C).
Anclado a lo anterior, hay un elemento que sirve para profundizar en esto: la tutora es un par que
acompaña. El rol de la tutora acoge la particularidad de recaer en una persona más cercana a los
estudiantes en experiencia y que, como ellos, está en un proceso de formación. Así lo describe un
estudiante a raíz de la experiencia que le han manifestado algunas compañeras que son evaluadas,
directamente, por la tutora: “Por ejemplo, ellas decían que ellas sienten que, eh, la tutora las entiende
más jaja. Lo comentaron una vez, ehh, dicen como que, tal vez, es por una afinidad que es más cercana,
pues… estudiante de maestría, pues es más cercana a uno en edad” (Estudiante 1 del curso C). Desde su
experiencia personal, a partir de las sesiones sincrónicas, el mismo estudiante reconoce: “[…] es muy
querida, participa, a veces se pone como más, como que más afín a nosotros, creo que también por lo que
es más joven” (Estudiante 1 del curso C).
60
Una vez comprendidos los aspectos que caracterizan la práctica del tutor frente al proceso de evaluación
formativa, es necesario ahondar más en su práctica de forma general y, en pro de entender la manera en
la que se articula su rol, acercarse a su vinculación con el equipo pedagógico de los cursos tipo E. En medio
de este contexto, resalta que la práctica del tutor es compleja y que se vincula a un trabajo mancomunado
en equipo. A la luz de esto, es conveniente abordar este panorama desde dos ángulos distintos, pero
complementarios: por una parte, la complejidad de la práctica de la tutora y los matices que acoge en sí,
y, por otra parte, el trabajo mancomunado que el equipo que acompaña el curso lleva a cabo. Por ello, se
despliegan, a continuación, las ideas que configuran cada uno de estos ángulos.
En este primer ángulo, es posible apreciar la necesidad de que la formación de la tutora acoja algunos
aspectos pedagógicos adicionales. De esta forma, la tutora tendrá más insumos para desempeñar su rol
en el marco del curso. Estos aspectos adicionales surgen, particularmente, desde dos frentes: en primer
lugar, de la consciencia de que es difícil que el alcance del Centro de Español logre dar las herramientas
oportunas a cada tutor desde las particularidades del curso que acompañará. A la luz de esto, un elemento
resaltado por una tutora es la oportunidad de tener un empalme con el último tutor que acompañó el
curso y conocer sus consejos para que la dinámica fluya de la mejor forma. Así lo señala la tutora: “O sea,
son cosas como sencillas, que sé que el Centro de Español no nos podrían dar las herramientas como para
todos los profesores, pero sí serviría mucho la experiencia de los tutores anteriores, para saber esas cosas
puntuales” (Tutora del curso A). En línea con esta dificultad de acompañar a cada tutor a partir de los
elementos diferenciales de su curso, sería conveniente, al menos, indicar a los tutores de estos elementos
más preponderantes; por ejemplo, la tutora del curso A manifestó que el curso tiene un componente de
oralidad determinante y, aunque el Centro de Español cuenta con una estrategia de Oralidad, cuando ella
acompañó el curso por primera vez no formaba parte de esta estrategia (Tutora del curso A). En segundo
lugar, otro frente del que surge un aspecto adicional a considerar en la formación es la dificultad que causa
en los tutores asumir su rol por primera vez, frente a esto, una tutora enfatiza en la necesidad de recalcar
que el proceso tendrá dificultades, pero que se logrará el acompañamiento:
[…] me parece como importante, emm, no tanto como pensarnos desde los conceptos, sino darnos
como un voto de calma y de “confiamos”, o sea, “ustedes lo van a poder hacer” […], como hacer
estos aspectos más evidentes, emm, para que no te sientas sin recursos. (Tutora del curso C)
61
En línea con el reconocimiento de las particularidades de los cursos, destaca que la dinámica de
acompañamiento de la tutora varía dependiendo del curso al que se enfrenta. En ese sentido, aunque el
balance que realizan las tutoras de los cursos actuales es positivo, es inevitable que realicen
comparaciones a la luz de experiencias pasadas que tuvieron, en las que, por ejemplo, no sintieron que su
voz fuera tomada en cuenta. Una de ellas señala:
[…] pensando también en el trabajo que tuve en -- [menciona el nombre del curso tipo E], pues, la
experiencia era totalmente diferente. Era como, ehh, literalmente, el curso ya está y el profesor,
simplemente, pues, digamos, em, cumple con ese currículum y nosotros básicamente como que,
más que estar en la planeación del curso, es como esto es lo que está dado y ya, ustedes hagan
esto. (Tutora del curso B)
Retomando los aspectos retadores que acoge la práctica de la tutora, es necesario resaltar uno particular:
el ejercicio de retroalimentar y calificar resulta abrumador. Es preciso hacer la salvedad de que la dificultad
que expresan las tutoras en esta área se desliga del sentido que le otorgan al ejercicio, ya que reconocen
su importancia e, incluso, expresan la satisfacción que genera contribuir a los procesos de los estudiantes
desde este ámbito: “[…] de verdad, quiero, quiero ayudarles como a que expresen sus ideas, digamos, con
más propiedad, con más argumentos, viendo unas cosas, eh, lo disfruto mucho” (Tutora del curso B).
Dejando esto claro, la dificultad surge de la responsabilidad que conlleva evaluar el proceso de un
estudiante y de la resistencia que, en ocasiones, puede generar tener que brindar una nota cuantitativa.
Sobre la responsabilidad, una tutora menciona:
Yo creo que es como asociado a la responsabilidad, emm, asociado a que tienes que tener como
[…] unos conocimientos conceptuales, tienes que tener unos conocimientos respecto a las formas
de los textos, tienes que tener como muchos conocimientos que se implican en ese solo espacio
de evaluación formativa, aparte de como, como saber escribirle a un estudiante, como saber
interpelarle, como saber cómo, eh, acercarse. (Tutora del curso C)
Y frente al otorgar una nota cuantitativa, otra tutora señala:
Creo que es como una sensación mezclada, si soy súper honesta, a mí no me gusta calificar jaja,
como que siento que es un ejercicio que, por más que puede ser formativo, a veces, no es tan
chévere como intentar ubicar a alguien como en un criterio o en algún nivel. (Tutora del curso A)
En la misma línea, un aspecto que destaca es que el rol de la tutora está limitado por factores ajenos a su
práctica. Estas limitaciones son de diversa naturaleza; para acercarse un poco a ellas, conviene mencionar
tres. Primero, las decisiones curriculares que el docente debe tomar durante los periodos
intersemestrales, en los que no cuenta con el acompañamiento del tutor y no puede recurrir a él, ya que
62
no existe un contrato vigente. Segundo, el tiempo del que se dispone para que la tutora pueda intervenir;
dependiendo de la dinámica del curso y los temas abordados, algunos profesores consideran que no hay
espacio para que la tutora pueda, por ejemplo, realizar un taller. Y, tercero, la cantidad de estudiantes,
esto ocasiona que la labor de evaluación tenga que dividirse entre los miembros del equipo (profesor y
tutor y, dependiendo de la dinámica, monitores), aunque lo ideal sería que el acompañamiento del tutor
pudiera ser equitativo para todos los estudiantes. Por ejemplo, una tutora señala sobre esto último:
[…] también quiero hacer como énfasis y esto es algo que he venido pensando y es que el curso es
muy grande, entonces, a llega un punto donde, donde, en verdad, como que lo ideal sería que el
acompañamiento, digamos de parte de la tutora o del tutor, fuese para todas y todos los
estudiantes, no solo como mitad del curso tú, mitad del curso yo. (Tutora del curso C)
Desde otro punto, un elemento que incide en el acompañamiento que brinda la tutora es la articulación
de su rol en el curso. Es decir, sus funciones tienen mayor repercusión en los estudiantes cuando se puede
percibir que está inmersa en el curso. Esto es más claro desde la voz de los estudiantes:
Siento que eso es súper importante, como tenerla todo el tiempo en clase, como que ella conozca,
eh, los temas, no sé, cuando se habla de películas, canciones, ella las conoce, da referentes,
entonces, siento que eso de que ella esté súper involucrada en la clase, no solo como en los
aspectos formales, sino en todo el tema en general, es súper bueno y siento que por eso también
uno no siente como “no, qué rabia que me evalúe la tutora que no tiene ni idea”, no, para nada,
como que uno la siente ahí, entonces, yo creo que da muy igual, pues, que cualquiera lo evalúe a
uno. (Estudiante 3 del curso C)
Un primer aspecto que destaca del trabajo del equipo de los tres cursos es que tienen una dinámica
establecida frente a la planeación y preparación de las clases. Esto implica que tienen reservado un espacio
entre semana para reunirse y conversar sobre lo que tendrá lugar en la siguiente sesión. Es decir, estos
espacios se erigen como momentos en los que las tutoras pueden expresar sus ideas y contribuir al curso
desde aquello que han notado durante las sesiones sincrónicas, por lo que sus aportes están situados en
las particularidades del curso. A su vez, al ser un escenario más cercano con la profesora y los otros
miembros del equipo (por ejemplo, los monitores), las tutoras pueden conocer, de cerca, las razones de
lo que se implementará y las decisiones pueden ser negociadas. Desde la voz de los roles inmersos, sobre
los espacios concretos de reunión, una profesora expresa: “[…] siempre hemos hecho reuniones
semanales, es decir, yo tengo la clase el jueves, el lunes o el martes reunión de una hora, más o menos,
63
ehh, si hubo algún taller en clase, algún ejercicio de escritura se comenta, pues, resultados” (Profesora del
curso B). Por otra parte, una tutora apela a reconocer lo que posibilitan esos encuentros: “[…] nos
reunimos nosotras dos sin la monitora y establecimos un, como unos cambios dentro como del proceso
de escritura y también de lo que se esperaba de la clase y de los estudiantes” (Tutora del curso C).
En línea con lo anterior, es necesario resaltar que el equipo pedagógico está articulado en las labores que
desempeña. Es decir, a pesar de que cada miembro del equipo encarna un rol y apoya la dinámica del
curso desde allí, esto no entra en detrimento de la manera en la que logran converger los roles para que
el acompañamiento no sea un asunto individual y variable a partir de la persona que lo brinde, sino que
exista unidad entre estos. Esto es evidente en lo que menciona una tutora:
Creo que cada uno tiene muy claro su rol, entonces, no nos estamos pisando los cables, sino si,
por ejemplo, los estudiantes tienen una pregunta específica de la rama judicial, pues sabemos que
el tutor J es quien se encarga, si es más un tema de escritura, yo ayudo, pero como, de pronto, has
visto en las clases, igual es muy complementario como que, entre todos, hacemos comentarios,
no es como, o sea, no nos pisamos lo cables, pero tampoco es que nos limitemos a lo que nos toca,
sino que nos ayudamos entre nosotros. (Tutora del curso A)
La articulación también se percibió en las observaciones de las sesiones, en las que destacó la
complementariedad que manifestó la tutora del curso A: “La profesora da sus apreciaciones y
recomendaciones; después, interviene el tutor J y el monitor (a través del chat); finalmente, interviene la
tutora. Las cuatro posiciones no son excluyentes, por el contrario, se complementan” (Observación de una
sesión sincrónica del curso A).
Al enfocar la vista, de forma más situada, sobre la manera en la que se relaciona el rol de la tutora y el de
la profesora, es posible apreciar que estos se complementan y están articulados. Es decir, al igual que
sucede con la dinámica del equipo en general, los roles de la tutora y la profesora también logran
converger y orientarse hacia un mismo camino, de forma que no se perciben como algo opuesto, sino
complementario. Así lo reconoce una estudiante: “Yo las veo que son como muy unidas, buscan entre las
dos como ayudar a la clase” (Estudiante 4 del curso B). Esta articulación, además de lograr evidenciarse en
clase, se gesta y se refuerza en los espacios de planeación externos a la clase, que ya fueron mencionados,
en los que ambos roles pueden establecer lineamientos comunes. De esta forma lo señala una profesora:
El tema de la corrección siempre es algo que voy muy de la mano con el tutor o tutora, siempre lo
conversamos: cómo… cómo debemos abordar esto, cómo construimos, también, nuestra rúbrica,
ese tipo de cosas es algo que no hago yo sola, que no tomo esas decisiones de forma, digamos,
64
personal yo, sino que lo trabajo en conjunto con el tutor. Entonces, creo que siempre ha sido como
muy colaborativo ese trabajo ahí. (Profesora del curso C)
A la luz de esto que ha sido expresado, no es de extrañar que la relación del equipo pedagógico sea muy
buena. Esto se traduce en una dinámica de respaldo y confianza entre los miembros. Así lo destaca una
tutora:
A ella le gusta mucho delegar sin que sea como “ay, yo no voy a estar en clase”, ella siempre está
presente, pero es una relación de confianza, decir “listo, ya sabes cómo funciona, ahora
encárgate tú”, ehh, “me gustaría que me acompañaras en esto”. (Tutora del curso A)
Desde otra perspectiva, el tipo de relación que maneja el equipo se puede apreciar en acciones más
concretas; por ejemplo, en el respaldo que ofrece la profesora frente al ejercicio de evaluación y la carga
que supone para los miembros. Así lo expresa una profesora:
[…] pues ahora estamos en el proceso de evaluación de las versiones finales, emm, y pues ahí cada
una va llevando como sus tiempos. Siempre, eh, soy como respetuosa de los tiempos de la tutora,
porque entiendo que también es difícil, si para mí es complejo, también, yo soy… ella, eh…
compartimos mucho eso, como cómo nos va con esto de la retroalimentación […]. (Profesora del
curso C)
Hasta el momento se han presentado elementos determinantes para comprender la dinámica de la
evaluación formativa en el curso, la práctica del tutor y su articulación en medio del equipo pedagógico.
Tras este enfoque, es vital enfatizar en la comprensión de los estudiantes sobre lo que tiene lugar en el
curso tipo E. Frente a esto, se erige una concepción interesante: los estudiantes tienen un acercamiento
dicotómico a la dinámica del equipo y de las tutoras frente al proceso de evaluación formativa. El uso del
término “dicotómico” en este contexto cobra un papel fundamental, ya que marca la particularidad
contrapuesta de la concepción de los estudiantes, derivada de lo que acontece en el curso B. Por una parte,
algunos estudiantes comprenden y valoran la dinámica del equipo y de la tutora frente al proceso, y, por
otra parte, los estudiantes del curso B, particularmente, expresaron que no están conformes con la
práctica del equipo y de la tutora frente al proceso. Para comprender esta dicotomía, es necesario
acercarse por separado a cada polo del espectro y presentar sus matices.
65
El aspecto general que más sobresale es que los estudiantes están conformes con la dinámica de
evaluación del curso tipo E. Es decir, encuentran enriquecedor que la labor de acompañamiento no esté a
cargo, exclusivamente, de la profesora, sino que haya un equipo pedagógico desempeñando esto. La razón
detrás de esto apela, en gran medida, a la oportunidad de contar con más de un punto de vista y a la visión
más integral que se recibe cuando estos puntos de vista dialogan. Frente a esto, vale la pena profundizar
con el acercamiento de algunos estudiantes: “Me gusta mucho que, pues, sean varias personas, porque
siempre hay como varias perspectivas […]” (Estudiante 2 del curso A). En la misma línea, otra estudiante
expresa: “Me parece bueno para… siempre es bueno tener diferentes puntos de vista” (Estudiante 4 del
curso B).
Al enfocar la vista, de forma más situada, en la tutora, se puede reconocer que su labor es apreciada por
los estudiantes. Es decir, se reconoce la importancia de su acompañamiento y se valora este mismo de
forma positiva en medio de sus procesos. Al respecto, una estudiante expresa: “[…] es una persona que
está interesada en enseñarles, está interesada en escuchar el trabajo de nosotros, pues, de los estudiantes
y de retroalimentar a cada uno” (Estudiante 3 del curso A). Otro estudiante le otorga un matiz distinto, al
resaltar el acompañamiento de la tutora como una herramienta que está a disposición de quien la pueda
llegar a necesitar: “[…] es muy chévere que esté esa puerta, como para el que no sepa, se sienta perdido
y quiera elaborar un buen texto, pues, tiene la oportunidad” (Estudiante 1 del curso B).
Además de apreciar la labor de la tutora, los estudiantes también reconocen y aprecian la labor del equipo
de forma general. Este acercamiento guarda estrecha relación con la percepción de la articulación interna,
como lo señala una estudiante: “Siento que, por ejemplo, el trabajo del monitor, que es el tutor normal,
¿sí?, es muy importante, igual el de la tutora, igual el del tutor J, ¿sí?, porque yo siento que se
complementan muy bien […]” (Estudiante 4 del curso A). Igualmente, se destaca el trato que brindan los
miembros del equipo; por ejemplo, una estudiante lo expresa de esta forma: “Yo siento que, en realidad,
la profesora y la tutora son muy comprensivas y dicen las cosas como de manera muy sutil y amable”
(Estudiante 2 del curso C).
El reconocimiento de la articulación interna en la labor del equipo y su relación con la apreciación que
tienen los estudiantes se da gracias a diferentes factores. Particularmente, resalta el hecho de que la
profesora, durante las sesiones sincrónicas, hable en plural y se refiera al equipo para mencionar lo que
han planeado. Sobre esto, una tutora indica:
66
[…] depende mucho de la manera cómo se comunica – en la clase, y ella, digamos, es como muy
abierta y muy sincera con sus estudiantes y siempre está hablando sobre el equipo de trabajo, es
decir, con sus intervenciones nos menciona a la monitora y a mí […], yo siento que los estudiantes
sí pueden ver que, en efecto, hay un trabajo en equipo y que no es solo la profesora ahí la que
está haciendo las cosas […]. (Tutora del curso B)
Además, en acciones concretas durante las sesiones sincrónicas también es posible apreciar la articulación;
por ejemplo, con la división de labores que tienen lugar durante las clases. Esto, justamente, lo resalta una
estudiante: “Están muy coordinados y muchas veces ejecutan como las mismas funciones […] se sabe, por
ejemplo, en cada sesión, por ejemplo, qué le corresponde hacer a cada quien […]” (Estudiante 1 del curso
A).
En línea con lo anterior, es necesario señalar que la percepción de los estudiantes sobre la articulación del
equipo incide en las dinámicas del curso y en la recepción de la retroalimentación formativa. Lo anterior
se puede apreciar desde lo expresado por una tutora:
Yo creo que sí, sí ayuda, porque, de alguna forma, les da a ellos la oportunidad de preguntarnos,
ehh, de preguntar a cualquiera a cualquier de las tres, cualquier duda, independientemente, de
que sea o de escritura o, pues, digamos, de alguna cosa muy puntual de la clase… yo creo que sí
ayuda. (Tutora del curso B)
Y, sobre la repercusión en la recepción de la retroalimentación formativa, conviene retomar lo
mencionado por una estudiante: “[…] a uno siento que no hay tanto problema en si lo corrigen la una o la
otra, porque uno siente que ahí están como muy acompañadas, que ambas van como en el mismo son”
(Estudiante 3 del curso C).
Por otra parte, cabe destacar que los estudiantes tienen claridad sobre los roles que desempeña el equipo.
Esto, como se mencionó anteriormente, no implica que los miembros no se apoyen entre sí, sino que,
durante las clases o en los espacios externos a estas, es posible reconocer qué función asumirá cada
miembro. Por ejemplo, una estudiante señala: “No se ve que todos tengan el mismo rol. Digamos que yo,
ehh, en cada clase es diferente, o sea, en cada clase los tres tienen un rol diferente” (Estudiante 3 del curso
A). Otra estudiante aporta un matiz distinto frente a esto: “Yo siento que la tutora… se llegan a confundir
durante la clase, pero fuera del espacio de clase sincrónico, siento que sus roles están limitados, ¿sí?, son
distintos” (Estudiante 4 del curso A).
Anclado a la manera en la que la percepción sobre la articulación del equipo incide en algunas dinámicas
del curso, hay otro elemento que también repercute y es la percepción que tienen los estudiantes sobre
67
el curso en general. Esto se relaciona con el sentido que le otorgan a la materia como tal en medio del
currículo que cada estudiante cursa. Por ejemplo, la relación con lo que acontece en el curso varía si es
una materia obligatoria o si se trata de un curso complementario que es necesario tomar para superar
algún requisito. Esto queda muy claro en las palabras de un estudiante: “Al final del día, es un curso, pues,
secundario en mi carrera y que, pues, a pesar de lo apasionante, pues, no, digamos, que no tiene un
trasfondo mayor, digamos, en mi tiempo” (Estudiante 1 del curso B). Desde la perspectiva de la tutora,
estas dinámicas también se dan: “[…] se sienten muy poco interesados e interesadas como por la academia
en este momento y, y más que todo también como por las clases que no sean esos núcleos centrales de,
de sus carreras […]” (Entrevista Tutora del curso C).
A la luz de esto, es de reconocer que los estudiantes disfrutan del curso tipo E por la dinámica de
acompañamiento que refleja; de nuevo, se destaca la diversidad del equipo pedagógico, el papel de la
tutora y el énfasis en el proceso de escritura. Para poder decantar mejor esto, un estudiante señala:
Me he sentido muy bien, ha sido, ha sido muy interesante, también, como ver que no es solo, eh,
eh, como la profesora que, pues, está rodeada de la tutora del Centro de Español, del tutor como
del componente J del curso, del monitor; entonces, ver cómo se complementa ese equipo.
(Estudiante 1 del curso A)
Desde una perspectiva más enfocada al énfasis en el proceso de escritura, una estudiante afirma:
Ha sido una oportunidad sorprendente, como que yo tenía un poquito de miedo a eso, como a
que no lo fuera a disfrutar por ese componente tipo E, pero pasó lo contrario, como que lo he
disfrutado mucho, o sea, es duro, porque quita tiempo, pero, al final, como que… la gratificación
es toda. (Estudiante 1 del curso B)
El disfrute que genera el curso se conecta con el compromiso de los estudiantes frente a sus procesos de
aprendizaje. Este compromiso se aprecia, desde el acercamiento del equipo pedagógico, en las mejoras
que notan a través de las entregas, reflejadas en el reconocimiento de que los comentarios se tuvieron en
cuenta al momento de elaborar el siguiente trabajo. Así lo expresa una tutora: “La gran mayoría sí lo toma
muy en serio, porque tú ves el camino, y creo que eso es lo chévere de esta clase, que hay varias
actividades que son así de seguimiento” (Tutora del curso A). Esta apropiación de las retroalimentaciones
recibidas, en efecto, es manifestada por los estudiantes: “Lo primero que hago, pues, cuando la recibo es,
es abrirla, leerla como toda y rescatar, como, bueno, qué es lo que estoy haciendo bien para, para hacerlo
como en la siguiente, perdón, en el siguiente trabajo” (Estudiante 3 del curso B).
68
Como se expresó al comienzo de esta sección, hay una dicotomía presente en la concepción de los
estudiantes frente a la práctica del equipo y de la tutora. Al comienzo, también se expresó que era
necesario abordar algunos matices para comprender la naturaleza dicotómica de este acercamiento. En
pro de apreciar esto, es necesario aclarar que la dicotomía se deriva de lo que acontece en el curso B. Los
estudiantes de este curso manifestaron tres aspectos relevantes, que se contraponen a algunos que han
sido abordados anteriormente: primero, consideran que la tutora es una persona ausente y ajena a su
proceso; segundo, no vivencian la articulación del equipo; y, tercero, no perciben que el curso tenga un
énfasis en la escritura.
Sobre el primer aspecto, la ausencia que se percibe del rol de la tutora se deriva, en gran medida, de su
escasa vinculación durante los espacios de clase sincrónicos. Al contextualizar esto, se establece un vínculo
con lo expresado por la profesora sobre el tiempo del que se dispone en la clase y cómo la implementación
de talleres requeriría de una inversión grande. Esto no implica que, en el curso B, no haya ciertos espacios
en los que la tutora pueda comentar algo; sin embargo, estos espacios, en comparación con la totalidad
de las clases, son mínimos. Esto se distancia de la situación de los cursos A y C, en los que las tutoras tienen
varios espacios de talleres y, durante las sesiones, participan constantemente, bien sea retroalimentando
a los estudiantes o, simplemente, participando de las discusiones. A raíz de este panorama, un estudiante
expresa la siguiente percepción sobre la presencia de la tutora en su proceso: “Yo, personalmente, no he
sentido como ese acompañamiento, como así constante por parte de la tutora, como en mi proceso de
aprendizaje como para escribir, sobre todo, pues tampoco es que lo siento así muy presente… la verdad,
no” (Estudiante 2 del curso B).
En lo que concierne al segundo aspecto, el hecho de que no se vivencie la articulación del equipo está
relacionado con la ausencia del rol de la tutora y, además, del otro miembro que conforma el equipo: la
monitora. En ese sentido, los estudiantes perciben que la clase está orientada enteramente por la
profesora y que las decisiones que se toman en torno a la dinámica se dan de forma unilateral. Al respecto,
esto es lo que expresan los estudiantes:
La verdad, la articulación no se siente. Ahí sí tengo que ser, totalmente, honesto, pero, ehh,
porque, pues no sé si ellos quieren mostrarlo así, pero la clase es muy de la profesora hablando
y… pero, pues, la tutora en ningún momento se siente que es la tutora de escritura, o sea, por ahí
69
cuando hace apo… no, sí, como que ellos no articulan la clase de esa forma, se me hace a mí, que
no lo siento así, para nada. (Estudiante 2 del curso B)
En la misma línea, otra estudiante afirma:
Siento que, que la clase corre como más que todo por la docente, como… sí, siento, como que
recae mucho más en ella, todo, toda la clase, no he sentido como mucha, pues… como, que sí, sé
que hay un apoyo tras bambalinas, pero, pero yo no lo he sentido mucho. (Estudiante 3 del curso
B)
En lo referente al tercer aspecto, la percepción de que el curso no tiene un énfasis en la escritura se
encamina a que, durante las sesiones, no hay espacios para trabajar en estas habilidades concretamente,
sino que el enfoque se mantiene en el contenido temático de la clase. Por ejemplo, tienen lugar actividades
de trabajo grupal en las que se espera que los estudiantes redacten un párrafo; sin embargo, la plenaria
gira en torno a los aspectos de contenido y no retoma lo que concierne a la escritura. Sobre esto, un
estudiante menciona:
Digamos que, en este caso, aparte de las instrucciones que te dan para cada tarea, que muchas
veces dice, pues, muy explícito también cómo escribir, de ir al curso, pero como tal en la clase, en
el curso, durante las clases, no hay mucho énfasis en eso, pues, me parece a mí. (Estudiante 2 del
curso B)
Ahora bien, hay un elemento que también resalta en torno al curso B y que está enfocado con la relación
de los estudiantes frente a su proceso de aprendizaje: hay poca participación durante las sesiones
sincrónicas. A lo largo de las observaciones, destacó la constante invitación de la profesora para que los
estudiantes se animaran a expresar sus opiniones y su constante reiteración sobre lo silenciosos que solían
estar. De esta forma, se registró: “La participación de los estudiantes no es fluida. En los momentos en los
que la profesora invita a la participación, siempre se crea un silencio y la profesora insiste hasta lograr que
alguien participe” (Observación de una sesión sincrónica del curso B).
Dejando de lado aquellos aspectos dicotómicos centrados en la dinámica particular del curso B, existen
otros aspectos transversales a los tres cursos que atañen a oportunidades de mejora, y que es necesario
abordar. Un primer elemento es que la dinámica que tiene el equipo internamente para evaluar no es
clara para los estudiantes. En ese sentido, se trata más de un asunto de comunicación, ya que el equipo
pedagógico tiene una dinámica establecida frente a los roles que evalúan y cómo hacen la distribución de
los estudiantes; sin embargo, los estudiantes no comprenden a cabalidad esto. Para evidenciarlo, es
necesario establecer el contraste; por ejemplo, la tutora del curso A expresa “La profesora sí les dice que
70
los que vamos a evaluar somos ella, el tutor J y yo, pero, normalmente, ellos no saben quién de los tres los
evalúa” (Tutora del curso A). En contraste, una estudiante del mismo curso señala: “[…] yo supongo que la
tutora no califica, sino que el monitor de la clase, si no estoy mal” (Estudiante 3 del curso A). La misma
situación se presenta en el curso B, en el que la tutora afirma “En la plataforma aparece el nombre,
literalmente, quién calificó a quién” (Tutora del curso B). Y, en cambio, un estudiante del curso indica “[…]
yo no la he visto muy presente, como en la evaluación, o, por lo menos, no tengo el conocimiento si sí me
evalúa o no” (Estudiante 1 del curso B).
Otro elemento transversal es que, si bien, como ya se ha expuesto, la práctica de la tutora es, en general,
reconocida y apreciada por los estudiantes, aquello no implica dejar de notar que su rol puede volverse
secundario a raíz de ciertas condiciones. La principal condición es el hecho de considerar el rol de la tutora
como algo “opcional”, al que puede recurrir el estudiante si lo considera necesario y que, en ese sentido,
el rol tiene incidencia en los estudiantes que activamente buscan este acompañamiento. Sobre esto, un
estudiante menciona:
[…] yo asumiría que es un rol como, completamente, secundario, complementario a la escritura
de los estudiantes, ehh, que está como una herramienta que está como presente, más no es como
una cosa obligatoria, sino que el que lo quiera usar, pues ahí está la herramienta, pero el que no,
pues, también. (Estudiante 1 del curso B).
En la misma línea, otro estudiante menciona algo similar: “Como que sí siento que tener ese recurso, o
sea, es como tener una opción abierta en el curso, que, si uno la quiere, puede o no tomarla” (Estudiante
1 del curso C).
En línea con lo anterior, otro elemento que resalta es que hay momentos en los que no es claro el rol de
la tutora en el equipo pedagógico. Si bien, como se mencionó antes, los estudiantes manifestaron
comprender, a grandes rasgos, los roles que desempeña el equipo, esto puede modificarse en ocasiones.
De hecho, una profesora considera esto como una oportunidad de mejora:
Te cuento, digamos, que no todo es gloria ni nada. Por ejemplo, a veces, y, de hecho, eso pasa
siempre, los estudiantes no entienden muy bien cuál es la diferencia entre un tutor y un monitor
y yo creo que ahí, por ejemplo, podemos fortalecer un poquito más eso […]. (Profesora del curso
A)
Para evidenciar la naturaleza relativa de la claridad del rol de la tutora, conviene traer a colación lo
expresado por un estudiante:
Pues yo creo que hay como momentos de momentos, ¿no?, mmm, digamos, hay momentos donde
se ve como si fueran, como si los roles fueran los mismos […], pero sí hay otras cosas, como el
71
taller de escritura o las explicaciones específicas sobre temas […] que se dejan a cargo de la tutora
y se nota que es, pues, por el hecho de que ella es la asistente del Centro de Español. (Estudiante
1 del curso A)
Estas oportunidades de mejora que han sido enunciadas también fueron reconocidas de forma más
propositiva por los miembros del equipo pedagógico y los estudiantes. En primera instancia, destaca que
la tutora podría mejorar algunos aspectos para potenciar su práctica. Conviene resaltar cuatro de ellos:
primero, ofrecer espacios abiertos para que los estudiantes se conecten y poder apoyarlos con sus
procesos; segundo, anclar los contenidos temáticos de las sesiones sincrónicas con los escritos que se
deben entregar, en ese sentido, la tutora podría intervenir y establecer las conexiones para orientar a los
estudiantes; tercero, dar talleres sobre habilidades más puntuales, por ejemplo, en vez de un taller general
sobre cómo escribir un párrafo, diseñar uno sobre estrategias argumentativas; y, cuarto, ampliar el
abanico de recursos y explicaciones que se les puede brindar a los estudiantes sobre determinados temas.
Para evidenciar alguno de estos aspectos desde la voz de los participantes, un estudiante señala sobre el
segundo:
Sería chévere e interesante ver la perspectiva de ella y que ella lo ejemplifique en como, por
ejemplo, “esto les puede servir mucho para sus textos, este segmento en particular, si quieren
argumentar tal cosa o si no sé qué”, eso, por supuesto, ayudaría a muchos […]. (Estudiante 1 del
curso B)
En segunda instancia, también se reconoce que hay elementos del curso que podrían cambiar para mejor.
Estos elementos están enfocados en el acompañamiento con las entregas y en el ejercicio de
retroalimentar. El que más resalta es la sugerencia de que el ejercicio de retroalimentación se haga de
forma conjunta, es decir, que la dinámica no sea distribuir a los estudiantes entre las personas que
calificarán, sino que cada miembro pueda ver todos los trabajos, para que la retroalimentación sea más
completa y la nota se asigne a partir de un consenso. Frente a esto, un estudiante señala:
[…] como que siento que ellas dos cumplen esos dos papeles, como que tiene un texto, un texto
es tanto fondo como lo es de forma y, a veces, siento que se puede dividir con esa dinámica de
separar mitad/mitad, entonces, sería más chévere que se articularan […]. (Estudiante 1 del curso
C).
Esto, de hecho, se relaciona con algo que ya fue enunciado por una tutora: la cantidad de estudiantes por
curso, que torna difícil que la labor de retroalimentación y calificación sea conjunta y no dividida. Otro
elemento interesante es considerar hacer las instrucciones de forma más abierta, para que su recepción
72
no se dé como si se tratara de una camisa de fuerza, sino que sea más una guía sobre la que es posible
decidir algunos aspectos. Al respecto, una estudiante menciona:
Tal vez ahí aclarar eso, porque siento que uno, a veces, se guía mucho por el instructivo y como
qué tiene que decir exactamente en cada parte, tienen que ser tantos párrafos, que eso fue lo que
me pasó, yo decía como no, pues tres párrafos, no puedo cortar este, así me quede… como más
claridad ahí […], tal vez en los instructivos que dan y eso sean un poco como más abiertas.
(Estudiante 3 del curso C)
Desde otro ángulo, existe un aspecto concerniente, de forma exclusiva, a la manera en la que los
estudiantes se relacionan con sus procesos de aprendizaje: algunos estudiantes no son rigurosos con sus
procesos, esto se refleja desde dos esferas: por un lado, algunos no se apropian de la retroalimentación
recibida y, por esto, no las incorporan en entregas futuras, o solo se apropian de las retroalimentaciones
cuando lo consideran necesario, porque su nota fue baja. Sobre esto, un estudiante señala: “A veces
también es como por una cuestión de tiempo o pereza, que yo no vuelvo y cojo y miro ‘ay, todas las
retroalimentaciones, las voy a volver a mirar’, sino que simplemente empiezo a escribir […]” (Estudiante 2
del curso B). Por otro lado, también se refleja la falta de rigurosidad en el hecho de que los estudiantes no
lean el material encomendado para cada sesión. Frente a esto, la profesora expresa: “[…] hay mucho
estudiante que no lee, que no lee las lecturas, que no hace las lecturas que están asignadas, sino que todo
es ahí, lo que yo vea en clase y lo poquito que voy cogiendo de aquí, de acá […]” (Profesora del curso C).
Hasta el momento, se han abordado dos roles determinantes para comprender la dinámica del proceso
de evaluación: los tutores y los estudiantes. Tras este panorama, está pendiente presentar lo que respecta
al rol del profesor, que también juega un papel crucial en la dinámica. A la luz de esto, de forma macro,
resalta que las profesoras tipo E cuentan con formación y su práctica pedagógica revela compromiso con
la escritura como proceso y con el equipo. Esto, a su vez, se puede expresar en dos elementos micro: por
una parte, la profesora está formada para acompañar un curso tipo E, y, por otra parte, es un eje
fundamental en el proceso de evaluación formativa y en la dinámica del curso. A continuación, se
despliegan las distintas ideas que dan forma a estos acercamientos.
73
El elemento más evidente anclado a esta esfera es que los profesores tipo E reciben algún tipo de
formación y acompañamiento para orientar un curso de este tipo. La distinción entre formación y
acompañamiento es clave, ya que permite comprender que los profesores no reciben, exclusivamente,
una formación puntual al comienzo, sino que, adicional a esto, reciben algún tipo de acompañamiento y
respaldo a lo largo de su trabajo. La formación consiste en un curso corto que se toma al inicio y que puede
volver a tomarse tiempo después, como lo expresa una profesora:
Mira, el acompañamiento… en esa época, el Centro de Español estaba a cargo de quien es hoy el
decano de la Facultad de Educación, que es Eduardo Escallón, y él dictaba el curso, era un curso
corto, como de 10, 12 horas, que lo tomamos no en una sola oportunidad, sino como en cuatro
oportunidades con el grupo de profesores. (Profesora del curso A)
Además, de la formación y del acompañamiento resalta el hecho de que no se percibe como algo intrusivo,
sino que se concibe como un ejercicio cuidadoso y positivo para el desempeño del curso. Así lo señala otra
profesora: “[…] realmente esa, esa colaboración con el Centro de Español para mí siempre fue muy
agradable, siempre llegó como… pues, primero que todo, una comprensión, ¿no?, como de lo que uno
hace en los detalles del mecanismo del curso, no de los contenidos” (Profesora del curso B).
Aparte de lo expresado anteriormente, otro aspecto que permite complementar el panorama es que las
profesoras consideran que esta formación y acompañamiento son suficientes. Es decir, desde sus
perspectivas, aquello que se aborda en el curso y en las conversaciones brinda los insumos necesarios para
asumir el reto de acompañar el curso tipo E y no hay necesidad de incluir elementos adicionales. Esto, a
su vez, está sustentado sobre la certeza de que el Centro de Español está abierto a cualquier duda adicional
y se puede resolver a través de otro canal. Así lo destaca una profesora: “En mi caso fue más que suficiente,
¿sí?, eh, digamos, también yo sé que, frente a unas dudas, unas preguntas, el Centro de Español está allí”
(Profesora del curso B). Otro elemento que complementa esto es la consciencia de que el tutor también
es una persona que acompaña el curso en representación del Centro de Español y puede ayudar con las
dudas que surjan, así lo concibe otra profesora: “[…] siempre he tenido el apoyo, pues, del, del tutor en
ese sentido y, pues, he trabajado, también, muy de la mano como para ver como actividades que vayamos
a proponer” (Profesora del curso C).
74
Además de lo que ya ha sido mencionado, vale la pena aclarar que la formación brindada por el Centro de
Español a los profesores contempla diferentes dimensiones del curso. Por ejemplo, una profesora expresa
que un enfoque concierne a la comprensión de la escritura en la universidad: “[…] nos explicaban un poco
como la importancia de la escritura, como la importancia de la escritura universitaria” (Profesora del curso
A). También hay un énfasis en lo referente a la manera de evaluar y a la manera en la que tutor incide en
ese proceso, así lo menciona otra profesora:
[…] revisamos, ehh, pues, básicamente, dos cosas: uno, todo el tema de evaluación, es decir,
cuántos trabajos se hacían, cómo se hacían, ehh, y cómo se evaluaban esos trabajos y, por otro
lado, el trabajo en clase y, por lo tanto, la intervención del tutor en ese trabajo, también, en clase.
(Profesora del curso B)
A pesar de que, como ya se mencionó, la formación contempla diferentes esferas y los profesores
consideran que es suficiente, en las entrevistas fue posible identificar que algunos aspectos quedan por
fuera. Por ejemplo, una profesora expresó que “En esa clase, solamente, hablábamos de la formación
docente, no hablábamos de otros elementos” (Profesora del curso A), lo que implica que, en la formación,
no se abordó en profundidad la manera en la que se puede incorporar el rol del tutor en el curso, sino que,
como ya se expresó, solamente se enuncia lo referente a su labor frente a la evaluación. Esto es confirmado
por otra profesora: “No como tener, digamos, ehh, no sé, una referencia previa, por parte del coordinador
de los cursos tipo E, de cómo vincularme con el tutor o qué tipo de actividades realizar con él… eso
tampoco pasó así” (Profesora del curso C). Sin embargo, como ya se vio, esto no implica que el tema no se
aborde, la profesora del curso C también menciona: “[…] en un principio, nos… me estableció como
algunos parámetros de los roles puntuales que ejercía el tutor o tutora […]”. Otra perspectiva que aporta
una visión interesante a los aspectos que valdría la pena reforzar es dada por las tutoras. Una de ellas
menciona que si bien, en el caso de la profesora con la que trabaja, no considera necesario profundizar en
algo, por lo que conoce de la situación de otros tutores, puede ser necesario reforzar algunos elementos:
[…] yo creo que hay profes que sí necesitan comooo, como, como que, igual que a todos y a todas
nos puede pasar, como que están en momentos diferentes del proceso de aprendizaje y, y hay
profes que en verdad creo que no tienen como estos relacionamientos adecuados con los tutores
y tutoras, también como que no realizan evaluaciones formativas adecuadas […]. (Tutora del curso
C)
75
Entre los elementos macro en torno a la dinámica, resalta que la profesora tiene una buena relación con
los estudiantes. Por una parte, está la amabilidad en el trato, como lo reconoce un estudiante: “La profe,
pues, la docente es súper querida, súper, súper amable, como que realmente invita a los estudiantes a
participar como de manera muy segura” (Estudiante 3 del curso B). Otro elemento fundamental en torno
a la relación con los estudiantes de la profesora fue la confianza y cercanía que se notó durante las
observaciones. Por ejemplo, en el curso A esto fue evidente: “La profesora también muestra mucha
confianza con los estudiantes, le dice a uno, al que vio en la presencialidad, que pensó que era mucho más
alto y ambos se ríen” (Observación de una sesión sincrónica del Curso A).
Otro de los elementos que es importante destacar es que las profesoras están comprometidas con el
componente de escritura. Esto implica que, durante las sesiones sincrónicas, se procura establecer
conexiones entre los temas abordados y el papel de la escritura para comunicar las ideas. Al respecto,
durante una sesión, se evidenció esto: “La profesora advierte que las discusiones en clase y los ejercicios
de escritura funcionan para comunicar lo que piensan sobre las películas” (Observación de una sesión
sincrónica del curso B). El compromiso con el componente de escritura también se refleja en los momentos
en los que se ancla el sentido de las entregas apelando a su necesidad; por ejemplo, en una observación
se notó esto: “La profesora recuerda que tienen para la siguiente clase asignada la primera entrega. Y
reitera que ese ejercicio lo evaluarán en conjunto con las siguientes tres entregas, para ver el proceso de
escritura” (Observación de una sesión sincrónica del curso C). En línea con esto, las profesoras asumen
labores del componente de escritura; por ejemplo, brindan indicaciones sobre las entregas, esto también
se notó en una observación: “La profesora advierte que, al final, dará las indicaciones para la siguiente
película y brindará unas primeras indicaciones para el trabajo final” (Observación de una sesión sincrónica
del curso B).
Otra esfera desde la que es posible apreciar el rol fundamental de la profesora es el acompañamiento que
ofrece al proceso de evaluación formativa. Este acompañamiento se puede dar de forma directa o
indirecta. Por una parte, de forma directa, esto es evidente cuando la profesora retroalimenta los trabajos
escritos o los ejercicios que tienen lugar durante las sesiones sincrónicas. En una observación se apreció
este ejercicio de retroalimentación sincrónico: “La profesora retroalimenta y, haciendo la
retroalimentación de la estudiante, invita a un estudiante que ya pasó a fijarse en la manera en la que lo
76
hace ella, para potenciar su propia práctica” (Observación de una sesión sincrónica del curso A). Por otra
parte, de forma indirecta, la profesora acompaña el proceso cuando guía a la tutora y está pendiente de
los talleres o los espacios que acompañará desde su rol. Al respecto, una de ellas comenta: “En el taller, lo
que hemos hecho y en las actividades que ya haya, que ella hace, ella me cuenta, previamente qué va a
hacer y yo lo apruebo o no lo apruebo […]” (Profesora del curso A).
Desde otro ángulo, se puede reconocer que la profesora tiene un rol predominante durante la mayoría de
los espacios del curso. Es decir, más allá de la articulación que existe, siempre es posible reconocer en
quién recae el liderazgo. Uno de los estudiantes utiliza una metáfora que describe esto: “La profesora es,
como lo dije ahorita, la directora de orquesta, la que dirige la clase […]” (Estudiante 1 del curso B). Esta
misma concepción, con diferentes palabras, es retomada por otro estudiante: “La monitora no, como que
no participa tanto en dictar los temas, es como eso recae en la profesora” (Estudiante 1 del curso C). Tras
este panorama, es importante aclarar que el hecho de que el rol de la profesora sea predominante no
implica que su práctica no pueda modificarse con el trabajo en equipo; de hecho, se potencia a partir de
este. Bien sea, por ejemplo, a raíz de los talleres de la tutora y de sus recursos para explicar algo o, durante
el ejercicio de retroalimentación, al observar la manera de proceder de la tutora. Frente a los recursos,
una profesora menciona: “Yo no sabía lo de la triple D22 y ahora ya lo uso, ya es mi cliché en todas partes,
ya me apropié totalmente de esa triple D y eso, pues, realmente, surge de un taller hecho por la tutora”
(Profesora del curso A).
En línea con lo anterior, otro elemento que destaca es la manera en la que el estilo de la profesora influye
en la dinámica que se establece con la tutora. Esto abarca elementos más logísticos, como la anticipación
con la que la profesora tiene las cosas listas o el tiempo que requiere para hacer alguna revisión. Este
aspecto es evidente en lo expresado por la tutora del curso A, ya que acompaña dos secciones, con
diferentes profesores, del mismo curso. A la luz de esto, señala: “Con la profesora, digamos que, aunque
las cosas están planeadas, normalmente, no tienes la información con tanta anticipación. Entonces, a
veces, la matriz la tenía dos días antes y ya en ese punto es muy difícil hacerle cambios o ajustes […]”
(Tutora del curso A).
En sintonía con la dinámica de la tutora y la profesora, resalta que la práctica de la tutora es reconocida y
está respaldada por la profesora y por el equipo pedagógico. Esto implica que toda labor que desempeña
22 La triple D hace referencia a las tres características que tiene una tesis: ser debatible, declarativa y defendible.
77
la tutora está aprobada por la profesora y que aquello que tiene lugar le genera sentido. Esto, incluso,
llega a ser percibido por los estudiantes, una de ellas expresa: “Cuando la tutora viene y lo trae a práctica,
a la profesora le, se nota que le gusta y que le agrada y, obviamente, también participa […]” (Estudiante 3
del curso A). Desde la voz de la profesora, esto también se evidencia: “La tutora es súper receptiva, es muy
creativa y, además, es muy autónoma y listo, o sea, nunca he tenido ni, ni un ‘pero’ ni nada, porque,
realmente, fluye súper bien […]” (Profesora del curso A).
Para terminar de comprender el panorama existente en torno a la evaluación formativa, es necesario
poner la vista sobre lo que concierne a los recursos empleados, como las instrucciones, las rúbricas y los
talleres. Sobre esto, resalta que los estudiantes tienen una relación dual con la apropiación de los recursos
que buscan acompañarlos en sus procesos de aprendizaje. Para comprender esta dualidad a cabalidad, es
preciso segmentarla en dos acercamientos: por una parte, los estudiantes se apropian y se sienten
acompañados por los recursos, y, por otra parte, estos no han cumplido su objetivo a cabalidad. El
acercamiento más detallado se despliega a continuación.
Uno de los recursos empleados son los talleres, estos se erigen como una herramienta importante para
acompañar el proceso de los estudiantes. Sobre todo, porque aquellos talleres que se implementan están
anclados a la particularidad del curso y a las necesidades de los estudiantes, que han sido constatadas a
través de las entregas o expresadas por ellos mismos. Esto permite que contribuyan, en un nivel micro, a
las entregas programadas, y, en un nivel macro, a otros espacios académicos en los que se vea inmerso el
estudiante. Así lo percibe uno de ellos: “[…] yo sí siento que han sido muy complementarios y que han sido
de gran ayuda para mí, en general” (Estudiante 3 del curso A). En la misma línea, una participante destaca:
Digamos, me acuerdo, para el ejercicio del primer texto, ella una vez nos hizo la clase y nos hizo
como una actividad, en la que, pues, nos presentó, digamos, cómo se construye un argumento,
que eso, también, me pareció chévere que lo hubiera hecho, porque no lo hizo como una clase
tediosa, sino que, en verdad, fue como súper constructivo, como que uno le entiende muy bien lo
que quiere decir, que me parece chévere. (Estudiante 3 del curso C)
Para profundizar aún más en lo concerniente a los talleres, es necesario señalar que hay varias estrategias
que pueden ser usadas durante su implementación. Una de las más recurrentes es orientar el taller de
78
forma tal que cuente con una parte teórica y una parte práctica, ya que en la parte práctica el estudiante
enfrentará el reto e identificará sus comprensiones y sus vacíos. Referente a esto, un estudiante señala:
Básicamente, los talleres de la tutora son un rato de explicación, ehh, en donde lo ubica a uno en
lo que, pues, ella le va a explicar a uno y lo va y lo que le va a enseñar y, después, pone en práctica
esto que acaba de enseñar, supongo que para que uno lo interiorice más. Entonces, ehh, siempre
da la clase y, después, eh, quiere hacer una actividad o, incluso, mientras que da la clase, hace
diferentes actividades y así. (Estudiante 3 del curso A).
Otra estrategia es anclar lo abordado a las entregas mismas, esto puede ser a través de ejemplos de
entregas que han hecho estudiantes en semestres anteriores o, incluso, a entregas anonimizadas de los
estudiantes actuales, para evidenciar las oportunidades generales de mejora. Esto se pudo apreciar
durante una observación: “En cada diapositiva, de los temas enunciados, muestra fragmentos anónimos
de los textos que entregaron” (Observación de una sesión sincrónica del curso A).
Otro instrumento que tiene gran relevancia en el marco de los cursos tipo E son las rúbricas de evaluación,
estas se erigen como un apoyo para el proceso de los estudiantes. Sobre todo, en la medida en la que les
permiten conocer la forma en la que serán evaluados y, una vez reciben la retroalimentación y la nota,
tener plena consciencia de qué implica aquello que recibieron. Para decantar mejor esto, vale la pena
acercarse a lo consignado a raíz del análisis de una rúbrica:
Cada aspecto evaluado en la rúbrica guarda relación con algo que se enunció en las instrucciones.
De esta forma, el estudiante tiene certeza sobre que aquello que se le pidió es, en efecto, aquello
que será evaluado. Y, además, puede conocer cómo lo será” (Análisis de una rúbrica del curso C).
Finalmente, para abarcar el panorama general de recursos, es necesario remitirse al papel de las
instrucciones, que, al igual que la rúbrica de evaluación, se erigen como un recurso que acompaña y
potencia el proceso del estudiante. Esto se debe, principalmente, al hecho de que las instrucciones le
permiten saber al estudiante cómo proceder frente a la entrega en términos temáticos y de escritura.
Además, son un espacio que puede incluir recursos externos para fortalecer aún más el camino que
conduzca hasta una versión final. Por ejemplo, un estudiante expresa:
Creo que las hojas que manda, como que son, como las instrucciones para cada texto que tenemos
que hacer, son más que claras y más que conocidas y, con eso, pues, nos permite… nos brinda la
información suficiente para nosotros estructurar y, en los textos, dependiendo del tema, que se
vaya a abarcar […]. (Estudiante 1 del curso B)
79
Hasta el momento, en lo referente a los recursos, se presentó la intención con la que operan y que es
reconocida por algunos estudiantes. Sin embargo, dada la diversidad de estudiantes y la pluralidad de los
miembros del equipo pedagógico, esto presenta variaciones. El primer elemento que resalta es que los
talleres no han tenido suficiente impacto en el proceso de algunos estudiantes. Esto se deriva de diferentes
factores, conviene mencionar tres: primero, para algunos estudiantes, lo abordado en los talleres puede
representar acercamientos básicos, que no consideran que aporte algo nuevo a sus procesos. Así lo señala
un estudiante: “[[…] Tratando de hacer un ejercicio de recordar qué fue lo que pasó en ese taller […],
¿cómo ves esa percepción de qué tanto contribuyó a tu proceso?] la verdad, no, no tanto, pues porque,
como te decía, fue un recordatorio muy… pues, como de las nociones básicas de un texto argumentativo”
(Estudiante 1 del curso C). Segundo, a veces, los espacios de taller, independientemente del tema
abordado y de su complejidad, son demasiado cortos y no cuentan con la suficiente profundización para
lograr una incidencia; al respecto, un estudiante señala: “Bueno, pues siento que los ejercicios, ehh, con
respecto a la escritura, pues han sido bastante, como, pequeños […]” (Estudiante 2 del curso B). Tercero,
en ocasiones, ante el reto que supone la virtualidad, es difícil que los estudiantes tengan la mejor
disposición para participar y aquello entra en detrimento del sentido mismo del taller, esto se puede
apreciar en lo expresado por un estudiante: “Esos talleres que hacen, a veces, de escritura como general,
em, te diría que sirven, pero es que, en la virtualidad, a veces uno no les pone mucho cuidado […]”
(Estudiante 2 del curso B).
El recurso de la rúbrica de evaluación esboza un panorama interesante, ya que, aunque ya se mencionó
su incidencia positiva, no deja de causar discordia en el ejercicio de calificación, tanto para el equipo
pedagógico como para los estudiantes. Principalmente, esto atañe a que la rúbrica suele concebirse como
un instrumento que permite que el ejercicio de calificación sea objetivo; sin embargo, en la práctica esto
no se materializa a cabalidad y la dificultad de ubicar la entrega de un estudiante en un nivel determinado
sigue estando presente. Adicional a esto, se puede llegar a pensar que la rúbrica es una camisa de fuerza,
que limita el panorama de posibles entregas y, con esto, limita el ejercicio del estudiante. Una de las
profesoras resalta esto: “Sí, sufrimos un poco por la rigidez, yo sufro por la rigidez de la matriz […]”
(Profesora del curso B). En la misma línea, una tutora profundiza:
Siento que la mat… o sea, que es muy subjetivo el uso de la matriz y que responde a unas
necesidades muy particulares. En este caso, lo que se les pide a los estudiantes no,
necesariamente, debe cumplir con una estructura, porque ese mismo requerimiento es quitarles
80
a ellos la libertad de usar el texto para, de la manera que quieren, pero, pues, cumpliendo en tanto
a la forma y el contenido. (Tutora del curso B)
De hecho, esta resistencia con lo que permite, o no, una rúbrica llevó a que en el curso B se prescindiera
de usar una concreta para cada entrega.
Más allá de las concepciones o preconcepciones que se pueda tener sobre la rúbrica de evaluación, una
vez se decide implementarla, puede presentar algunos inconvenientes, como el hecho de que no logre
constituirse como un instrumento de apoyo para el proceso de los estudiantes. En gran medida, esto
sucede cuando se prescinde de algún elemento de la rúbrica, por ejemplo, de las descripciones de lo que
implica estar en cada nivel de desempeño. De una manera más radical, esto es evidente en una de las
rúbricas:
Los criterios no cuentan con niveles de desempeño, aquello es contraproducente en la medida en
la que el estudiante no puede reconocer qué implica, en una escala, la nota que obtiene. Además,
en la medida en la que no hay niveles, la evaluación adquiere una connotación más subjetiva,
porque las personas que evalúan tampoco tienen unos lineamientos para guiarse con la nota que
asignan. (Análisis de una rúbrica del curso A)
En cuanto a las instrucciones, también puede pasar que no logren acompañar y potenciar el proceso del
estudiante. Al igual que sucede con la rúbrica de evaluación, esto sucede por la omisión de alguna
información, bien sea de contenido, de escritura, de algo más formal (como la extensión de la entrega) o
de recursos. Esto último se apreció en una de las instrucciones: “Las instrucciones no cuentan con recursos,
como tal, para acompañar al estudiante en su proceso” (Análisis de unas instrucciones del curso C).
En este recorrido, se ha podido apreciar que hay varios aspectos que se erigen en torno a la apropiación
de la evaluación formativa y al papel que tiene el tutor en este ejercicio desde su práctica y la articulación
de su rol, como se formuló desde la pregunta de investigación. Esta relación también se establece, de
forma directa, desde la organización de las ideas expuestas, ya que, tal como está expresado en el párrafo
introductorio de esta sección, cada idea macro responde a un objetivo específico. Uno de los elementos
que, hasta el momento, ha sobresalido y que conviene mencionar para articular con el título de esta
investigación es la comprensión de la evaluación formativa como un proceso compuesto por distintas
etapas y, en ese sentido, su naturaleza adaptable y la incapacidad de apreciar su potencia si se comprende
únicamente como punto de llegada. En medio de esto, el rol del tutor desde su acompañamiento y la
manera en la que se articula su rol cobra una relevancia especial para comprender la manera en la que los
estudiantes reciben y se apropian de la evaluación formativa en toda su complejidad, como se ha
81
reconocido durante esta sección. Para profundizar y contextualizar estos resultados con el panorama de
investigación actual, es clave la discusión que tendrá lugar a continuación y que servirá de puente para
decantar en las conclusiones.
82
D i s c u s i ó n
Para abordar esta sección, es preciso recordar que la pregunta que guía esta investigación es: ¿Qué
aspectos de la práctica pedagógica del tutor, como asistente graduado, y la articulación de su rol en los
cursos tipo E se reflejan en la manera en la que los estudiantes se apropian de la evaluación formativa?
Con el fin de profundizar en los resultados expuestos y avanzar más en el camino recorrido para dar
respuesta a la pregunta de investigación, es necesario ponerlos en discusión con los acercamientos
enunciados en el marco teórico para establecer los puntos en que convergen y divergen. A partir de esto,
este apartado se estructura en cinco secciones consecuentes con el abordaje elaborado en los resultados:
primero, el papel de la evaluación formativa y de la retroalimentación; segundo, la práctica del tutor
inscrita en cursos académicos; tercero, la articulación del rol del tutor; cuarto, la práctica docente; y,
quinto, la percepción de los estudiantes.
Como se pudo apreciar en el marco teórico, varios autores caracterizan la evaluación formativa de forma
similar (Sadler, 1998; Sadler, 2010; Escobar, 2012; Rosales, 2014; Pejendino y Piandoy, 2015; Alfonso,
2016). Desde este acercamiento, se reconocen dos elementos: primero, es transversal al proceso del
estudiante, y, segundo, brinda acompañamiento oportuno para subsanar las falencias. En medio de este
panorama, es posible apreciar que los profesores y los tutores reconocen el papel que tiene desde estas
características y trabajan en pro de que sus labores estén en línea con esto. Desde esta noción, la
retroalimentación se consolida como un recurso que permite tomar consciencia sobre el proceso propio y
avanzar en él, y, a la vez, se erige como un medio y no como un punto de llegada. Desde el marco más
amplio del proceso de evaluación, también es posible reconocer el acompañamiento oportuno por el que
propende la evaluación formativa. Por ejemplo, la implementación de talleres a partir de las necesidades
identificadas en el curso responde a la apuesta por acompañar al estudiante en el ejercicio de anticiparse
o subsanar ciertos patrones de error.
Otro de los aspectos en torno a este eje temático, evidenciado en los resultados, que puede nutrir la
comprensión de lo que es la evaluación, concierne a lo planteado por Dunn y Mulvenon (2009) sobre esta
como aquello que se hace a partir de los resultados de la valoración. Desde esta perspectiva, la evaluación
D i s c u s i ó n
83
formativa se erige como aquella que se usa para comprender el proceso del estudiante una vez realizó una
entrega. A diferencia de este acercamiento, los participantes destacaron la reiterada concepción de la
evaluación como un proceso, que comprende etapas anteriores y posteriores al momento en el que el
estudiante recibe la retroalimentación escrita u oral. Por ejemplo, un taller brindado antes de entregar
una primera versión de un texto también forma parte de este proceso; de hecho, esta es la razón por la
que se apuesta por los talleres como una estrategia para acompañar a los estudiantes. En línea con este
abordaje de los participantes, Pasek de Pinto y Mejía (2007) conciben la retroalimentación como una etapa
puntual del proceso de evaluación formativa. Esta noción se distancia de la postura de Dunn y Mulvenon
(2009) y permite reconocer la complejidad existente al momento de dilucidar la comprensión de lo que
es, y acoge, este proceso.
Desde otro ángulo, un aspecto que no genera una ruptura entre el acercamiento de los participantes y lo
expresado por algunos autores (Sadler, 2010; Escobar, 2012) es la necesidad de contar con criterios claros
para guiar la conversación que se genere en torno a la evaluación. Esto permite que el estudiante conozca
lo que se espera de él en cada trabajo y que el diseño de la evaluación sea transparente. Esta apuesta,
desde lo que acontece en los cursos tipo E, se refleja en el uso de las matrices (con la salvedad del caso
particular del curso B) y en el uso de las instrucciones. Ambas herramientas son incorporadas con la
finalidad de apoyar y potenciar el proceso de los estudiantes. En línea con esto, es posible reconocer que
la evaluación es, ante todo, un acto de cuidado y respeto con el estudiante. Aquello se materializa al
permitirle vincularse a este proceso desde un lugar en el que la incertidumbre está ausente porque hay
criterios claros, y en el que tiene la tranquilidad de que el equipo lo evaluará teniendo en cuenta que es
imposible acercarse a una entrega si se desliga del proceso en el que se enmarca.
Por otra parte, más allá de este panorama, no se puede dejar de reconocer que estas herramientas
también son objeto de tensión al plantear algunos cuestionamientos fundamentales al interior de los
equipos pedagógicos. Este es el caso del curso B, en el que es latente la consideración de que la rúbrica
puede ser un instrumento que limite la libertad de los estudiantes para las entregas. De hecho, en el
recorrido elaborado para la construcción del marco teórico, no se encontró una fuente que, al acercarse a
estos contextos en los que el ejercicio de evaluación recae en más de una persona, contemplara lo que
implica contar con una rúbrica para acompañar el proceso. El reconocimiento de las distintas posturas que
manifestaron los participantes, de apreciación y resistencia, implica que es un aspecto interesante para
abordar y profundizar desde estos contextos particulares.
Otro acercamiento que puede nutrir el panorama se relaciona con lo expresado por Sadler (2010) sobre la
forma en la que el ambiente de aprendizaje debe respaldar el ejercicio de apropiación que tienen los
84
estudiantes para que, realmente, se logre interiorizar la evaluación recibida. Esta concepción está presente
en la noción, expuesta en los resultados, de que hay que permitir que la retroalimentación formativa
traspase el ámbito individual y se retome en esferas sociales. Es decir, un reto planteado frente a la
retroalimentación es desligarse de la idea general de que se trata de algo que el estudiante debe abordar
en soledad. Por el contrario, los esfuerzos por retomar esto en las sesiones de clase sincrónicas son vitales
para construir la articulación entre aquello que se le dice al estudiante y lo que tiene lugar en el curso.
Establecer estos puentes potencia la apropiación del estudiante al permitirle volver a los comentarios
recibidos e incorporarlos desde otros frentes.
Al centrarse, de forma más puntual, en la retroalimentación, surge un elemento que concierne a la
naturaleza de los comentarios que logran contribuir al proceso de los estudiantes. Al respecto, Higgins et
al. (2002) son firmes al enunciar que los comentarios, por sí mismos, no garantizan la comprensión de los
estudiantes, ya que la importancia recae en las herramientas con las que cuenten para comprenderlos y
aplicarlos. Lo que mencionan los autores es que muchos de los comentarios que se hacen no brindan
lineamientos claros sobre la manera en la que se puede mejorar, sino que se enfocan en señalar un error
puntual. Este último elemento, a su vez, es respaldado por la revisión de 598 trabajos de 30 departamentos
diferentes elaborada por Stern y Salomon (2006). En el caso de los cursos tipo E, a raíz de los diferentes
roles que pueden llegar a retroalimentar, el panorama sobre las características de los comentarios
brindados varía. Por una parte, hay retroalimentaciones que logran erigirse como un instrumento de
apoyo al identificar patrones de acierto, patrones de error y brindar explicaciones y estrategias para
potenciar el proceso. Y, por otra parte, también existen retroalimentaciones que no se consolidan como
un instrumento de este tipo, al permanecer en un plano general y señalar errores puntuales sin brindar un
apoyo para subsanarlos.
Otro aspecto relevante frente a la retroalimentación es la forma en la que su recepción varía a raíz de
diversos factores. Particularmente, resalta lo concerniente al rol de la persona que evalúa y a lo que se
considera que es su fuerte. En el caso de los cursos tipo E, este acercamiento se erige desde la concepción
de que el tutor está capacitado, particularmente, para retroalimentar la escritura y el profesor tiene el
conocimiento para evaluar los aspectos de contenido. Esta dinámica de los cursos tipo E se distancia y se
acerca a algunos elementos mencionados en el marco teórico. Por una parte, se distancia de la
consideración de Sadler (1998) de que la fuente de la que provenga la retroalimentación carece de
importancia, y, por otra parte, se acerca a la apuesta de Poulos y Mahony (2008) y de Pokorny y Pickford
(2010) de reconocer que la persona que evalúa juega un papel vital en la manera en la que se recibe la
retroalimentación.
85
Un elemento expresado en el marco teórico frente a la figura del tutor atañe a la complejidad y
ambigüedad de su rol, dada la diversidad de prácticas que puede llegar a acoger. A esto se le suma el hecho
de que estas prácticas, a veces, no logran operar bajo lineamientos comunes (Kerry, 2005; Nicklow et al.,
2007; Webster et al., 2011). Este acercamiento tiene unos puntos de encuentro con lo expresado en los
resultados: existe una dualidad en la comprensión del papel que lleva a cabo la tutora, ya que, si bien, en
términos generales, existe claridad sobre los roles que desempeña el equipo (la tutora incluida), no dejan
de estar presentes ocasiones en las que su rol no es claro. A esto se le suma que la dinámica de su
acompañamiento, en los cursos tipo E, puede variar, a partir de lo que se establezca con el profesor del
curso. En este panorama, hay un elemento que es necesario resaltar y que se distancia de la ausencia de
lineamientos que enuncia la teoría: el rol del tutor está respaldado por el Centro de Español, que le brinda
formación y acompañamiento (Escallón et al., 2020), da unas nociones generales sobre sus funciones y
establece la conexión con el profesor del curso tipo E. Además, como se verá a continuación, este respaldo
también es dado por el docente.
Para decantar en las estrategias puntuales que tienen lugar, conviene acercarse a cada ámbito. Desde el
Centro de Español, como lo reconocen Escallón et al. (2020), esto se erige a partir de, por ejemplo, los
encuentros con los coordinadores, los talleres y los espacios de reunión con pares (lo que se conoce como
“tríos de trabajo”). También, esta formación y acompañamiento es recibida desde el rol del profesor, que
está pendiente del proceso del tutor. Este abordaje, aparentemente, se distancia de lo expresado por Li y
Barnard (2010) y por Webster et al. (2011), que sostienen que los tutores no se sienten con la autoridad y
la formación necesaria para desempeñar sus funciones. Sin embargo, este distanciamiento se diluye un
poco, en tanto, como lo expresaron las tutoras, la labor de retroalimentar y calificar resulta abrumadora y
compleja para ellas, por la responsabilidad que conlleva y por el reto de tener que otorgar una nota
cuantitativa a las entregas.
En esta misma línea, un elemento fundamental se erige sobre la base de que la práctica pedagógica es un
componente vital en la formación de los tutores. Como se vio en los resultados, esto implica que la manera
en la que los tutores afianzan sus conocimientos y el desempeño de sus funciones no se logra
exclusivamente con espacios de formación, sino que es necesario vivir la experiencia de acompañar un
curso tipo E y decantar (y reforzar) los aprendizajes en este contexto. Esto guarda una estrecha relación
con lo expresado por Kemmis et al. (2014) y por Schön (1998, como se citó en Herrera y Martínez, 2018),
quienes sostienen que el conocimiento pedagógico es algo que no es posible consolidar desde una guía
premeditada, sino que se construye a través de las situaciones a las que la persona se ve expuesta y sobre
86
las cuales reflexiona. Normalmente, lo que tiene lugar durante estas situaciones, desde sus perspectivas,
se aleja del ámbito teórico y de lo que se podría creer que está planeado. En contraparte, se erige desde
un terreno completamente práctico, en el que la persona adquiere y afianza nuevos aprendizajes, como
sucede con los tutores.
Un paso más allá de la práctica del tutor está la manera en la que se articula su rol en el marco de los
cursos tipo E. Desde la perspectiva de Colvin (2007) y Colvin y Ashman (2010), velar por una buena
articulación es algo determinante dada la necesidad de convencionalizar el rol; es decir, de ofrecer claridad
sobre las funciones que acoge y el tipo de acompañamiento que brindará. De esta forma, los estudiantes
tendrán expectativas claras y podrán recurrir a él. Esto establece una premisa valiosa: introducir un nuevo
rol en un contexto no garantiza, per se, que los estudiantes recurrirán a él y sabrán cómo manejar esa
relación. En el caso de los cursos tipo E, se apreció que, internamente, los equipos pedagógicos están
articulados y, de forma más situada, la práctica de la tutora y la profesora se complementan. Esto se logra
en gran medida porque la participación activa de la tutora trasciende los espacios de evaluación formativa
y también se da en los momentos externos de planeación del equipo. Sin embargo, esta generalidad no
implica que la convencionalización del rol no sea una tarea retadora en este contexto, sino que el reto
particular, de los cursos tipo E, recae en la manera en la que los estudiantes perciben esta articulación y la
forma en que varía, como se verá a continuación.
Por una parte, algunos estudiantes logran reconocer la articulación a partir de distintos factores; por
ejemplo, la distribución previa de actividades durante las sesiones sincrónicas. Y, por otra parte, el rol de
la tutora está limitado por factores ajenos a su práctica, como el tiempo del que se dispone, durante las
sesiones sincrónicas, para que pueda intervenir. Esto implica que existen momentos en los que, para los
estudiantes, no es claro el rol de la tutora o, incluso, la perciben como una persona ausente y ajena a sus
procesos. Desarrollar estrategias conscientes para que la articulación se perciba cobra mayor relevancia
cuando se reconoce que la percepción que tienen los estudiantes sobre la articulación de los roles del
equipo incide en que se sientan respaldados sin importar quién retroalimente sus trabajos y que puedan
dirigirse a cualquier miembro del equipo pedagógico confiando en que recibirán el mismo apoyo.
De la mano con lo anterior, Webster et al. (2011) señalan que, aunque exista ambigüedad en las funciones
que puede desempeñar un asistente graduado, la inclusión de su rol suele ser vista como algo positivo.
Esto coincide con la dinámica de los cursos tipo E, ya que, como se mencionó, aunque hay momentos en
los que no es claro el rol de la tutora en el equipo pedagógico, su labor es apreciada por los estudiantes.
87
Este reconocimiento se da en el marco de labores más protagónicas, como la implementación de talleres
o la labor de retroalimentación, y en el marco de labores más secundarias; por ejemplo, desde la
concepción de su rol como algo opcional, al que se puede recurrir si se considera necesario.
Desde otro ángulo, la noción que se vio en los resultados de que los tutores son necesarios para la labor
de evaluación y retroalimentación en los cursos tipo E se distancia de la postura de Meyer et al. (2010). En
su investigación, ellos encontraron que, aproximadamente, el 80% del personal y de los estudiantes
consideraba que el ejercicio de evaluación debía recaer en la persona que impartía el curso. En una de las
conclusiones que plantean es posible comprender que existe la tendencia a considerar que las personas
que acompañan el ejercicio de evaluación, desde lugares secundarios, no cuentan con la formación para
llevar a cabo esta labor. Esto se ancla con la postura de Wald y Harland (2020) y de Webster et al. (2011),
que expresan su preocupación frente al hecho de que los asistentes graduados desempeñen labores tan
importantes, que requieren formación previa, como saber qué y cómo evaluar. La preocupación,
concretamente, radica en la pregunta por las habilidades con las que cuenta el tutor y hasta qué punto es
adecuado que asuma parte de la labor de evaluación. Sin embargo, ¿es viable establecer como una regla
tajante que los profesores titulares sean los que evalúen la totalidad de los procesos sin reconocer las
necesidades particulares que plantea cada contexto en el que están inmersos los asistentes graduados?
En el caso de los cursos tipo E, es evidente que el principal elemento contextual que torna indispensable
esta función de los tutores es la cantidad de estudiantes por curso y lo que se espera lograr con la
retroalimentación formativa. Como lo señalaron los participantes en la investigación, cuando el curso
cuenta con 50 estudiantes, por ejemplo, y el enfoque está en acompañar el proceso de cada uno para
potenciar las comprensiones frente a sus procesos de escritura, es necesario que el profesor trabaje
acompañado para lograrlo. Por otra parte, la preocupación señalada por Wald y Harland (2020) y por
Webster et al. (2011) sobre la formación, en el caso de los cursos tipo E, se diluye en la medida en la que,
como ya se ha expuesto, los tutores cuentan con formación y acompañamiento para desempeñar su rol
(Escallón et al., 2020).
El ámbito concerniente a los profesores se distancia en cierta medida de las dinámicas que se han
reconocido en algunas investigaciones. Por ejemplo, Webster et al. (2011) encontraron que la mayoría de
profesores, que trabajan con un asistente graduado, no cuentan con formación previa para comprender
cómo articular este rol dentro del curso, y, desde un ángulo similar, Gutiérrez (2016) señala la necesidad
de reforzar la formación docente en pro de garantizar una mejor retroalimentación para los estudiantes.
88
A diferencia de estos acercamientos, en líneas generales, los profesores que acompañan cursos tipo E y
cuentan con el apoyo de un tutor del Centro de Español reciben algún tipo de formación y
acompañamiento para desempeñar su labor. Esta formación retoma elementos de la evaluación y llega a
contemplar el rol del tutor dentro del curso, por lo que les brinda a los profesores lineamientos sobre
cómo proceder en esta dinámica.
En línea con lo anterior, los profesores consideran que los espacios de formación son suficientes para
afrontar el reto. Este sentir está en gran medida anclado a la convicción de que, ante cualquier dificultad,
pueden recurrir al Centro de Español para recibir acompañamiento puntual. A pesar de esto, es importante
mencionar que más allá de los resultados enmarcados en los tres cursos que participaron en la
investigación, algunos tutores se remitieron a sus experiencias previas para manifestar ciertas variaciones
en la dinámica. Estas variaciones postulan la necesidad de reforzar aspectos concretos o de ofrecer un
apoyo más situado para el proceso personal de cada docente, de forma tal que cada uno pueda avanzar
en las comprensiones para lograr un mejor acompañamiento.
Otro elemento notado por Webster et al. (2011) fue que la mayoría de estos profesores no tienen espacios
agendados con los asistentes graduados para planificar el trabajo conjunto o brindar retroalimentación
sobre el proceso del asistente, por lo que el ejercicio de este último suele darse a ciegas. Frente a esto, en
el caso de los cursos tipo E, es importante la articulación que tenga lugar; por esto, existen canales de
comunicación permanentes entre el profesor y el tutor, además de espacios de planeación semanales para
abordar lo que acontece en el marco del curso. Por esta razón, los tutores manifiestan, como se vio en los
resultados, sentirse acompañados y respaldados por el profesor en las labores que llevan a cabo. A su vez,
el respaldo en las labores también sucede desde el tutor hacia el profesor, lo que permite que este último
pueda potenciar su práctica a partir del trabajo conjunto con el tutor.
Cabe resaltar que el trabajo en equipo enunciado anteriormente no implica que en los cursos tipo E el rol
del profesor se diluya. Por el contrario, este mantiene un rol predominante en los espacios sincrónicos y
su labor es fundamental para el proceso de evaluación formativa. Esto puede darse a través de la
retroalimentación o con el acompañamiento que le brinda al tutor en la elaboración de instrucciones,
matrices y talleres. Desde la perspectiva de Escobar (2012), esto resulta vital, ya que ella enuncia la
necesidad de que el docente logre reconocerse como parte del proceso de evaluación y no se desentienda
de esta labor al contar con el acompañamiento de alguien más, en este caso, de un asistente graduado.
89
La percepción de los estudiantes frente al rol del tutor es un aspecto determinante para comprender la
dinámica que tiene lugar en los cursos tipo E. Al respecto, en los resultados se pudo apreciar que los tutores
contribuyen al proceso de los estudiantes desde las distintas labores que llevan a cabo para acompañar el
proceso de evaluación formativa; por ejemplo, orientar talleres a partir de las necesidades identificadas a
lo largo del curso. Además, los estudiantes aprecian estas labores desempeñadas por la tutora y tienen
una buena relación con ella. Este abordaje se distancia de los resultados que encontró Colvin (2007) al
indagar en la percepción de los estudiantes, ya que ellos manifestaron resistirse al acompañamiento del
tutor, porque consideraban que iba en detrimento de que el profesor asumiera la responsabilidad de
acompañar sus procesos. Un elemento que aporta luces para comprender qué varía en el caso de los
cursos tipo E es el descrito en la sección anterior: contar con la participación de otro rol no implica que el
profesor se desentienda de su compromiso; por el contrario, su papel sigue siendo predominante y
fundamental para la evaluación formativa y para garantizar el mejor acompañamiento posible.
Otro punto de anclaje que es importante retomar para ahondar en la aceptación que pueden experimentar
los estudiantes hacia los tutores, en contraposición con la resistencia, es lo abordado sobre el trabajo en
equipo que tiene lugar en el marco de los cursos tipo E. En los resultados se expuso cómo la articulación
incide en las dinámicas del curso y en la recepción de la retroalimentación y el acompañamiento. Para
retomar esto, conviene destacar este acercamiento en la voz de una de las participantes. Ella señala cómo
gracias a percibir que la profesora y la tutora están sincronizadas en sus prácticas no se preocupa por la
persona que la acompañe en el proceso de evaluación. En ese sentido, tiene la tranquilidad de que
cualquier acompañamiento que reciba le permitirá avanzar.
El punto anterior es clave, porque reafirma un matiz sobre la resistencia que fue encontrado en la
investigación de Mínguez et al. (2016). En esta se establece una suerte de paralelo entre la experiencia de
los estudiantes cuando son evaluados por alguien diferente al profesor y cómo se modifica a la luz de
algunos elementos. En uno de los casos, los estudiantes manifestaron su inconformismo a raíz de la
incoherencia que les suponía ser evaluados por una persona que no fue partícipe de sus procesos y que,
por ello, no comprende el panorama completo. A diferencia de esta experiencia, en otro caso los
estudiantes no experimentaron el inconformismo y resaltaron que los docentes y los tutores que
evaluaron lo hicieron de forma conjunta y ambos roles estuvieron atentos al proceso. Esto, además de
permitir comprender los escenarios en los que tiene lugar la resistencia hacia un rol diferente al profesor
y por qué en los cursos tipo E se genera un fenómeno distinto, permite retomar otro elemento diciente de
los resultados. Este elemento es la certeza de que un aspecto que limita al tutor, y que es ajeno a su
90
práctica, es el número de estudiantes, ya que impide que la evaluación pueda darse de forma conjunta y
no dividida (que cada rol asuma una parte del curso), como suele operar.
A partir de lo enunciado, se ha podido reconocer que el rol del tutor en el marco de los cursos tipo E
contribuye a lo que acontece en torno a la evaluación formativa. Para enlazar esto con la pregunta de
investigación, en lo que respecta a la apropiación que hacen de la evaluación formativa los estudiantes,
sobresale la incidencia de aspectos como la elaboración de recursos de apoyo (por ejemplo, talleres,
instrucciones y matrices) que respondan a las necesidades particulares de los estudiantes. También
destaca la manera en la que su rol se articula dentro de la dinámica y la importancia de que esto sea
reconocido por los estudiantes. A este aspecto contribuye la comunicación entre el tutor y el docente, y
los espacios de reunión que puedan tener lugar para que el trabajo mancomunado realmente se
materialice. Sin embargo, esto no es suficiente, es necesario que ese trabajo en equipo que se da en una
esfera privada se refleje en momentos concretos durante las sesiones sincrónicas; por ejemplo, a través
de la distribución de actividades o de la participación del tutor en talleres. Finalmente, entre estos
aspectos, la labor de retroalimentación resulta vital, ya que es la función que permanece constante en los
tutores y el espacio en el que se puede acompañar cada proceso particular. Hasta el momento, lo que se
ha mencionado en este párrafo representa algunas líneas claves para dar respuesta a la pregunta de
investigación, pero no expone el panorama completo. Estas líneas terminarán de decantarse a
continuación, en el apartado de conclusiones.
91
C o n c l u s i o n e s
Para dar respuesta a la pregunta de investigación, se formularon seis objetivos específicos que trazaron el
camino y guiaron el análisis de la información, dado que cada constructo identificado en el proceso de
análisis está alineado con un objetivo específico. Con esto en mente, las conclusiones se estructurarán en
cuatro secciones: en primer lugar, se ofrecerá una conclusión para cada objetivo específico; en segundo
lugar, se responderá la pregunta de investigación a partir de dos aspectos; en tercer lugar, se enunciarán
algunas recomendaciones; y, en cuarto lugar, se expondrán las limitaciones del estudio y los caminos que
quedan abiertos a partir de él.
Frente al esfuerzo por comprender la dinámica de la evaluación formativa en los cursos tipo E, destaca su
carácter ecosistémico, es decir, el reconocimiento de que se trata de un proceso vivo que está en
constante revisión y ajuste, ya que pone al estudiante en el centro y reconoce que llevar a cabo esto
implica un acto de cuidado y respeto con su proceso. Este carácter permite comprender la diversidad de
los cursos tipo E, ya que cada uno se apropia de lineamientos generales y consolida los acuerdos bajo los
que operará. Con esto en mente, es posible reconocer que cada curso presenta variaciones en las distintas
etapas que comprende el proceso de evaluación. Por ejemplo, aunque, en general, la retroalimentación
se concibe como un instrumento que acompaña al estudiante para mejorar, no es posible desconocer que,
en el marco del curso, tienen lugar algunas retroalimentaciones que no brindan información suficiente
para que el estudiante comprenda qué pasó en su entrega y cómo puede trabajar en ello. En línea con
esto, un elemento fundamental es la consciencia de que los estudiantes reciben la retroalimentación de
forma diferente a raíz de algunos factores; por ejemplo, la percepción que tienen sobre el rol de la persona
que evaluó y sobre su capacidad para llevar a cabo el ejercicio.
En lo referente a los aspectos de la práctica pedagógica que los tutores del CE llevan a cabo en torno a la
evaluación formativa, es necesario señalar dos elementos. En primer lugar, la práctica de acompañamiento
de los tutores a los cursos tipo E está enmarcada en los lineamientos del Centro de Español. Esto implica
que la labor de un tutor no es un ejercicio que se lleva a cabo de forma arbitraria, sino que hay un respaldo,
que se materializa de forma concreta en la formación que recibe un tutor y en las distintas estrategias de
acompañamiento que moviliza el CE. La formación se caracteriza porque no es un proceso puntual que
ocurra al comienzo del acompañamiento, sino que se extiende durante los 4 semestres de la asistencia
C o n c l u s i o n e s
92
graduada, a través de talleres puntuales. A su vez, el acompañamiento tiene la misma característica de ser
transversal a los 4 semestres y se refleja en los espacios de conversación agendados con el coordinador
de los cursos tipo E y en los espacios de reunión del trío. En segundo lugar, los frentes desde los que los
tutores se enfrentan a su labor son amplios: contemplan todas las etapas del proceso de evaluación (por
ejemplo, planeación de ejercicios de preescritura, planeación de talleres y retroalimentación) y la
participación en la planeación de las sesiones. Esto permite apreciar que, a pesar de que el tutor, en teoría,
acompaña el componente de escritura, su labor es transversal y se fortalece cuando hay afinidad
disciplinar con el tema base del curso. A su vez, esta afinidad incide en la forma en la que los estudiantes
reciben la retroalimentación y perciben su rol.
Al acercarse a la comprensión que tienen los tutores sobre su práctica pedagógica y la articulación de su
rol se revela la complejidad de la práctica y su vinculación a un trabajo mancomunado en equipo. Desde
la perspectiva concreta de la práctica pedagógica del tutor destacan sus limitaciones ancladas a factores
ajenos. Es decir, si bien el tutor suele tener voz e incidencia en los diferentes espacios del curso tipo E, el
rango de su participación está mediado en gran medida por aquellas libertades y funciones particulares
que le asigne el profesor tipo E. Como se vio anteriormente, cada curso interioriza los lineamientos y los
materializa en acuerdos distintos, lo que implica que la participación del tutor no tiene la misma incidencia
en todos los cursos y su práctica puede variar. Otro elemento importante desde esta perspectiva es la
sensación abrumadora que refieren las tutoras frente al ejercicio de retroalimentar y calificar, asociada a
la incomodidad que produce tener que asignar una nota cuantitativa a un trabajo y cuestionarse
constantemente si los comentarios que se hicieron al trabajo son pertinentes. Por otra parte, desde la
perspectiva del trabajo mancomunado, es valioso resaltar que la práctica del tutor se inscribe en un
equipo, que puede estar conformado por otros miembros además del profesor titular (por ejemplo,
monitores). En general, el hecho de que los equipos cuenten con un espacio de planeación y con canales
de comunicación establecidos, y que la práctica de la tutora y de la profesora se perciban como
complementarias favorece la dinámica del curso y la apropiación que hacen los estudiantes de la
evaluación formativa, ya que genera confianza en el equipo evaluador y evita que se considere que algún
rol no es necesario en el proceso.
Las variaciones que se producen al interior de las dinámicas de cada curso tipo E están presentes al
comprender la concepción que tienen los estudiantes sobre los aspectos de la práctica pedagógica del
tutor y de su articulación que se reflejan en la apropiación de la evaluación formativa, ya que allí destaca
un acercamiento dicotómico. Como se enunció en los resultados, la dicotomía surge de las particularidades
que se presentan en un curso, así que, desde ahí, es posible comprender algunos elementos
fundamentales. Por ejemplo, en el caso particular del curso, la tutora no acompaña espacios extensos
93
durante las sesiones sincrónicas y los estudiantes perciben su rol como algo ausente y ajeno a sus procesos.
Esto permite reafirmar los cambios que se producen en cada acompañamiento a partir de los acuerdos
que se consoliden en el curso tipo E. A diferencia de este abordaje, de forma general, los estudiantes de
los otros cursos reconocen y valoran la labor de la tutora y del equipo, ya que evidencian la articulación a
partir de algunos aspectos como la distribución de las actividades durante las sesiones sincrónicas.
Concretamente, frente a la manera en la que los estudiantes reciben y se apropian de la evaluación
formativa, se reconoció la tendencia de valorar la labor del equipo y el compromiso con sus procesos. Esto
se materializa, por ejemplo, en la atención y disposición durante los talleres, y en la revisión cuidadosa de
los comentarios recibidos en la retroalimentación para su posterior incorporación.
En medio de esto, se vuelve necesario poner la vista sobre el rol del docente. En lo referente a la
comprensión de la práctica pedagógica del profesor y sus características, una conclusión que destaca en
este acercamiento es que, al igual que el tutor, el profesor tipo E también cuenta con formación y
acompañamiento, brindado por el Centro de Español, para desempeñar su labor en el marco del curso.
Esto, a su vez, está sustentado en la confianza que expresaron sentir las profesoras frente al respaldo que
ofrecería el Centro de Español si llegaran a necesitar algo. Frente a esto, también cabe destacar que, si
bien los profesores señalan que la formación recibida es suficiente, hay otros acercamientos que ponen
en vilo esto; sobre todo, las tutoras confrontan sus experiencias acompañando otros cursos en los que la
dinámica reflejaba la necesidad de mayor acompañamiento para reforzar el sentido de la evaluación
formativa y del papel del tutor. Desde otra esfera sobre la práctica del docente, es necesario resaltar que
la profesora desempeña un rol vital en el marco del curso tipo E. El rol del tutor, en relación con su práctica,
se consolida como un apoyo y un refuerzo, pero no como un reemplazo de sus labores. Esto decanta en el
acercamiento a lo expresado por las profesoras participantes de la investigación, en el que se evidenció el
compromiso con el proceso de los estudiantes, con el curso y con el componente de escritura.
En lo referente a analizar cómo las instrucciones, rúbricas y retroalimentaciones inciden en la apropiación
de la evaluación formativa, se atisba una relación dual. Hay estudiantes que se inclinan por concebir los
talleres, las instrucciones y las rúbricas como herramientas que los acompañan en sus procesos y les
permiten tener mayor claridad frente a lo que deben hacer. Sin embargo, también hay estudiantes que
señalan que estas herramientas no logran consolidarse como un respaldo de sus procesos. En gran medida
esta dualidad se relaciona con la consideración de que recursos como las instrucciones y las rúbricas
pueden resultar limitantes para el trabajo del estudiante, al que le gustaría tener más libertad. Frente a
esto, destaca con mayor fuerza la discordia que genera la rúbrica, ya que se pone en entredicho su facultad
para contribuir a la objetividad y transparencia en el ejercicio de evaluación, y se revela la dificultad que
94
conlleva poder diseñar una rúbrica que contemple los múltiples escenarios que pueden suceder en un
texto escrito.
Como se expresó en el párrafo introductorio de la sección, lo enunciado anteriormente corresponde a las
conclusiones derivadas del acercamiento situado a cada objetivo específico y, con ello, a cada constructo
abordado en el ejercicio de análisis. En ese sentido, se erige como el camino recorrido para responder la
pregunta de investigación: ¿Qué aspectos de la práctica pedagógica del tutor, como asistente graduado, y
la articulación de su rol en los cursos tipo E se reflejan en la manera en la que los estudiantes se apropian
de la evaluación formativa? Con el fin de responder de forma directa a esta pregunta, a continuación, se
destacan los dos aspectos más relevantes: primero, el trabajo en equipo anclado a la participación del
tutor en espacios de planeación y en las sesiones sincrónicas, y, segundo, el acompañamiento cercano de
los procesos. Finalmente, se esboza un acercamiento a la importancia del rol del tutor en el marco de los
cursos tipo E.
El primer aspecto, transversal a la práctica del tutor y a la articulación de su rol, que se refleja en la
apropiación que hacen los estudiantes de la evaluación formativa es el trabajo en equipo. De forma
interna, esto sucede cuando las prácticas del equipo convergen y se complementan, a partir de los
mecanismos que llevan a cabo para lograrlo, como contar con espacios de planeación y distribuir funciones
durante los espacios sincrónicos. Esto último es vital porque conecta con otra dimensión que es relevante
en este marco: el trabajo en equipo debe ser reconocido por los estudiantes. Es decir, no basta con que
opere desde la periferia y en los espacios sincrónicos no logre materializarse, porque aquello transmite,
para los estudiantes, la idea de que esa articulación no está presente y genera cuestionamientos alrededor
del rol del tutor. La razón de que esto se refleje en la apropiación de la evaluación formativa radica en el
respaldo que los estudiantes perciben, ya que, en la medida en la que el tutor esté involucrado en la
dinámica del equipo, los estudiantes reconocerán la potencia y validez de su acompañamiento, y no lo
concebirán como un rol ajeno.
El segundo aspecto reflejado en la apropiación de la evaluación formativa por parte de los estudiantes se
ancla al anterior: el tutor debe sentirse como alguien cercano al proceso del estudiante, que brinda
acompañamiento y respaldo. Esto se materializa a través de elementos más puntuales de la práctica. El
primer elemento es la labor de retroalimentación, el ejercicio de leer los textos de forma cuidadosa,
reconocer aquellos elementos que funcionan, aquellos que son susceptibles de mejora y brindar
herramientas para avanzar se consolida como una labor potente. Esto es así gracias a que se trata de un
95
recurso que el estudiante puede incorporar en su proceso a largo plazo; es decir, se distancia de la noción
de indicarle a un estudiante el punto en el que está, para transmitirle el punto al que puede llegar y
delinear el camino que debe recorrer para hacerlo. A raíz de esto, la naturaleza de la retroalimentación
formativa marca una dinámica diferente para el estudiante. El segundo elemento puntual en el que se
materializa el acompañamiento y respaldo del tutor es la implementación de talleres desde un matiz
particular: están situados en el curso y, por ello, se erigen a partir de las necesidades de los estudiantes.
La capacidad de reconocer en estos recursos una herramienta que se conecta de forma directa con los
requerimientos de las entregas y la dinámica del curso otorga relevancia al ejercicio y permite comprender
su sentido.
Finalmente, cabe destacar que, a pesar de las resistencias enunciadas en el marco teórico sobre la manera
en la que se incorporan los asistentes graduados en el ámbito académico (Kerry, 2005; Colvin, 2007;
Nicklow et al., 2007; Webster et al., 2011; Wald y Harland, 2020), la práctica del tutor del Centro de Español
acoge otros matices y la importancia de su rol se torna evidente. En ese marco, el tutor se erige como un
acompañamiento que permite que el curso tipo E logre alcanzar aquellos propósitos que se trazó y que,
por su naturaleza, requieren de un equipo dispuesto a trabajar en función de ello. Particularmente, la
naturaleza de estos propósitos se encarna en la apuesta por comprender la evaluación formativa como
proceso y, en ese sentido, como medio para afianzar las comprensiones y clarificar las competencias de
escritura. Arraigarse en la concepción de la evaluación como ejercicio de medición, que dictamina el punto
en el que se encuentra un estudiante implica desconocer su proceso particular y las necesidades que este
conlleva. Desde el otro polo, la apuesta por la evaluación formativa plantea la necesidad de reconocer al
estudiante en su particularidad y asumir el compromiso de acompañarlo desde esto; sin embargo, asumir
el compromiso implica disponer de los recursos para lograrlo.
Como se enunció en la discusión, frente a lo anterior, no es posible desconocer factores como la cantidad
de estudiantes y el tiempo que demanda este compromiso. Con esto en mente, es más coherente
comprender por qué se vuelve necesario el acompañamiento de un equipo, del que forma parte el tutor
del Centro de Español. Detrás de la apuesta por consolidar un equipo que trabaje en pro de la evaluación
formativa reposan varios retos que es preciso enfrentar, como lograr una buena articulación y establecer
acuerdos claros que garanticen la coherencia del equipo. Igualmente, no se puede perder de vista que,
dado el carácter ecosistémico del acompañamiento a los cursos tipo E, no es posible tener lineamientos
estáticos que funcionen para todos los cursos. En ese sentido, nunca habrá un panorama 100% claro que
permita que el Centro de Español garantice todas las herramientas necesarias. Este último punto refuerza
la necesidad del acompañamiento del tutor, al ser el rol que puede indagar más en las necesidades del
curso para ajustar su propia práctica y garantizar un buen acompañamiento.
96
Como limitación, es necesario reconocer la imposibilidad de desligar una investigación del contexto en el
que se dio; por ello, esta investigación está marcada, en gran medida, por la virtualidad a raíz de la
pandemia. La repercusión principal de esto se vio reflejada en la recolección de datos, ya que no fue
posible realizar los ejercicios de observación de forma presencial y hacerlos de forma virtual implicó perder
una amplia gama de interacciones. Por otra parte, un aspecto que conviene mencionar en este apartado
para que no se conciba como una limitación es lo concerniente a la muestra de la investigación conformada
por tres cursos y sus respectivos roles. Esta muestra, a priori, podría parecer insuficiente dado que, como
se ha abordado a lo largo del documento, la dinámica que se gesta al interior de cada curso tipo E cuenta
con características que hacen que cada curso sea particular. La razón de que esto no se erija como una
limitación reposa en que la pretensión de esta investigación, en línea con la metodología, nunca fue
consolidar unos parámetros aplicables a cualquier curso, sino encontrar aquellos aspectos generales, y
susceptibles de ser adaptados, que favorecen la apropiación de la evaluación formativa.
Frente a los caminos por recorrer, a partir del marco teórico y de los resultados, existen tres que valdría la
pena transitar para profundizar en ellos. En primer lugar, lo concerniente al rol de los monitores en la
dinámica de los cursos. Este rol es contemplado en la investigación de forma tangencial en el equipo
pedagógico, ya que, por el enfoque en la práctica del tutor y la necesidad de delimitar las fuentes que se
considerarían no fue posible tener un acercamiento particular a su labor. Esto no evitó que en el marco
teórico se encontraran acercamientos sobre la naturaleza de este acompañamiento y la resistencia que
genera vincular la evaluación como una de sus funciones. En segundo lugar, las tensiones identificadas con
el uso de rúbricas para evaluar; frente a esto, destaca la consideración de que no se trata de un
instrumento que contribuya, propiamente, a la objetividad del equipo evaluador y, además, puede entrar
en detrimento de la libertad del estudiante y de las múltiples posibilidades que se consolidan en la
escritura. Finalmente, el papel de las instrucciones en el marco de los cursos; en este caso, resalta la
consideración, expresada por los estudiantes, de que se trata de un instrumento que limita lo que puede
pasar en el texto debido a su especificidad. Por ello, profundizar en la comprensión de la finalidad de estos
instrumentos (rúbricas e instrucciones) y en la manera en la que se pueden adaptar para apoyar a los
estudiantes en sus necesidades es un camino apremiante para transitar en futuras investigaciones.
En la exploración de los caminos por recorrer, también es importante señalar que, a pesar de la pesquisa
elaborada en esta investigación sobre la evaluación formativa y la retroalimentación, aún quedan varios
aspectos en los que es preciso indagar más. Uno de ellos concierne al cuestionamiento sobre cómo crear
una cultura de la retroalimentación para contextos en los que esta labor se desprende de una persona y
97
recae en un equipo. En línea con lo anterior, otro aspecto atañe a la necesidad de comprender cómo se
puede lograr que en esa dinámica de evaluación y retroalimentación en equipo todos asuman la
responsabilidad y se preocupen por acompañar a los estudiantes desde ese lugar. Este aspecto se deriva
del reconocimiento, como se ha apreciado, de que existen cursos en los que los equipos evaluadores están
conformados por miembros que pueden no contar con una formación específica para acompañar el
proceso de evaluación (como puede ser el caso de los monitores). Finalmente, otro aspecto que conviene
abordar es el de las jerarquías que tienen lugar al interior de los equipos pedagógicos, aunque este aspecto
se retomó en la investigación, el acercamiento aún es incipiente y requiere de mayor profundización para
comprender la naturaleza de las relaciones que se establecen en el equipo desde su estructura de poder.
98
R e f e r e n c i a s
Alcalá, D., García, V., &Pueyo, Á. (2015). Percepciones del alumnado sobre la evaluación formativa:
Contraste de grupos de inicio y final de carrera. REDU: Revista de Docencia Universitaria, 13(3),
1-31.
Alfonso, D. (2016). La retroalimentación formativa en el aprendizaje de la escritura académica: un
estudio de caso sobre el curso de Español de la Universidad de los Andes (Tesis de maestría).
https://repositorio.uniandes.edu.co/handle/1992/13897
Alzate, G., & Peña, L. (2010). La tutoría entre iguales: una modalidad para el desarrollo de la escritura en
la educación superior. Universitas Psychologica, 9(1), 123-138.
Auerbach, C., & Silverstein, L. (2003). Qualitative data: An introduction to coding and analysis. New York
University.
Boud, D., Cohen, R., & Sampson, J. (1999). Peer learning and assessment. Assessment & evaluation in
higher education, 24(4), 413-426.
Breen, R. (2006). A practical guide to focus-group research. Journal of Geography in Higher
Education, 30(3), 463-475.
Bruffee, K. (1995). Peer tutoring and the "conversation of mankind". Landmark essays: Writing centers, 9,
87-98.
Calle, G.(2016). Cartografía de los centros de escritura: un estado del arte. [Con] textos, 5 (17), 29-39.
Carino, P. (1995). Early writing centers: Toward a history. The Writing Center Journal, 15(2), 103-115.
Carr, W. (2006). Education without theory. British Journal of Educational Studies, 54(2), 136-159.
Centro de Español. (s.f.-a). https://centrodeespanol.uniandes.edu.co. Recuperado el 1 de febrero de
2020, de https://centrodeespanol.uniandes.edu.co:
https://centrodeespanol.uniandes.edu.co/nosotros
R e f e r e n c i a s
99
Centro de Español. (s.f.-b). https://centrodeespanol.uniandes.edu.co/. Recuperado el 20 de septiembre
de 2020, de https://centrodeespanol.uniandes.edu.co/:
https://centrodeespanol.uniandes.edu.co/nosotros/ser-tutor
Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2013). Research methods in education. Routledge.
Colvin, J. (2007). Peer tutoring and social dynamics in higher education. Mentoring & Tutoring, Vol. 15
(2): 165-181.
Colvin, J., & Ashman, M. (2010). Roles, risks, and benefits of peer mentoring relationships in higher
education. Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning, 18(2), 121-134.
Conde, F. (1999). Procesos e instancias de reducción/formalización de la multidimensionalidad de lo real:
procesos de institucionalización/reificación social en la praxis de la investigación social. En
Delgado, J, y Gutiérrez, J. (Eds.), Métodos y técnicas cualitativas de investigación en Ciencias
Sociales (pp. 97-119). Editorial Síntesis S. A.
Dunn, K., & Mulvenon, S. (2009). A critical review of research on formative assessments: The limited
scientific evidence of the impact of formative assessments in education. Practical Assessment,
Research, and Evaluation, 14(1), 7.
Escallón, E. (2015). El Centro de Español de la Universidad de los Andes: una experiencia de aprendizaje
auténtico de escritura en la educación superior. En Escallón, E. & Forero, A. (Eds.), Aprender a
escribir en la universidad (pp. XI-XII). Ediciones Uniandes.
Escallón, E., Parra, V., & Vásquez, C. (2020). Proceso de formación de los asistentes graduados en la
comunidad de práctica del Centro de Español de la Universidad de los Andes. Voces y silencios.
Revista Latinoamericana de Educación, 11(2), 117-134.
Fonseca, J. (2018). Las tutorías de Comunicación Oral del Centro de Español (Tesis de maestría).
https://biblioteca.uniandes.edu.co/acepto201699.php?id=15268.pdf
Guba, E. y Lincoln, Y. (2012). Controversias paradigmáticas, contradicciones y confluencias
emergentes. En Denzin, N. y Lincoln, Y. (Coords.), Paradigmas y perspectivas en disputa. Manual
de investigación cualitativa Volumen II (pp. 38-71). Editorial Gedisa.
100
Escobar, E. (2012). Prácticas en torno a la evaluación formativa y su impacto en el desempeño escolar
(Tesis de maestría).
https://repositorio.tec.mx/bitstream/handle/11285/571530/DocsTec_12491.pdf?sequence=1
Gutiérrez, N. (2016). Evaluación formativa desde la percepción de los alumnos de licenciatura. Revista
Pasos, 14-17.
Guzmán, C. (2014). Polos epistemológicos: uso y construcción de teoría en investigación cualitativa en
educación. Magis, Revista Internacional de Investigación en Educación, 7(14), 15-28.
Herrera, J. (2010). La formación de docentes investigadores: el estatuto científico de la investigación
pedagógica. magis, Revista Internacional de Investigación en Educación, 3 (5), 53-62.
Herrera, J. y Martínez, Á. (2018). El saber pedagógico como saber práctico. Pedagogía y Saberes, 49, 9-
26.
Higgins, R., Hartley, P., & Skelton, A. (2002). The conscientious consumer: Reconsidering the role of
assessment feedback in student learning. Studies in higher education, 27(1), 53-64.
Kemmis, S., Wilkinson, J., Edwards, C., Grootenboer, P. y Bristol, L. (2014). Praxis, practice and practice
architectures. En Changing practices, changing education (pp. 25-41). Springer.
Kendall, K., & Schussler, E. (2012). Does instructor type matter? Undergraduate student perception of
graduate teaching assistants and professors. CBE—Life Sciences Education, 11(2), 187-199.
Kerry, T. (2005). Towards a typology for conceptualizing the roles of teaching assistants. Educational
Review, 57(3), 373-384.
Lara, L. (2013). Las tutorías en el programa de escritura (Tesis de maestría).
https://repositorio.uniandes.edu.co/handle/1992/12182
Li, J., & Barnard, R. (2011). Academic tutors’ beliefs about and practices of giving feedback on students’
written assignments: A New Zealand case study. Assessing Writing, 16(2), 137-148.
Li, J., & De Luca, R. (2014). Review of assessment feedback. Studies in higher education, 39(2), 378-393.
101
Merriam, S. (1998). Designing the study and selecting a sample. En Qualitative research and case study
applications (pp. 44-67). Jossey-Bass Publishers.
Meyer, L., Davidson, S., McKenzie, L., Rees, M., Anderson, H., Fletcher, R., & Johnston, P. (2010). An
investigation of tertiary assessment policy and practice: Alignment and contradictions. Higher
Education Quarterly, 64(3), 331-350.
Mínguez, M., Prados, L., Boza, C., & Ortiz, D. (2019). Percepciones de estudiantes y docentes: evaluación
formativa en proyectos de aprendizaje tutorados. Revista Iberoamericana de Evaluación
Educativa, 12(1), 59-84.
Montealegre, C. y Morales, G. (2015). Introducción a los cursos E. En Escallón, E. & Forero, A. (Eds.),
Aprender a escribir en la universidad (pp. 3-5). Ediciones Uniandes.
Nicklow, J., Marikunte, S., & Chevalier, L. (2007). Balancing pedagogical and professional practice skills in
the training of graduate teaching assistants. Journal of Professional Issues in Engineering
Education and Practice, 133(2), 89-93.
Pasek de Pinto, E. & Mejía, M. (2017). Proceso general para la evaluación formativa del
aprendizaje. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa.
Pejendino, O. & Piandoy, R. (2015). La evaluación como ejercicio del poder docente. Revista Historia de
la Educación Colombiana, 18(18), 121-142.
Pokorny, H., & Pickford, P. (2010). Complexity, cues and relationships: Student perceptions of
feedback. Active learning in higher education, 11(1), 21-30.
Poulos, A., & Mahony, M. (2008). Effectiveness of feedback: The students’ perspective. Assessment &
Evaluation in Higher Education, 33(2), 143-154.
Rosales, M. (2014). Proceso evaluativo: evaluación sumativa, evaluación formativa y Assesment su
impacto en la educación actual. In Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Innovación y
Educación (Vol. 4, p. 662).
Sabariego, M., Massot, I., y Dorio, I. (2004). Métodos de investigación cualitativa. En R. Bisquerra.
(Coord.), Metodología de la investigación educativa (pp. 285-319). Editorial Arco.
102
Sadler, R. (1998). Formative assessment: Revisiting the territory. Assessment in education: principles,
policy & practice, 5(1), 77-84.
Sadler, R. (2010). Beyond feedback: Developing student capability in complex appraisal. Assessment &
Evaluation in Higher Education, 35(5), 535-550.
Stern, L. & Solomon, A. (2006). Effective faculty feedback: The road less traveled. Assessing
writing, 11(1), 22-41.
Turner, D. (2010). Qualitative interview design: A practical guide for novice investigators. The qualitative
report, 15(3), 754.
Universidad de los Andes. (s.f.). registro.uniandes.edu.co. Recuperado el 10 de junio de 2020, de
https://registro.uniandes.edu.co/index.php/reglamentos-cursos/cursos-tipo-e
Wald, N., & Harland, T. (2020). Rethinking the teaching roles and assessment responsibilities of student
teaching assistants. Journal of Further and Higher Education, 44(1), 43-53
Walker, M. (2009). An investigation into written comments on assignments: do students find them
usable? Assessment & Evaluation in Higher Education, 34(1), 67-78.
Waller, S. (2002). A brief history of university writing centers: variety and diversity.
http://www.newfoundations.com/History/WritingCtr.html
Webster, R., Blatchford, P., Bassett, P., Brown, P., Martin, C., & Russell, A. (2011). The wider pedagogical
role of teaching assistants. School Leadership and Management, 31(1), 3-20
Wood, D., & Wood, H. (1996). Vygotsky, tutoring and learning. Oxford review of Education, 22(1), 5-16.
103
A n e x o s
A n e x o 1: Formato de entrevistas semiestructuradas
Dirigida a: tres tutores del Centro de Español.
Protocolo de inicio:
El propósito de esta entrevista es indagar en la relación de su práctica pedagógica como tutor del Centro
de Español con la evaluación formativa. Esto implica que las preguntas estarán orientadas a la articulación
de su rol en el aula de clase y a sus labores y percepciones referentes al proceso de evaluación formativa.
Antes de comenzar, es importante que tenga presente dos elementos que le fueron manifestados en el
consentimiento informado. Primero, la información que usted brinde durante esta entrevista será
confidencial; para garantizar esto, recuerde que le será asignado un seudónimo para que los datos no
puedan ser asociados con su identidad. Segundo, si quiere abstenerse de responder alguna pregunta o no
desea continuar con la entrevista, puede hacerlo sin que esto genere repercusiones para usted.
Finalmente, recuerde que la entrevista tendrá una duración aproximada de 40 minutos.
Guía de preguntas para el tutor:
Tema Preguntas guía
Conocimiento
personal y
contexto
1. ¿Qué pregrado estudió?
2. ¿Qué maestría está haciendo?
3. ¿En qué semestre está de la maestría?
4. ¿En qué semestre está de la asistencia graduada?
5. ¿Qué curso tipo E acompaña este semestre?
6. ¿Es la primera vez que acompaña este curso? De no ser así, ¿cuánto
tiempo lleva acompañándolo?
7. ¿Quiénes componen el equipo pedagógico del curso?
Articulación del
rol en el aula de
clase
8. ¿Cómo se siente en su curso tipo E?
9. ¿Cómo es la relación que tiene con el profesor E?
1
A n e x o s
A n e x o 1: Formato de entrevistas semiestructuradas
104
10. ¿Cada cuánto conversa con la profesora E en torno a elementos del
curso?
11. ¿Qué funciones desempeña en el curso tipo E?
12. ¿Cuál es el rol que desempeña en la cotidianidad del curso? Es decir,
cuando no hay alguna actividad que esté a su cargo.
13. ¿Cómo influye su acompañamiento en el curso?
Labores de la
práctica
pedagógica
14. De su práctica, ¿qué cree que es lo que más se refleja en la
apropiación de la evaluación formativa por parte de los estudiantes?
15. ¿Cómo puede fortalecer, desde su práctica, la apropiación de la
evaluación formativa que realizan los estudiantes?
16. ¿Qué aspectos, que no acoge actualmente su práctica, considera que
pueden potenciar el acompañamiento que brinda a los estudiantes?
17. ¿Qué acciones realiza para apoyar la evaluación formativa que
brindan los otros miembros del equipo pedagógico?
18. ¿Qué instrumentos o recursos ha diseñado para el curso?
19. ¿Cómo han contribuido estos instrumentos o recursos al proceso de
aprendizaje de los estudiantes?
Evaluación
formativa
20. ¿Qué entiende por evaluación formativa?
21. ¿Cómo se distribuye, en el curso que acompaña, la carga de la
evaluación?
22. ¿Los estudiantes tienen conocimiento sobre quién los evalúa?
23. ¿Cuáles principios de la evaluación formativa aplica en las
retroalimentaciones que realiza?
24. ¿Cuál cree que es el rol que cumple, en el proceso de aprendizaje del
estudiante, la evaluación formativa?
25. ¿Cómo se siente frente a la evaluación formativa que realiza en el
curso?
26. ¿Ha recibido evaluación formativa en algún momento de su vida? De
ser así, ¿cómo la ha recibido y cómo se ha apropiado de ella?
Percepción sobre
la apropiación de
la evaluación
formativa por
parte de los
estudiantes
27. ¿Cómo percibe el recibimiento de la evaluación formativa por parte
de los estudiantes?
28. ¿Cuál es la función que cumple la evaluación formativa en el proceso
de aprendizaje de los estudiantes?
Protocolo de cierre:
Muchas gracias por su participación en la entrevista. Recuerde que recibirá un correo con la fecha de
sustentación del proyecto y, posteriormente, con una copia en PDF del documento final.
105
Dirigida a: los tres profesores a cargo de los cursos tipo E que acompañan los tutores.
Protocolo:
El propósito de esta entrevista es indagar en su percepción sobre el acompañamiento que brinda el tutor
del Centro de Español al curso tipo E que está a su cargo. Antes de comenzar, es importante que tenga
presente dos elementos que le fueron manifestados en el consentimiento informado. Primero, la
información que usted brinde durante esta entrevista será confidencial; para garantizar esto, recuerde
que le será asignado un seudónimo para que los datos no puedan ser asociados con su identidad. Segundo,
si quiere abstenerse de responder alguna pregunta o no desea continuar con la entrevista, puede hacerlo
sin que esto genere repercusiones para usted. Finalmente, recuerde que la entrevista tendrá una duración
aproximada de 40 minutos.
Guía de preguntas para el profesor E:
Tema Preguntas guía
Conocimiento
personal y contexto
1. ¿Qué curso tipo E dicta?
2. ¿Hace cuánto dicta este curso?
3. ¿Desde hace cuánto el curso es un curso tipo E?
4. ¿Recibió formación previa sobre cómo orientar el curso tipo E?
5. ¿Recibió formación previa sobre cómo articular el
acompañamiento de la tutora al curso tipo E?
6. ¿Cada cuánto conversa con la tutora en torno a elementos del
curso?
Acompañamiento de
la tutora
7. ¿Cómo es su relación con la tutora del Centro de Español en el
marco del curso tipo E?
8. ¿Qué funciones desempeña la tutora en el curso tipo E?
9. De las funciones que desempeña la tutora, ¿cuál le parece que
aporta más al proceso de los estudiantes?
10. ¿Cuál es el rol que desempeña la tutora en la cotidianidad del
curso? Es decir, cuando no hay alguna actividad que esté a cargo
de ella.
11. ¿Cómo influye el acompañamiento de la tutora en el curso?
2
106
12. ¿Qué instrumentos o recursos ha diseñado la tutora para el
curso?
13. ¿Cómo han contribuido estos instrumentos o recursos al proceso
de aprendizaje de los estudiantes?
Articulación de la
práctica del profesor
con las funciones de
la tutora
14. ¿Qué roles conforman el equipo pedagógico?
15. ¿Cuáles fueron los criterios para asignar las funciones de la
tutora?
16. ¿Cómo se articula su práctica pedagógica con la de la tutora para
garantizar un acompañamiento de calidad a los estudiantes?
17. ¿Influye la articulación de su rol y del rol de la tutora en la
apropiación que realizan los estudiantes de la evaluación
formativa? Si la respuesta es sí, ¿cómo influye?
Evaluación formativa
18. ¿Qué entiende por evaluación formativa?
19. ¿Cómo se distribuye la carga de la evaluación en el curso?
20. ¿Los estudiantes tienen conocimiento sobre quién los evalúa?
21. ¿Qué papel considera usted que cumple la evaluación formativa
en el proceso de aprendizaje de los estudiantes?, ¿por qué?
22. ¿Qué papel cumple la tutora en la evaluación formativa que se
otorga a los estudiantes?
23. ¿Cómo se refleja la práctica de la tutora en la apropiación que
realizan los estudiantes de la evaluación formativa?
Protocolo de cierre:
Muchas gracias por su participación en la entrevista. Recuerde que recibirá un correo con la fecha de
sustentación del proyecto y, posteriormente, con una copia en PDF del documento final.
Dirigida a: cuatro estudiantes vigentes de cada curso en el que se desempeña el tutor. Es decir, doce
estudiantes en total.
Protocolo:
El propósito de esta entrevista es indagar en su percepción sobre el acompañamiento que recibe del tutor
del Centro de Español, que acompaña el curso tipo E en el que usted es estudiante. Antes de comenzar, es
importante que tenga presente dos elementos que le fueron manifestados en el consentimiento
3
107
informado. Primero, la información que usted brinde durante esta entrevista será confidencial; para
garantizar esto, recuerde que le será asignado un seudónimo para que los datos no puedan ser asociados
con su identidad. Segundo, si quiere abstenerse de responder alguna pregunta o no desea continuar con
la entrevista, puede hacerlo sin que esto genere repercusiones para usted. Finalmente, recuerde que la
entrevista tendrá una duración aproximada de 40 minutos.
Guía de preguntas para los estudiantes de los cursos tipo E:
Tema Preguntas guía
Conocimiento
personal
1. ¿Qué pregrado está haciendo?
2. ¿En qué semestre está?
Experiencia en el
curso tipo E
3. ¿Cómo se ha sentido en el curso tipo E?
4. ¿Cómo es su relación con la tutora del curso tipo E?
Comprensión y
percepción de la
evaluación formativa
5. ¿Cuál es el rol que cumple, en su proceso, la evaluación que
recibe?
6. Una vez recibe la retroalimentación de su trabajo, ¿qué hace con
ella?
7. ¿Qué elementos, de la práctica y de la articulación del rol de la
tutora, influyen en la manera en la que recibe, y se apropia, de la
evaluación formativa?
8. ¿Quién evalúa sus entregas?
9. ¿La percepción que tiene, sobre la retroalimentación que recibe,
depende de la persona que lo evalúa?
10. ¿Qué haría que la evaluación formativa ganara mayor relevancia
para usted?
Percepción de la
articulación del rol
de la tutora en la
clase
11. ¿Qué funciones cumple la tutora en el curso tipo E?
12. ¿Cuál es el rol que desempeña la tutora en la cotidianidad del
curso?
13. ¿Percibe un trabajo en equipo entre la docente y la tutora?
14. ¿Qué elementos le permiten evidenciar que esto sucede así?
(Esta pregunta se desliga de la anterior y la idea es hacerla,
independientemente de que la respuesta haya sido afirmativa o
negativa).
15. ¿Qué talleres ha facilitado la tutora en el curso?
16. ¿Cómo han contribuido los talleres, mencionados en el punto
anterior, a su proceso de aprendizaje?
La práctica de la
tutora
17. ¿Se siente acompañado, en su proceso de aprendizaje, por la
tutora?, ¿por qué?
18. ¿Qué podría hacer la tutora para mejorar su práctica?
108
Protocolo de cierre:
Muchas gracias por su participación en la entrevista. Recuerde que recibirá un correo con la fecha de
sustentación del proyecto y, posteriormente, con una copia en PDF del documento final.
A n e x o 2: Análisis documental
Desde el Centro de Español, las instrucciones son el documento que da cuenta de las características que
tiene cada entrega programada en el marco del curso tipo E y, como reconocen Dávalos et al. (2015)23, “es
necesario ser muy claros en lo que respecta a las instrucciones de la actividad, pues entre más clara sea
dicha instrucción, más fácil es para el estudiante entender qué debe hacer” (p. 67). Por ello, el elemento
fundamental para analizar este documento es el nivel de detalle.
Criterio Cumple totalmente Cumple parcialmente
No cumple Observaciones Evidencias (ejemplos o
comentarios)
Sentido Las instrucciones hacen explícito el sentido del trabajo que deben entregar los estudiantes.
Las instrucciones sitúan la entrega en el contexto del curso y explica a los estudiantes la importancia de la entrega para sus procesos.
Las instrucciones sitúan la entrega en el contexto del curso; sin embargo, la explicación de la importancia de la entrega se da de manera superficial.
Las instrucciones no sitúan la entrega en el contexto del curso, por ello, carecen de la explicación de la importancia de la entrega.
Estructura
La información de las instrucciones está organizada de forma
Si bien existe una estructura general, que facilita la
El documento de instrucciones no cuenta con una estructura, que
23 La referencia de esta fuente no se incluyó en la lista de referencias, porque no forma parte del cuerpo del texto. Por ello,
se incluye en esta nota al pie:
Dávalos, A., Echeverry, I., Bautista, D. & Vivas, L. (2015). Experiencias de la implementación de una metodología de
aprendizaje centrada en el estudiante en un curso teórico-práctico de Microbiología. En Escallón, E. & Forero, A.
(Eds.), Aprender a escribir en la universidad (pp. 61-69). Bogotá: Ediciones Uniandes.
A n e x o 2: Análisis documental
109
Toda la información es presentada en apartados claros, que facilitan la navegación y comprensión del documento.
tal que permite una navegación clara por el documento.
navegación, algunos elementos se encuentran desarticulados de los apartados.
permita navegar el documento de forma clara.
Aspectos logísticos y de forma Las instrucciones brindan orientaciones sobre cómo proceder frente a aspectos logísticos y de forma; por ejemplo, fechas de entrega, extensión, formato de citación.
En las instrucciones se incluyen todas las especificaciones necesarias para saber cómo proceder, logísticamente, frente a la entrega.
En las instrucciones hacen falta algunas especificaciones para saber cómo proceder, logísticamente, frente a la entrega.
Las instrucciones no incluyen especificaciones sobre cómo proceder, logísticamente, frente a la entrega.
Especificidad Las instrucciones brindan orientaciones sobre cada parte que compone la entrega.
En las instrucciones se incluyen los apartados que componen la entrega y cada uno especifica lo que debe contener.
Las instrucciones ofrecen el esquema general con el que debe cumplir la entrega; sin embargo, algunas partes carecen de orientaciones.
Las instrucciones no ofrecen el esquema general con el que debe cumplir la entrega. O, si ofrecen el esquema general, no brindan una explicación de cada parte por separado.
Recursos Las instrucciones brindan diferentes estrategias que puede usar el estudiante para llevar a cabo la entrega.
Todos los aspectos de las instrucciones cuentan con diferentes estrategias para acompañar su desarrollo.
Algunos aspectos de las instrucciones no cuentan con estrategias para acompañar su desarrollo.
Las instrucciones no contemplan estrategias que puedan ser usadas por los estudiantes para impulsar el desarrollo de sus entregas.
La rúbrica es el documento que consigna los criterios a evaluar en cada entrega y brinda niveles de
desempeño para cada criterio, esto con la finalidad de ofrecer un proceso de evaluación transparente para
el estudiante. Por esto mismo, las rúbricas se consideran parte de las instrucciones y solo es posible
analizarlas en función de la coherencia que guarda con ese elemento, ya que uno de los principios
fundamentales es que la rúbrica solo puede evaluar lo que le fue pedido al estudiante, de manera clara, a
través de las instrucciones. Así, se garantizan procesos más objetivos, como señalan Dávalos et al. (2015),
“estas herramientas permiten que el estudiante entienda y delimite los alcances de la actividad propuesta,
y que el profesor tenga un instrumento objetivo al momento de calificar” (p. 67).
110
Criterio Cumple totalmente Cumple parcialmente
No cumple Observaciones Evidencias (ejemplos o
comentarios)
Coherencia con las instrucciones Todos los criterios que se evaluarán con la rúbrica fueron explicados en las instrucciones.
Cada uno de los criterios en la rúbrica responde a un elemento de las instrucciones.
Si bien algunos criterios de la rúbrica están relacionados con las instrucciones, algunos no fueron enunciados.
La mayoría de los criterios en la rúbrica no responden a elementos enunciados en las instrucciones.
Criterios de evaluación oportunos La selección de cada criterio está articulada con el tipo de texto que será evaluado y, por ello, permite dar cuenta de los avances o falencias del estudiante.
Cada uno de los criterios guarda correspondencia con la tipología textual.
En algunos criterios no es clara su relevancia para la tipología textual.
La mayoría de criterios no guardan una relación clara con los parámetros requeridos por la tipología textual.
Especificidad de los descriptores Cada criterio de evaluación cuenta con una descripción, que le permite al estudiante comprender qué se evaluará con ese criterio.
Cada criterio cuenta con una descripción de lo que significa ese criterio. Además, esta descripción es clara.
Cada criterio cuenta con una descripción de lo que significa ese criterio. Sin embargo, las descripciones no son claras.
Los criterios no cuentan con una descripción, solamente enuncian el nombre del criterio.
Claridad en los niveles de desempeño Es clara la diferencia de un nivel de desempeño a otro en cada criterio de evaluación.
Cada nivel de desempeño delimita lo que tiene cabida allí y la diferencia establecida entre un nivel y otro es clara.
Algunos niveles de desempeño no delimitan lo que tiene cabida allí; por ello, no es claro lo que implica pasar de un nivel a otro.
No es claro lo que se espera de cada nivel de desempeño y, además, la comprensión de qué implica estar en uno o en otro se desdibuja.
Ponderación En caso de que cada criterio no represente el mismo porcentaje sobre la nota final, la ponderación de cada uno es coherente con la prioridad de los elementos por evaluar.
El porcentaje asignado a cada criterio es coherente en relación con los elementos prioritarios de la tipología textual.
Algunos porcentajes asignados a los criterios no son coherentes con los elementos prioritarios de la tipología textual.
No es clara la relación que tienen los porcentajes asignados a cada criterio con la tipología textual.
111
El Centro de Español ofrece unos lineamientos generales24 sobre cómo debe funcionar la
retroalimentación y las características que debe tener un buen comentario:
Características de un buen comentario:
• Deben estar bien escritos.
• Deben propiciar el aprendizaje del estudiante.
• Deben ser precisos y estar acompañados de explicaciones o recursos.
• Hay que evitar repetir los mismos comentarios al margen. Para ello, es necesario usar
convenciones.
Descriptor Siempre A veces Nunca Casi nunca
Nunca Observaciones Evidencias
Señala patrones de acierto
Explica los patrones de acierto
Señala patrones de error
Explica los patrones de error
24 La tabla y las características de un buen comentario surgen de la presentación de Power Point, titulada “Taller de formación 3, retroalimentación formativa”, presentada en el segundo semestre del 2019. Este es un documento que no está disponible para consulta pública.
112
Sugiere recursos o estrategias para evitar los patrones de error
Los comentarios al margen y el comentario final cuentan con buena ortografía y redacción
Incluye un comentario final, que no es una fiel repetición de los comentarios al margen, sino que recoge los aspectos más importantes para reiterarlos al estudiante. Por esto, se erige como una guía para el estudiante
A n e x o 3: Formato de observación no participante
FORMATO DE OBSERVACIÓN DE LA CLASE
Proyecto de investigación
La evaluación formativa como medio: El rol del tutor del Centro de Español en la apropiación de la evaluación
formativa de los cursos tipo E de la Universidad de los Andes
Datos de la clase observada
Profesor titular:
Tutor:
Curso tipo E:
Fecha:
Tipo de sesión:
Objetivo: este instrumento busca recoger información sobre la práctica pedagógica del tutor y la articulación de
su rol en el marco del curso tipo E que acompaña.
Min Comentarios de la observación
Observaciones adicionales
A n e x o 3: Formato de observación no participante
A n e x o 3: Formato de observación no participante