jornal fénix digital nº 5

5Jornal Fénix Digital

Editorial

Número 5 | Periodicidade Trimestral | Junho 2012

O Relatório de Avaliação do Programa Mais Sucesso Escolar (Ca-lheiros et al (2012). Avaliação do Programa Mais Sucesso Escolar. Lisboa: Direção-Geral de Estatísticas de Educação e Ciência – Mi-

nistério da Educação e Ciência), recentemente divulgado, constitui um importante repositório de dados, considerações, conclusões e re-comendações que importa analisar (cf.http://www.gepe.min-edu.pt/np4/?newsId=670&fileName=PMSE_PDF.pdf )Nesta nota, seja-me permitido sublinhar o rigor concetual do modelo e do procedimento de avaliação, a relevância e pertinência de muitos dados, a justeza da generalidade das conclusões e recomendações, o que não inva-lida a duvidosa validade de algumas asserções.Em particular, gostaria de aderir à tese “na perspetiva dos professores obser-va-se que os professores que participaram no PMSE, nomeadamente na tipologia Fénix, consideram que tiveram melhor qualidade de formação profissional e uma prática pública de sala de aula mais regular; e de questionar a validade da afirmação “a interação entre diretores e professores de escolas diferentes não se diferenciou nas escolas do PMSE. Assim, é importante investir mais nesta vertente, na medida em que a partilha de boas práticas, de recursos, de estratégias, de instrumentos e de reflexões entre escolas permite aplicar o programa de forma mais suportada e acompanhada, facilitando a sua aplicação e aumentando a sua probabilidade de eficácia.

De facto, desde o início que o projeto Fénix apostou na importância do conhecimento e do saber fazer pedagógico para transformar a qualidade das práticas pedagógicas, não se limitando à transformação de algumas variáveis organizacionais. Ao longo do tempo, e com particular destaque neste 3º ano do projeto, a formação de professores e líderes das escolas assumiu uma grande centralidade, como aliás se dá conta neste número.Já em relação à insuficiência das interações e das partilhas de boas práticas é uma observação que carecerá de algum fundamento. No que ao projeto Fénix diz respeito este foi um dos eixos centrais de desenvolvimento, ten-do-se realizado dezenas de iniciativas que apostaram decisivamente e de forma progressiva na construção de Comunidades Profissionais de Aprendiza-gem. Os encontros sistemáticos e regulares entre escolas, a publicação de registos de boas práticas (desde o ano 1 do projeto), a edição deste jornal digital, a realização de encontros locais promovidos por escolas da rede são algumas das evidências de um meritório trabalho já realizado. O que não significa, naturalmente, que não se possa ir mais longe.Outros dados merecem uma atenta análise e metaavaliação. Para a qual convidamos o leitor.

FÉNIX DIGITAL

Avaliar para Compreender e para Melhorar

José Matias Alves

Índice

Pág. 4 - Crónica - Joaquim Azevedo

Pág. 5 - Sentido(s) do Projeto Fénix - Luísa Tavares Moreira

Pág. 6 - À Conversa com...

David Justino

Ana Maria Bettencourt

Augusto Santos Silva

Pág. 10 - Porquê Trabalhar Por Projecto? - Angelina Carvalho

Pág. 11 - De que Falamos Quando Falamos de Brincar? - Maria José Araújo

Pág. 12 - Revisão da Estrutura Curricular para 2012/2013 - Humberto Lopes Coelho

Pág. 13, 14 - Metas de Aprendizagem, Organização Escolar e Pedagogia - José Matias Alves

Pág. 15 - Valorizar a formação, colaborar e interagir - Equipa AMA-Fénix

Pág. 16 - Recensão do livro “Nos enfants ont-ils droit à l’art et à la culture?” - Maria José Araújo

Pág. 17 - Recursos Digitais

Nesta edição do Jornal optamos por adoptar o novo acordo ortograáico, sendo cada texto da responsabilidade do seu autor.

Cró-nicaCró-nica

4 www.projetofenix.com.pt | www.porto.ucp.pt/fep/same/projectofenix

Joaquim Azevedo

Cró-nicaCró-nica

Há uma área científico-técnica, a medicina, que cuida como nenhuma outra da formação dos futuros profissionais do mesmo ramo: os médicos. A formação inicial é de seis anos (nem com o chamado

processo de Bolonha se intimidaram!), seguida de outros seis de formação especializada, acompanhada por profissionais mais experientes. Os alunos que acedem a estes cursos têm médias superiores a 17,7. É obra! Tratam--nos da saúde e lidam com a nossa vida, compreende-se.Quanto à formação dos profissionais que cuidam da educação pré-escolar e escolar de todos os cidadãos portugueses, os educadores e os professo-res, a sua formação passou de um nível que nem sequer era superior (no pós-25 de Abril), para uma formação superior e, recentemente para o nível de segundo ciclo, ou seja, para cinco anos de formação inicial. Tratam da nossa educação, compreende-se!Não, não se compreende.Enquanto os alunos que acedem aos cursos de medicina têm as maiores classificações que existem no sistema português de acesso ao ensino supe-rior, os jovens que acedem aos cursos de formação de professores são os que apresentam as piores médias de acesso ao ensino superior.Não, não se compreende.Enquanto os médicos, após a sua formação inicial, contam com mais seis anos de acompanhamento por parte de profissionais experientes, os pro-fessores são lançados em cima de salas de aula com 28 alunos, oriundos de múltiplos universos culturais, como se estas fossem os lugares mais tranquilos e simples do mundo, como fadas que são deitadas em cima de nuvens brancas de algodão!

Não, isto não se compreende nem se deve aceitar. Não há nada de inelutá-vel neste quadro confrangedor. Tratamos da formação inicial e do acesso à profissão docente, governos e sindicatos, profissionais e cidadãos em ge-ral, como se estivéssemos perante a formação de uns quaisquer profissio-nais de carregamento manual de máquinas mais ou menos automáticas. Engano dos enganos! A educação da infância e a educação escolar consti-tuem um dos mais preciosos tesouros de cada sociedade, porque se trata da revelação da vida e da manifestação da identidade única de casa ser, em confronto com a verdade, o bem, a beleza, no tempo e no espaço, para uma cidadania activa. Trata-se de formar os profissionais que vão transmi-tir às novas gerações o “thesaurus cultural” que reúne o que de melhor a humanidade conseguiu alcançar até hoje.Há manifestações da nossa estupidez colectiva que, pela sua repetição ao longo de décadas, nos vão cair dramaticamente em cima da cabeça. Esta-mos a ver que não se deve fazer assim, mas é assim que fazemos. Um cui-dadoso e exigente acesso à formação incial, uma sólida formação inicial e uma muito acompanhada indução profissional constituem requisitos base para que a sociedade encare os profissionais docentes com outro valor e para que os professores sejam realmente (e não utopicamente) considera-dos e tratados como um dos mais estruturantes esteios de uma sociedade decente, digna e justa, alegre e um verdadeiro hino à vida.Não se compreende tamanha inacção colectiva.


Sentido(s) do Projeto Fénix

jeto desenvolveram-se ações de formação de professores e organizaram--se seminários que pretenderam concretizar a divulgação dos modelos de intervenção do Projeto – Eixo I e Eixo II. Neste ano letivo destacamos, com especial relevo, o papel preponderante do 1º ciclo do ensino básico na concretização de um percurso escolar bem-sucedido, no cumprimento do pressuposto de uma ação orientada para a prevenção do insucesso escolar assente no desenvolvimento de uma cultura orientada para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem.O Projeto Fénix pressupõe que cada aluno deverá ter acesso a oportunida-des que permitam elevar o seu potencial de sucesso. Este processo implica expectativas elevadas em relação a todos alunos, porque se parte da pre-missa de que todos conseguem aprender. Um compromisso educativo que se baseia nos valores da inclusão educativa, no rigor na gestão do processo de ensino-aprendizagem, no respeito pela individualidade dos alunos.Sempre existiram professores que no seio da comunidade escolar refleti-ram e inovaram sobre as práticas de aprendizagem. Mas, muitas vezes, fa-ziam-no de forma isolada, reflexo de uma cultura de desconfiança, de uma atitude de defesa, desenvolvidas quando não havia tolerância e abertura à mudança. Romper com este tipo de cultura e de atitude é essencial para que surjam espaços de discussão de ideias, de ensaio, de compreensão e aceitação do erro, seguindo os princípios do rigor, da eficácia e da criação de um ambiente de colegialidade e profissionalismo no seio da escola. Um trabalho coletivo que exige um compromisso de todos: dos professores e das suas lideranças; mas também da família e da comunidade.

Durante o terceiro ano de implementação do Projeto Fénix (2011-2012), a coordenação centrou o seu trabalho em duas linhas de ação: por um lado, a monitorização e acompanhamento das escolas

que integram a rede; por outro, a divulgação do Projeto e dos seus respe-tivos modelos de intervenção junto das escolas que mostraram vontade em adotá-lo. As escolas da rede Fénix procuraram chamar até si outras escolas do seu meio local, envolvendo diretores, professores, representantes das associa-ções de pais e representantes das autarquias, construindo pontes. O obje-tivo era o de partilharem uma outra organização de escola, os seus planos pedagógicos de ação, o que fazem na sala de aula, como o fazem e que estratégias de ensino utilizam. São comunidades aprendentes que não dei-xam de referir a importância da formação, no sentido de reforçarem os ins-trumentos didático-predagógicos para posteriormente usarem as melho-res estratégias para levarem todos os alunos a aprender mais. São escolas preocupadas em resolver os seus problemas, e em que as suas lideranças têm um objetivo comum: a melhoria do ensino e da aprendizagem.A abertura à mudança é o elemento diferenciador e o denominador co-mum que une estas escolas. São escolas onde se operaram modificações nas dinâmicas de trabalho dos professores, através de um trabalho mais colaborativo e em torno de um projeto comum. São escolas que assumi-ram compromissos objetivos quer no combate ao abandono e absentismo, quer na melhoria dos resultados. Numa lógica de aproximação entre as escolas que implementam o pro-

Luísa Tavares Moreira

à con-versa com...

Há um consenso sobre a necessidade de avaliar as estratégias de comba-te ao chamado “insucesso e abandono escolar”, no âmbito europeu e na actual conjuntura social e económica, tanto como se reconhece, cada vez mais, a pertinência de alargar a discussão sobre o que pode ou não caber no conceito de ”insucesso”. É por tais razões que se torna imprescindível valorizar diferentes olhares e discursos sobre os problemas da educação e reconhecer perspectivas que contribuam para a melhoria do debate públi-co em torno da diferenciação e desenvolvimento de projetos de apoio aos alunos, num quadro de maior autonomia e inovação organizacional.

“À conversa com” é uma rubrica que tem aberto o seu espaço à expressão de diferentes perspectivas sobre as questões relacionadas com o insucesso e este número renova essa disponibilidade para acolher novas percepções sobre a importância e o impacto do Projeto Fénix. São contribuições tão mais importantes quanto provêm de actores de primeiro plano na área da educação. A eles o nosso muito obrigado pela sua disponibilidade e solida-riedade para com este projecto


1. A escola tradicional continua a produzir um elevado insucesso. Na sua opinião, quais as principais causas que se podem situar no interior do sistema de ensino?A principal causa, na minha opinião, é a cultura de resignação face ao in-sucesso. A constante invocação dos factores sociais que sustentam o insu-cesso acaba por gerar essa resignação, dando a entender que só é possível combater o insucesso combatendo esses factores sociais. Por isso, prefiro falar em promoção do sucesso, centrando na escola e nas aprendizagens o esforço orientado para o sucesso. Para isso é necessário dotar as escolas dos recursos e da organização pedagógica que potencie o sucesso.Por outro lado, continuo a defender uma outra organização do sistema de ensino que dê maior sequencialidade e coerência às aprendizagens, espe-cialmente na articulação vertical e horizontal dos curricula das diferentes áreas e disciplinas. Tal como estão, não potenciam o sucesso e são fonte de ineficiência pedagógica. A actual organização dos ciclos é um factor de insucesso escolar.

2. Concorda com o princípio de que a diferenciação pedagógica dentro e fora da sala de aula pode ser uma forma de aumentar as oportunidades de aprendizagem dos alunos?Concordo com o princípio, mas este deverá ser combinado com uma maior flexibilidade e mobilidade na afectação dos alunos às suas turmas. A rigidez e, quantas vezes, a falta de critério pedagógico na constituição das turmas são um entrave às estratégias de identificação precoce e de recuperação dos alunos com dificuldades de aprendizagem. Continuo a defender que as turmas deverão ser organizadas em função dos perfis dos alunos, inde-pendentemente dos seus níveis, de forma a permitir uma melhor afectação dos docentes e uma organização dos horários orientados para esses perfis.

David Justino

3. Faz sentido etiquetar os alunos de bons e maus?Julgo que essa “etiquetagem” é incontornável em função dos melhores ou piores resultados que obtêm. Porém, julgo que o papel da escola é o de fazer com que os “maus” deixem de o ser, e os “bons” se tornem melhores. É isso que torna as escolas melhores. Tenho dito, por mais de uma vez, que as melhores escolas são aquelas que tornam os seus alunos melhores e, tanto quanto possível, contrariam o determinismo social que faz com que os que pertencem a um estatuto socioeconómico mais baixo tenham menos hipóteses de sucesso. Esse é que é o verdadeiro combate da educa-ção! Torná-los cada vez melhores, mais capazes, melhor preparados para enfrentar os problemas e os desafios do futuro.

4. Que mensagem poderá deixar aos leitores do Fénix Digital, tendo em conta os desafios que o sistema educativo português enfrenta?A mensagem é simples: não se resignem! A tarefa não é tão simples quan-to a mensagem, mas se começarmos por mudar a cultura escolar, centran-do nas aprendizagens e na sua qualificação, o esforço de todos os agentes educativos poderá tornar-se bem mais fácil. Temos andado distraídos com muitos aspectos do funcionamento das escolas ou da política educativa e isso tem-nos afastado do que é fundamental: melhorar as aprendiza-gens e criar ambientes e culturas escolares favoráveis e orientadas para o sucesso. Os resultados escolares não são um fim em si mesmo, são uma consequência desse esforço que é necessário desenvolver.

As principais inovações escolares que foram implementadas nos últimos anos em Portugal, mas também noutros países europeus, têm visado, sobretudo, reduzir o “insucesso escolar”. É nesse quadro que aparece o projecto Fénix e, assim, a possibilidade das escolas poderem criar turmas de acordo com os princípios de flexibilização e homogeneidade relativa.

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1. Considerando o empenho que o Conselho Nacional da Educação (CNE) tem tido no acompanhamento e evolução do sistema educativo, e na pro-posta de soluções para os problemas identificados, que análise faz sobre a implementação e desenvolvimento do Projeto Fénix?O Projecto Fénix foi um dos casos selecionados pelo CNE para fazer parte do Estado da Educação de 2010 sobre Percursos Educativos. O Estado da Educação é um relatório anual que traça uma perspetiva genérica sobre a evolução da qualificação dos portugueses e do sistema de educação e formação com base em indicadores estatísticos que em cada ano procura complementar com um olhar em profundidade sobre um tema determi-nado.Foi neste contexto que em 2010 se integrou o projeto Fénix como uma das práticas com as quais se pode aprender quando se trata de garantir o sucesso de todos e se procura que a par e passo os alunos ultrapassem as suas dificuldades de aprendizagem com o devido suporte profissional. O conhecimento e divulgação destas estratégias são muito importantes para a resolução de um dos problemas mais graves da educação em Portugal: a acumulação de dificuldades ao longo dos percursos escolares e as reten-ções que daí resultam.

2. Na sua opinião qual o investimento que temos ainda de fazer para que se concretize uma efetiva igualdade de oportunidades de sucesso escolar?As questões de educação são de grande complexidade e por isso dificil-mente admitem respostas simples, lineares e unívocas. De qualquer modo, dispomos já de alguns dados nacionais e internacionais de investigação que nos permitem fazer uma aproximação a esta problemática. O CNE tem aprovado algumas recomendações, designadamente no parecer sobre a educação dos 0 aos 12 e no Estado da Educação. De um modo geral defen-de-se que os alunos sejam apoiados ao primeiro sinal de dificuldade e que a organização da escola seja de molde a que trabalhem mais e aprendam mais no contexto da sala de aula. Vale a pena referir ainda uma das obras de referência sobre esta matéria, que é o relatório da OCDE intitulado No more failures: ten steps to equity in education, que defende uma atua-ção a três níveis: o da conceção do sistema, o das práticas educativas e o dos recursos. Centrando-nos no nível das práticas, este relatório preconiza três medidas que o CNE tem também recomendado reiteradamente. A pri-meira diz respeito à identificação precoce de alunos com dificuldades de aprendizagem, aos quais se deve prestar um apoio ajustado, sistemático e eficaz para que consigam superar essas dificuldades, em vez de se recorrer à repetição de ano como estratégia privilegiada. A segunda aponta como caminho para a equidade o reforço dos laços entre a escola e a família, nomeadamente na perspetiva de ajudar os pais desfavorecidos a saberem apoiar os seus filhos nos estudos. Por fim, a terceira tem a ver com a di-versidade e com o desenvolvimento de formas de boa integração de mino-rias na educação regular, perspetivando-a não como um problema, mas como instrumento de aprendizagem recíproca. Trata-se de fazer conjugar

Ana Maria Bettencourt

diversidade com singularidade, em ambientes de partilha e reciprocidade que sejam propícios à aprendizagem, porque cuidadosamente geridos por sistemas compatíveis de governação e de organização do trabalho.A gramática tradicional da escola não está ajustada às novas condições de diversidade das suas populações, pelo que será preciso reinventar formas de organização mais compatíveis. O que não constitui novidade para os profissionais a quem me dirijo, pois, não conformados com a insolubilidade dos problemas, venceram a inércia e deram passos em busca de melhores respostas.

3. Conhecendo o PMSE, mais concretamente o Projeto Fénix, pensa que faz sentido etiquetar os alunos de bons e maus?No âmbito do PMSE ou fora dele, uma boa relação pedagógica nunca po-derá basear-se na distinção entre maus e bons alunos, se o nosso objeti-vo é alcançar o sucesso para todos. Mostra a investigação que por razões várias, incluindo o próprio efeito de Pigmalião, essa classificação tende a cristalizar-se, tornando ainda mais difícil para os alunos rotulados de mau a sua tarefa de compensação de dificuldades, pois além dessas ainda têm de superar o estigma que lhes foi assim criado. Não é por acaso que, ao nível da conceção do sistema, uma das regras de ouro do mesmo relatório da OCDE que há pouco referi é justamente “limitar a orientação preco-ce para vias diferenciadas e evitar a seleção com base nos resultados de aprendizagem”.

4. Como vê o desenvolvimento de redes de escolas que partilham conhe-cimento, práticas pedagógicas, sucessos e insucessos? Que vantagens é possível esperar de um incremento destas redes?As redes são instrumentos privilegiados de aprendizagem recíproca. Além disso, podem prestar um contributo inestimável à mudança de mentali-dades que escola de hoje exige, pois o confronto de conceções e práticas diferentes permite relativizar a matriz originária de organização e funcio-namento da vida escolar que está naturalizada e que constitui um dos fatores críticos da mudança. Através das redes é possível aferir critérios e referenciais, partilhar saberes construídos a partir da prática profissional, conhecer novos modelos de funcionamento que alguns corajosos pioneiros encetaram e nos quais nos poderemos inspirar, beneficiando da sua expe-riência. É importante consolidar redes de diretores e de professores, que constituam a base para a formação em contexto.

5.Que mensagem poderá deixar aos leitores do Fénix Digital, tendo em conta os desafios que o sistema educativo português enfrenta?O grande desafio que se pode deixar aos leitores do Fénix Digital é um apelo para que façam jus ao mote que dá o nome a esta rede de profissio-nais: que não se instalem nas suas primeiras descobertas e que perante as dificuldades continuem a renascer das cinzas.

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Augusto Santos Silva

1. Considerando o seu interesse e investigação desenvolvida na área, como comenta a dinâmica que envolve o Projeto Fénix? Creio que é excelente. Ao fim e ao cabo, segue-se o método certo: um proje-to das escolas, envolvendo as direções e os professores, que procura abrir caminhos na promoção do sucesso e da integração escolar dos nossos alu-nos.

2. Segundo Pierre Bourdieu, a escola não pode ficar indiferente aos di-ferentes capitais culturais e sociais com que cada criança chega à insti-tuição, uma questão que tem também sido abordada pela sociologia da educação. Como pensa que se deveria organizar a resposta educativa face a públicos cada vez mais diversos e com tais exigências? Na minha opinião, deveríamos aplicar o que já sabemos, de múltiplas in-vestigações realizadas na área das ciências da educação. Primeiro, prosse-guir com o desenvolvimento da educação pré-escolar, de modo a garantir, num futuro próximo, que todas as crianças frequentem pelo menos um ano de jardim de infância. A investigação mostra-nos que esse é um fator de sucesso educativo. Segundo, oferecer a todas as crianças um tronco co-mum de educação básica, sem seleções demasiado precoces. Os sistemas educativos que menos praticam a discriminação entre escolas ou fileiras de ensino são os que apresentam melhores resultados. Terceiro, ter sem-pre disponíveis percursos alternativos de educação-formação para os que se encontram em severo risco de abandonar a escola sem qualquer certi-ficação. É muito importante que, mais longa ou mais curta, a experiência escolar de qualquer jovem se conclua por uma qualificação.

3. Faz sentido etiquetar os alunos de bons e maus? Etiquetar, não certamente. Os alunos não são todos iguais, nem é fun-ção da escola torná-los exatamente iguais, cópias uns dos outros. Mas, por um lado, as competências são múltiplas e as excelências também: posso ser “bom” nuns domínios e “mau” nos outros. O que importa é conseguir oportunidades para pôr em prática as capacidades de que disponho e para aprender outras. Por outro lado, não se é “mau” ou “bom” por qualquer fado genético ou castigo irrecuperável; se estamos a revelar falhanços num certo momento e em relação a certos objetivos, então o que importa é identificar as razões, as soluções e as estratégias mais úteis para superar tais falhanços.

4. Que mensagem poderá deixar aos leitores do Fénix Digital, tendo em conta os desafios que o sistema educativo português enfrenta? Uma mensagem muito simples, mas muito importante: acreditem na edu-cação, no ideal de toda a educação. Esse ideal é que todos somos capazes de aprender e que aprender é um trabalho que compensa.

Falar de educação implica pensar não só as crianças e jovens, mas também os adultos que com eles convivem. Nas diversas atividades do Projeto Fénix, foi contemplada não só a formação profissional dos docentes, mas também um constante diálogo e participação dos pais e encarregados de educação na vida escolar dos seus educandos.


Trabalhar por projecto implica todo um conceito, uma abordagem di-ferente no desenvolvimento de uma ideia, no desenrolar da acção: desenha-se na continuidade, recusa a fragmentação e os momentos

avulsos, faz crescer famílias de sentidos e conhecimentos, mobilizando os diferentes níveis de disponibilidade e de implicação. Uma metodologia de projecto abre a possibilidade de uma intervenção em amplos sentidos. Trabalhar por projecto pressupõe algumas posturas prévias: deve conse-guir que as pessoas (professores, mas também outros profissionais, psi-cólogos, auxiliares e alunos) se impliquem nesse mesmo objectivo; esta metodologia tem de ser capaz de incentivar à cooperação e isso implica conseguir conquistar todos numa ideia comum. É nesse sentido que se diz que os professores, num trabalho por projecto, definem metas para atingir objectivos, adequando os recursos. Saber o que se vai fazer implica também saber viver na escola, com os recursos que se tem. Viver com os condicionantes, trabalhar com o que se tem em função de um projecto.

Mas o projecto é mais um dispositivo, não pode ser um objectivo, um fim em si mesmo. O projecto (neste caso o projecto Fénix), é um dos recursos que uma escola pode mobilizar para, fundamentalmente, desenvolver o seu mandato: ensinar e desenvolver momentos de aprendizagem. Fazer com que os alunos aprendam. Ora, isto é o que me parece que acontece com o projecto Fénix. Há um forte envolvimento à volta de uma ideia chave: conseguir que os alunos ultrapassem dificuldades de aprendizagem que nunca deveriam ter acumulado.

Na turma ou noutra sala?

Se retiramos os alunos da sala para uma intervenção (cirúrgica) especí-fica, no sentido de que, num determinado momento, se interrompe um ciclo de impossibilidade, é um benefício. E porquê? Porque dá confiança ao aluno, mostra-lhe o que ele pode fazer, o que ele consegue. Reforça a sua auto-estima e pode dar-lhe instrumentos para ultrapassar as dificuldades, não só relativamente a um saber específico, mas para outras situações e

contextos. O importante é que o aluno perceba como é que, ao ultrapassar uma dada dificuldade, específica numa disciplina, adquiriu outras compe-tências, outro olhar sobre o mundo do “não sou capaz”. Se a estratégia consiste em retiradas mais ou menos pontuais da sala de aula, em envolvimentos individuais em alguns momentos de aprendiza-gem, isso não é importante. Importante será o resultado: a luta contra uma escola que, produzindo alunos de insucesso, produz a ignorância e não o saber, produz escravos e não sujeitos autónomos, produz o local do domínio e não da emancipação.

Outros projectos e intervenções…

Todos os projectos serão bem-vindos se potencializarem e desenvolverem aprendizagens. Nos aspectos fundamentais, quando se desenvolve um projecto como o projecto Fénix, o que parece acontecer é que os profes-sores estarão sintonizados. Ao contrário, o que muitas vezes acontece em alguns projectos educativos de escola, é que por vezes o corpo docente está dividido e os aborda de forma atomizada. O que se deveria sentir como essencial seria a necessidade de estraté-gias de aprendizagem, não para ultrapassar um défice, mas para adquirir aprendizagens. Portanto, do meu ponto de vista não é só o projecto Fénix em si, como uma coisa única, que é interessante perceber, mas sim como poderemos mobilizar todas a estratégias e recursos para chegar à meta mínima que a escola se deve propor: a aprendizagem. A escola não pode deixar que crianças e adolescentes passem por ela e dela saiam, sem adquirirem as aprendizagens que é suposto adquirirem nesse período da vida. O grande papel da escola é a luta contra a ignorân-cia. Mas é preciso não esquecer que nas escolas, genericamente, o momento não é favorável, o contexto social das escolas é adverso: o corpo docente está, na sua maioria, em condições sociais muito precárias, de grande in-segurança pessoal, social e profissional.

Angelina Carvalho

Porquê trabalhar por projecto?


De que falamos quando falamos de brincar?

Maria José Araújo

WINNICOTT, Donald (1975). O Brincar e a Realidade. Rio de Janeiro: Imago Editora

Ilustração Vitalia Samuilova

No dia 1 de Junho todos os educadores se terão lembrado que as crianças gostam de brincar, mas muitas vezes a forma como nos referimos ao brincar não é neutra, existe dentro de um sistema de

representações da actividade humana e traz em si uma certa representa-ção do mundo. Antes das novas formas de pensar nascidas do Romantis-mo, a cultura ocidental designava como ‘brincar’ uma actividade que se opunha a ‘trabalhar’ e que era caracterizada pela sua futilidade e oposição ao que é sério. Foi nesse contexto que a actividade infantil pôde ser desig-nada com o mesmo termo, mais para salientar aspectos negativos do que positivos. Deve-se a Winnicot a restituição do pensamento segundo o qual o espaço lúdico permite às crianças uma relação aberta e positiva com a cultura. “Brincar é fazer”, há que fazer coisas, não simplesmente pensar ou desejar. O brincar é a possibilidade que a criança tem de criar mundos imaginários, nunca deixando de os compreender como tal. Brincar é um mecanismo que lhe garante, tanto como aos adultos, uma certa distância em relação ao real. Brincar é para a criança uma actividade dotada de significado social que, ao contrário de outras, precisa de se exercer, praticar e explorar. As crianças procuram activamente informação, e brincar é talvez a melhor maneira de o fazer. Brincar é a actividade que as crianças melhor conhecem, de que mais gos-tam e está presente desde que se levantam até que se deitam, em todas

as situações, mesmo que muitos adultos o desconheçam e ignorem. Todos nós brincamos e todos pensamos saber o que é mas, na realidade, poucos sabem verdadeiramente. Há muito poucas coisas em que estamos de acor-do quando falamos em brincar e muita ambiguidade quando nos referi-mos ao brincar das crianças. De uma maneira geral, os adultos acham que quando eles brincam é divertimento, lazer, descontracção... mas, quando se trata das crianças, as brincadeiras têm de ter valor educativo. Mas o brincar é formal e não formal, real e irreal, cansa e descansa, dá prazer e incomoda, é sério e irrazoável, brincar é um paradoxo porque é, e não é, o que realmente aparenta ser.A criança quando brinca comanda a situação, tem o controlo da sua brin-cadeira, percebe do que é e não é capaz e isso é essencial para a sua auto--estima e, assim, para a sua relação com os outros, em especial com o grupo de pares. É, aliás, brincando com os amigos que constrói a sua cul-tura, olhando para os mais velhos. Uma grande variedade de práticas e de concepções sobre o acto de brincar pode ser convocada para explicar este conceito que, para muitos educadores, é tão difícil de compreender. A ambiguidade do acto de brincar é uma questão de retórica pois, de uma maneira geral, e dependendo das concepções e ou perspectivas que se adoptam, brincar tem múltiplas formas no discurso dos adultos, que espe-culam sobre alguma coisa que para as crianças é muito simples e evidente: é brincar!


Revisão da Estrutura Curricular para 2012/2013:algumas notas

Ainda que o contexto familiar continue a desempenhar um papel im-portante em algumas aprendizagens básicas, da escola se espera (por razões de equilibrar as oportunidades, como repete um dis-

curso clássico) que ela constitua a instância de introdução dos cidadãos (crianças, jovens e adultos) a um indispensável universo de saberes neces-sários à compreensão do mundo, à integração social e à formação cidadã. Esse desiderato (digamos, histórico) experimenta dificuldades que variam consoante as circunstâncias cada vez mais complexas e imprevisíveis, resultantes de contínuas transições sociais, que exigem da escola e dos sistemas educativos respostas simultaneamente técnicas e políticas. Uma revisão como a que acaba de ser apresentada pelo actual governo parece ter, justamente, o objectivo de ser uma dessas respostas. Mas como é frequente com propostas reformistas, as estruturas que tendem para a inércia (por razões individuais ou colectivas, de classe) oferecem uma resis-tência que é, até certo ponto, mecânica e não consciencializada. Uma outra componente da resistência pode ter a ver, naturalmente, quando falamos de reformas no sector educativo em Portugal, face ao cepticismo que de-corre de anteriores experiências reformistas, cujas filosofias não terão tido mais sustento do que a inscrição em modas pedagógicas e académicas e na afirmação de poder no campo da educação. Podem ser esses elementos pertinentes para caracterizar senão todas, pelo menos algumas das reac-ções registadas às propostas de revisão curricular. As reservas mais notó-rias parecem relacionar-se com a necessidade de mais tempo para debate (mais alargado) e com as consequências para a qualidade do ensino e para a classe docente.Entre as alterações mais relevantes introduzidas pela proposta de revisão, estão a introdução, no 1º Ciclo, de exames de Matemática e Português no final do 4º ano e o reforço da carga horária semanal nas disciplinas de Ge-ografia (no 7º, 8º e 9º ano) e de Português (no 10º, 11º e 12º ano). Outras alterações são a antecipação das TIC do 9º para o 7º ano e o reforço na aprendizagem de inglês, área que é instituída como única opção de língua estrangeira disponível no 2º ciclo, bem como o aumento de horas lectivas na área de Ciências Naturais e Físico-Químicas, no 7º, 8º e 8º ano. A disci-plina de EVT é desdobrada em duas (Educação Visual e Educação Tecnoló-gica), proporcionando a introdução de programas separados e leccionados por diferentes docentes.

Esta revisão curricular assume, ainda, a intenção de concretizar o princí-pio de uma maior autonomia das escolas (mas conservando, sempre, a condição de autonomia regulada) especificando os domínios em que os estabelecimentos podem, ou devem, exercê-la. Aí cabe a possibilidade de introdução de uma disciplina no 7º e 8º ano, de acordo com o seu projecto educativo. A Educação para a Cidadania deixa de ser obrigatória e fica ao arbítrio das escolas organizarem as modalidades deste tipo de formação, cuja transversalidade a revisão pretende, dessa forma, valorizar.Deste programa de revisão parece poder inferir-se duas ênfases essenciais, uma na aprendizagem mais precoce de determinados conteúdos ou, mais concretamente, na prioridade a certos tipos de conhecimentos, como os de língua inglesa (que passa a ter um mínimo de cinco anos lectivos) e de TIC, assim como o “reforço das áreas disciplinares fundamentais” (língua por-tuguesa, matemática, ciências da natureza e experimentais), e a outra na “autonomia pedagógica e organizativa das escolas”, tal como expressa um documento oficial do Ministério da Educação e da Ciência1. Relativamente a esta última, o Ministério permite que se possa “flexibilizar a duração das aulas segundo o critério de cada escola, removendo a obrigatoriedade de organizar os horários de acordo com tempos letivos de 45 minutos ou de seus múltiplos” e garante “autonomia às escolas para distribuir cargas letivas que facilitem o estabelecimento de padrões ou soluções que per-mitam atingir objetivos pré-estabelecidos em determinadas disciplinas”. Ainda no âmbito do alargamento da autonomia pedagógica, a revisão pre-tende fixar a possibilidade de organizar “componentes curriculares com-plementares com carga flexível, a serem utilizadas com o crédito da escola, nomeadamente a Educação Cívica, a Educação para a Saúde, a Educação Financeira, a Educação para os Media, a Educação Rodoviária, a Educação para o Consumo, a Educação para o Empreendedorismo e outras”. Independentemente da pertinência ou não das reservas expressas por ac-tores do sistema de educação, e da contextualização ideológica que en-quadra esta diligência, importa agora saber como vão as escolas lidar com estes aspectos da nova estrutura curricular proposta. Com a criatividade que a autonomia implica, contornando os constrangimentos e os efeitos secundários da política educativa que impregna a revisão, ou proceder a adaptações mínimas que permitem uma continuidade sem sobressaltos.

Humberto M. Lopes

1 Este documento, publicado em 26 de Março de 2012, está acessível no site do Ministério da Educação e da Ciência: http://www.dgidc.min-edu.pt/.


Atenta às necessidades de qualificação das lideranças pedagógicas do projeto Fénix, a UCP organizou um ciclo de ações de formação sobre 5 temas centrais do exercício profissional docente: a indiscipli-

na na escola, a avaliação pedagógica, lideranças e aprendizagens, metas de aprendizagem e organização pedagógica, estratégias de prevenção e gestão de conflitos.Dinamizada por professores de 3 universidades – Católica, Minho e Coim-bra – esta ação contou com a participação ativa de 90 professores de todo o país e constitui-se como um momento forte de desenvolvimento pro-fissional e capacitação organizacional. (programa disponível em http://www.porto.ucp.pt/twt/ProjectoFenix/MyFiles/MyAutoSiteFiles/Inse-rir3529659/fmartins/programa_Fenix_2011_2.pdf .As dezenas de materiais disponibilizados antes e após a formação, dispo-níveis on line (http://www.porto.ucp.pt/fep/same/projectofenix/ ), e a ex-pressiva avaliação desta ação por parte da turma do Porto e de Lisboa (Cf. Gráficos 1 e 2 ) são evidências do impacto positivo que este conhecimento terá provocado nos modos de ver e do fazer a ação pedagógica.

25 + 25 horas de formação acredidata disponibilizadas na Católica Porto e Lisboa

Metas de Aprendizagem, Organização Escolar e Pedagogia


Em termos de registo impressivo deixamos ao leitor alguns comentários de avaliação da sessão dirigida pelo prof Roberto Carneiro:

20 valores - Pelos conhecimentos, pela alegria, pela empatia, pela comuni-cação…Para nos fazer acreditar que vale a pena renascer!20 valores - Excelente - 20 , pois além de tocar em várias matérias relacio-nadas com o tema “Liderança”, alimentou-me a alma.20 valores - Porque sinto que saio daqui mais rica e com mais conheci-mentos para ser uma líder melhor, o que poderá ser uma mais valia para a escola.20 valores - Foi muito motivador, soube cativar a atenção, a comunica-ção foi excelente. O enriquecimento pessoal de ouvir uma pessoa com tão vasta cultura e que sabe comunicar com excelência não perdendo os seus objetivos.20 valores - “Ouvimos um líder”. Pelor espeito que impõe através do seu saber, cultura, capacidade de captar a atenção, inteligência, vivência e ex-periência, capacidade de comunicar e de motivar e, ainda, pelo respeito demonstrado pelas ímpares opiniões.18 valores - Classifico esta sessão com a nota 18 porque permitiu fazer uma reflexão sobre uma temática importante, a estratégia utilizada conse-guiu atingir os objetivos sem se tornar expositiva e pesada, foi uma estra-tégia que nos colocou a refletir, o tempo foi o necessário e lançou desafios para continuar a refletir.20 valores - O Professor Roberto Carneiro presenteou os presentes com uma apresentação cuidada e com uma forte componente teórico-reflexiva. Os docentes foram conduzidos , após interpelações variadas, a fazer parte de uma “orquestra” que iria tocar uma partitura, não baseada em notas e escritas musicais, mas na leitura do olhar das notas e escritas musicais, mas na leitura do olhar das notas emanadas dos olhos dos aprendentes e daquilo que eles refletem.

José Matias Alves


A aposta na formação contínua de docentes de língua portuguesa e matemática conquistou um lugar de relevo no plano de atividades do Projeto. A etapa de formação deste ano letivo já terminou e a

reação dos formandos (professores dos 1º e 2º ciclos do ensino básico) e formadores foi, mais uma vez positiva, destacando-se o cumprimento dos objetivos didático-pedagógicos estipulados, para além do reforço do con-tacto e partilha de conhecimento intra e inter-escolas. Nos domínios da planificação e execução da formação, tal como da ade-quação dos conteúdos e a articulação dos conhecimentos, os formandos, na sua maioria, avaliaram com nota máxima ambas as acções de forma-ção. Ilustramos a súmula desta avaliação nos seguintes comentários:

“…ultrapassou as minhas expectativas. Os conteúdos programáticos abordados nas sessões de formação tiveram bastante interesse, foram criativas e proporcio-naram-me uma grande satisfação. Os materiais utilizados foram sugestivos, bem estruturados e foram suficientes na abordagem dos conteúdos apresentados”(formando(a) do curso de matemática)

“…como ponto mais positivo assinalo o facto de ter conseguido entender a forma como posso preparar os meus alunos para os ciclos seguintes”(formando(a) do curso de língua portuguesa)

“Esta é, sem dúvida, uma verdadeira ação de formação! Daqui sempre levei ideias, sugestões, “truques” para pôr em prática ou para limar alguns aspectos que já tinha abordado, “(re)arrumei” conceitos, (re)pensei práticas…”(formando(a) do curso de língua portuguesa)

Neste sentido, pensamos que vale a pena, neste contexto, salientar a co-laboração enquanto atividade síncrona resultante de um esforço contínuo para criar e manter uma conceção compartilhada das soluções, mas tam-bém dos problemas que se vão levantando ao longo do desenvolvimento do projeto. Uma colaboração que não se exprime somente enquanto ativi-dade mas também enquanto filosofia de interação, que se apoia em pro-cessos de trabalho em conjunto para facilitar a consecução de um objetivo, em que os diversos formandos, formadores e equipe de apoio subscrevem perspectivas criticas e de trabalho colaborativo. Um trabalho que vamos continuar a desenvolver, apoiar e estimular.

A equipa AMA-fénix desenvolveu várias atividades de apoio às escolas da rede Fénix e também ações específicas de divulgação junto das escolas que manifestaram vontade em aplicar o Projeto já para o próximo ano letivo.

Equipa AMA-Fénix

Valorizar a formação, colaborar e interagir


Segundo este autor, também professor, encenador e realizador de teatro, a educação artística, embora absolutamente essencial, é muitas vezes considerada um luxo. A descoberta da correspondência

entre um gesto e uma intenção, a beleza de um movimento, de um olhar, de uma cor, de um som, de uma sensação táctil, entre outras formas de percepção das emoções e dos sentimentos que as acompanham, é essen-cial para o desenvolvimento da inteligência na sua globalidade. O trabalho artístico e a prática cultural canalizam energias que permitem a descober-ta dos limites e ajudam na procura de aquisição de disciplina pessoal. Cada experiência vencida modifica totalmente a aquisição de todas as outras experiências e contribui para a riqueza de cada criança, uma vez que é a experiência que está na origem do pensamento e não o contrário. A experi-ência de criação partilha múltiplas riquezas, é uma experiência fundadora para qualquer criança, para qualquer cidadão. A tomada de consciência pelos mais jovens da diversidade e riqueza de atitudes culturais contribui de maneira decisiva para o reconhecimento das diferenças culturais e so-ciais e ainda para o respeito pela expressão das “minorias”. As artes contri-buem para a discussão sobre a vida e podem ajudar a criar uma escola de tolerância, de respeito e bem-estar, na medida em que as regras das artes são as regras da vida.

CARASSO, Jean-Gabriel (2005). Nos enfants ont-ils droit à l’art et à la culture?. Toulouse:Éditions de l’attribut.

Maria José Araújo

Re-cen-são


Este estudo identifica três áreas fundamentais para conseguir equidade na educação: a concepção de sistemas de ensino, as práticas de sala de aula e os recursos. Propõe dez medidas políticas concretas para reduzir o “ insucesso escolar” e as taxas de abandono. É uma publicação fundamental para todos os agentes educativos nomeadamente decisores políticos, directores das escolas, professores e pais.

Field, S., M. Kuczera and B. Pont (2007),No More Failures: Ten Steps to Equity in Education, Education and Training Policy, OECD Publishing: 10.1787/9789264032606-en

No More Failures: Ten Steps to Equity in Education

OECD Skills Strategy

Building a High-Quality Teaching Profession

Better Skills, Better Jobs, Better Lives: A Strategic Approach to Skills Poli-cies

O conceito de competência tornou-se a moeda global do século 21. Sem investimento ade-quado nas competências, as pessoas definham nas margens da sociedade, o progresso tecnológico não se traduz em crescimento e os países tem dificuldade de competir numa sociedade cada vez mais baseada no conhecimento global.

OECD (2012), Better Skills, Better Jobs, Better Lives: A Strategic Approach to Skills Policies, OECD Publishing.http://dx.doi.org/10.1787/9789264177338-en

Lessons from around the World

Este relatório apresenta uma leitura sobre o que podem fazer as reformas orientadas para uma mais eficaz prática docente e aponta exemplos de reformas que têm produzido resul-tados específicos assim como formas criativas de implementar a mudança. Um capítulo sobre recrutamento e formação inicial de professores, formação complementar, carreira e condições de trabalho/emprego; avaliação de professores e envolvimento de professores na reforma do ensino (…)

Schleicher , A. (2011), Building a High-Quality Teaching Profession: Lessons from around the World, OECD Publishing: 10.1787/9789264113046-en

Fornece dados muito interessantes sobre temas-chave na educação, na Europa.

OECD (2011), Education at a Glance 2011: OECD Indicators, OECD Publishing.doi: 10.1787/eag-2011-en

Education at a Glance 2011: Highlights summarises the OECD’s flagship compendium of education statistics.

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Director: José Matias Alves | Edição: UCP-FEP em colaboração com a equipa AMA-Fénix do Agrupamento Beiriz | Design: M. José Araújo e Francisco Soeiro | Revisão editorial: UCP/Ama-Fénix |Colaboraram neste número: Ana Maria Bettencourt | Angelina Carvalho | Augusto Santos Silva | David Justino | Humberto M. Lopes | Joaquim Azevedo | José Matias Alves | Luísa Tavares Moreira | Maria José Araújo |Periodicidade: Trimestral | Subscrever: Enviar e-mail para: [email protected] | Contactos: [email protected] | [email protected] | Propriedade: Universidade Católica Portuguesa