SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ

JOGOS E BRINCADEIRAS

TRADICIONAIS E CONVENCIONAIS COMO

PRÁTICA LÚDICO-CULTURAL NA ESCOLA

Maringá - PR

2008/2009

CLEIDE SESNIK

JOGOS E BRINCADEIRAS

TRADICIONAIS E CONVENCIONAIS COMO

PRÁTICA LÚDICO-CULTURAL NA ESCOLA

Artigo científico, apresentado ao Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE, como requisito para obtenção de certificação sob a orientação do Professor Vanildo Rodrigues Pereira, do Departamento de Educação Física, da Universidade Estadual de Maringá.

Maringá

2008/2009

JOGOS E BRINCADEIRAS TRADICIONAIS E CONVENCIONAIS COMO

PRÁTICA LÚDICO-CULTURAL NA ESCOLA

Cleide Sesnik1

Vanildo Rodrigues Pereira2

Resumo: O presente artigo discute a influência de jogos e de brincadeiras

tradicionais e convencionais na formação cultural dos alunos, vislumbrando

possibilidades de intervenção pedagógica na educação física escolar. Os trabalhos

foram desenvolvidos com os alunos e familiares das 5ª Séries do Colégio Estadual

Prof.ª Denise C. Albuquerque, Ensino Fundamental e Médio de Flórida, Paraná. No

decorrer dos trabalhos, observou-se que o prazer de brincar está sendo esquecido.

Os jogos e brincadeiras, em muitas escolas, não fazem mais parte do trabalho

pedagógico. Em muitos casos, o gosto pelas brincadeiras encontra-se restrito a

espaços como parques, salas de jogos e brinquedotecas. O que impossibilita o

desenvolvimento de experiências de lazer como um ato educativo, de

relacionamento, convívio e de respeito às diferenças. Desse modo, compreende-se

que a Educação Física como uma prática de desenvolvimento da cultura corporal

tem, entre outros objetivos, a promoção de experiências significativas, de maneira a

tornar o lazer um elemento importante, responsável pela articulação do trabalho

pedagógico. Assim, os jogos e brincadeiras tradicionais são práticas de lazer de

diferentes grupos sociais. Como parte do processo de educação para o lazer, tais

práticas são experiências que estimulam o desenvolvimento pessoal e social dos

indivíduos, contribuindo para o reconhecimento e ampliação da diversidade nas

relações sociais.

Palavras-chave: Escola. Educação Física. Brincadeiras. Jogos. Aprendizagem.

1 Professora de Educação Física da Rede Estadual de Educação do Paraná.2 Professor Doutor do Departamento de Educação Física, da Universidade Estadual de Maringá (UEM).

Abstract: This article discusses the influence of games and traditional games and

conventional cultural formation of students, seeing possibilities for educational

intervention on education. The project was developed with students and families of

the 5th Series of the State College Professor. ª Denise C. Albuquerque, elementary

and high school in Florida, Paraná. During the work, it was observed that the

pleasure of playing is being forgotten. The fun and games, in many schools no longer

part of the pedagogical work. In many cases, the taste for jokes is restricted to

spaces such as parks, amusement arcades and toy libraries. What prevents the

development of leisure experiences as an educational act, relationship, coexistence

and respect for differences. Thus, it is understood that physical education as a

practice of cultural development body has, among other objectives, the promotion of

meaningful experiences, in order to make leisure a major factor responsible for the

articulation of the pedagogical work. Thus, the games are traditional games and

leisure practices of different social groups. As part of the education to leisure, such

practices are experiences that encourage personal and social development by

contributing to the recognition and expansion of diversity in social relations.

Keywords: School. Physical Education. Jokes. Games. Learning.

Introdução

Nos dias atuais vivemos raras oportunidades de brincar e executar atividades

lúdicas que propiciem ao corpo bem estar físico, psíquico e mental. Desde os

primórdios dos tempos, o brincar tem sido considerado uma atividade das crianças e

também dos adultos. Porém, o ritmo acelerado da vida moderna tem colaborado

para decrescer em grande parte o tempo reservado para ele. Já não vemos nas ruas

crianças brincando de peteca, esconde-esconde, amarelinha, bilboquê, ioiô, pipa,

bolinha de gude, entre outras. Estas atividades foram substituídas pelo excesso de

atividades monitoradas que os pais impõem a seus filhos (aulas de língua

estrangeira, treinamentos desportivos, informática, música...), e também pelas artes

ou brinquedos visuais (videogames, televisão, computador, carrinhos eletrônicos...).

Nesta época de imensos avanços tecnológicos, da busca incansável de mais

e melhores conhecimentos, da expansão de fronteiras, encontrar tempo para brincar

até parece algo desnecessário, dispensável. A Declaração dos Direitos da Criança

(Resolução 1386 da ONU – 20 de novembro 1959) proclama que toda criança tem o

direito de ter uma infância feliz, proclama ainda no seu Princípio 4º que ela terá o

direito a crescer e criar-se com saúde. Para isso seriam necessários proteção e

cuidados especiais como alimentação, assistência médica e recreação. Portando, a

criança deve ser considerada prioridade absoluta e deve ter garantido todos os seus

direitos, inclusive o de brincar e de viver a sua infância brincando.

Por isso, cabe, também à escola, a preocupação com a recuperação do

espaço e da naturalidade do brincar e do jogar. Se isso não for pensado, as crianças

brincarão cada vez menos e se tornarão, precocemente, um adulto infeliz. Valorizar

os jogos e brincadeiras tradicionais e convencionais é uma maneira de contribuir

para a formação da criança, já que as brincadeiras permitem à criança maior

envolvimento no processo de ensino e de aprendizagem. Então, se questiona:

Porque resgatar os jogos e brincadeiras tradicionais no processo educativo? Qual a

influência dos jogos e brincadeiras na prática pedagógica? e Como e em que o

resgate destas brincadeiras pode contribuir para a formação do aluno?

Desenvolvimento

Jogos e Brincadeiras

Os jogos e brincadeiras, respeitando-se a especificidade de cada um,

representam um conjunto de possibilidades que contribuem para o desenvolvimento

da percepção e compreensão das relações interpessoais e do mundo. Para

Benjamin (2005), as crianças brincam. É o que as caracterizam. Em atividades de

jogos e brincadeiras estabelecem novas relações e cominações. Brincando, as

crianças viram as coisas pelo avesso e, nesse ato, revela a magia da infância, a

possibilidade de criar. Ela ensina o adulto, o faz pensar que é possível transformar o

sentido das coisas estabelecidas.

Nas obras de Walter Benjamin, especialmente no texto Reflexões sobre a

criança, o brinquedo e a educação, pode-se encontrar contribuições interessantes

para se compreender a infância, sobretudo, a capacidade criadora das crianças. Em

suas análises sobre a infância, a singularidade da criança está em sua capacidade

de criar cultura. Entende que a cultura infantil é produção e criação; as crianças

produzem cultura, na medida em que são construídas na cultura em que se inserem.

A valorização dos jogos e das brincadeiras é importante. Nessas atividades,

reside a potencialidade da brincadeira, ou seja, a experiência da cultura. Nas

tentativas de descobrir e conhecer o mundo que a cerca, as crianças atuam sobre os

objetos, e é nesse movimento de experiência cultural que atribuem significados

diversos às coisas. Não se trata, porém, de atividades corporais de submissão de

um sujeito a outros, tornando a prática de jogos e brincadeiras reforçadora de

desigualdades. A atuação requer um exercício de diálogo constante para se evitar o

reforço de modelos com esse enfoque. Faz-se necessário criar alternativas que

viabilizem a participação de todos os envolvidos. Nesse sentido, “as crianças e os

jovens devem ter oportunidade de produzirem as suas formas de jogar e brincar, isto

é, que tenham condições de produzirem suas próprias culturas” (PARANÁ, 2008, p.

36). A valorização de diferentes tipos de jogos e brincadeiras é uma possibilidade de

vivenciar diferentes maneiras de expressão cultural, respeitando a identidade

cultural de cada sociedade.

Vale destacar que, os jogos e brincadeiras, são atividades lúdicas muito ricas,

já que fornecem informações valiosas a respeito das crianças, sobretudo, no que se

referem as suas emoções, a maneira como se relaciona com os demais, a

habilidade motora, o nível de desenvolvimento, a capacidade lingüística e a

formação moral (DE CARVALHO, 2005). Os jogos e brincadeiras são importantes

instrumentos de manifestação da sociabilidade. Eles pressupõem uma

aprendizagem social, com diferentes padrões, vocabulário, regras e habilidades

específicas a sua execução. Por meio de tais elementos cada cultura tem a

possibilidade de exprimir as suas tradições, valores, crenças e costumes. A

brincadeira de rua, por exemplo, é uma maneira de expressão das interações

sociais; as quais têm um poder e fascínio muito grande sobre as crianças; tornando-

se uma atividade aglutinadora, na medida em que atraem observadores os mais

diversos. Alguns inexperientes; outros aprendizes em potencial.

Existem diferentes jogos e brincadeiras. Para Friedmann (2007), eles podem

ser classificados, como: fórmulas de escolha, jogos de perseguir, procurar e pegar;

jogos de correr e pular; jogos de atirar; jogos de agilidade, destreza e força;

brincadeiras de roda; jogos de adivinhar e pegas; prendas; jogos de representação;

jogos de faz-de-conta; jogos com brinquedos construídos e jogos de salão. Os jogos

e brincadeiras expressam a maneira como se vê e sente-se o mundo. Eles

representam formas significativas de envolvimento social, especialmente com os

pais, avós e outros. Atualmente, quase que esquecidos; conseqüência das

mudanças no modo de produção da atividade material, que torna a convivência

social e familiar quase nula, sobretudo, no que se refere ao envolvimento das

crianças com os adultos. Poucos são os momentos em que se observa o

desenvolvimento de jogos e brincadeiras entre as crianças; muito menos, entre

adulto e criança.

O resgate de jogos e brincadeiras é uma maneira de salvá-los do

esquecimento; além disso, o mais importante, ter a possibilidade de “criar e recriar

novos espaços de expressão e comunicação e estimular as interações sociais e o

desenvolvimento integral das crianças” (FRIEDMANN, 2007, p. 13). Em muitas

escolas, os jogos e as brincadeiras estão ausentes. Esquece-se que o lúdico é um

parceiro do professor, e que o brincar é um elemento importante no processo de

ensino e de aprendizagem escolar. “As brincadeiras enriquecem o currículo”

(MALUF, 2003, p. 29). Além disso, a interação social da criança, promovida por meio

de tais instrumentos, permite que ela seja capaz de construir relações e

conhecimentos sobre o mundo que a cerca.

A violência existente nos grandes centros que se estende aos centros

menores muito contribui para esse processo de esquecimento dos jogos e

brincadeiras. A priorização da segurança faz com que as crianças permaneçam mais

tempo em casa envolvidas com a televisão, computador e jogos eletrônicos (DE

CARVALHO, 2005). Nessas condições, os jogos e brincadeiras não têm espaço,

deixando de contribuir para o estabelecimento de vínculos sociais e de ajustamento

ao grupo. O que é um aspecto negativo, já que, em uma sociedade cada vez mais

individualista, não há espaço para a interação social entre as crianças e

adolescentes. Em muitos casos, observa-se que as crianças que não possuem

espaço para se envolver em jogos e brincadeiras visando o estabelecimento de

vínculos sociais, tornam-se adultos infantilizados e com pouca tolerância a

frustração. Faz-se necessário o estabelecimento de um estilo de vida mais familiar e

comunitário; mas, para tanto, é preciso que as crianças e adolescentes tenham

espaço de convivência e de interação social. E, também, que nesses espaços, tenha

lugar para jogos e brincadeiras, com o objetivo de que as crianças ampliem os seus

vínculos sociais. Nesse sentido, “os jogos e as brincadeiras são de relevância para o

desenvolvimento do ser humano, pois atuam como formas de representação do real

através de situações imaginárias” (PARANÁ, 2008, p. 36). Os jogos e brincadeiras

apresentam-se como instrumentos fundamentais de interação, especialmente no

que se refere ao processo de aprendizagem e de desenvolvimento do ser humano.

Nessas atividades, elas aprendem muito não somente com o adulto mas, também,

umas com as outras.

O valor educativo dos jogos e brincadeiras

O brincar, na educação escolar, é uma prática pedagógica importante. A

brincadeira é a forma pela qual a criança começa a aprender. Nesse sentido, é

essencial compreender a função pedagógica do brinquedo no processo

desenvolvimento e aprendizagem na educação infantil. O principal indicador da

brincadeira, entre as crianças, é o papel que assumem enquanto brincam. Ao adotar

outros papéis na brincadeira, as crianças agem frente à realidade de maneira não-

literal, transferindo e substituindo suas ações cotidianas pelas ações e

características do papel assumido, utilizando-se de objetos substitutos. Os jogos e

brincadeiras favorecem a auto-estima das crianças, ajudando as crianças a

superarem progressivamente suas aquisições de forma criativa. Nesse sentido, o

brincar contribui para a interiorização de determinados modelos de adulto, no âmbito

de grupos sociais diversos. Essas significações atribuídas ao brincar transformam-

no em um espaço singular de constituição da personalidade das crianças. Nas

brincadeiras, as crianças transformam os conhecimentos que já possuíam

anteriormente em conceitos gerais com os quais brincam. Para brincar é preciso que

as crianças tenham certa independência para escolher seus companheiros e os

papéis que irão assumir no interior de um determinado tema e enredo, cujos

desenvolvimentos dependem unicamente da vontade de quem brinca (BROUGÈRE,

2001).

As brincadeiras de faz-de-conta, os jogos de construção e aqueles que

possuem regras, como os jogos de sociedade (também chamados de jogos de

tabuleiro), jogos tradicionais, didáticos, corporais, etc., propiciam a ampliação dos

conhecimentos infantis por meio da atividade lúdica. O brinquedo passa a ser

utilizado como um facilitador do processo de ensino, uma vez que desenvolve e

educa de uma forma prazerosa. O fato de Vigotski (1998) considerar a brincadeira

simplesmente como uma atividade prazerosa incorre-se num equívoco, e tais

enganos dão-se por dois motivos. São eles: experiências de prazer como, por

exemplo, o chupar chupeta são mais intensas que o próprio brincar e, mais, existem

atividades esportivas que só são interessantes quando o resultado da atividade é

interessante para a criança.

As crianças aprendem, no faz-de-conta, a agir em função da imagem de uma

pessoa, de uma personagem, de um objeto e de situações que não estão

imediatamente presentes e perceptíveis para elas no momento e que evocam

emoções, sentimentos e significados vivenciados em outras circunstâncias. O

brincar funciona como um cenário no qual as crianças se tornam capazes não só de

imitar a vida como também de modificá-la (KNÜPPE,1997). O brincar,

diferentemente de outras atividades possíveis de serem realizadas pela criança,

permite a criação de uma situação imaginária e, para Vigotski (1998), a situação

imaginária é uma característica definidora do brinquedo em geral. Além disso, a

brincadeira não é uma atividade natural, sem intencionalidade (PARANÁ, 1992).

A pergunta que precisa ser feita, afirma Vigotski (1998), é a seguinte: Qual o

significado do comportamento de uma criança numa situação imaginária? O brincar

envolvendo uma situação imaginária, embora não sendo um jogo com regras

formais, apresenta regras de comportamento. Afirma ele que “se a criança está

representando o papel de mãe, então ela obedece as regras de comportamento

maternal. O papel que a criança representa e a relação dela com um objeto (se o

objeto tem seu significado modificado) originar-se-ão sempre das regras”

(VIGOTSKI, 1998, p.125).

Nos jogos com regras também estão presentes situações imaginárias do

mesmo modo que as situações imaginárias têm que conter regras de

comportamento. Quando a criança, por exemplo, joga xadrez, em trabalhos

desenvolvidos no primeiro ciclo do Ensino Fundamental, é criada uma situação

imaginária. De acordo com Vigotski (1998, p. 125) isso é possível “Porque o cavalo,

o rei, a rainha, etc. só podem se mover de maneiras determinadas; porque proteger

e comer peças são, puramente, conceitos de xadrez. Embora no jogo de xadrez não

haja uma situação direta das relações da vida real, ele é, sem dúvida, um tipo de

situação imaginária”. Para Pereira (2002), um pedaço de pau ou uma pedra são

objetos que com um pouco de sensibilidade educacional oportunizam a expansão da

criatividade infantil; esses objetos viram brinquedos, idéias e possibilidades para a

criança. O brincar abre caminho para o processo de socialização, onde, na medida

em que se descobre o outro a criança torna-se capaz de compreender a si mesma.

Qual seria a importância e a influência do brincar para o desenvolvimento de

uma criança? A partir do momento em que a criança é capaz de se envolver em

situações imaginárias, a criança dá um salto em seu desenvolvimento. E isso só é

possível por que é por meio do brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera

cognitiva. Ela não se encontra mais limitada a uma esfera visual externa, mas

depende das motivações e tendências internas. A atividade desenvolvida pela

criança numa situação imaginária, de acordo com Vigotski (1998), ensina a criança a

dirigir seu comportamento não somente pela percepção imediata, mas também pelo

significado dessa situação. No brinquedo, o pensamento da criança está separado

do objeto e a ação da criança surge das idéias e não das coisas.

Na atividade com brinquedo, a criança é livre para determinar suas próprias

ações, liberdade essa que é imaginária, e está subordinada aos significados dos

objetos. Por meio da brincadeira simbólica, a criança é capaz de construir um mundo

ilusório, de situações imaginárias onde os objetos são usados como substitutos de

outros, conforme a criança os emprega com gestos e falas adequadas (OLIVEIRA et

al, 1992). A capacidade de operar com significados desligados dos objetos e ações

pela criança, caracteriza-se por uma fase de transição. E, segundo Vigotski (1998, p.

129-130), “[...] é um estágio entre as restrições puramente situacionais da primeira

infância e o pensamento adulto, que pode ser totalmente desvinculado de situações

reais”. Assim, na perspectiva histórico-cultural, o desenvolvimento de jogos e

brincadeiras, realizadas em interação com o adulto, o educador, possibilita a

apropriação dos conhecimentos produzidos pela humanidade e, além disso, leva-a a

assimilar e a recriar a experiência do adulto.

A influência sobre o desenvolvimento motor, aprendizagem e socialização

Segundo Vigotski (1998), o papel característico da psicologia humana que

difere da psicologia animal é a capacidade de internalização das atividades social e

historicamente produzidas pela humanidade. A diferenciação entre psicologia

humana e psicologia animal só tornou-se possível, entre outros estudos, a partir da

investigação realizada por Vigotski (1998), sobre os processos psicológicos

elementares e os processos psicológicos superiores.

Em seus trabalhos envolvendo a cultura, a história e o social, Vigotski (1998)

tentou explicar como se dava a transformação dos processos psicológicos

elementares vinculados a fatores biológicos do desenvolvimento, no que denominou

de funções psicológicas superiores, as quais, afirmou ele, são originadas da

interação do indivíduo num determinado contexto sócio-histórico. Partindo de

investigações que tinham como ênfase as relações do indivíduo com o mundo e

demais indivíduos inseridos em um mesmo contexto-histórico, Vigotski teve

condições de explicar como se dá a construção do pensamento e a gênese das

estruturas do pensamento humano.

Compreendeu-se, a partir desses estudos, a importância da cultura no

desenvolvimento do funcionamento psicológico humano, a partir da apropriação pelo

indivíduo da experiência histórica e cultural construída pela humanidade. Para ele, o

desenvolvimento humano ocorre dessa forma não só pela internalização das formas

culturais, mas porque, por meio delas, transforma e intervém no meio social em que

está inserido. O funcionamento psicológico caracteristicamente humano, que se

diferencia da psicologia animal, estava relacionado ao pleno domínio por parte do

indivíduo do controle consciente de seu comportamento, da capacidade de

planejamento, atenção e lembrança voluntária, memorização ativa, pensamento

abstrato, raciocínio dedutivo e imaginação. “Segundo Vigotski, a aquisição de um

sistema lingüístico reorganiza, pois, todos os processos mentais infantis. A palavra

dá forma ao pensamento, criando novas modalidades de atenção, memória e

imaginação” (DAVIS ; OLIVEIRA, 1991, p. 51).

As funções mentais superiores diferenciam-se dos processos psicológicos

elementares pelo fato destes estarem presos a reações reflexas e associações

simples, de origem biológica. Os processos psicológicos elementares são vistos no

comportamento das crianças pequenas e nos animais. De acordo com Rego (2003,

p. 27) “[...] as funções psíquicas humanas estão intimamente vinculadas ao

aprendizado, à apropriação (por intermédio da linguagem) do legado cultural de seu

grupo”. Com efeito, pode-se entender, a partir da perspectiva de Vigotski (1998), que

as características psicológicas essencialmente humanas são formadas ao longo da

vida, mediante um processo de interação entre os indivíduos e o meio físico e social,

e, desta interação, apropria-se da cultura elaborada por gerações anteriores. “Ao

internalizar instruções, as crianças modificam suas funções psicológicas: percepção,

atenção, memória, capacidade para solucionar problemas. É dessa maneira que

formas historicamente determinadas e socialmente organizadas de operar com

informação influenciam o conhecimento individual, a consciência de si e do mundo

(DAVIS ; OLIVEIRA, 1991, p. 50).

O desenvolvimento psicológico caracteristicamente humano ocorre por meio

de um processo de mediação. Isso significa que a relação com pessoas adultas do

grupo social contribui, para que o indivíduo, pelo processo mediativo, possa

apropriar-se dos elementos culturais da humanidade. A ação docente, na

perspectiva sócio-cultural, é [...] intencional, deliberada, dirigida à construção e à

apropriação de conhecimentos culturalmente produzidos e à promoção do

desenvolvimento, o que significa que não basta a interação social para que o

aprendizado ocorra (BOIKO ; ZAMBERLAN, 2001, p. 52).

Para Vigotski (1998), existiam dois níveis de desenvolvimento: um, chamou

de “real ou efetivo”, que se refere a todas as conquistas realizadas pela criança e

não precisa da assistência para resolver. O outro chamou de “desenvolvimento

potencial”, está relacionada as capacidades individuais que estão em vias de serem

alcançadas. Também se refere a todas aquelas situações escolares realizadas

mediante apoio a partir das quais o conhecimento é problematizado por meio da

imitação, da colaboração, do diálogo, da experiência compartilhada e de

informações e pistas que lhe são oferecidas. Nesse sentido, a criança em interação

com outras pessoas é capaz de colocar em movimento vários processos cognitivos

que, se não o fizesse com a ajuda de outros, não seriam possíveis de ocorrer.

Afirmou Vigotski (1998, p.113): “aquilo que é a zona de desenvolvimento proximal

hoje, será o nível de desenvolvimento real amanhã – ou seja, aquilo que uma

criança pode fazer com assistência hoje, ela será capaz de fazer sozinha amanhã”.

A memória, a atenção, a abstração, a aquisição de instrumentos, a fala e o

pensamento são as funções psicológicas que, logo no início do desenvolvimento

infantil, estão em seus estágios iniciais de desenvolvimento e, que, evoluem

culturalmente, quando as crianças passam a utilizar os instrumentos psicológicos

adquiridos culturalmente pela mediação dos signos. Vigotski (1998), ao estabelecer

as relações entre aprendizagem e desenvolvimento, possibilitou a compreensão dos

elementos importantes à integração entre ensino, aprendizagem e desenvolvimento.

Segundo ele, as crianças não conseguem resolver sozinhos os problemas

complexos da sociedade simplesmente pela sua adaptação natural a essa

sociedade, somente, quando entra para a escola, é que são oferecidas as

condições, bem como os caminhos necessários a resolução desses problemas.

Na teoria sócio-cultural o papel do educador é de mediação. É ele quem

estabelece as relações entre o conhecimento que as crianças trazem de fora da

escola e aquele que é valorizado culturalmente pela sociedade. Nesse sentido, o

papel do professor é caracterizado como o de mediador entre os significados

pessoais dos seus alunos e os culturalmente estabelecidos, promovendo o

aprendizado e o desenvolvimento dos mesmos (BOIKO ; ZAMBERLAN, 2001, p.

51). As idéias defendidas por Vigotski (1998) demonstram o quanto a educação

escolar seria uma das instituições principais para responder pelo aprendizado e pelo

desenvolvimento do educando. Afirmou ele “o aprendizado pressupõe uma natureza

social específica em um processo através do qual as crianças penetram na vida

intelectual daqueles que as cercam” (VIGOTSKI, 1998, p. 115).

Para Boiko e Zamberlan (2001), na prática pedagógica o conhecimento que a

criança trás para a escola é fundamental para o desenvolvimento da ação docente

por que, através da mediação do professor, os alunos podem ampliar seus

conhecimentos, na medida em que propõe desafios e questionamentos que levam a

construção de hipóteses o professor amplia e desafia as crianças a novas

aprendizagens. Os brinquedos, por exemplo, são um caminho pelo qual as crianças

são capazes de compreender o mundo em que vivem, e, que, posteriormente, serão

chamadas a transformar futuramente. A importância da brincadeira se destaca pela

existência das situações imaginárias, a partir das quais, a criança é levada a

reproduzir uma ação. O que é preciso diferenciar quando se trata de destacar a

importância da brincadeira é que, o ato de brincar, por si só, não é condição principal

para o desenvolvimento psíquico da criança, mas, sua significação e relevância

dada nesse período são observadas em relação ao desenvolvimento das operações

intelectuais. As brincadeiras infantis quando estruturadas nessa fase da vida escolar

das crianças estimulam o desenvolvimento das operações cognitivas.

Leontiev (1988) também contribui para a compreensão da relação entre

ensino, aprendizagem e desenvolvimento. A atividade lúdica quase sempre foi

compreendida como, simplesmente, uma “atividade natural”, espontânea da criança,

na qual não havia intencionalidade e diretividade, principalmente em relação aos

conhecimentos que a criança deveria adquirir (PARANÁ, 1990). Os estudos de

Vigotski (1998) e Leontiev (2004) são contrários a esse posicionamento, porque,

para eles, a brincadeira, quanto à sua intencionalidade e diretividade, favorecem o

desenvolvimento das operações cognitivas necessárias ao desenvolvimento

posterior das crianças. A criança não é um ser que vive simplesmente no mundo da

fantasia, desvinculada da realidade social que a determinada. Desse modo, pode-se

compreender que a organização e estruturação do espaço escolar são necessárias.

Vigotski (1998) entendeu que o aprendizado seria responsável por criar a zona de

desenvolvimento proximal, a partir da qual, a criança é capaz de colocar em

movimento os vários processos de desenvolvimento que só são possíveis de ocorrer

a partir da relação educador-educando, ou seja, pela mediação pedagógica.

O aprendizado, na teoria sócio-cultural, é possibilitado pela ação planejada do

educador, contudo é necessário que o aluno faça suas próprias perguntas e

questionamentos. As dúvidas e indagações são ótimos fermentos para provocar a

elaboração de hipóteses, que precisam ser confirmadas. O papel do professor,

nesse caso, é mostrar os caminhos, as possibilidades e as maneiras que podem ser

resolvidas às hipóteses dos alunos. Isso quer dizer que o papel do educador não se

resume em uma estratégia educativa de incentivar a compreensão dos conteúdos e

matérias mais importantes, mas fazer com que os alunos sejam capazes de fazer

questionamentos, duvidar, estabelecer hipóteses, estudá-las e resolvê-las. Para

Campos (1997, p. 43) “O sujeito em atividade constrói suas próprias categorias de

pensamento, através da comparação, categorização, comprovação, reformulação

etc., de modo a organizar e reorganizar o mundo em ação interiorizada”.

Dessa forma, resta saber e compreender a maneira como a relação entre

adulto e criança acontece na concepção da teoria sócio-cultural, com o objetivo de

apreender a especificidade da função social da escola. É preciso destacar ainda o

papel do educador nesse processo. É através dele e, é aqui onde se pode

compreender a importância que Vigotski (1998) atribui à educação, processo esse

capaz de desenvolver as funções psicológicas superiores, as quais não são

simplesmente resultado de uma evolução puramente biológica. Da mesma forma o

papel do brinquedo para o desenvolvimento das crianças, o qual não pode ser visto

como uma prática espontaneísta, sem nenhuma intencionalidade e diretividade.

A ação do educador no processo de desenvolvimento infantil é imprescindível,

isto porque, a intencionalidade e a diretividade de sua prática pedagógica contribuirá

para o desenvolvimento das principais funções cognitivas infantis, como por

exemplo, atenção voluntária, memória, raciocínio, linguagem, pensamento, entre

outras. Essas possibilidades são o resultado de uma ação pedagógica em que o

educador não domina apenas o conhecimento a ser ensinado mas, também, o

processo de desenvolvimento e aprendizagem da criança. Na medida em que o

educador no desenvolvimento de sua ação pedagógica, tendo domínio do conteúdo

a ser dado, sabe também como ocorre o processo de desenvolvimento e

aprendizagem, saberá em sua prática, como adequar o seu método de ensino as

reais possibilidades de compreensão e construção de conhecimento por parte da

criança.

A falta de uma teoria que dê embasamento para o planejamento das ações

pedagógicas desenvolvidas pelo educador em sala de aula pode comprometer todo

o processo de ensino-aprendizagem, porque não basta simplesmente expor o

conteúdo às crianças, é preciso que aja interação entre o educador e o educando no

processo de ensino-aprendizagem. O educador só saberá, realmente, que seu

educando não está aprendendo quando esse mesmo educador saiba como está

ocorrendo o processo de assimilação pelo aluno. A mediação pedagógica não se

refere a exposição de conteúdos tanto por vias visuais ou auditivas, a mediação

propriamente pedagógica, ocorre de fato, quando o educador, na falta de autonomia

do aluno para resolver por si só o que lhe está sendo exposto tanto por vias visuais

ou auditivas, potencializa a aprendizagem pelo aluno a partir da condução, por ele

educador, das atividades propostas ao aluno.

Por exemplo, tendo o brinquedo como mediador da ação pedagógica, o

educador pode ampliar o repertório vivencial e de conhecimentos das crianças,

conduzindo todas elas, rumo à autonomia e cooperação, pelo desenvolvimento das

estruturas cognitivas dos educandos. Porém, para que a ação pedagógica efetive de

fato as habilidades cognitivas dos educandos para que estes possam se utilizar

delas posteriormente nas outras etapas de sua escolarização, é preciso que o

educador saiba, realmente, como todas as crianças, como cada uma delas está ou

não se apropriando dos conhecimentos que lhe são transmitidos.

Tanto Vigotski (1998), quanto Leontiev (2004) acreditam que as crianças só

atingirão o pleno domínio de suas atividades psicológicas superiores quando forem

oferecidas para elas condições para isso. E, essas condições, afirmam esses

pesquisadores, são efetivadas pela mediação pedagógica, prática essa que não

pode ser confundida simplesmente como uma mera exposição de conteúdos pelos

educadores em sua ação pedagógica em sala de aula. Desse modo, o trabalho

pedagógico, na perspectiva sociocultural, aponta para o desenvolvimento de uma

educação escolar como espaço privilegiado em que as crianças e adultos possam

dialogar, duvidar, discutir, questionar e compartilhar saberes. Além disso, que tenha

espaço para transformações, erros, contradições, cooperação mútua e, também,

para a criatividade.

Conclusão

O brincar em situações educacionais oferece aos alunos condições que

facilitam o aprimoramento da aprendizagem e possibilita aos adultos aprenderem

mais sobre as crianças e suas necessidades. Dentro da escola, isso significa

professores capazes de perceber em que situação de aprendizagem as crianças se

apresentam e como está o seu desenvolvimento. O que, por sua vez, torna possível

o entendimento de quais conteúdos trabalharem a fim de promover novos e

melhores conhecimentos aos alunos. Na escola, pode-se encontrar no brincar a

função preponderante para o desenvolvimento da criança e do homem em todos os

seus aspectos. É necessário, pois, analisar que esse ato faz parte de uma

aprendizagem prazerosa. Pensando assim, os educadores exercem um papel muito

importante e deve-se oferecer situações para que o aluno possa encontrar um

ambiente, que lhe permita realizar a aprendizagem de maneira significativa.

No decorrer do desenvolvimento do projeto trabalhou-se a contextualização

de cultura e de jogos com os alunos. Fizeram-se o levantamento de brincadeiras

infantis, apresentação, experimentação e adaptação para os dias atuais. Para tanto,

foram confeccionados jogos e brinquedos; além disso, foram desenvolvidas

entrevistas semi-estruturadas com alunos e com seus familiares e com pessoas

mais velhas a respeito de jogos e brincadeiras infantis. Os alunos das turmas de 5ª

série do Colégio Estadual Professora Denise C. de Albuquerque apresentaram

diversas brincadeiras comuns na época de seus pais com as que são brincadas

atualmente. Destacaram diversas, tais como: pega-pega; pular corda; barata

agacha-agacha; esconde-esconde; futebol de rua (pelada); três cortes; bets; passa-

passa cavaleiro; pular-corda (passar zerinho); pião, brincadeiras de roda; burquinha;

estilingue; pipa; estrela nova; perna de pau; malha, carrinho de rolemã, entre outras.

Apesar de afirmarem que as brincadeiras serem as mesmas muitas observam

mudanças e detalharam novos procedimentos e regras. Relataram que muitas

brincadeiras e jogos aprenderam com seus pais e familiares mais próximos,

demonstrando que ainda as famílias ainda possuem o hábito de jogarem e de

brincarem com seus filhos, apesar da influência determinante sobre eles dos jogos

eletrônicos. Nos relatos dos pais, comumente, os avós deixavam os filhos brincarem

mais no período da tarde; as que viviam em sítios e fazendas brincavam com as

crianças das colônias nos terreiros de secagem de café. Muitos confeccionavam os

seus próprios brinquedos, como pipas, bola de meia, carrinho de rolimã, bonecas,

entre outros. Os pais, nas entrevistas, relataram uma variedade enorme de

possibilidades e de situações de jogos e de brincadeiras, demonstrando, em

confrontação com os hábitos dos filhos atualmente, maior envolvimento em

atividades lúdicas.

Como se pode observar, por meio de jogos e brincadeiras, é possível

descobrir e despertar necessidades, anseios e interesses lúdicos, estéticos,

artísticos e educativos além da criança poder vivenciar a experiência de mesclar

fantasia e realidade, desenvolver autonomia, se inserir no contexto social e

ser,simplesmente, criança. Ou seja, os jogos e brincadeiras, também nos mostram

características da criança quanto ao seu desenvolvimento, sociabilidade,

criatividade, relacionamento consigo e com a sociedade. São maneiras atraentes e

estimulantes no processo de ensino e de aprendizagem, por meio deles é possível

atrair os alunos para a escola e fixar conteúdos (das várias disciplinas) que muitas

vezes são abstratos para os alunos. Os jogos e as brincadeiras são considerados as

principais maneiras de manifestações infantis e juvenis. Por suas características é a

expressão máxima da infância. Um espaço privilegiado de interação infantil e de

constituição do sujeito-criança como sujeito humano, produto e produtor de história.

Eles são transmitidos e modificados conforme as novas gerações os vivenciam, ou

seja, uma geração pode transmitir um jogo ou uma brincadeira como foi criado, mas

pode acrescentar-lhe algumas mudanças na medida em que são jogados e em que

a cultura vai se transformando. A brincadeira é uma atividade que permite à criança

assimilar e recriar as experiências vivenciadas anteriormente pelos adultos.

No brincar, a criança constrói seu mundo, constrói o seu saber, aprende a

criar regras, a respeitar o outro, desenvolve a solidariedade, o sentimento de grupo,

se socializa, ativa a criatividade, a imaginação e, se realiza. A brincadeira tem uma

motivação interna se configurando como um exercício de entendimento do mundo.

Pode-se entendê-la como representação de uma luta da criança para superar uma

situação de dificuldade. Sendo assim, a criança que não brinca, que deixa de

exercitar suas capacidades infantis e assume muito cedo responsabilidades de

pessoas adultas não têm condições de desenvolver-se de maneira saudável, e isto,

de alguma forma, irá se manifestar em sua personalidade adulta. A pessoa que

brinca mais tem mais facilidade de enfrentar e de resolver seus problemas, já que,

brincando, coloca para fora suas emoções, interioriza os seus conflitos e adquire

maturidade para lidar com as situações de seu cotidiano em sua infância e na vida

adulta. Através dos jogos e das brincadeiras a criança desenvolve a linguagem, o

pensamento, a socialização, a iniciativa e a auto-estima, preparando-se para ser um

cidadão capaz de enfrentar desafios e participar na construção de um mundo

melhor.

Durante muito tempo o brincar foi considerado apenas como uma atividade de

lazer; porém, hoje, com o conhecimento melhor do ser humano já se sabe que

brincar é sim uma forma de aprender. Professores e pais ainda não tomaram

consciência de que as crianças devem brincar, jogar, correr, saltar, gritar; enfim,

realizar várias atividades que correspondem à infância. Alguns professores

trabalham os jogos e brincadeiras como se pede em nossas diretrizes curriculares,

mas outros esqueceram e os aboliram completamente das aulas. Os pais

sobrecarregam seus filhos com aulas variadas para ocupar o tempo, e esqueceram

que são apenas crianças ou adolescentes que necessitam de atividades físicas

prazerosas, sem o compromisso de ter que marcar um gol para alegrar o pai ou falar

algumas palavras em inglês para contentar a mãe. Quando as crianças jogavam

petecas, bolas de gude, bets, pulavam corda, bamboleavam, soltavam pipa, entre

outras brincadeiras, eram alegres, não se ouvia falar em depressão infantil. Portanto,

os profissionais da área de Educação Física, precisam resgatar os jogos e

brincadeiras em nossas escolas. Os jogos fazem parte da vida do ser humano, visto

que se um jogo, uma luta, um combate, uma derrota ou uma vitória, a todo o

momento vivencia-se duelos a favor ou contra algo ou alguém. Desse modo, ensinar

os alunos a competir, saber ganhar e perder, é um compromisso e, também, de

refletir que o jogo faz parte do ser humano e de seu processo de sociabilização.

Através dos jogos, as crianças podem se tornar cidadãos e seres sociáveis,

conseguem-se conhecer melhor o ser humano. Os jogos dão prazer, alegria, euforia

e, até mesmo, tristezas. Com eles, aprende-se a conviver com algumas situações do

dia-a-dia; por meio deles, os alunos aprendem limites, criatividade, vivenciam

situações coletivas, criarem regras e aprendem a respeitá-las, como se estivessem

exercendo sua cidadania em uma sociedade. E, para concluir, os versos de

Drummond, com palavras tão claras e tão precisas, definem a real importância do

brincar:

Brincar com criança não é perder tempo,

é ganhá-lo;

Se é triste ver meninos sem escola,

mais triste ainda é vê-los

sentados enfileirados,

em salas sem ar,

com exercícios estéreis,

sem valor para a formação

do homem.

(Drummond)

Referências

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