JOGOS DE ANÁLISE FONOLÓGICA:

alguns percursos na interação de duplas de crianças

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VALÉRIA SUELY SIMÕES BARZA BEZERRA

JOGOS DE ANÁLISE FONOLÓGICA:

Alguns percursos na interação de duplas de crianças

Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado em Educação do Programa de Pós-Graduação em Educação do Centro de Educação da Universidade Federal de Pernambuco como requisito para a obtenção do grau de Mestre em Educação.

Orientadora: Profª Drª Ana Carolina Perrusi Alves Brandão

RECIFE

2008

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Bezerra, Valéria Suely Simões Barza

Jogos de Análise Fonológica: Alguns percursos na interação de duplas de crianças / Valéria Suely Simões Barza Bezerra. – Recife : O Autor, 2008.

186 f. : il. ; quad., fig.

Dissertação (mestrado) – Universidade Federal de Pernambuco. CE. Educação, 2008.

Inclui bibliografia e anexos.

1. Cognição 2. Jogos educativos. 3. Fonologia 4. Brandão, Ana Carolina Perrusi Alves I. Título.

37 CDU (2.ed.) UFPE 370.152 CDD (22.ed.) CE2008-0062

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Aos meus amores Lamarck e Marina

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Já me fiz a guerra...

Por não saber (me leva amor) Que esta terra encerra

Meu bem-querer...(amor) E jamais termina

Meu caminhar ...(me leva amor) Só o amor me ensina

Onde vou chegar... (por onde for quero ser seu par)

(Edmundo Souto, Danilo Caymmi e Paulinho

Tapajós)

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AGRADECIMENTOS

Acredito que ninguém é vitorioso sem Deus para nos conceder forças, e colocar ao nosso

lado pessoas para nos auxiliar em cada momento dessa difícil jornada, que envolve muitos

sacrifícios, mas, ao mesmo tempo, é também repleta de alegrias, crescimento, aprendizado e

novas amizades conquistadas.

Neste momento, agradeço a Deus, por ter me concedido essa oportunidade de concluir

mais um projeto importante na minha vida pessoal, profissional e acadêmica, podendo perceber

Sua presença nos momentos mais difíceis. A Ele, também agradeço o privilégio de ter nascido

numa família espetacular que torce, vibra, chora e ri junto. Em especial, agradeço a minha mãe

Socorro Barza, a meu irmão Valdênio e minha cunhada Karla, por todo o apoio e paciência

durante todos os momentos.

A Ana Carolina Perrusi Brandão (Carol) por tê-la, não apenas como orientadora, mas

por ter sido minha parceira nesse trabalho, demonstrando dedicação, zelo, e principalmente,

paciência e compreensão na superação das dificuldades e nos desafios que a formação enquanto

pesquisador exige. Obrigada, especialmente, pelas contribuições fundamentais para a realização

desse trabalho.

À Andréia Galvão (Deinha) pelo apoio e contribuições na elaboração do projeto para

inscrição no Mestrado.

À Socorro Aquino pela amizade e apoio incondicional durante esse momento

acadêmico e nos que estão por vir.

Aos professores: Artur Morais e Lucia Browne pelo interesse e disponibilidade em

contribuir conosco, através de comentários preciosos no momento da qualificação.

À turma 24 pelos momentos maravilhosos de convívio durante as disciplinas cursadas.

Especialmente a Jailze Santos, Magna Cruz e Renata Jatobá, amigas de todas as horas. E às

novas amizades conquistadas: Dalvaneide, Maria José França, Danielle, Simone, Juliana,

Vanira e Jaqueline.

Aos professores do núcleo de Didática que proporcionaram reflexões valorosas e

durante as aulas: Verônica Gitirana, Eliana Borges, Maria Lúcia, Carlos Eduardo e Andréa

Brito.

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À Profª Kátia Melo pelo carinho nos momentos especiais de estudo e discussões tão

valiosas.

Às professoras colaboradoras da pesquisa Ana Helena e Fabiana. Meu muito

obrigado, também, a Anailze, Zina, Gorete, e Gil, assim como, toda a equipe da escola que

contribuiu de forma impecável para a realização desta pesquisa.

Aos funcionários da Secretaria do Mestrado, pela atenção dispensada no atendimento,

durante todo esse tempo de convívio.

A todas as crianças que participaram desse estudo, especialmente, por tudo o que

ensinaram, nos lembrando que SEMPRE é tempo de aprender.

Às minhas amigas Lívia e Raquel pelas preces dedicadas e pela torcida em todos os

momentos.

A minha querida e amada filha Marina, que esteve presente o tempo todo ao meu lado,

me ouvindo, ajudando e pacientemente, cuidou de mim com a doçura de sempre. Ao meu esposo

Lamarck, que estando próximo ou à distância, torceu e torce pelo meu sucesso. Obrigada pela

compreensão e pelo seu carinho.

Enfim, agradeço a todos aqueles que contribuíram direta ou indiretamente para a

realização de mais uma etapa de vida.

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RESUMO Estudos recentes recomendam o uso de jogos didáticos como recursos importantes em diversas áreas do conhecimento (NASCIMENTO, 2007; LEAL, ALBUQUERQUE E LEITE, 2005; FREITAS 2004). No campo da alfabetização, não há, porém, indicações detalhadas sobre os possíveis ganhos dos aprendizes, quando inseridos numa situação de jogo. Deste modo, este trabalho se propôs a analisar, sistematicamente, o percurso de seis duplas de crianças ao longo de três sessões com quatro jogos de análise fonológica, com vistas a identificar as mudanças qualitativas observadas no caminho dessas duplas, considerando os seus conhecimentos fonológicos e os níveis de conhecimento sobre a escrita. As duplas investigadas foram classificadas em homogêneas e heterogêneas, com base nos níveis conceituais de escrita propostos por Ferreiro e Teberosky (1985). Atividades de avaliação de conhecimentos fonológicos, bem como um ditado de palavras foram realizadas antes e após as sessões com os jogos (exame inicial e exame final). Os quatro jogos utilizados mobilizavam diferentes níveis de habilidade fonológica: segmentação oral de sílabas e comparação do tamanho de palavras, identificação de sílabas iniciais, rimas e fonemas no início de palavras. As sessões foram videogravadas sendo identificados os tipos de erro encontrados em cada um dos jogos, os avanços observados nas habilidades fonológicas das crianças, bem como as interações entre elas, e intervenções da pesquisadora. Buscou-se, portanto, obter uma visão aproximada do percurso de cada dupla ao longo das sessões com um mesmo jogo. Os dados revelam que os tipos de erros apresentados em cada jogo foram encontrados em todas as duplas, independentemente dos níveis de conhecimento fonológicos e de escrita demonstrados pelas crianças. Além disso, considerando as habilidades fonológicas mobilizadas em cada jogo não se pode falar em termos de “tudo ou nada”. Assim, num mesmo jogo, numa mesma sessão, a mesma criança acerta e erra jogadas, sucessivamente. Em relação às interações entre crianças, as sessões analisadas indicam que um mesmo jogo pôde despertar reações bem distintas entre as duplas. Porém, não foi observada qualquer especificidade entre os desempenhos das duplas homogêneas e heterogêneas. Ao final das sessões com os jogos, o exame de escrita e das habilidades fonológicas revelou um grande progresso de todas as crianças em relação aos resultados obtidos no exame inicial. Em síntese, a presente investigação contribuiu para ampliar o conhecimento acerca dos diferentes modos revelados pelas crianças de refletir sobre as unidades das palavras, tais como sílabas, fonemas e letras. A pesquisa reforça ainda a proposta do jogo didático como espaço de criação da ZDP, indicando que a aquisição da língua escrita não se constitui em uma atividade solitária. Ou seja, o adulto/ professor, as outras crianças e os instrumentos didáticos utilizados na sala de aula parecem ter um papel extremamente relevante para o desenvolvimento das várias habilidades envolvidas nesta conquista.

Palavras - chave: Jogos didáticos, Alfabetização, Análise Fonológica.

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ABSTRACT

Recent studies recommend the use of didactic games as an important tool in several areas of education (NASCIMENTO, 2007; LEAL, ALBUQUERQUE E LEITE, 2005; FREITAS 2004). In the field of literacy, however, there is no detailed assessment of the effectiveness of these games. Thus, this work aimed to systematically examine the progress of six pairs of children over three sessions during which they played four games involving phonological analysis. The objective was to identify the qualitative changes in the progress of these pairs, in particular their phonological skills and levels of knowledge about writing. The children were classified as homogeneous and heterogeneous pairs, based on their conceptual level of writing as defined by Ferreiro and Teberosky (1985). Each child was asked to do some tasks to assess his/her phonological knowledge and writing abilities before (initial test) and after the game sessions (final test). The four games demanded different levels of phonological skill: oral segmentation of syllables and comparison of the size of words, identification of rhymes, initial syllables, and phonemes at the beginning of words. The sessions were video-recorded, and the types of errors in each game were analysed, as well as the progress in the children´s phonological skills, their interactions during the games and interventions of the researcher. In this way, the progress of each pair over the sessions within one game could be mapped. The data showed that the same types of errors in each game were found in all pairs of children, regardless their levels of phonological knowledge and written skills. Moreover, progress within a game was not linear and consistent. A child might provide a correct answer and justification for their action, but would not necessarily maintain that good performance in subsequent moves. The analyses of the interactions between the children within the homogenous vs. the heterogenous pairs did not show differences in patterns of performance or interactions as a function of this pairing. At the end of the game sessions, the results in the final test of written and phonological skills showed substantial progress for all children in comparison to the results obtained in the initial test. In summary, this research has helped to expand the knowledge about the different ways revealed by children to reflect on the units of words such as syllables, letters and phonemes. The research also reinforces the use of games as a teaching space for extending the ZDP, indicating that the acquisition of written language is not a solitary activity. That is, the adult/teacher, the children and the teaching tools used in the classroom seem to have an extremely important role in the development of various skills involved in learning to read.

Keywords: Educational games, literacy, phonological awareness.

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SUMÁRIO INTRODUÇÃO ................................................................................................................. 14 Capítulo 1: REFERENCIAL TEÓRICO 1.1 O processo de aprendizagem segundo Vygotsky..................................................... . 18 1.2 A Relação entre os sujeitos e a construção de conhecimentos.................................. 20 1.3 O Jogo e a Educação: Breve histórico ........................................................................ 23 1.4 Jogo: Definições e relações com a educação e o desenvolvimento infantil .............. 25 1.5 Os jogos didáticos na alfabetização ............................................................................ 28 1.6 O processo de apropriação de escrita alfabética........................................................ 29 1.6.1 Escrita: Código ou sistema de notação? ............................................................ 31 1.6.2 A evolução das concepções de escrita pelas crianças ....................................... 32 1.7 Relação entre a consciência fonológica e a alfabetização.......................................... 34 1.7.1Consciência Fonológica: Conceitos e estudos..................................................... 35 1.7.2 Explorando as relações entre consciência fonológica e alfabetização............. 36 Capítulo 2: OBJETIVOS DA PESQUISA 2.2 Objetivos Específicos.............................................................................................. 47 2.1 Objetivo Geral ........................................................................................................ 47 Capítulo 3: METODOLOGIA 3.1 Sujeitos......................................................................................................................... 49 3.1.1 Formação das duplas........................................................................................... 49 3.2 Etapas da Pesquisa ....................................................................................................... 50 3.2.1 Os exames das habilidades fonológicas e dos níveis conceituais de compreensão do sistema de escrita alfabética............................................................. 50 3.2.2 As sessões com Jogos de AnáliseFonológica ....................................................... 52 3.3 Descrição dos jogos ...................................................................................................... 55 3.3.1 Jogo 1: Batalha de Palavras................................................................................ 55 3.3.2 Jogo 2: Bingo de Sons Iniciais ............................................................................. 56 3.3.3 Jogo 3: Bingo de Rimas ........................................................................................ 58 3.3.4 Jogo 4: Construindo a Torre ............................................................................... 58 Capítulo 4 : ANÁLISE DOS RESULTADOS 4.1 Analisando o exame inicial: as tarefas de ditado e de avaliação das habilidades fonológicas ........................................................................................................................... 62 4.1.1 Os níveis de escrita ................................................................................................ 62 4.1.2 Exame inicial das habilidades fonológicas .......................................................... 63 4.2 Analisando as sessões com os jogos de análise fonológica......................................... 68 4.2.1 Dupla 1: Rayane/ Lucas Vinícius ......................................................................... 70 4.2.2 Dupla 2: Luciano /Vitória ..................................................................................... 86

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4.2.3 Dupla 3: CamIlla/ Gilvânia................................................................................... 98 4.2.4 Dupla 4: Deyvson /Valéria .................................................................................. 108 4.2.5 Dupla 5: Gustavo / Mayara ................................................................................ 113 4.2.6 Dupla 6: Arthur /Joyce ....................................................................................... 122 4.3 Analisando o exame final: Atividades de escrita e atividades de consciência fonológica ...................................................................................................... 131 4.3.1 Os níveis de escrita .............................................................................................. 131 4.3.2 Exame final das habilidades fonológicas ........................................................... 133 CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................................... 139 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................... 145 ANEXOS ANEXO I ........................................................................................................................... 151 ANEXO II.......................................................................................................................... 158 ANEXO III ........................................................................................................................ 165 ANEXO IV ........................................................................................................................ 178

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INTRODUÇÃO

14

Diversos estudos (BRANDÃO & GUIMARÃES, 1997; REGO, 1988; TERZI, 2006)

apontam a necessidade de mudança nas práticas pedagógicas que envolvem a leitura-escrita,

numa tentativa de tornar o processo de ensino e aprendizagem mais significativo e prazeroso para

as crianças.

Os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (RECNEI, 1998), assim

como o documento, recentemente, publicado pelo Ministério da Educação “Ensino Fundamental

de nove anos - Orientações para a inclusão das crianças de seis anos” (2006) apontam, também, a

necessidade de se repensar as práticas pedagógicas nas salas de Educação Infantil e de Ensino

Fundamental, a fim de proporcionar às crianças um pleno desenvolvimento de suas capacidades.

Tais documentos propõem, além da reorganização da dinâmica do espaço escolar e da revisão de

seus objetivos, um debate sobre questões importantes tais como: concepção de criança e de

alfabetização, currículo, avaliação, entre outros temas relevantes.

Mesmo com a evidente preocupação de profissionais, pesquisadores e dos órgãos

governamentais com a qualidade da educação oferecida nas nossas escolas, ainda observa-se a

permanência de práticas alfabetizadoras que concebem a leitura e a escrita como uma atividade

mecânica de memorização de um código de conversão de unidades sonoras em unidades gráficas

(e vice-versa), encarando, muitas vezes, o sucesso na alfabetização como resultante de

capacidades exclusivamente individuais.

Entendemos, porém, que a tarefa de aprender a ler e a escrever exige da criança um

considerável investimento cognitivo, uma vez que, o aprendiz deve ter um papel ativo na (re)

construção de um sistema de representação, o que implica a elaboração de relações entre letras e

sons e não, simplesmente, a aquisição passiva de relações já estabelecidas. Em outras palavras,

para compreender e ativamente se apropriar do Sistema de Escrita Alfabética (SEA), é importante

que a criança pense a língua como um objeto a ser descoberto, cujas complexidades serão

desvendadas na interação com o próprio objeto de conhecimento (palavras e textos), assim como

com parceiros mais experientes (adultos ou não).

Acreditamos que os jogos que estimulam a análise fonológica das palavras, foco desta

pesquisa, podem contribuir nessa direção, possibilitando, àqueles que jogam, reflexões e

conhecimentos importantes para o seu processo de alfabetização.

Sabemos que o uso do jogo, enquanto recurso pedagógico, nem sempre é compreendido

como tal por profissionais da educação. Assim, muitas vezes, ele é introduzido na sala de aula

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sem planejamento ou intencionalidade pedagógica, ficando o professor envolvido em outras

atividades enquanto as crianças jogam. Neste contexto, ele funciona apenas como um passa-

tempo para ocupar as crianças, enquanto esperam a chegada dos pais ao final do dia, ou mesmo

como prêmio para aquelas que acabaram mais cedo suas tarefas (NASCIMENTO, 2007).

O jogo didático fica assim entendido como um brinquedo fornecido à criança, sem se

considerar as potencialidades que pode oferecer para o desenvolvimento de objetivos didáticos.

Tal prática ignora, portanto, que diversos autores têm recomendado o uso de jogos como uma

importante ferramenta didática para o professor.

Na educação matemática, por exemplo, Kami (1995) indica o uso de jogos de bola de

gude, boliche, corrida e baralho como oportunidades excelentes para as crianças pequenas

contarem, compararem quantidades, realizarem cálculos, possibilitando aos aprendizes pensarem

sobre os números de forma prazerosa e significativa. Cória-Sabini e Lucena (2004), por sua vez,

realizaram estudos sobre a aprendizagem e o desenvolvimento das noções de maior/ menor;

perto/ longe; alto/ baixo, ordenação e formas geométricas por meio de movimentos e jogos

corporais.

Outros estudos que defendem a importância do jogo na resolução dos problemas

matemáticos, na Educação Infantil, enfatizam a necessidade da intervenção do professor

(NASCIMENTO, 2007). Alertam ainda que não basta, simplesmente, permitir que a criança

jogue, é preciso estar atento às suas jogadas, estimulando sua reflexão sobre as habilidades

envolvidas no jogo, buscando promover a ampliação de seus conhecimentos.

O uso de jogos também tem sido indicado como importante aliado para o

desenvolvimento da linguagem oral e da interação social (KISHIMOTO, 1994). Ide (2006), por

sua vez, recomenda a utilização de jogos como recursos para auxiliar crianças com dificuldade de

aprendizagem, pela possibilidade de exploração e manipulação que eles oferecem, tornando-se

relevantes para o desenvolvimento do pensamento e aquisição de conteúdos.

Na área de ensino da leitura e escrita, que nos interessa particularmente, o uso de jogos e

brincadeiras em sala de aula tem sido recomendado para a aprendizagem dos princípios que

regem o SEA, de uma forma mais significativa e lúdica (LEAL, ALBUQUERQUE E LEITE,

2005). Freitas (2004) também destaca a importância de atividades de análise fonológica, jogos e

brincadeiras nas quais as crianças possam identificar, comparar e manipular os sons das palavras

como um poderoso auxílio para aquisição da escrita. Em um estudo recente, Aquino (2007),

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reafirma a importância de um trabalho sistemático de consciência fonológica com crianças da

Educação Infantil, reforçando a necessidade de instrumentalizar os professores, para que possam

auxiliar as crianças na tarefa de aprender a língua escrita.

Porém, ainda que muitos autores enfatizem a importância do uso dos jogos na educação e,

especificamente, no processo de alfabetização, não há indicações detalhadas na literatura atual

sobre os possíveis avanços que o aprendiz, inserido numa situação de jogo, realiza em relação aos

conhecimentos mobilizados pelos jogos com os quais interage.

A presente pesquisa, portanto, procurou registrar e analisar, de modo aprofundado, o

percurso de duplas de crianças durante sessões com jogos de análise fonológica, bem como a

evolução das habilidades dessas crianças, reveladas ao longo dessas sessões. Em outras palavras,

procuramos avaliar, sistematicamente, sessões de jogos de análise fonológica envolvendo duplas

de crianças, buscando identificar os conhecimentos partilhados e desenvolvidos na relação entre

os participantes, registrando esses conhecimentos mobilizados em tais situações, e as possíveis

mudanças qualitativas observadas, no contexto de interação das crianças com jogos, com seu

parceiro de jogo e com o adulto presente na situação.

Acreditamos que existem diversas possibilidades de proporcionar às crianças, em

processo de alfabetização, a aprendizagem de conceitos específicos relativos à língua escrita, sem

perder a dimensão lúdica e prazerosa. Faz-se necessário, então, um trabalho sistemático por parte

do professor, com o intuito de unir conhecimento ao prazer de aprender, sendo o jogo uma

excelente oportunidade nessa direção.

Assim, esperamos que o presente estudo possa contribuir para a atuação do professor,

oferecendo-lhe conhecimentos sobre os caminhos percorridos pelas crianças em relação às

habilidades metafonológicas em situações de jogos, propiciando pistas para um melhor uso deste

recurso no seu trabalho junto às crianças.

A seguir, apresentamos o Referencial Teórico (Capítulo I), que aborda os tópicos julgados

relevantes para a temática da pesquisa, tais como: a concepção do processo de aprendizagem

segundo Vygotsky, que enfatiza uma perspectiva sócio-interacionista na construção do

conhecimento; um breve histórico sobre o jogo e seu uso na educação; os diferentes enfoques

dados à palavra jogo e sua importância para o desenvolvimento infantil; o jogo como recurso

didático para o ensino da leitura e escrita, e finalmente, as relações entre consciência fonológica e

o processo de aquisição do SEA, apresentando alguns estudos relativos a essa temática.

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No Capítulo II, explicitamos os objetivos gerais e específicos que norteiam a presente

pesquisa e no Capítulo III descrevemos, detalhadamente, a Metodologia utilizada para a coleta de

dados. Por fim, no Capítulo IV, apresentamos a análise das sessões de jogos com as crianças,

tecendo ainda, na conclusão do estudo, algumas Considerações Finais sobre a pesquisa realizada.

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CAPÍTULO I - REFERENCIAL TEÓRICO

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1.1 O processo de aprendizagem segundo Vygotsky

Vygotsky (1998) compreende o ser humano como um ser essencialmente social, que se

constitui enquanto sujeito na relação com o outro, utilizando-se da linguagem como instrumento

de mediação. Para ele, o conhecimento é construído com e a partir do outro, através da interação

entre sujeitos, que estão inseridos num contexto sociocultural, no qual o indivíduo aprende e se

desenvolve no convívio com outros mais experientes de sua espécie. Em outras palavras, o

indivíduo estabelece relações com os objetos de conhecimento por meio dos outros, o que implica

uma dinâmica interativa que envolve não apenas as relações entre sujeito-objeto, mas uma

interação entre sujeito-sujeito-objeto.

Em síntese, na visão vigotskiana, a interação social é o meio pelo qual o indivíduo adquire

seus conhecimentos e, segundo sua teoria, a aprendizagem ocorreria em dois níveis: o primeiro

nível puramente externo: nível social (“interpsicológico”) que se dá na relação entre pessoas; o

segundo nível corresponde àquilo vivenciado no meio exterior que, posteriormente, passa a fazer

parte dos processos internos dos indivíduos (nível “intrapsicológico”).

Para o autor, a aprendizagem, portanto, estimula e ativa, no sujeito, processos internos que

se desenvolvem na inter-relação com os outros e que, posteriormente, passam a ser absorvidos

pelo curso interior do desenvolvimento e se convertem em aquisições internas do indivíduo.

Assim, os sujeitos em interação nas atividades sociais, realizadas num plano externo, passam a

realizá-las num plano interno, interiorizando ações a partir da experiência com o outro. É deste

modo que, segundo ele, a aprendizagem alavanca o desenvolvimento dos sujeitos.

Preocupado em compreender a relação entre aprendizagem e desenvolvimento, Vygotsky

(1998), aponta ainda a importância de se compreender a relação entre desenvolvimento e

aprendizagem, atribuindo a esses processos, uma dependência recíproca, complexa e dinâmica,

enfatizando que:

Aprendizagem e desenvolvimento não entram em contato pela primeira vez na idade escolar, mas estão ligados entre si desde os primeiros dias de vida da criança (p.110).

Nessa perspectiva, o autor observa que, desde o nascimento, as crianças se desenvolvem a

partir das atividades funcionais e significativas com os indivíduos mais velhos, os quais fornecem

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informações e orientações básicas para a realização de determinadas tarefas. É através da

imitação dessas atividades, inicialmente guiada pelos adultos, que a criança começa a realizar

ações que antes não tinha capacidade de fazer sozinha.

Com base na observação dessa capacidade imitativa das crianças, Vygotsky (1998)

propõe pelo menos dois níveis de desenvolvimento presentes nos indivíduos: O primeiro nível,

denominado de “desenvolvimento real”, compreende as funções mentais da criança que se

estabelecem a partir dos ciclos de desenvolvimento já completados, indicando a capacidade

cognitiva que a criança possui em realizar uma tarefa por si mesma. O segundo nível de

desenvolvimento da criança seria, segundo ele, o “desenvolvimento potencial”, que indicaria a

capacidade que a criança adquire de realizar uma tarefa a partir do auxílio do adulto ou par mais

experiente (VYGOTSKY, 1998).

A partir desses dois níveis de desenvolvimento, Vygotsky (op.cit) cria um conceito de

excepcional relevância para a sua teoria, a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), definida

como a distância entre o nível de desenvolvimento real, determinado pela solução de problemas

de forma autônoma, por parte do aprendiz, e o nível de desenvolvimento potencial, o equivalente

à solução de problemas, sob a orientação de um adulto ou outro parceiro mais competente

(VYGOTSKY,1987). Ainda conforme a abordagem vigotskiana, o que o indivíduo pode fazer

hoje com o auxílio do outro, poderá fazê-lo amanhã por si mesmo.

Para este autor, portanto, a aprendizagem a partir da ZDP constitui um processo que não é

solitário, mas, sim, dinâmico e compartilhado, e que nos permite examinar não somente o

desenvolvimento dos processos já completados, mas, também, aqueles que ainda não foram

concluídos. Tal perspectiva de aprendizagem proposta por Vygostsky pode ser facilmente

remetida ao domínio da aprendizagem escolar, uma vez que este espaço é, em princípio, o lugar

próprio para a promoção de novos saberes.

Neste sentido, retomando o conceito de ZDP, Hedegaard (1996) enfatiza que a escola

pode e deve favorecer aprendizagens através da interação entre criança-adulto ou criança-criança,

buscando um ensino que leve em conta o desenvolvimento real da criança, bem como suas

capacidades de aprender a realizar novas atividades, favorecendo espaços para o estabelecimento

de ZDPs. É sobre essa possibilidade de trocas de conhecimentos entre adultos ou outros parceiros

mais experientes, que trataremos a seguir.

21

1.2 A relação entre sujeitos e a construção de conhecimentos

A interação em sala de aula vem sendo objeto de interesse de vários estudiosos e

profissionais de ensino, com a finalidade de compreender seu funcionamento, no sentido de

promover a construção de novas aprendizagens.

Estudos como os de Wertsch & Hickimann (1987), Moll (1996) Tudge (1996), Acioly-

Règnier (1996), Miranda (1997), Leal e Luz (2000), Laplane (2000), entre outros, destacam a

importância do papel da interação em sala de aula favorecendo mudanças nas relações entre as

crianças e o objeto de conhecimento.

Nessa mesma direção, o estudo de Teberosky (1987), por exemplo, analisa a interação

grupal entre crianças pré-escolares na construção da escrita, enfocando as suas capacidades de

compartilhar e confrontar concepções sobre o sistema alfabético a partir da interação entre o

objeto (a escrita) e entre os sujeitos. O referido estudo apresenta a experiência com um grupo de

crianças com idade de cinco anos e mostra como a cooperação entre elas se reflete positivamente

nas construções conjuntas realizadas. De fato, como salienta a referida autora, “as situações de

interação grupal constituem uma situação privilegiada” cuja vantagem devemos saber aproveitar

(Ibidem, p. 125).

Davis e Espósito (1989), também ressaltam que uma aprendizagem voltada para a

dimensão interativa pode favorecer ao professor, meios de compreender melhor seu aluno, bem

como contribuir para a sua aprendizagem.

As autoras enfatizam, ainda, que a experiência de cooperação entre parceiros, seja

criança-criança ou adulto-criança, favorece não apenas o conhecimento do outro (experiência

humana, tendo a linguagem como mediadora), mas, também, a produção de conhecimentos com

os outros. Assim, a interação, para as referidas autoras, “adquire um caráter estruturante na

construção do conhecimento na medida em que fornece, além da dimensão afetiva, desafio e

apoio para atividade cognitiva” (p.52).

Alguns autores têm buscado identificar mais sistematicamente os efeitos das interações

entre pares no desenvolvimento das crianças, abordando conteúdos de diferentes áreas do

conhecimento. O estudo de Leal e Luz (2000), por exemplo, objetivou analisar os processos de

interação entre duplas de crianças de uma sala de 3ª série, na produção de textos. Inicialmente, as

crianças foram avaliadas individualmente, através da produção escrita de notícias, cartas e contos,

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sendo, agrupadas e classificadas de acordo com seu desempenho em duplas simétricas (Fraco-

fraco; Médio-médio; Forte-forte) e duplas assimétricas (Fraco-médio; Fraco-forte; Médio-forte).

Em seguida, as crianças realizavam, também em duplas, produções escritas dos mesmos gêneros

textuais citados acima.

A pesquisa revelou que os sujeitos em pares explicitavam e confrontavam suas idéias para

decidir sobre o quê e como escrever, reelaborando suas concepções, o que de modo geral,

resultou na produção de melhores textos na situação em dupla do que individualmente. As duplas

assimétricas (fraco/médio), por exemplo, produziram textos classificados como fortes nos três

gêneros investigados, o mesmo também ocorreu com as duplas simétricas (médio/médio). Porém, as

duplas do tipo fraco/ fraco só avançaram na produção de carta.

Assim, como alertam Leal e Luz (2000), a situação de interação não necessariamente resultou

numa evolução na qualidade dos textos para todas as duplas, ainda que isso tenha ocorrido para a

maioria dos casos investigados. Segundo as autoras, talvez para as duplas com um desempenho

individual mais fraco fosse necessário ampliar o número de situações de interação, já que a pesquisa

analisou apenas o efeito de uma única produção em dupla.

As autoras ainda salientaram a necessidade de se analisar detidamente as interações entre as

duplas em que um dos parceiros já apresentava um texto classificado como forte na situação

individual, pois, neste caso, a melhoria do texto produzido em dupla poderia apenas representar a

predominância do parceiro mais competente. Em síntese, o referido estudo vem valorizar as

situações de interação entre duplas como um recurso didático importante no processo de

construção de conhecimento de crianças no contexto escolar.

Estudos envolvendo a análise da interação entre pares também foram conduzidos por

Tudge (1996). O autor salienta que embora as pesquisas apontem os efeitos benéficos que a

interação com parceiros mais competentes possam provocar no desenvolvimento cognitivo das

crianças, é necessário considerar com cautela a natureza de tais interações.

Em dois estudos em que pares de crianças realizavam tarefas de antecipação do

funcionamento de uma balança composta por oito bastões eqüidistantes e blocos de madeira, o

autor buscou investigar as interações entre pares de crianças quando o parceiro mais avançado

não era, necessariamente, o mais confiante em seus pontos de vista.

23

Neste contexto, seus resultados mostraram que, embora os parceiros mais fracos tenham

sempre demonstrado avanços em seus níveis de conhecimento, o impacto das interações para os

parceiros mais competentes nem sempre foi positivo. Assim, conforme o autor salienta, nos casos

em que competência e confiança não se mostram associadas num mesmo sujeito, muito

provavelmente “... as crianças regredirão em suas formas de raciocínio quando defrontadas com

parceiros menos competentes” (TUDGE, 1996, p. 163). Ainda segundo o autor, isto ocorre

justamente porque tais crianças não confiam em seus próprios pontos de vista, situação que pode

ser agravada quando não lhes é fornecido feedback pelo pesquisador quanto à resposta dada.

Os estudos de Tudge levantam, portanto, uma questão interessante que é a possibilidade

de que a colaboração entre pares não resulte, necessariamente, em benefícios para o

desenvolvimento cognitivo. Assim, fatores como o grau de confiança do parceiro em seus pontos

de vista, a idade dos membros da dupla, o grau de engajamento de ambos na situação proposta,

entre outros, revelam o quanto pode ser complexa a análise dos efeitos da interação entre pares.

Tal afirmação coloca para os professores uma questão a mais para refletir e considerar nos

momentos em que estimulam a interação entre seus alunos na sala de aula.

Porém, é inegável que a adoção do conceito de ZDP traz para a escola novas bases para a

construção de conhecimentos, cabendo ao docente o desafio de fornecer informações dentro da

ZDP dos seus alunos.

A presente pesquisa visa, exatamente, investigar situações de interação voltadas para a

construção de conhecimentos sobre a escrita. Partimos do princípio de que a utilização de jogos

de análise fonológica com crianças pode funcionar como um dos espaços de criação de ZDP nas

salas de aula, na medida em que proporciona oportunidades de construção de conhecimentos,

articulados com as interações, que permeiam o processo de internalização e de desenvolvimento.

Em outras palavras, com a ajuda de outros jogadores ou do adulto mediador, espera-se que

jogadores menos experientes possam, gradualmente, ir incorporando novas aprendizagens,

resultando na produção de novos conhecimentos.

Acredita-se, portanto, que a utilização do jogo durante o processo de apropriação do

sistema de escrita pode proporcionar às crianças momentos de interação e de ampliação de certos

conhecimentos fundamentais para a conquista do SEA pela criança, em um contexto de

aprendizagem prazeroso e reflexivo.

24

Nessa perspectiva, analisar-se-á a interação entre duplas de crianças com as mesmas

hipóteses de escrita e duplas com níveis de compreensão distintos sobre o SEA como, em geral,

encontramos nas salas das nossas escolas. Com isso, espera-se registrar e analisar os processos de

constituição e apropriação de conhecimentos sobre o SEA, especificamente, os de natureza

fonológica, propiciados e manifestados na situação de jogo. Pretende-se, ainda, observar as

possíveis trocas e formas de compartilhar conhecimentos entre as diferentes duplas de crianças,

em momentos distintos, jogando um mesmo jogo por um certo período de tempo.

Considerando que a utilização de jogos na educação não é prática recente, será

apresentado, no próximo item, um breve histórico sobre a utilização de tais instrumentos no

contexto educacional.

1.3 O jogo e a educação: breve histórico

Os estudos iniciais sobre jogos educativos datam dos tempos da Roma e da Grécia

antigas. Assim, desde Platão e Aristóteles se destaca a importância do “aprender brincando”,

propondo-se o jogo como recurso para o ensino das palavras e dos números.

Na Idade Média, porém, o jogo passa a ser considerado como algo “não-sério” e até

delituoso, associado à idéia de embriaguez e prostituição. Tal conotação moral atribuída ao jogo

articula-se com a concepção de lazer e de divertimento que, nesta época, estava relacionada à

malandragem e ao vício (com os jogos de azar), noções evidentemente bastante distantes dos

interesses de educadores.

Porém, preocupados em trazer uma atmosfera lúdica para educação, estudiosos como

Quintiliano, Erasmo, Rabelais e Basedow (apud, BROUGÈRE, 1998) começam a inserir a

temática dos jogos em seus escritos. Neste contexto, destaca-se Quintiliano, que alia o jogo ao

aprendizado das letras, recomendando a preparação de doces em formato de letrinhas, buscando

transformar a aprendizagem em divertimento.

Erasmo também propõe o jogo como um meio de facilitar a aprendizagem da leitura e

escrita. Na época, a tarefa de aprender a ler e escrever tinha uma conotação muito séria, sendo

considerada como um verdadeiro trabalho para o aprendiz. O jogo introduzido na educação das

crianças, então, vem diminuir o sentido penoso atribuído a esse trabalho (BROUGÈRE, 1998).

25

O Renascimento traz para a sociedade novos ideais sociais e políticos, e o jogo passa a ser

novamente incorporado à educação, associando-se à aprendizagem, servindo para divulgar

conteúdos de história, de geografia, entre outros (KISHIMOTO, 2003).

Simultaneamente, abrem-se novas perspectivas para a educação de crianças pequenas.

Estas passam a ser compreendidas como indivíduos diferentes do adulto, surgindo a necessidade

de se pensar numa educação voltada para os interesses próprios do mundo infantil. A percepção

da infância com valor positivo se estende com o Romantismo. Neste período, o jogo aparece

vinculado à recreação, à conduta típica e espontânea da criança.

Comungando desta perspectiva em que o jogo é tomado como uma conduta espontânea e

livre, Froëbel funda os “Jardins da Infância” na Alemanha, na primeira metade do século XIX. A

partir deste período, o jogo é, assim, inserido como componente curricular na educação de

crianças pequenas com o objetivo de favorecer o desenvolvimento cognitivo e emocional dos

pequenos aprendizes. Froëbel, enfatiza ainda, que o jogo deve servir de suporte para atividades

didáticas, sem, porém, perder de vista a sua dimensão lúdica e prazerosa (KISHIMOTO, 2003).

Os jogos de construção, propostos por Fröebel, e até hoje presentes no ambiente escolar

de crianças pequenas, são ainda considerados como importantes no desenvolvimento da

criatividade e habilidades sensoriais. Na manipulação livre dos tijolinhos, a criança constrói

cenários, casas, mobiliários que irão fazer parte das brincadeiras simbólicas. Essas construções

evoluem em complexidade, à medida que a criança se desenvolve. Sendo assim, esse tipo de jogo

favorece relações e representações importantes que farão parte do mundo real da criança.

(KISHIMOTO, 2003).

A partir da função atribuída ao jogo por Fröebel, como propulsor do desenvolvimento da

criança e, posteriormente, com a propagação da Psicologia, o jogo recebe estatuto científico. O

jogo passa, assim, a ser utilizado também como instrumento de diagnóstico da personalidade

infantil e como recurso para ajustar o ensino às necessidades infantis. Deste modo, psicólogos e

psicanalistas como Bruner, Freud, Melanie Klein, Winnicot consideram o jogo como um material

a interpretar (BROUGÈRE, 1998).

No século XX, as concepções sóciointeracionistas de ensino e aprendizagem contribuem

para estabelecer novos paradigmas para a utilização do jogo na educação e, mais especificamente,

em sala de aula. Na visão de autores como Piaget, o jogo é visto como recurso de integração da

vida mental da criança (KISHIMOTO, 1994). Segundo ele, é através da brincadeira, que a

26

criança passa a melhor assimilar /compreender a realidade externa, a partir de uma experiência

individual de assimilação e acomodação.

O referido autor chama ainda a atenção para a existência de três sistemas de jogos: os

“jogos de exercício” nos primeiros anos de vida da criança, que envolvem atividades motoras e a

repetição de seqüências de atividade motoras. Os “jogos simbólicos”, que surgem posteriormente,

com o aparecimento da capacidade de representação e da linguagem, fazendo com que, na

brincadeira de faz de conta, a criança interaja com símbolos, papéis sociais, imitando ações e

desenvolvendo a imaginação.

E, finalmente, os “jogos de regras”, que para, Piaget marcam a transição de uma atividade

individualizada para uma atividade social, já que, segundo ele, a regra tem a função de integrar o

indivíduo no meio social. Ainda, segundo o autor, com esse tipo de jogo, a criança passa a

compreender regras que antes faziam parte do seu mundo exterior e que, após tal experiência,

passam a ser assimiladas como algo que faz parte de seu mundo interno. (KISHIMOTO, 1994).

Na visão de Vygotsky, por sua vez, o jogo deve ser analisado como um resultado de

processos sociais. O jogo ou a brincadeira com suas regras, símbolos e signos, contribuem para a

assimilação de papéis e internalização de regras sociais. Deste modo, a partir de uma situação

imaginária, possibilitada pelo jogo, onde os sujeitos interagem entre si, os indivíduos

“incorporam elementos do contexto cultural adquiridos por meio da interação e comunicação”

(apud KISHIMOTO, 1994, p.42).

Para Vygotsky “o jogo é o elemento que irá impulsionar o desenvolvimento dentro da

zona de desenvolvimento proximal” (apud KISHIMOTO, 1994, p.43), favorecendo a troca de

experiências entre sujeitos com potencialidades de resolução de tarefas em níveis distintos.

Considerando que o termo “jogo” tem dado margem a uma série de interpretações

distintas, buscaremos, no próximo item, discutir esse tópico, especificando o conceito de jogo

adotado nesta investigação.

1.4 Jogo: definições e relações com a educação e o desenvolvimento infantil

Os diversos sentidos atribuídos à palavra “jogo” são destacados por autores como:

Brougère, (1998), Kishimoto (2006) e Lombardi (2005). De fato, trata-se de uma palavra

27

polissêmica, podendo ser entendida, por exemplo, como uma brincadeira, um tipo de esporte, ou

mesmo como sinal de astúcia de um indivíduo. Além disso, como vimos no item anterior, a

literatura apresenta diversos tipos de jogos: há os chamados “jogos simbólicos”; os “jogos de

construção”; os “jogos corporais ou de exercício”; os “jogos esportivos”, que aliam movimentos

corporais, exercícios e ludicidade; os “jogos educativos”, que favorecem o aprendizado e

estimulam a solução de problemas.

Pesquisadores como Brougère e Henriot apontam que o jogo pode ser visto como: “um

sistema lingüístico inserido num contexto social, um sistema de regras e um objeto” (apud

KISHIMOTO, 2006, p.16). Enquanto “sistema lingüístico” o jogo é visto como dependente da

linguagem dos diferentes sujeitos num determinado contexto social, que, durante as situações de

jogo, estão em constante comunicação. Enquanto “fato social” ele assume o sentido equivalente

ao contexto cultural e histórico de cada época, envolvendo regras próprias, assumindo

significados distintos em cada cultura. Finalmente, como “objeto”, se apresenta sob diversas

formas e tipos de materializações. Por exemplo: um tabuleiro de xadrez pode ser fabricado a

partir do papelão, da madeira ou do plástico (Ibidem).

Outros pesquisadores, como Wittgenstein, Caillois e Henriot buscam definir

características comuns a grupos de jogos, ou seja, procuram identificar as ‘semelhanças de

família’ entre eles (apud, CAMARGO e CARNEIRO, 2006, p. 125). Isto é, segundo esses

autores, os jogos apresentam diversos aspectos semelhantes entre si, pertencendo a uma mesma

família de jogo. Por exemplo: os jogos de tabuleiro como dama e o jogo de xadrez, possuem

aspectos em comum, assim como os diversos tipos de jogos de cartas, ou jogos de bola.

Embora não haja concordância plena entre os autores em relação às características do que

seria um jogo, Huizinga (2001) destaca certos aspectos relacionados à influência dos elementos

culturais e sociais na sua definição. Dentre os aspectos citados pelo autor, estão os seguintes: “o

prazer demonstrado pelo jogador; o caráter ‘não-sério’ da ação; a liberdade presente no jogo e sua

separação dos fenômenos cotidianos; a existência de regras; o seu caráter fictício ou

representativo; a limitação do jogo no tempo e no espaço” (p.28).

Porém, Kishimoto (2006), adverte que:

Embora predomine, na maioria das situações, o prazer como elemento distintivo do jogo, há casos em que o desprazer é o elemento que o caracteriza, isso em decorrência do esforço realizado na tentativa de atingir os objetivos propostos pelo jogo (p. 23).

28

Com o objetivo de esclarecer dúvidas em relação ao conceito de jogo, a autora propõe,

ainda, diferenciar os termos “brinquedo”, “brincadeira” e “jogo”. Assim, segundo Kishimoto

(2006), “brinquedo” é o objeto que serve de suporte para a brincadeira e que pode ser usado de

diferentes maneiras pelas crianças. A “brincadeira”, por sua vez, envolveria condutas estruturadas

com regras compartilhadas por aqueles que brincam. E, finalmente, o “jogo” se refere, segundo

ela, às ações lúdicas que envolvem tanto os objetos (brinquedos) quanto às regras estruturadas

externamente, às quais os participantes se submetem.

A autora recomenda, ainda, a necessidade de se compreender o jogo em uma dimensão

total. Ou seja, é importante, ao vivenciar a situação concreta de jogo, perceber a atitude mental

dos sujeitos envolvidos na atividade, uma vez que, uma mesma situação, quando observada

externamente, pode ser entendida como jogo, ainda que o jogador não manifeste

comportamentos, nem atitudes equivalentes ao lúdico.

Também na tentativa de diferenciar a “brincadeira” do “jogo didático”, Borba (2006)

afirma que a brincadeira está caracterizada por uma atividade espontânea, livre, sem hora

marcada, e sem objetivo de buscar resultados prévios e determinados. O jogo didático, ao

contrário, pressupõe, para a autora, a mobilização de conhecimentos específicos sob o

direcionamento de um adulto1.

Apesar de estabelecer tais diferenças entre o jogo didático e a brincadeira, Borba ressalta

que não há empecilhos para que o jogo possa ser utilizado como recurso lúdico, possibilitando

reflexões sobre conceitos específicos nas diversas áreas do conhecimento.

Neste estudo, classificamos, portanto, os jogos de análise fonológica que serão utilizados

como jogos didáticos, adotando o termo citado por Borba (op.cit). Assim, entendemos que, neste

sentido, o jogo pode funcionar como uma estratégia educacional capaz de potencializar diversas

aprendizagens, inclusive as relativas às habilidades fonológicas, foco da presente investigação.

No entanto, assim como Borba (2006), enfatizamos a necessidade de que não se perca a

dimensão lúdica e prazerosa do jogo, minimizando-se a ênfase no acerto. Em outras palavras, o

jogo didático, na escola, deve estar livre de pressões, favorecendo um clima de investigação e

motivação para novas aprendizagens, sem o constrangimento ou medo de errar.

1 Nota-se que tal definição de jogo didático parece estar de acordo com o que Kishimoto (1998, p.23) define como jogo educativo “aquele que está atrelado ao ensino de conteúdos”.

29

Em síntese, usar o jogo na escola, como uma ação intencional para potencializar

aprendizagens de certos conteúdos específicos, significa compreender que a associação do lúdico,

com a construção do conhecimento maximiza a experiência motivacional do ensinar e aprender.

Com base nos pressupostos expostos acima, discutiremos, no item seguinte, as

possibilidades da utilização de jogos didáticos no processo de alfabetização.

1.5 Os jogos didáticos na alfabetização

A compreensão da natureza do SEA, assim como suas funções, implicam a apropriação de

uma complexidade de princípios que envolvem aspectos específicos desse sistema e que precisam

ser aprendidos pelas crianças ao longo de seu processo de alfabetização. Tais princípios, segundo

Leal (2004), são os seguintes:

A escrita é horizontal e acontece da esquerda para a direita; escreve-se utilizando símbolos convencionais (letras), havendo uma correspondência grafofônica, isto é, correspondência entre o som (fonema) e a escrita (grafema), onde as normas ortográficas regem a representação dos fonemas; o sistema alfabético de escrita tem relação com a pauta sonora e não com as propriedades dos objetos; na escrita alfabética, a correspondência entre a escrita e a pauta sonora é realizada predominantemente entre grafemas e fonemas e não entre grafemas e sílabas; as sílabas podem variar quanto às combinações entre consoantes, vogais e semivogais, mas a estrutura predominante é a consoante-vogal; as regras de correspondência grafofônica são ortográficas, dessa forma pode-se representar um mesmo fonema através de letras diferentes ou uma mesma letra pode representar fonemas diferentes, assim como um fonema pode ser representado por uma ou mais letras. (LEAL, 2004:79)

Como já dissemos, na área de ensino da leitura e escrita, o uso de jogos e brincadeiras em

sala de aula têm sido recomendados para a aprendizagem dos princípios descritos acima, de uma

forma mais significativa e lúdica.

Nesse sentido, Leal et al. (2005) sugerem a utilização de “jogos de alfabetização”,

apontando três tipos de jogos que o professor pode utilizar como recurso em sala de aula para

auxiliar o aprendiz em seu processo de apropriação do SEA.

Como veremos, os jogos de análise fonológica que serão utilizados na presente pesquisa se

inserem na primeira categoria de jogos apresentada abaixo. Vejamos:

30

1. Jogos que contemplam atividades de análise fonológica sem fazer correspondência com a escrita - Para compreender a lógica do nosso sistema de escrita a criança precisa perceber de modo consciente, que a relação se dá entre os sinais gráficos (letras) e a pauta sonora e não entre os sinais gráficos e os significados ou propriedades físicas dos objetos. 2. Jogos que levam os alunos a pensar sobre as correspondências grafo-fônicas - Para compreender a lógica do sistema de escrita os aprendizes precisam descobrir as unidades menores (sílabas e fonemas) e compreender como elas correspondem às unidades gráficas. 3. Jogos que ajudam a sistematizar as correspondências grafo-fônicas – Para que os alunos tenham uma leitura e escrita mais autônoma e mais ágil, os alunos precisam realizar muitas atividades de leitura e escrita. Faz-se necessário que as crianças leiam palavras ou textos e escrevam palavras ou textos a fim de que consolidem as correspondências grafo-fônicas (LEAL et al., 2005, p. 119-121).

Vale destacar que, embora concordemos que os jogos didáticos possam funcionar como

estratégias de ensino importantes, estes não constituem os únicos recursos, nem são suficientes

para o trabalho que o professor precisa realizar em direção à compreensão do SEA por parte das

crianças. Sobre isso, tomamos emprestadas as palavras de Kishimoto (2006), quando afirma que:

A utilização do jogo potencializa a exploração e a construção do conhecimento, por contar com a motivação interna, típica do lúdico, mas o trabalho pedagógico requer a oferta de estímulos externos e a influência de parceiros, bem como a sistematização de conceitos em outras situações que não jogos (p.37).

Assim, não devemos esquecer que os jogos de análise fonológica representam apenas um

dos caminhos possíveis para promover a reflexão sobre os princípios do nosso sistema de escrita

e a conquista da base alfabética da escrita. Na próxima seção, iremos discutir em mais detalhes,

os passos de tal conquista pela criança.

1.6 O processo de apropriação do sistema de escrita alfabética

Apesar da realização de inúmeros estudos voltados à aquisição da leitura e escrita em

crianças nos anos iniciais de escolarização, o tema “alfabetização” ainda continua suscitando o

interesse de diversos pesquisadores e profissionais de ensino.

31

Como tem sido afirmado, os estudos de Ferreiro e Teberosky (1985), divulgados no Brasil

nos anos 80, contribuíram para a mudança de foco do “como se ensina” a ler e escrever para o

“como se aprende”. As pesquisas de Ferreiro e colaboradores foram fundamentais para o

reconhecimento de que a tarefa de aprender a ler e escrever não se restringe a atividades de

memorização sem sentido por parte da criança, mas requer da mesma um amplo processo de

elaboração sobre a natureza e funcionamento da língua escrita.

O adulto alfabetizado tem uma percepção sobre a língua escrita diferente da criança, pois

já percorreu todo um processo de construção e reconstrução sobre as propriedades do sistema de

escrita, que o aprendiz ainda terá que vivenciar (CORREA, 2001). Deste modo, é comum não se

levar em conta o trabalho de elaboração do aprendiz sobre a língua escrita e, conferir a esse

esforço a mesma facilidade que, em geral, se atribui à aprendizagem da língua oral. Como alerta

Ferreiro (2003), pensar desta forma é entender a oralidade e a escrita como objetos já postos,

reduzindo todo o trabalho cognitivo que a criança faz a uma questão mecânica de métodos e

técnicas de ensino.

Embora se observe que a aprendizagem da linguagem oral nas crianças pequenas ocorra

de modo natural, como conseqüência da estimulação do ambiente no qual as crianças vivem, a

aprendizagem da língua escrita requer um trabalho mais complexo que nos remete a um local

específico, com certas estratégias pedagógicas dirigidas para este fim. Ou seja, a escola constitui

um espaço oficial com a responsabilidade de promover o ensino/ aprendizagem da língua materna

e, para tanto, deve reunir condições eficazes que auxiliem os educandos nesta tarefa.

Enfatizamos, ainda, que, para a criança compreender a escrita, se faz necessário certo

nível de reflexão sobre a representação da escrita. Assim, embora, não exista uma relação direta

entre a fala e a escrita (FERREIRO, 2003), a reflexão sobre o sistema de escrita parece estar

relacionada às possibilidades de práticas que explorem o confronto entre segmentação da fala e a

representação escrita. Ao que parece, os problemas em relação ao ensino da língua estão pautados

na necessidade de um trabalho pedagógico com os aprendizes de modo a promover tais reflexões,

de forma contínua, entre o que está escrito e o que é falado. Neste sentido, vale salientar que

diferentes concepções sobre as relações entre oralidade e escrita têm resultado em distintas

compreensões sobre a natureza do sistema de escrita.

Neste contexto, a língua escrita pode ser compreendida como um código de transcrição

gráfica, ou como um sistema de representação (ou notação). Considerando que diferentes formas

32

de concepção sobre a escrita resultam em conseqüências pedagógicas também distintas, se faz

necessário aprofundar um pouco mais a discussão sobre o que a escrita representa. É o que nos

propomos a fazer no tópico a seguir.

1.6.1 Escrita: Código ou Sistema de Notação?

As palavras “codificar” e “código” são, freqüentemente, usadas como referência ao

processo de alfabetização. Porém, como adverte Morais (2005), retomando Ferreiro e Teberosky

(1985), estas palavras pressupõem uma idéia de alfabetização como uma atividade em que basta

apenas aprender a substituir símbolos (sonoros) da fala por outros símbolos (gráficos) na escrita.

À primeira vista, portanto, a tarefa de aprender um código poderia parecer simples para o

aprendiz e, da mesma forma para o professor, pois bastaria a ele explicitar os símbolos gráficos e

todo o trabalho de junção de letras, sílabas e formação de palavras ficaria a cargo do aluno. No

entanto, se isto fosse verdade, não existiriam tantos problemas em relação à alfabetização de

crianças.

De fato, como salienta Morais (2005), a escrita faz parte de uma construção histórica

coletiva e sua representação transcende o objeto gráfico representado, isto é, a escrita remete a

significados. Compreender, portanto, a escrita como um sistema de representação ou notação

envolve mais do que apreender os símbolos lingüísticos (letras, fonemas, sílabas, etc.). Ao

escrever, o indivíduo atribui sentido e significado a um significante escrito, possibilitando uma

interpretação coletiva. Este trabalho construído pela humanidade é a tarefa que o aprendiz da

escrita terá que (re)fazer ao (re)elaborar as convenções do sistema de escrita alfabética, para

aprender a escrever, ao invés de apenas memorizar sons ou letras (MORAIS, 2005).

Segundo Rego (2007), alfabetizar na perspectiva da escrita como sistema de notação

alfabética, não se traduz, portanto, como algo simples e repetitivo. Ao contrário, é tarefa que

exige do professor muito mais do que conhecimento dos processos cognitivos das crianças

envolvidas na aprendizagem do sistema de escrita.

Ainda segundo a autora, o ensino do SEA requer do profissional a organização de um

ensino sistemático e desafiador, para que possa auxiliar os aprendizes a refletirem,

conscientemente, sobre as palavras e seus componentes.

33

Rego (Ibdem) também destaca que o professor deve auxiliá-los na evolução de suas

hipóteses sobre a escrita alfabética, sem perder de vista as práticas de leitura e escrita que envolve

o mundo letrado, uma vez que o trabalho de domínio da linguagem escrita, de modo isolado das

práticas sociais de leitura e escrita, torna-se algo sem sentido para o aprendiz.

A esse respeito, Morais (2006) ainda salienta a necessidade de encontrar meios que

direcionem e transformem o ensino-aprendizagem da língua escrita numa tarefa mais

interessante, tendo a preocupação de respeitar os processos evolutivos de elaboração/ re-

elaboração que as crianças desenvolvem sobre o sistema de escrita. Tais processos serão,

brevemente, apresentados no tópico seguinte.

1.6.2 A evolução das concepções de escrita pelas crianças

Atualmente, ninguém questiona o fato da criança entrar em contato com o mundo da

escrita antes de ingressar na escola, ainda que a freqüência, a natureza e a qualidade deste contato

possam variar em diferentes contextos sociais. De modo geral, porém, pode-se afirmar que as

atividades de leitura e escrita as quais as crianças têm acesso no ambiente em que vivem,

favorecem o desenvolvimento de conceitos e atitudes importantes para a relação que irá

estabelecer com tais objetos culturais, posteriormente, no período escolar.

Para Ferreiro e Teberosky (1985), neste contato com a escrita, diferentes “hipóteses sobre

como ela se processa” vão sendo construídas por todas as crianças, de qualquer meio social.

Assim, segundo essas autoras, numa fase inicial, as crianças não fazem diferença entre desenhar e

escrever. Numa etapa posterior, a criança passa a representar a escrita através de traços, bolinhas

ou rabiscos, ou seja, diferenciando a escrita do desenho dos objetos representados. Ainda nesta

etapa, as crianças começam a perceber que existem formas gráficas convencionais (as letras) para

poder escrever, mesmo que não se verifiquem tentativas sistemáticas de estabelecer relações entre

os aspectos fonológicos da fala e a sua representação gráfica. Esta fase se inclui na hipótese pré-

silábica, também chamada como escrita “pré fonética” (FERREIRO & TEBEROSKY, 1985)

Num segundo momento, a criança passa a compreender que a escrita representa a fala. Ou

seja, ela descobre que as palavras escritas são representadas por seqüências sonoras. Assim, ao

escrever, ora pode atribuir letras diferentes para representar cada sílaba da palavra, estabelecendo

34

uma relação de natureza apenas quantitativa entre os sons das palavras e a sua notação, ora vai

além, estabelecendo uma relação de natureza qualitativa, atentando para a qualidade dos sons das

palavras e buscando grafá-los de modo convencional.

Neste período de fonetização da escrita e antes de atingir a hipótese alfabética, a criança

entra num período de transição muito próximo ao nível alfabético, que constitui o chamado

período silábico-alfabético. Nessa fase, a criança enfrenta o desafio de encontrar uma forma de

analisar a palavra que vá além da sílaba, superando a sua hipótese anterior.

Finalmente, ao atingir a hipótese alfabética de escrita, diz-se que a criança se apropriou do

princípio geral do nosso sistema de escrita, entendendo não apenas o que a escrita representa, mas

seu modo de funcionamento. Em outras palavras, compreende que a palavra é formada por

unidades sonoras ainda menores que as sílabas, os fonemas. A partir daí, a criança passa a

enfrentar novos desafios para o domínio da norma ortográfica.

As evidências de uma evolução na conceituação da escrita, reveladas pelas crianças, nos

estudos de Ferreiro e Teberosky, mostram, sem qualquer dúvida, a dimensão do trabalho

cognitivo que os aprendizes da escrita desenvolvem.

Algumas das interpretações equivocadas sobre o processo evolutivo da escrita, trouxeram

conseqüências graves para o ensino da leitura e escrita. Pensava-se que, sendo a criança um

sujeito ativo e pensante, avançaria em suas hipóteses apenas por estarem expostas ao mundo

letrado, sem a necessidade de haver um trabalho pedagógico sistemático nesta direção. Ou seja,

deixou-se de levar em conta o trabalho do professor-alfabetizador necessário para que o aprendiz

pudesse avançar em suas concepções em direção da conquista do SEA.

Como já foi dito, segundo Morais (2005), tal sistema é dotado de propriedades

específicas, as quais precisam ser entendidas e re-elaboradas pelas crianças, ao mesmo tempo em

que elas devem interagir com as diferentes formas de expressão da língua na comunidade em que

vivem. Esse trabalho não pode ser subestimado, nem transformado em atividades de

memorização e cópia de palavras ou frases. Sendo assim, concordamos com Galvão e Leal

(2005), quando destacam que é preciso repensar uma nova forma de ensino da língua escrita sem

que, necessariamente, apelemos para um retorno aos tradicionais métodos de alfabetização, já

adotados no Brasil.

Defendemos, assim como Morais e Leite (2005), um trabalho no qual o professor possa

reorganizar seu espaço pedagógico, propondo e revendo seqüências didáticas específicas para a

35

apropriação do SEA, proporcionando aos aprendizes uma reflexão consciente sobre os aspectos

fonológicos e ortográficos das palavras, a fim de que eles possam compreender o funcionamento

do sistema e memorizar suas convenções.

No próximo item, discutiremos, mais detidamente, a respeito da relação entre a aquisição

da escrita e a reflexão sobre os aspectos fonológicos das palavras, que, como vimos, se constitui

em um elemento chave na conquista da base alfabética da escrita.

1.7 As relações entre consciência fonológica e alfabetização

A literatura científica apresenta, atualmente, um grande número de pesquisas que discute

as relações entre o desenvolvimento das habilidades metalingüísticas e a aprendizagem da língua

escrita. Porém, antes de avançar nesta discussão, é importante esclarecer que a atividade

metalingüística envolve a possibilidade do sujeito pensar sobre a própria língua e, não

simplesmente, de usá-la para se comunicar e atingir os seus objetivos. Neste sentido, é importante

salientar que, ao colocar a língua como foco de sua atenção, o indivíduo poderá refletir sobre seus

diferentes aspectos, tais como: o morfológico, o sintático, o textual e o fonológico, que nos

interessa, particularmente, nesta pesquisa.

Como afirma Morais (2006), a consciência fonológica é, portanto, apenas uma das

habilidades metalingüísticas, aquela que resulta da reflexão do sujeito sobre sílabas, rimas,

fonemas, ou seja, sobre segmentos sonoros que estão no interior das palavras.

Pedagogos, psicólogos e fonoaudiólogos têm demonstrado interesse especial em torno da

relação entre consciência fonológica e alfabetização. Um bom número de trabalhos nacionais e

internacionais (por exemplo, GOUGH e LARSON, 1995; BRYANT e BRADLEY, 1997; REGO,

1994; MORAIS, 1997; BARRERA, 2003; GUIMARÃES, 2003), apontam para uma associação

entre esses dois pólos. Contudo, entre os pesquisadores na área não há um consenso quanto à

natureza de tal relação e, conforme veremos no item seguinte há divergências até mesmo quanto

à maneira como se estruturam as habilidades fonológicas (FREITAS, 2004).

36

1.7.1 O conceito de consciência fonológica

Autores como Gombert (2003) destacam que crianças entre dois ou três anos já

apresentam sensibilidade aos aspectos fonológicos da linguagem. Segundo o autor, as crianças

despertam para aspectos sonoros da fala quando, por exemplo, se autocorrigem ou corrigem o

outro diante de uma palavra pronunciada equivocadamente, ou mesmo quando produzem ou

reconhecem palavras que rimam.

Tais procedimentos lingüísticos espontâneos são chamados de “epilingüísticos”, pois se

assemelham aos comportamentos metalingüísticos, mas não são conscientemente controlados

pelos sujeitos (GOMBERT, 2003). Em outras palavras, trata-se de uma consciência implícita que

evidencia uma sensibilidade a similaridades fonológicas.

Posteriormente, com o avanço da idade e do contato sistemático com a leitura e escrita, as

crianças passam a ter um controle mais intencional sobre a língua e, portanto, mais consciente,

configurando-se como uma capacidade metalingüística.

Segundo Freitas (2004, p.179), a consciência fonológica é, assim, entendida “como a

capacidade do ser humano de refletir conscientemente sobre os sons da fala” ou como afirma

Cardoso-Martins (1995, p.7) a consciência fonológica é a “consciência dos sons que compõem a

fala”. Em resumo, podemos afirmar que, a consciência fonológica é parte dos conhecimentos

metalingüísticos e consiste na possibilidade de refletir e de operar, de forma consciente, sobre

todas as unidades constituintes da palavra.

Como mencionado anteriormente, a estrutura da consciência fonológica constitui-se em

um tópico controvertido. Inicialmente, tal consciência era vista como uma habilidade discreta, de

modo que o sujeito, simplesmente, teria ou não teria consciência fonológica. Porém,

pesquisadores como Gough, Larson e Yopp (1995) (apud CARDOSO-MARTINS, 1995, p.7),

passaram a considerar que a consciência fonológica seria mais adequadamente descrita em

termos de uma “constelação de habilidades” que se apresenta em uma “estrutura hierárquica”

estendendo-se desde a percepção de unidades fonológicas mais globais (tais como a sílaba), até

os níveis mais complexos, isto é, a consciência plena dos segmentos fonêmicos.

Conforme salientam Freitas (2004), Morais (2005) e Leite (2006), esta última posição é a

mais aceita atualmente. Ou seja, considera-se que: “a consciência fonológica apresenta-se em

37

níveis de complexidade variados: nível das sílabas, nível das unidades intra-silábicas e nível dos

fonemas” (GOSWAMI & BRYANT, 1990, apud FREITAS, 2004, p.180).

A consciência fonológica no nível das sílabas, como o próprio nome sugere, compreende

a capacidade de segmentar, contar as palavras em sílabas, comparar o tamanho de palavras, etc.

Esta é considerada por vários pesquisadores como uma forma mais simples e natural, de

segmentação sonora. Os estudos de Morais e Lima (1989), Capovilla e Capovilla (2000),

Menezes (1999) e Leite (2006) confirmam essa afirmação. Tais estudos têm demonstrado que as

crianças apresentam um melhor desempenho em tarefas que envolvem a manipulação silábica,

confirmando sua maior facilidade em lidar com atividades de análise fonológica neste nível.

Segundo Goswami e Bryant (1990), outro nível da consciência fonológica envolve a

capacidade do sujeito de analisar as palavras em onsets e rime. Ou seja, segundo esses autores,

as sílabas podem ser divididas nestas duas partes (uma unidade de abertura e outra unidade final),

como por exemplo, na palavra monossílaba em inglês: “str-ing”. Os autores mostram, portanto,

que é possível encontrar unidades fonológicas que apresentam mais de um fonema (no exemplo,

“str” e “ing”), mas são menores do que a sílaba. Mostram ainda que palavras que compartilham o

mesmo “rime”, rimam, tais como: string, wing e thing.

No caso da língua portuguesa, as rimas podem englobar uma ampla variedade de

semelhanças sonoras que vão desde as unidades silábicas, como é o caso de vela e mola; palavras

com semelhanças nas unidades intra-silábicas (por exemplo, balão e melão), inter-silábicas, que

são rimas, envolvendo mais de uma sílaba (traço e palhaço) e até, rimas ao nível do fonema final

da palavra, como é o caso de porta e calça. No caso de semelhanças entre sons iniciais das

palavras, vemos a ocorrência de aliterações no português, tanto no nível da sílaba (pipoca e

piano), quanto no nível do fonema, por exemplo, macaco e menino. É importante salientar que os

jogos propostos neste estudo englobam as diversas variações de rimas e aliterações descritas.

Segundo Bryant, as rimas e as aliterações (onset) parecem se apresentar de modo

espontâneo no desenvolvimento lingüístico das crianças desde cedo, fazendo parte de músicas,

brincadeiras e livros infantis, sendo considerada por Rueda (1995 apud Freitas, 2004) como um

nível de conhecimento fonológico elementar.

O nível dos fonemas ou também chamado de consciência fonêmica constitui a habilidade

de segmentar as palavras em fonemas, ou seja, perceber as menores unidades de som, e que ao

38

serem modificadas suas posições, originam uma nova palavra. Para tanto, é necessário

reconhecer que a palavra é, na realidade, uma seqüência de fonemas.

Conforme salientam Freitas (2004) e Guimarães (2003), a atividade de identificar e contar

os segmentos fonêmicos das palavras é uma tarefa que exige alto nível de consciência fonológica,

pois o caráter abstrato do fonema dificulta a percepção isolada dos sons.

É importante ressaltar, seguindo a advertência de Morais (2005), que os termos

consciência fonológica e consciência fonêmica, são algumas vezes, inadequadamente, entendidos

como sinônimos. Porém, como vimos acima, a consciência fonológica constitui algo mais

abrangente, que envolve a manipulação de sílabas, unidades maiores ou menores que a sílaba e

fonemas. A consciência fonêmica, ao contrário, está restrita à capacidade de manipular fonemas,

ou seja, envolve ações, tais como: segmentar, adicionar ou subtrair fonemas das palavras,

produzir palavras com determinado fonema, entre outras.

1.7.2 Explorando as relações entre consciência fonológica e alfabetização

Desde muito cedo, constatamos que “brincar com a língua” faz parte das atividades

culturais que realizamos fora da escola. Cantigas de roda, parlendas, jogo da forca, adedonha,

palavras cruzadas, entre outros, são jogos e brincadeiras populares que chamam atenção das

crianças para os sons das palavras, bem como colaboram para sua reflexão sobre como as

palavras são formadas. Vemos, ainda, que a escola tem incorporado esses jogos e brincadeiras

populares, reconhecendo seu potencial como um poderoso recurso auxiliar no processo de

alfabetização.

De fato, pesquisadores como Freitas (2004), recomendam, particularmente, a realização

de atividades que estimulem a consciência fonológica das crianças desde a Educação Infantil,

oportunizando a manipulação e reflexão sobre os sons das palavras como auxílio na aquisição da

língua escrita.

Leal (2004) também sugere que os jogos ou atividades de reflexão fonológica

(comparação do tamanho de palavras, identificação de semelhanças entre sons iniciais das

palavras, por exemplo) contribuem para que os aprendizes percebam a natureza da relação entre a

39

escrita e a pauta sonora (que no nosso sistema de escrita é alfabética e não silábica), assim como

estabeleçam as relações grafofônicas com mais eficiência.

No Brasil, o estudo de Carraher e Rego (1981, apud CARRAHER, 1988), pode ser

considerado como um dos primeiros que exploraram, de forma sistemática, as relações entre

consciência fonológica e alfabetização. Assim, o trabalho dessas autoras já apontava para a

relação entre a capacidade de refletir sobre os sons das palavras e o bom ou mau desempenho dos

alfabetizandos. Quando questionadas, por exemplo, sobre qual a palavra maior: BOI ou

FORMIGA, a criança, numa fase inicial da alfabetização, poderia responder, que Boi é a palavra

maior, porque é um animal grande, não atentando para a pauta sonora, mas, sim, para as

propriedades físicas do objeto que a palavra representava. Para as autoras, o fato das crianças

relacionarem o tamanho das palavras às propriedades físicas dos objetos (mostrando-se, assim,

presas ao realismo nominal), representava um obstáculo ao progresso da aprendizagem da escrita,

já que é impossível avançar na conquista do sistema de escrita alfabética sem compreender que

esta registra os sons das palavras.

Em um estudo seguinte, Rego e Dubeux (1994), mostraram que uma metodologia de

ensino que estimula a reflexão das crianças sobre os sons das palavras tem, de fato, um impacto

positivo no sucesso da alfabetização.

Mais recentemente, o estudo de Capovilla e Capovilla (2000) com crianças brasileiras de

baixo nível sócio-econômico, cursando a 1ª serie, também apontou uma influência favorável da

consciência fonológica sobre a aquisição da escrita. O objetivo desse estudo era treinar crianças,

utilizando atividades de identificação e produção de rima, aliteração, consciência silábica e

fonêmica, além das correspondências grafema-fonema. Os pesquisadores consideraram a

intervenção proposta como positiva, uma vez que as crianças apresentaram melhores

desempenhos nas provas de consciência fonológica, assim como esses ganhos se estenderam para

a leitura e escrita de palavras (e pseudopalavras) e conhecimentos de letras. Os autores concluem

que é possível melhorar os atrasos das crianças nas atividades de leitura e escrita utilizando o

treinamento em consciência fonológica.

Em outro estudo, com 54 crianças de pré-escolar e de 1ª série de escolas públicas e

particulares da cidade de São Paulo, Capovilla, Gutshow e Capovilla (2004) procuraram

identificar, quais as habilidades cognitivas estariam relacionadas, posteriormente, com o sucesso

da leitura e escrita.

40

Numa etapa inicial, o estudo consistiu em aplicar várias atividades cognitivas, avaliando

as capacidades de vocabulário, consciência fonológica, seqüenciamento, memória fonológica,

aritmética, memória visual, cópia de formas geométricas e qualidade de escrita. Após dez meses,

as crianças foram avaliadas, uma segunda vez, com vistas a identificar quais entre essas

habilidades melhor prediziam o sucesso em leitura e escrita. Os resultados revelaram que as

habilidades que apresentam maior correlação com a leitura e a escrita foram: aritmética, memória

fonológica, vocabulário, consciência fonológica e seqüenciamento. Sendo que, dentre as

atividades de consciência fonológica, as que mais estavam correlacionadas com o sucesso na

aquisição da leitura e escrita foram atividades de consciência dos fonemas, em comparação com

outras que envolveram a consciência suprafonêmica (de sílabas e rimas). Ainda foi observado

que as habilidades de processamento visual e motor não apresentavam uma correlação

significativa com o processo de leitura e escrita.

Com esse estudo, os autores procuraram demonstrar que a causa dos problemas de leitura

e escrita estaria relacionada aos déficits de processamento fonológico, uma vez que apenas as

atividades que envolviam habilidades fonológicas (memória fonológica, consciência de sílabas

rimas ou fonemas) se mostraram correlacionadas com a alfabetização.

Outros estudos também apontam a existência de uma relação causal entre o

desenvolvimento da consciência fonológica e o processo de apropriação do SEA. Ou seja, a

consciência fonológica teria um papel preditor do sucesso na alfabetização.

A pesquisa realizada por Bryant e Bradley (1983 apud BRYANT, 1987), por exemplo,

que acompanhou crianças inglesas de idades entre 4 e 5 anos, ao longo de oito anos, reforça essa

idéia. O estudo pretendeu, exatamente, avaliar o papel da consciência fonológica na

alfabetização, a partir de treinamento em atividades que estimulavam a reflexão sobre

semelhanças sonoras nas palavras (rima e aliteração). Para isto, foram formados quatro grupos de

trabalho com crianças. Inicialmente, o primeiro grupo recebeu um treinamento em tarefas de rima

e aliteração, sem nenhum contato com leitura e escrita. O segundo, recebeu a mesma atividade do

grupo 1, mas com a oportunidade de representar os sons através de letrinhas móveis. As tarefas

do terceiro grupo foram de agrupar figuras em categorias conceituais, como por exemplo, coisas

de cozinha ou animais. Por fim, o quarto e ultimo grupo não recebeu qualquer tipo de

treinamento.

41

Os resultados deste estudo indicam um melhor desempenho dos dois primeiros grupos, ao

serem comparados com os demais. Além disso, o grupo que obteve melhor resultado foi aquele

cujas tarefas foram acompanhadas pela representação dos sons, através das letras móveis,

apontando, assim, para a relevância de um trabalho em que se tornem explícitas as relações dos

sons com os signos escritos, neste caso, realizado com o apoio das letras móveis.

Ainda no que concerne à discussão sobre a natureza das relações existentes entre

habilidades fonológicas e o aprendizado da leitura e escrita, outras pesquisas questionam a idéia

de que ela seria um fator antecedente e necessário para o sucesso na alfabetização. Tais estudos

indicam uma associação entre as duas variáveis numa outra direção, ou seja, a consciência

fonológica seria uma conseqüência da aquisição da leitura e escrita e não um fator antecedente e

necessário para o sucesso na alfabetização. .

O estudo de Morais, Cary, Alegria e Bertelson (1979, apud CORREA, 2003), por

exemplo, defende essa posição. Neste estudo, adultos portugueses analfabetos foram comparados

em sua performance, em tarefas de análise fonológica, com adultos alfabetizados em programas

de escolarização. Os autores partiam do princípio de que, se a consciência fonológica é

conseqüência do processo de alfabetização, os adultos alfabetizados deveriam apresentar melhor

desempenho nas atividades propostas.

As atividades propostas aos participantes do referido estudo se constituíam de dois tipos:

uma compreendia adição e a outra subtração de fonemas em palavras conhecidas ou palavras

inventadas. Os resultados apontaram que os adultos não alfabetizados, de fato, cometiam mais

erros em ambas as tarefas, principalmente quando a tarefa envolvia palavras inventadas. Porém,

como é possível perceber, as atividades mobilizaram apenas um dos níveis de consciência

fonológica, ou seja, as atividades realizadas tinham como foco a consciência fonêmica e, talvez,

por este fato, os analfabetos não tenham tido bons desempenhos nas atividades propostas

(CORREA, 2003).

Em outro estudo, Morais, Bertelsen, Cary e Alegria (1986, apud CORREIA, 2003)

comparando, mais uma vez, um grupo de adultos alfabetizados com um grupo de adultos não

alfabetizados, realizaram várias tarefas de análise fonológica (subtração e identificação de

fonemas e sílabas, identificação de rimas e segmentação de palavras rimadas). Os adultos

analfabetos também obtiveram desempenhos piores do que os adultos alfabetizados, sendo os

mais baixos desempenhos observados nas atividades que solicitavam a manipulação e

42

identificação de fonemas, reforçando a hipótese, segundo os autores, de que a consciência

fonológica seria conseqüência da aquisição da leitura e da escrita.

Vale ressaltar que, mais uma vez, as atividades propostas no estudo de Morais et al.

(1986), enfatizam a consciência dos fonemas. Assim, ao que parece no nível dos fonemas se faz

necessário um real conhecimento dos sujeitos sobre o sistema de escrita nas suas unidades

menores e mais complexas. O mesmo, porém, não pode ser dito quando as tarefas solicitam a

manipulação de unidades maiores, como demonstram os estudos de Morais (2004, 2005), Freitas

(2004), Leite (2006) e Aquino (2007). Tais estudos mostram que sujeitos não alfabetizados

podem ter sucesso em diversas tarefas que solicitam inclusive, a identificação e produção de

palavras rimadas.

Correa (2003), analisando criticamente os estudos de Morais et al. (1979, 1986), citados

acima, aponta ainda que o tipo de atividade realizada com os sujeitos analfabetos tinha um caráter

bastante escolar, o que de certa forma pode ter prejudicado o desempenho desses sujeitos, já que

o estudo não menciona qualquer proposta de treino para este tipo de tarefa com os participantes.

Pode-se supor, portanto, que após uma familiaridade com atividades escolares, os sujeitos

analfabetos poderiam apresentar desempenhos diferentes dos encontrados nos estudos, refutando

a idéia da consciência fonológica como conseqüência do processo de alfabetização.

Segundo Morais (2005), as divergências encontradas entre as conclusões dos autores a

respeito das conexões entre habilidades fonológicas e o processo de alfabetização resultam, na

verdade, de diferenças nas opções metodológicas, bem como, na própria concepção de

aprendizagem da leitura e escrita. Assim, certas variações nos resultados dos estudos podem ser

atribuídas, por exemplo, a diferenças no grau de complexidade das tarefas de análise fonológica,

utilizadas nas diferentes pesquisas, ou a diferenças na estrutura lingüística das palavras utilizadas

nestas tarefas, ou até mesmo a diferenças conceituais em relação ao tratamento dado à

consciência fonológica: como uma habilidade que a criança tem ou não tem, ou como um

conjunto de habilidades mais ou menos complexas. Além disso, diferenças entre as características

da língua (sua estrutura fonológica e ortografia) em que a pesquisa foi realizada também podem

ser fontes de divergências entre os resultados dos estudos.

43

Atualmente, há uma tendência a assumir uma perspectiva interativa, admitindo-se uma

influência recíproca entre a consciência fonológica e a aquisição da escrita, ou seja, nenhuma

seria considerada a causa da outra.

Nesta perspectiva, compreende-se que tanto a consciência fonológica auxiliaria o processo

de apropriação do SEA, como o próprio contato com a escrita contribuiria para o

desenvolvimento de níveis de consciência fonológica mais complexos, especialmente,os relativos

à análise fonêmica. Esta tem sido a posição assumida por diversos pesquisadores na área, como:

Barrera (2003), Guimarães (2003), Morais (2004), Leite (2006) e Aquino (2007).

Os estudos de Correa (1997) e Correa, Meirelles & Maclean (1999 apud CORREA,

2001), também confirmam tal visão interativa. As autoras tinham o objetivo de identificar quais

seriam as competências relacionadas à consciência fonológica que as crianças deveriam

apresentar antes de iniciarem o processo de alfabetização e que outras competências seriam

desenvolvidas ou aprimoradas durante a aquisição de leitura e escrita. Para tanto, foram

realizadas entrevistas com crianças em três momentos distintos: antes do início da alfabetização,

após três meses de iniciado o processo e ao final do ano letivo. As crianças foram submetidas a

tarefas diferentes, envolvendo tanto sílabas, por exemplo, identificar semelhanças e diferenças de

som inicial (sílabas); quanto fonemas: segmentar e subtrair sons (fonemas).

Os resultados revelaram que antes do início da alfabetização as crianças já apresentavam

certas competências fonológicas, destacando-se, a capacidade para identificar semelhanças entre

sílabas iniciais das palavras. Já na segunda fase do estudo, isto é, após os três meses do processo

de alfabetização, verificou-se que as crianças apresentaram desempenhos melhores nas tarefas de

análise fonêmica (segmentação e subtração de sons), embora continuassem obtendo êxito e

lidando melhor com tarefas no nível da sílaba. Finalmente, ao final do ano, foi possível observar

que as crianças aprimoraram suas capacidades fonológicas nos diferentes níveis propostos, sílaba

e fonema.

Assim, os estudos acima destacam a contribuição mútua entre o processo de alfabetização

e o desenvolvimento da consciência fonológica, principalmente daquelas capacidades

relacionadas à análise dos fonemas, que progridem à medida que as crianças avançam no nível de

escolaridade.

44

No entanto, os estudos de Correa (1997) e Correa et al. (1999), mostram ainda que o

desempenho das crianças, ao final da etapa de alfabetização, em tarefas envolvendo o nível das

sílabas continuou superior quando comparado ao desempenho das mesmas ao nível fonêmico. Ou

seja, de acordo com as autoras, segmentar e subtrair fonemas permaneceram como tarefas difíceis

apesar da evolução em suas capacidades fonológicas ao nível dos fonemas. Resultado semelhante

foi observado por Morais (2004).

O estudo recente de Leite (2006), também aponta uma influência recíproca, ao discutir as

relações entre o desempenho em tarefas em análise fonológica e a psicogênese da escrita. O

estudo explora, ainda, as relações entre esses elementos e o conhecimento do nome das letras.

A referida pesquisa foi realizada com 12 sujeitos, sendo seis crianças pertencentes a uma

escola pública e seis crianças de uma escola particular, situadas na região metropolitana do

Recife. Tais crianças foram avaliadas individualmente, em momentos distintos, ao longo de um

ano (a cada 45 dias), a partir de 1 atividades de habilidade fonológica.

As tarefas envolviam os diferentes níveis da consciência fonológica: separação e

contagem oral de sílabas, comparação entre o tamanho das palavras; produção e identificação de

palavras que começam com a mesma sílaba; identificação e produção de palavras que rimam;

identificação e produção de palavras que começam com o mesmo fonema, além de separação dos

fonemas e contagem dos fonemas das palavras. As crianças também foram avaliadas quanto ao

nível de evolução da escrita, a partir de um ditado de palavras e frases, leitura e reconhecimento

do nome próprio e atividade de reconhecimento dos nomes das letras, perfazendo um total de 15

atividades.

Os resultados revelaram que, de um modo geral, as crianças evoluíram tanto ao nível

fonológico, como nos conhecimentos sobre a escrita, independentemente do nível sócio-

econômico de origem.

Em relação aos resultados das atividades de habilidades fonológicas, o estudo destaca que

as atividades de separação oral de sílabas e contagem oral de sílabas eram mais simples para os

sujeitos investigados, enquanto as atividades mais difíceis envolviam a consciência do fonema,

bem como a consciência da sílaba (por exemplo, identificação de palavras com a mesma sílaba

inicial e identificação de palavras rimadas). A atividade de produção de palavras, com o mesmo

fonema inicial, foi muito difícil para todos os sujeitos, inclusive para aqueles no nível alfabético

45

de escrita, sendo a atividade de identificação de palavras com os mesmos fonemas, realizada com

sucesso apenas por esses sujeitos.

Quanto à atividade de segmentação e contagem oral de fonemas, o estudo revelou, por sua

vez, que as crianças, em diferentes níveis de compreensão da escrita, tiveram desempenhos

melhores nesta tarefa, do que na tarefa de produção de palavras com mesmo fonema. Vale notar,

porém, que os acertos obtidos corresponderam à segmentação e contagem do número de fonemas

em palavras monossílabas constituídas por duas vogais (EU, AI, por exemplo) Além disso, os

sujeitos com níveis mais avançados de escrita ao serem solicitados a segmentar os fonemas das

palavras citavam os nomes das letras constituintes das palavras e não os fonemas (por exemplo,

para LUA, dizia L-U-A). Talvez por isso, os desempenhos mais baixos nesta última tarefa

tenham ocorrido com as crianças pré-silábicas e silábicas.

Finalmente, o estudo mostrou que nem sempre o conhecimento dos nomes das letras ajuda

a criança a escrever, embora a habilidade de conhecer os nomes das letras tenha sido mais

observada nas crianças com hipóteses de escrita mais avançadas.

Em síntese, o estudo evidencia uma tendência geral no sentido de que as crianças

avançam nas duas competências enfocadas: a escrita e a fonológica. A pesquisa também revela

que todas as crianças, independente do nível conceitual em que estavam, apresentaram

dificuldades nas atividades envolvendo o nível dos fonemas. A autora ressalta, ainda, que as

habilidades que envolvem consciência fonêmica e o nome das letras não constituem requisito

para o aprendiz dominar as convenções do sistema de escrita, pois tais habilidades compõem

apenas uma parte dos conhecimentos relativos ao SEA.

Assim como Morais (2004), Leite (2006) conclui que é fundamental considerar a reflexão

fonológica como uma condição importante e necessária para ajudar os aprendizes na

compreensão da natureza e funcionamento do SEA. Porém, adverte que a consciência fonológica

não constitui uma condição suficiente para o domínio desse sistema, uma vez que é possível

encontrar crianças numa hipótese alfabética com desempenho idêntico em certas habilidades

fonológicas ao de crianças em uma hipótese silábica. Deste modo, como afirma Morais (2006:

62) “não existe uma relação direta e unidirecional entre o nível de consciência fonológica e o

domínio da escrita alfabética.” Em síntese, “algumas habilidades (fonológicas) são mais

claramente ligadas ao aprendizado inicial do sistema alfabético, outras parecem só se desenvolver

46

após o domínio do mesmo e, finalmente, algumas parecem não existir num nível consciente,

mesmo para quem já está alfabetizado.” (Morais, 2006: 61)

Diante do exposto nesta seção, é importante frisar que, na presente investigação, tal como

apontado por outros autores (MORAIS, 2004, 2005; MORAIS E LIMA 1989; LEITE 2006;

FREITAS, 2004; CORREA, 2001), entende-se que a consciência fonológica agrega habilidades

que se desenvolvem em níveis diferentes, fazendo parte do conjunto de habilidades

metalingüísticas, não se tratando, portanto, de algo que o indivíduo tem ou não tem. Também se

compreende que as habilidades fonológicas e o processo de aquisição da escrita se influenciam e

se reforçam mutuamente, contribuindo, em conjunto, para o processo de alfabetização. Nesta

pesquisa será possível explorar tais relações, na medida em que serão utilizados jogos que

mobilizam diferentes níveis de habilidades fonológicas com duplas de crianças em níveis

distintos de compreensão do SEA.

No próximo capítulo, apresentaremos, em mais detalhes, os objetivos gerais e específicos

que direcionaram o presente estudo.

47

CAPÍTULO II - OBJETIVOS

48

2.1 OBJETIVO GERAL

Investigar, de modo sistemático, o desempenho e as interações entre duplas de crianças

em processo inicial de aquisição do SEA, ao longo de uma seqüência de sessões de jogos de

análise fonológica. As duplas serão constituídas de crianças com o mesmo nível conceitual sobre

a escrita (duplas homogêneas) e níveis de conhecimentos distintos sobre a escrita (duplas

heterogêneas).

2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

A. Identificar os conhecimentos fonológicos mobilizados, compartilhados e

confrontados entre as crianças, durante as sessões com os jogos;

B. Traçar um perfil do desempenho de cada dupla ao longo das três sessões

em que irá interagir com um mesmo jogo, registrando e analisando as

mudanças qualitativas observadas em relação às habilidades fonológicas

que venham a se manifestar no seu percurso com cada um dos jogos;

C. Analisar e comparar os desempenhos das crianças nas duplas

homogêneas e heterogêneas, a fim de observar alguma especificidade de

interações durante as sessões de jogos, bem como nos seus desempenhos

nas tarefas de habilidades fonológicas e de escrita, ao final das sessões.

D. Comparar o desempenho das crianças nas tarefas de habilidades

fonológicas e níveis de conceituação da escrita, antes e depois das

sessões de jogos.

49

CAPÍTULO III - METODOLOGIA

50

3.1 Sujeitos:

Tomaram parte nesta pesquisa 12 crianças, alunos de uma Escola Pública Municipal

localizada na cidade do Recife, cursando o Grupo V (Educação Infantil) e o 1° ano do primeiro

ciclo do Ensino Fundamental. As crianças, com idades entre cinco e sete anos, foram organizadas

em seis duplas que participaram das sessões com os jogos de análise fonológica.

3.1.1 Formação das duplas:

As duplas foram formadas tomando-se como base o exame dos níveis de evolução

psicogenética da escrita, propostos por Ferreiro e Teberosky (1985). Tais níveis foram avaliados

por meio de um ditado mudo com figuras de animais (ver ANEXO I). As palavras

correspondentes às figuras pertenciam, portanto, a um mesmo campo semântico e variavam na

quantidade de sílabas.

Os ditados foram aplicados, individualmente, num espaço fora da sala de aula, a 47

crianças, sendo 15 delas do Grupo V e 32 crianças de duas turmas do 1º ano do primeiro ciclo.

As crianças foram solicitadas a escrever os nomes dos animais correspondentes às figuras

e, na medida em que elas escreviam as palavras, a pesquisadora solicitava, imediatamente, que

fizessem a leitura, marcando a forma como cada palavra era lida na própria tarefa.

Com base no levantamento dos níveis de conhecimento das crianças sobre o SEA, as

duplas foram, então, organizadas em homogêneas e heterogêneas. As duplas consideradas

homogêneas foram aquelas que apresentaram níveis de conceituação da escrita semelhantes,

obedecendo ao seguinte esquema: uma dupla de crianças na hipótese pré-silábica; uma dupla de

crianças de nível conceitual silábico (eixo qualitativo); uma dupla de nível silábico-alfabético.

As duplas chamadas heterogêneas, isto é, aquelas cujas crianças apresentavam níveis

distintos de conceituação da escrita, foram constituídas por: uma dupla pré-silábica/ silábica (eixo

quantitativo); uma dupla silábica (eixo qualitativo) /silábico-alfabética e outra dupla silábico-

alfabética/ alfabética.

51

A opção por trabalhar com duplas homogêneas e heterogêneas teve como finalidade

ampliar a possibilidade de observação da interação entre crianças durante as sessões de jogos.

Assim, pretendíamos identificar se haveria alguma especificidade nas interações registradas nos

dois tipos de duplas, já que em princípio, nas duplas heterogêneas, o espaço de criação da ZDP

(conforme discutido no item 1.1 do Referencial Teórico), seria mais favorecido.

3.2 As etapas da pesquisa 3.2.1 Os exames das habilidades fonológicas e dos níveis conceituais de compreensão do

sistema de escrita alfabética

Após a etapa de formação das seis duplas que tomaram parte do estudo, passamos para a

primeira fase da pesquisa propriamente dita: a aplicação de um exame das habilidades

fonológicas no grupo de 12 crianças.

Este exame objetivou conhecer o ponto de partida das habilidades dos sujeitos em

refletirem sobre os segmentos sonoros das palavras, possibilitando a comparação de tais

desempenhos antes e após as sessões com os jogos de análise fonológica.

Nestes exames foram utilizadas as atividades metafonológicas propostas na pesquisa de

Leite (2006) que, por sua vez, seguiram os critérios de elaboração utilizados pelo CONFIAS.2 É

importante ressaltar que as atividades de habilidades fonológicas aplicadas às crianças ficaram

restritas àquelas mobilizadas pelos jogos propostos na presente investigação (ver ANEXOII).

Foram elas:

1- Atividade de segmentação de palavras em sílabas;

2-Atividades de contagem de sílabas;

3- Atividade de comparação de tamanho de palavras;

4- Atividade de identificação da sílaba inicial;

2Consciência Fonológica: Instrumento de Avaliação Seqüencial, São Paulo, Casa do Psicólogo, 2003.

52

5- Atividade de identificação de palavras rimadas;

6-Atividade de identificação do fonema inicial.

A partir deste exame também foi possível confrontar o nível das habilidades fonológicas

apresentadas pelas crianças com as suas respectivas hipóteses de escrita, observando se sujeitos

com níveis de escrita mais avançados apresentariam, necessariamente, níveis de consciência

fonológica também superiores, uma relação apontada em alguns estudos (GUIMARÃES, 2003).

O exame inicial de avaliação das habilidades metafonológicas foi realizado

individualmente e em duas sessões. Tal procedimento buscou favorecer o estabelecimento de um

vínculo positivo entre a pesquisadora e as crianças que, posteriormente, seriam convidadas a

participar das sessões de jogos. As sessões foram gravadas em áudio e em cada uma delas foram

aplicadas três atividades, perfazendo um total de seis atividades de reflexão fonológica.

Durante as sessões, a pesquisadora lia o comando de cada tarefa, apresentando

inicialmente dois exemplos às crianças em que ela própria explicava a atividade e dava a resposta

dos itens. Em seguida, solicitava que as crianças respondessem, oralmente, seis itens restantes.

As respostas foram anotadas pela pesquisadora na própria tarefa e durante as atividades não

houve qualquer intervenção de sua parte em relação às respostas das crianças.

Em seguida à realização do exame de avaliação das habilidades metafonológicas,

iniciamos as sessões com os jogos. As sessões foram realizadas com as seis duplas de crianças,

sendo os procedimentos adotados nestas sessões descritos no próximo item.

Na etapa final da pesquisa, todas as duplas realizaram um segundo exame das habilidades

metafonológicas (exame final) e mais um ditado mudo para avaliação dos níveis conceituais de

escrita apresentados pelos sujeitos após as sessões de jogos.

Na segunda tarefa de avaliação dos níveis de escrita (ver ANEXO III), apenas foi

aumentado o número de palavras do ditado mudo (de cinco palavras no primeiro exame, para dez

palavras no segundo), a fim de se obter uma maior possibilidade de avaliação das hipóteses de

escrita das crianças. O procedimento adotado nesta tarefa foi o mesmo da tarefa do ditado inicial,

já descrito anteriormente.

53

As atividades do exame final de habilidades metafonológicas foram as mesmas do exame

inicial, adotando-se também os mesmos procedimentos descritos acima. No entanto, a aplicação

do segundo exame foi realizada numa única sessão, uma vez que os vínculos entre as crianças e a

pesquisadora já estavam estabelecidos, além do fato das crianças já estarem familiarizadas com

as tarefas, sendo possível realizá-las mais rapidamente.

3.2.2 As sessões com jogos de análise fonológica

Como foi dito anteriormente, esta pesquisa se propôs analisar o percurso de duplas de

crianças em situações de jogos de análise fonológica, observando as interações das diferentes

duplas em momentos distintos com os mesmos jogos. Para tanto, recorremos à abordagem da

análise microgenética, proposta por Vygotsky (1998), porque possibilita ao pesquisador um

exame detalhado das situações interativas entre os sujeitos, ao mesmo tempo em que permite um

relato minucioso dos acontecimentos, tendo como foco o processo cognitivo em formação. Ou

seja, através de tal análise é possível acompanhar com detalhe as ações dos sujeitos em situação

de interação (GÓES, 2000).

Segundo Meira (1994), a videografia consiste no registro em vídeo das atividades

humanas e, apresenta-se como um instrumento usado em pesquisas que envolvem sujeitos em

plena atividade.

A videografia e a análise microgenética são para Carvalho & Cols (1996), recursos que se

combinam e que permitem um registro mais detalhado de situações de interação, viabilizando

uma avaliação mais cuidadosa do fenômeno, já que se torna possível observá-lo quantas vezes se

fizerem necessárias, oferecendo, com isso maior segurança ao pesquisador.

As sessões com os jogos de análise fonológica foram organizadas em três “blocos” e, em

cada bloco, as seis duplas jogavam quatro jogos diferentes, sendo dois jogos por sessão,

conforme o esquema apresentado no Quadro 1, abaixo.

Em seguida, dava-se um intervalo de uma semana para iniciar o segundo bloco de sessões

com os mesmos jogos e, por fim, após mais um intervalo, as crianças participaram do terceiro

bloco de sessões com os jogos. Assim, um mesmo jogo foi proposto para cada dupla ao longo de

54

cinco semanas, tornando possível registrar seis duplas de crianças jogando quatro jogos de

análise fonológica numa seqüência de três sessões com cada jogo.

Quadro 1- Organização das sessões de jogos

Vale salientar que cada sessão de jogo foi áudio e vídeo gravada e devidamente transcrita,

para uma posterior análise das situações de interação e desempenho das crianças com os jogos.

As sessões de jogos transcorreram tranqüilamente, paralelamente às aulas das crianças,

nos horários da manhã e tarde, de acordo com o turno das aulas das duplas participantes do

DUPLAS

BLOCOS DE SESSÕES DE

JOGOS

JOGOS

D1 D2 D3 D4 D5 D6

J1

J2

J3

1º BLOCO

(duas sessões com dois jogos por sessão)

J4

Intervalo

J1

J2

J3

2º BLOCO (duas sessões

com dois jogos por sessão)

J4

Intervalo

J1

J2

J3

3º BLOCO

(duas sessões com dois jogos por sessão)

J4

55

estudo. Tais sessões foram realizadas em uma sala bastante arejada, que funcionava como a

biblioteca da escola, sendo possível contar com mesas de apoio para os jogos.

Algumas ausências, por motivos diversos, aumentaram a freqüência da pesquisadora à

escola. Porém, foi possível contar com a colaboração de todo o pessoal da escola, principalmente,

das professoras. Os ruídos característicos do ambiente escolar não se constituíram em um entrave

para a realização da coleta de dados, sendo possível transcrever as sessões de jogos sem

problemas.

Na primeira sessão com as duplas, a pesquisadora leu as regras do jogo antes de iniciá-lo.

Da segunda sessão em diante com um mesmo jogo, a pesquisadora procurou retomar com as

crianças as regras já conhecidas e, através de uma conversa informal, a mesma ia perguntando

sobre funcionamento do jogo, para que as crianças fossem explicando o jogo a seu modo. Em

casos de engano, a pesquisadora retomava a explicação das regras.

De um modo geral, a intervenção da pesquisadora, durante as sessões de jogos

caracterizou-se como uma instrução direta ou tutorada semelhante ao procedimento adotado no

estudo de intervenção de Ferreira e Spinillo (2003) sobre a habilidade de produção de histórias

por crianças. Neste estudo, o adulto assumia um papel ativo na interação com a criança,

realizando intervenções explícitas sobre como era organizado um texto do gênero história e, quais

os aspectos estruturais desse texto, explicando e corrigindo as crianças sempre quando se fazia

necessário.

Em nossa pesquisa, a atuação da pesquisadora ocorreu de modo semelhante em cada

sessão com os jogos, pois a mesma explicava e retomava as regras de cada jogo, estimulava a

reflexão das crianças, questionava suas respostas e corrigia os erros cometidos pelas crianças,

buscando conservar uma atmosfera lúdica, característica da situação de jogo.

Assim, a pesquisadora não jogou com as crianças, nem jogou por elas, porém, esteve

presente, na situação, refletindo sobre as jogadas, convidando um jogador a auxiliar o outro e

intervindo, sempre que julgou necessário. Também é importante enfatizar que, com vistas a

manter um clima prazeroso, as crianças, em momento algum, foram obrigadas a participar das

sessões com os jogos.

Vale ainda informar que os jogos elaborados e utilizados nesta pesquisa foram testados

em um estudo piloto. O estudo envolveu seis duplas de crianças freqüentando uma escola

56

pública da rede municipal do Recife. Inicialmente, foram confeccionados três jogos de análise

fonológica e, a partir do estudo em questão, pudemos rever alguns aspectos relevantes, por

exemplo: mudanças de palavras e figuras utilizadas nos jogos, formas de atuação da

pesquisadora, etc.

O referido estudo possibilitou ainda observar se os jogos utilizados favoreciam a

interação entre as crianças, funcionando também como um momento de teste dos equipamentos

de áudio e vídeo, contribuindo para uma maior familiaridade da pesquisadora com tais

instrumentos.

A seguir, os jogos de analise fonológica que foram utilizados nesta pesquisa serão,

brevemente, descritos (ver ANEXO IV para um maior detalhamento).

3.3 Descrição dos jogos

Os jogos de análise fonológica utilizados nesta pesquisa3, tomaram como referência os

jogos que mobilizam conhecimentos sobre o SEA, conforme exposto por Leal et al. (2005).

Porém, dentre os diversos princípios que regem o nosso sistema de escrita e que podem inspirar

atividades que estimulam a reflexão sobre tais princípios, elegemos aqueles de natureza

fonológica, isto é, que mobilizam conhecimentos sobre os segmentos sonoros das palavras.

3.3.1 Jogo 1 - BATALHA DE PALAVRAS

Este jogo é composto por quarenta cartões de cartolina, com figuras correspondentes a

palavras de uma, duas, três e quatro sílabas (ver ANEXO IV) e mobiliza as habilidades

metafonológicas de segmentação e contagem das sílabas, bem como de comparação do tamanho

das palavras.

3 Os jogos 1, 2 e 3 estão propostos no livro e kit de Jogos para Alfabetização (2008), organizados por: BRANDÃO, A. C. P.; FERREIRA, A. B.; ALBUQUERQUE, E. B.; LEAL, T. F., produzido pelo CEEL (Centro de Estudos em Educação e Linguagem), do Centro de Educação, da Universidade Federal de Pernambuco.

57

O jogo segue a regra original do jogo de batalha com baralho. Ou seja, aquele jogador

que colocar a carta maior, no caso o cartão com a palavra com o maior número de “pedacinhos”

ou sílabas, fica com o “montinho” descartado, ganhando o participante que conseguir reunir o

maior número de cartões, ao final do jogo.

No jogo de Batalha de palavras, as intervenções da pesquisadora se deram no transcorrer

da sessão. Assim, diante de uma resposta incorreta, a pesquisadora parava a jogada e refletia

conjuntamente com os jogadores sobre como a palavra havia sido segmentada ou em relação à

contagem de sílabas realizada pelos participantes. Uma vez resolvido o problema, as crianças

identificavam o ganhador do montinho descartado e o jogo prosseguia normalmente. Vejamos um

exemplo que ilustra o que foi dito acima:

As crianças Rayane e Lucas Vinícius colocam duas cartas com as seguintes figuras: PE / MÃO.

R - Pé-é! LV – Mão-ó! (Mostrando dois dedinhos). P - Prestem atenção: é Pé-é (mostrando dois dedos) ou Pé (Mostrando um dedo)! R – Pé (concordando e levantando apenas um dedinho). P - Agora é mão-ó ou mão? (dirigindo-se para Lucas Vinícius). LV - É Mão! (Mostrando um dedinho). LV - Empatou! (As crianças colocam outras cartinhas na mesa e o jogo prossegue). (D1S1J1)4

3.3.2 Jogo 2 - BINGO DE SONS INICIAIS

O jogo é composto por dez cartelas, com seis figuras de objetos em cada cartela e um

saquinho contendo cartões com palavras escritas, cujas sílabas iniciais são correspondentes às

primeiras sílabas das palavras das figuras apresentadas nas cartelas (ver ANEXO IV). As

habilidades metafonológicas mobilizadas pelo jogo são as seguintes: reconhecimento da sílaba

inicial de palavras e identificação e comparação de palavras com a mesma sílaba.

O jogo funciona semelhante ao jogo original de bingo. A pesquisadora lia uma palavra em

voz alta, retirada, ao acaso, do saquinho, cabendo aos jogadores marcar em suas respectivas

4“D1S1J1” significa: Dupla 1, na Sessão 1 com o Jogo 1: Batalha de palavras. Em todos os fragmentos

transcritos serão usados: “P” para pesquisadora e as inicias dos nomes das crianças.

58

cartelas figuras cujos nomes correspondessem à mesma sílaba inicial da palavra lida pelo adulto.

O jogador que completasse primeiramente a sua cartela era o ganhador.

Vale ressaltar que, antes de iniciar o jogo, a pesquisadora informava às crianças os nomes

das figuras contidas nas cartelas, com o intuito de evitar enganos em relação aos nomes das

mesmas e, conseqüentemente, possíveis dificuldades de encontrar os pares entre as palavras

ditadas e tais figuras.

Pensando em favorecer as discussões e mobilizar uma maior troca de conhecimentos entre

as crianças das duplas, propusemos, na primeira sessão, que os dois jogadores ficassem com

cartelas iguais (ou seja, com as mesmas figuras). Porém, contrariamente ao esperado, percebeu-se

que esse procedimento mobilizava menos trocas entre as crianças. Deste modo, a partir da

segunda sessão com o jogo de bingo, passamos a sugerir que as crianças escolhessem cartelas

diferentes.

É preciso lembrar ainda que tivemos o cuidado de que as cartelas escolhidas pelas

crianças em cada sessão não fossem repetidas numa sessão posterior, bem como foi necessário ter

máxima atenção para com o registro das marcações das figuras nas cartelas.

Neste jogo, diferentemente do jogo de Batalha das palavras, as intervenções da

pesquisadora em relação às figuras que deixavam de ser marcadas na cartela ocorreram sempre

ao final de cada partida e não durante o jogo. Julgamos que interromper o jogo constantemente

para fazer esse tipo de reflexão poderia quebrar o seu ritmo e desinteressar as crianças. Tal

procedimento, na verdade, se assemelha ao adotado no jogo de bingo original, quando, ao

concluir o jogo, os participantes conferem os números ditados com os marcados em suas cartelas.

Vejamos um exemplo de como a intervenção indicada acima ocorreu:

Ao final da partida, a dupla deixou de marcar a figura VACA na cartela. A pesquisadora então pergunta: P - Qual a palavra que eu disse que combina com vaca? (A criança olha para cartela, observa a figura que faltou marcar) D – Vagalume! (Diz lembrando a palavra que foi lida durante o jogo) (D4S1J2)

59

3.3.3 Jogo 3 - BINGO DE RIMAS

Este jogo é semelhante ao anterior, tanto em relação ao material, quanto ao procedimento.

A única diferença é que as figuras das cartelas e os cartões com as palavras escritas no saquinho

combinam em relação aos segmentos sonoros finais (ver ANEXO IV). As habilidades

metafonológicas mobilizadas pelo jogo são, portanto, as de identificação e comparação de

palavras que rimam, isto é, terminam com o mesmo som final.

As palavras que compõem o Bingo de rimas variaram quanto ao tamanho (monossílabas,

dissílabas, trissílabas e polissílabas) e quanto à formação das rimas. Isto é, como já foi dito

anteriormente, as rimas que compõem este jogo foram pensadas tomando como base as diversas

possibilidades de produção de rimas entre palavras, ou seja, englobando a última sílaba ou a

vogal final das palavras, bem como os segmentos maiores que a sílaba (inter-silábicos).

As intervenções da pesquisadora quanto às jogadas incorretas durante este jogo seguiram

o mesmo procedimento descrito no jogo 2, ou seja, ocorriam ao final da partida.

3.3.4 JOGO 4 - CONSTRUINDO A TORRE

Este jogo é composto por 30 “cartas-pergunta” e tijolinhos de madeira nas cores azul e

vermelho, para construção da “Torre” (ver ANEXO IV). Em cada carta era apresentada uma

pergunta seguida de quatro figuras. Por exemplo: Quais das figuras abaixo têm os nomes que

começam com o mesmo sonzinho? (Figuras: Tomada – Macaco - Tigre – Casa).

A habilidade metafonológica mobilizada neste jogo é, portanto, a identificação de

palavras com o mesmo fonema inicial.

Para cada um dos três blocos de sessão com esse jogo foram separadas dez cartas-

pergunta. Assim, na primeira sessão foram utilizadas dez cartas e nas demais sessões as dez

cartas eram renovadas, evitando-se que as crianças memorizassem as respostas corretas já dadas

anteriormente.

Inicialmente, a pesquisadora lia a carta retirada por um dos participantes, enfatizando que

as crianças deveriam ficar atentas para um sonzinho bem pequeno no começo da palavra e não

60

para o som da primeira sílaba ou pedacinho da palavra, nomeando as quatro figuras da carta-

pergunta, a fim de não gerar quaisquer dúvidas em relação aos seus nomes.

Para cada acerto, o jogador recebia tijolinhos para construir sua torre. Na primeira

resposta certa, o jogador da vez recebia um tijolinho, na segunda vez, e a cada resposta correta,

ele recebia dois tijolinhos, três, e assim por diante. O jogo terminava ao final da formulação das

dez perguntas e o ganhador era aquele que tinha conseguido construir a torre mais alta, ou seja,

aquele que conseguiu responder corretamente o maior número de perguntas.

Durante o jogo, o participante que não conseguisse fornecer a resposta correta, deveria

passar a vez para o outro. Este último tinha, então, a chance de receber mais um tijolinho para sua

torre, se acertasse a resposta. Caso nenhum dos jogadores conseguisse responder às perguntas

das cartas ou os dois respondessem de forma incorreta, a pesquisadora intervinha, dando a

resposta certa e, sendo assim, nenhum dos participantes recebia tijolinhos. Portanto, em momento

algum as crianças ficaram sem conhecer as respostas corretas.

Vejamos, abaixo, um fragmento que exemplifica a forma de atuação da pesquisadora em

caso de respostas erradas das crianças neste jogo:

As crianças estão diante da carta-pergunta: Quais das figuras abaixo têm os nomes que começam com o mesmo sonzinho? (Figuras: Bota-Suco-Sopa-Peixe) (Rayane já havia tentado responder a esta mesma carta-pergunta sem sucesso, passando a vez para Lucas Vinícius) LV - Sopa começa com Peixe (Responde formando um par de palavras) P - Começam igual?! Sopa e Peixe começam iguais? (dirigindo-se para Rayane e chamando-a para refletir sobre a resposta do parceiro) R - Não! P - Sopa começa com que som? R - O “SO”! P - E Peixe? R - Com PE... O P(pê)! P - E tá igual? (Lucas presta atenção ao diálogo entre Rayane e a pesquisadora). R -Não! LV - Não! Bota e Suco! (Fazendo um gesto negativo com a cabeça, formando um novo par de palavras) P - Veja se começa igual... LV - BO... BO-TA... (levanta dois dedinhos de uma mão) e SU-CO (levanta dois dedinhos da outra mão e olha para as duas mãos) R - Começa não! P - Mais uma chance... Vai, outra vez! LV - É só essa vez, é? P - É, aí... Eu passo pra outra carta! LV - Sopa com Bota! P - Então vá! (esperando que ele reflita sobre as palavras ditas)

61

LV - SO-PA...(levantando dois dedinhos de uma mão) BO-TA (marcando dois dedos na outra mão e dirige um olhar para sua parceira) P – Sopa.../s/ Bota /b/ (enfatizando os sons dos fonemas iniciais). Começa igual, o sonzinho bem pequenininho? (Lucas Vinícius afirma com a cabeça, mas Rayane diz): R - Não! P - Olha, já que ninguém acertou o par, eu vou dizer: aqui é Suco e Sopa que começa com o sonzinho bem pequeno S [s]! (D1S1J4)

No próximo capítulo, será apresentada a análise das observações das sessões de jogos de

análise fonológica com as duplas de crianças, procurando responder as questões levantadas nesta

pesquisa.

62

CAPÍTULO IV – ANÁLISE DOS RESULTADOS

63

A análise dos dados envolveu três etapas. Primeiramente, tomamos para análise os dados

obtidos com os exames iniciais realizados antes das sessões de jogos, isto é, o desempenho de

cada criança no ditado de palavras utilizado para avaliar os níveis de escrita, bem como nas

tarefas para avaliar suas habilidades fonológicas. Nesta fase, observamos, ainda, as relações

existentes entre os diferentes níveis de conhecimento sobre a escrita das crianças e suas

habilidades fonológicas.

Numa segunda etapa, analisamos os desempenhos das duplas nas sessões dos jogos de

análise fonológica. E, finalmente, após as sessões de jogos, analisamos, mais uma vez, o

desempenho das crianças no exame de habilidades fonológicas, bem como no ditado de palavras,

confrontando esses dados com os resultados obtidos nos exames iniciais.

4.1 Analisando o exame inicial: as tarefas de ditado e de avaliação das habilidades

fonológicas

4.1.1 Os níveis de escrita

Como foi dito, todas as crianças realizaram, individualmente, um ditado de palavras. O

ditado foi avaliado com base nos níveis de evolução psicogenética da escrita, propostos por

Ferreiro e Teberosky (1985). A formação das duplas e sua classificação quanto aos níveis de

conhecimento sobre a escrita estão dispostas no Quadro 1, abaixo.

64

Quadro 1 - Classificação dos sujeitos quanto aos níveis de escrita no exame inicial

Após a atividade do ditado mudo, as crianças realizaram o exame inicial das habilidades

fonológicas, que será analisado a seguir.

4.1.2 Exame inicial das habilidades fonológicas

Conforme exposto na seção anterior, este exame teve a finalidade de conhecer o ponto de

partida das habilidades fonológicas dos participantes, antes das sessões com os jogos.

As crianças foram solicitadas a responder seis atividades de avaliação das habilidades

fonológicas. Em cada atividade eram fornecidos dois exemplos pela pesquisadora e, em seguida,

foram apresentados seis itens que as crianças deveriam responder oralmente. Deste modo, cada

DUPLAS NOMES DAS CRIANÇAS

NÍVEIS DE ESCRITA

Rayane Pré-silábico D1

Lucas Pré-silábico

Luciano Silábico-qualitativo

D2

Vitória Silábico-qualitativo

Camilla

Silábico-alfabético

HOMOGÊNEAS D3

Gilvania

Silábico-alfabético

Deyvson Pré-silábico D4

Valéria

Silábico-quantitativo

Gustavo

Silábico-qualitativo

D5

Mayara Silábico-alfabético

Arthur Silábico-alfabético

HETEROGÊNEAS

D6

Joyce Alfabético

65

atividade tinha um máximo de seis pontos de acerto. O Quadro 2, abaixo, informa os acertos das

crianças, em cada atividade realizada.

Quadro 2 - Total de acertos por atividade do exame inicial das habilidades fonológicas

O total de pontos obtidos por cada criança, no exame inicial de avaliação das habilidades

fonológicas, mostra certa variação no desempenho das mesmas, ainda que quase a totalidade

delas tenha apresentado uma performance geral superior a 50% nas tarefas propostas. Observa-se

que a menor pontuação (16 pontos) foi obtida por uma criança pré-silábica da dupla 1, e a maior

(34 pontos), foi obtida pelo único sujeito alfabético, um dos membros da dupla 6.

Enfocando as habilidades envolvidas em cada uma das seis atividades, é possível observar

que, de modo geral, os melhores desempenhos das crianças estão concentrados nas atividades 1, 2

e 3, já que quase todas elas acertam entre quatro a seis itens de cada tarefa. Assim, ao que parece,

as habilidades de segmentação de palavras em sílabas, contagem das sílabas das palavras e

comparação dos tamanhos de palavras não constituem problema para as crianças. Apenas

Duplas/

Crianças

Níveis de

escrita

Ativ 1

Segmentação da palavra em sílabas

Ativ 2

Contagem de sílabas

Ativ 3

Comparação de tamanho de

palavras

Ativ 4

Identf. Silaba inicial

Ativ 5

Identif. Rimas

Ativ 6

Identif. Fonema inicial

Total de acertos

Rayane P-S 5 5 5 1 0 0 16

D1 Lucas P-S 5 6 5 1 0 0 17

Luciano S-QL 5 5 4 6 4 0 24 D2

Vitória S-QL 6 6 6 2 4 2 26

Camilla S-ALF 4 5 5 3 3 1 21

D3 Gilvania S-ALF 6 5 5 5 3 2 26

Deyvson P-S 6 6 4 6 2 1 25

D4 Valeria S-QT 4 5 6 2 0 1 18

Gustavo S-QL 6 6 5 6 5 2 30

D5 Mayara S-ALF 5 3 5 2 1 1 22

Arthur S-ALF 5 6 6 5 4 1 27

D6 Joyce ALF 6 6 6 6 6 4 34

66

Mayara, criança da dupla 5, teve um desempenho mediano na atividade de contagem das sílabas,

destoando do alto desempenho apresentado pelas demais crianças nas três atividades

mencionadas.

A atividade 4, identificação de sílabas semelhantes no início de palavras, parece trazer

problemas para algumas crianças, como é o caso, das crianças da dupla 1, Rayane e Lucas,

Vitória da dupla 2, Valéria da dupla 4 e, novamente, Mayara da dupla 5. Estes dados confirmam

outros resultados publicados pela literatura na área (ver BARRERA, 2003; LEITE, 2006)

afirmando que a atividade de identificar palavras com a mesma sílaba inicial parece ser uma

tarefa mais difícil do que segmentar e contar sílabas de palavras.

Desempenhos menos satisfatórios, porém, foram registrados na atividade 6 de

identificação de fonemas iniciais, seguida da atividade 5 de identificação de rimas, nessa ordem.

De fato, observando o Quadro 2, acima, nota-se que a identificação de fonemas iniciais se

mostrou uma atividade difícil para todas as crianças avaliadas5.

A atividade de identificação de rimas nas palavras, por sua vez, foi difícil para algumas

crianças, tais como: dupla 1, dupla 4 e Mayara, da dupla 5, apresentando ainda discrepâncias nos

desempenhos das habilidades entre crianças de uma mesma dupla. Nesta mesma atividade,

destaca-se o bom desempenho mais uma vez apresentado por Joyce, que acerta todos os seis itens

da atividade, bem como de Gustavo, da dupla 5, que consegue acertar cinco itens, além das

crianças da dupla 2 (Luciano e Vitória) que acertam quatro dos seis itens na atividade 5.

Confrontando os desempenhos das crianças nas atividades de habilidades fonológicas com

seus respectivos níveis de conhecimento sobre a escrita, observa-se que crianças com

semelhantes níveis de conhecimentos sobre a escrita (ou seja, as duplas homogêneas) tendem a

apresentar pequenas variações em seus níveis de habilidades fonológicas. Assim, considerando a

variação no total de pontos obtidos no exame entre as crianças de uma mesma dupla, nota-se que

as duplas 1, 2 e 3 apresentam um desempenho mais próximo em relação às suas habilidades

fonológicas.

Nas duplas heterogêneas, entretanto, nota-se mais discrepâncias nos desempenhos entre os

membros das duplas, como é o caso, por exemplo, da dupla 5, em que Gustavo apresentou 30

acertos no total, e Mayara obteve apenas 22. Observando o desempenho dessa dupla nas

diferentes habilidades fonológicas avaliadas, vemos que a variação apontada no resultado final se

5 Note-se, que Joyce da dupla 6 acerta 4 itens entre os 6 propostos na referida atividade.

67

deve a diferenças acentuadas do desempenho nas atividades 4, 5 e 6. Na verdade, a dupla 5 foi

aquela que apresentou mais variações de performance nas atividades realizadas, constituindo-se

em uma dupla heterogênea não apenas em relação aos conhecimentos sobre a escrita, mas

também, em relação às habilidades de reflexão fonológica.

Outros casos de maior variação de desempenho entre crianças foram encontrados em

outras duplas heterogêneas, tais como a dupla 4 na atividade 4 e a dupla 6 na atividade 6.

Ainda analisando os desempenhos das crianças com diferentes níveis de compreensão

sobre a escrita e seus desempenhos em cada atividade de habilidade fonológica, constatamos que

as três primeiras atividades (de segmentar e contar sílabas e comparar o tamanho de palavras)

puderam ser consideradas fáceis, independentemente, do nível de conhecimento sobre a escrita

das crianças. Por exemplo, a dupla 1, ambas no nível pré-silábico de escrita, obtêm bons

desempenhos nas referidas atividades. O mesmo se pode observar com as crianças da dupla 2

(nível de escrita silábico de qualidade), com a criança pré-silábica da dupla 4, com Gustavo (nível

silábico-qualitativo) da dupla 5 e com o sujeito alfabético da dupla 6: todos atingiram,

igualmente, boas pontuações nas referidas tarefas. De modo semelhante, Luciano (silábico-

qualitativo), da dupla 2, obteve a pontuação máxima na atividade de identificação de sílabas

iniciais, assim como Joyce, a criança da dupla 6 que já escreve alfabeticamente.

Por outro lado, as atividades de identificação de rimas e do fonema inicial (atividades 5 e

6) representaram uma tarefa difícil tanto para aquelas crianças com conhecimentos menos

elevados sobre a escrita, quanto para aquelas com conhecimentos mais avançados6. Observa-se,

por exemplo, o caso de Mayara (silábico-alfabética) que acerta apenas um dos seis itens da

atividade 5 e Valéria (silábico-quantitativo) que não consegue acertar nenhum item da referida

atividade. Já na atividade 6, podemos destacar o desempenho de Arthur, silábico-alfabético, que

acerta apenas um dos seis itens da tarefa, o mesmo que Deyvson, uma criança no nível pré-

silábico de escrita.

Alguns estudos (MALUF E BARRERA, 1997; FREITAS, 2004; LEITE, 2006) revelam

que apenas crianças com conhecimentos mais avançados sobre a escrita conseguem obter êxito na

atividade de identificação de fonemas nas palavras. Os autores justificam que isto ocorre pelo

fato de que crianças no nível alfabético de escrita são, em geral, capazes de realizar atividades de

formação e escrita de palavras, podendo visualizar mentalmente a palavra escrita, diferentemente

6 Uma exceção é o caso de Joyce (sujeito alfabético da dupla 6) que acertou quatro entre os seis itens da tarefa.

68

daqueles com conhecimentos iniciais sobre a escrita. Assim, a criança que, supostamente,

identifica palavras com fonemas iniciais semelhantes pode apenas estar identificando letras

iniciais semelhantes entre as palavras, ao invés de identificar fonemas. Em relação a isto os

estudos de Morais, (2005), Cavalcanti, Costa & Morais (2004) e Leite (2006) destacam que, de

modo geral, as crianças apresentam dificuldades em explicitar verbalmente os fonemas das

palavras.

Vale frisar, ainda, que os dados do Quadro 2 mostram que crianças com conhecimentos

menos avançados sobre a escrita, podem demonstrar melhores desempenhos em certas

habilidades fonológicas em relação a crianças com conhecimentos mais avançados sobre a

escrita. Este parece ser o caso de Deyvson (pré-silábico) e Gustavo (silábico-qualitativo), ao

serem comparados com a criança da dupla 3, Camilla, que está no nível silábico-alfabético de

escrita. Em relação ao total de acertos no exame inicial dessas crianças vemos que Deyvson teve

melhor pontuação (25 pontos) do que Camilla (21 pontos), ficando Gustavo com um total de

acertos (30 pontos) superior aos dois participantes anteriores.

Assim, os dados apresentados acima, parecem confirmar o fato de que na relação entre as

habilidades fonológicas e os níveis de conhecimentos sobre a escrita há uma enorme variação de

desempenhos que vão desde os níveis mais simples aos níveis mais complexos de reflexão

metafonológica, independentemente dos conhecimentos das crianças sobre a escrita com já foi

destacado nos estudos de Morais (2004, 2005), Freitas, (2004) e Leite (2006).

Por fim, é importante salientar que, com base nos resultados do exame inicial, é possível

gerar certas expectativas em relação aos jogos propostos para as duplas. Por exemplo, podemos

supor que o jogo 1, Batalha de palavras, deve ser muito fácil para todas elas, já que as

habilidades requeridas por este jogo de segmentação e contagem de sílabas e comparação de

tamanho de palavras não trouxeram dificuldades para as crianças. Nos jogos de Bingo de sons

iniciais e Bingo de rimas, porém, as duplas certamente irão apresentar dificuldades que precisarão

ser analisadas, já que apresentaram desempenhos bastante diversos em relação às habilidades

fonológicas requeridas nestes jogos. O jogo 4, Construindo a torre, que solicita a identificação de

pares de palavras com fonemas iniciais iguais, deve, por sua vez, representar um grande desafio

para todas as duplas, tendo em vista os desempenhos registrados na atividade 6, do exame inicial.

69

A seguir descreveremos a análise das sessões com os quatro jogos propostos neste estudo,

buscando observar o desempenho das seis duplas durante as sessões, bem como os percursos das

mesmas em três momentos diferentes.

4.2 As sessões com os jogos de análise fonológica

Conforme exposto no capitulo III, as sessões com os jogos propostos neste estudo foram

realizadas com seis duplas de crianças, num espaço fora da sala de aula.

As sessões de jogos foram organizadas em três blocos: no primeiro bloco as duplas

jogavam dois jogos e, em seguida, mais dois jogos, o mesmo ocorrendo no segundo e terceiro

blocos. É importante lembrar que, ao final de cada bloco de sessões com os jogos,sempre era

dado um intervalo de uma semana para iniciar um novo bloco. Além disso, todas as sessões de

jogos obedeceram a seguinte seqüência: jogo 1 (Batalha de palavras), jogo 2 (Bingo de sons

iniciais), jogo 3 (Bingo de rimas) e jogo 4 (Construindo a Torre).

Em síntese, o estudo teve como objetivo geral observar a interação entre duplas de

crianças jogando quatro diferentes jogos de análise fonológica, ao longo de três sessões para cada

jogo, o que resultou num período de três meses de coleta de dados.

Considerando que a análise das jogadas corretas não favorecia momentos de intervenção e

reflexão entre as crianças e o adulto presente, optamos por analisar as jogadas cujas respostas não

correspondiam ao que era proposto ou esperado em cada jogo. Ou seja, buscamos identificar os

tipos de erro encontrados durante as sessões de jogos e, a partir deles, observar as interações entre

as crianças, bem como as intervenções do pesquisador.

Vale ressaltar que, conforme indicado por Piaget (1973), consideramos o erro como uma

forma de expressão da compreensão do sujeito em um determinado ponto de seu

desenvolvimento e, sendo assim, compreendemos que ele pode, de fato, revelar muito sobre as

formas de compreensão da criança e, neste sentido, ser um elemento fundamental para melhor

orientar a atuação do professor no encaminhamento de jogos semelhantes aos tratados na presente

pesquisa.

Além dos tipos de erros observados, procuramos identificar o número de vezes em que

tais erros apareciam ao longo das sessões com os jogos. Esta análise permitiu uma visão

70

aproximada do percurso de cada dupla em relação aos erros mais e menos freqüentemente

encontrados em cada sessão. Porém, é preciso registrar que, numa mesma jogada, erros diferentes

pareciam emergir e, por vezes, tivemos dificuldade em especificar o tipo de erro cometido. Ou

seja, havia situações em que era difícil afirmar com segurança o que teria mobilizado as crianças

a responder de uma determinada forma, já que nem sempre uma possível justificativa para a

jogada era explicitada por ela ou podia ser facilmente inferida na situação.

O fragmento abaixo, extraído do jogo de Bingo de sons iniciais ilustra o quadro descrito

acima. Vejamos:

A pesquisadora retira do saco e lê a palavra: CABELO (Não havia na cartela uma figura correspondente) R - CA!... Copo (mostra a figura do copo na cartela) com cabelo! Começa com Ca! L - É Macaco! (mostra a figura na cartela, pronunciando a sílaba CA de modo enfático) P - Macaco começa com quê? R - E é o quê? Cabelo, né? (Relembrando a palavra lida) A pesquisadora confirma com um gesto de cabeça. R - CA e MA... Combina! CA e MA combina! (Diz vibrando) P – Tá, mas combina o quê? Eu quero saber... R - Macaco com... P – Ca e Ma... O quê é que tem igual aí? R - Combina! R - Combina P - Combina o quê? R - O Macaco com Cabelo! P - Qual o som que eles combinam? R - Ca e Macaco... Combina!! (Ela dirige um olhar ao parceiro, como se estivesse pedindo para ele concordar com ela) P - Tá igual, Lucas? L - Tá! (As crianças decidem marcar a figura do Macaco na cartela) (D1S2J2)

Nota-se que, ao formar o par Cabelo-Copo é possível, supor que Rayane esteja

identificando o fonema /k/ presente nas duas palavras. Em seguida, vemos Lucas comparando as

palavras Cabelo–Macaco, parecendo identificar a sílaba CA presente nas duas palavras,

desconsiderando a posição que elas ocupam nas palavras, não seguindo, portanto, a regra do jogo.

Mais adiante, partindo do par de palavras formado pelo seu parceiro, Rayane isola apenas as

sílabas iniciais das palavras Macaco e Cabelo, MA e CA e, neste momento, pode estar apenas

valorizando o som da vogal A, presente nas duas sílabas.

71

Nota-se, dessa forma, que numa mesma jogada aparecem diferentes tipos de erros, que

buscamos interpretar e quantificar na medida do possível, na tentativa de fazer um levantamento

dos erros mais freqüentes em todas as duplas e ao longo das três sessões com os jogos.

Apresentaremos, no tópico a seguir, o percurso de cada dupla de crianças ao longo das

três sessões com cada um dos quatro jogos propostos, buscando traçar um perfil das suas

interações com um mesmo jogo, ao longo das sessões analisadas. Nesta análise, nos propomos,

ainda, a avaliar os conhecimentos das crianças relativos às habilidades fonológicas mobilizadas

em cada jogo, bem como a troca de informações entre elas e com o adulto presente na situação.

Vale ressaltar que, assim como Vygotsky (1998), estamos tratando neste estudo o jogo

como um espaço de criação da ZDP. Deste modo, estaremos analisando as interações e os

possíveis ganhos das crianças durante as sessões de jogos, levando em consideração o

desenvolvimento potencial das mesmas (o quanto a criança é capaz de aprender com auxílio de

um adulto ou de um parceiro mais experiente), comparando com o seu desenvolvimento real (o

quanto a criança é capaz de fazer sozinha), acreditando que um ensino voltado para o

estabelecimento de ZDPs, ou seja, um ensino que estimule e valorize as interações criança-

adulto-criança, proporciona as bases para novas aprendizagens.

4.2.1 DUPLA 1: RAYANE/ LUCAS

A dupla 1 era formada por duas crianças com cinco anos de idade, cursando o Grupo V da

Educação Infantil, ambas no nível pré-silábico de escrita, sendo, portanto, uma dupla homogênea.

De um modo geral, o comportamento da dupla se caracterizou por uma timidez inicial na

primeira sessão. Porém, nas sessões seguintes, as crianças se mostraram mais soltas e bastante

entusiasmadas, como mostra o seguinte fragmento no início da 2ª sessão da dupla com o jogo 1:

P - A gente vai jogar aquele joguinho ó... De Batalha! (Mostrando o jogo) R - Ah, eu sei qual é! L - Ah, esse é bom! (D1S2J1)

72

JOGO 1 - BATALHA DE PALAVRAS

Retomando os resultados apresentados pelas crianças no exame inicial de habilidades

fonológicas (ver Quadro 2), é possível perceber que ambas apresentaram excelentes desempenhos

nas habilidades de segmentação, contagem e comparação do tamanho das palavras, o que

corresponde às atividades 1, 2 e 3, do exame inicial, respectivamente. Assim, esperava-se que,

durante o jogo de Batalha de Palavras, as crianças não apresentassem dificuldades.

De fato, foi isso que ocorreu, ainda que na 1ª e 2ª sessões tenha sido freqüente o erro de

segmentação incorreta de palavras, especialmente com palavras monossílabas. Isto acarretou

intervenções da pesquisadora, que possivelmente resultaram em um melhor desempenho da dupla

na última sessão, em que se observou uma queda significativa de erros em relação à primeira (de

10 para 5 erros). Vejamos um exemplo de intervenção registrado na 1ª sessão:

O par de palavras a ser comparado era: FLOR/ ESCADA R - Flor-ô! (segmenta e mostra os dois dedinhos na mão) L - Es-ca-da! (segmenta e mostra três dedinhos) P - É Flor-ô ou Flor? (mostrando dois dedos numa mão e um dedo em outra mão). R - Flor! (mostrando apenas um dedinho) L - Eu ganhei tudinho! (diz vibrando) (D1S1J1)

Chama-nos a atenção o fato de Lucas, na 2ª sessão, passar a adotar uma postura

semelhante à intervenção do adulto, que ao comparar os pares de palavras do jogo, sempre

mostrava nos dedos a quantidade de sílabas de cada palavra. Vejamos:

O par de palavras a ser comparado era: FORMIGA/ ESCADA L- For-mi-ga! Mostrando três dedos. R - Esca-da (Segmenta a palavra mostrando apenas dois dedos). P - É assim que separa? Que conta os pedacinhos de escada? (pergunta dirigida a Lucas) R - Es-ca-da! (Mostrando três dedos) L - Empatou! (diz concluído) R - Ah é... Empatou. (pouco satisfeita) L - For-mi-ga... Es-ca-da (mostrando três dedos numa mão e três dedos na outra). (D1S2J1)

Esse comportamento de Lucas parece ilustrar a importância do papel do adulto na

interação adulto-criança, proposto por Vygotsky (1998). Observa-se que a criança aprende, por

73

meio da imitação de um comportamento do adulto o que, posteriormente, se mostra capaz de

fazer sozinha.

Como já foi dito, a freqüência do erro de segmentação incorreta das palavras diminuiu na

3ª sessão. Foi observado, nesta sessão, que as crianças se corrigiam mais rapidamente e a

intervenção do adulto, muitas vezes, não mais ocorria através de palavras: as trocas de olhares

entre a pesquisadora e as crianças funcionavam como uma forma de comunicação, como se pode

ver a seguir:

O par de palavras a ser comparado era: BOI/ REI R - Bo-i! (Rayane dirige um olhar para a pesquisadora como que pedindo uma aprovação. A pesquisadora reprova com uma expressão no rosto). R - Boi! (Mostrando apenas um dedinho). L - Rei! (Levantando apenas um dedo. E logo em seguida empurra todas as cartas para a parceira, sem perceber que deu empate) R - Empatou! (D1S3J1)

Nota-se que a troca de olhares entre a criança e a pesquisadora funciona como uma confirmação

da resposta para ela, ou um feedback (como propõe, TUDGE, 1996), tornando-a mais segura em relação à

expressão de conhecimentos de que ainda está se apropriando.

Ao longo das três sessões com o jogo 1, observa-se que a segmentação correta da palavra

com erro apenas na representação da quantidade de sílabas é algo pouco freqüente na 1ª sessão,

não reaparecendo nas sessões seguintes. Na verdade, este pode ser apenas um “falso erro”, já que,

como veremos no extrato a seguir, é possível que Lucas quisesse apenas levar o montinho de

cartas, ganhando a jogada.

O par de palavras a ser comparado era: SABONETE/ COMPUTADOR R - Sa-bo-ne-te! (mostrando quatro dedinhos) L - Com-pu-ta-dor! (Lucas segmenta a palavra corretamente, mas mostra cinco dedinhos na mão. Rayane conta em silêncio os pedacinhos da palavra computador. Em seguida diz). R - Empatou de novo! P - Vamos ver: Sa-bo-ne-te e Com-pu-ta-dor! (Comparando e mostrando quatro dedos em cada mão) R e L: Empatou! ( D1S1J1)

Ainda no jogo 1 foram observados outros momentos de aparente “falso erro”, conforme comentado acima. Tais tentativas de “trapacear” ou levar vantagem no jogo foram observados com certa freqüência, apenas na 3ª sessão, tendo sempre Rayane como protagonista. Vejamos alguns exemplos:

74

O par de palavras a ser comparado era: VENTILADOR/ JACARÉ Antes de contar as silabas da palavra, Lucas fica animado, quando vê a figura: L - Jacaré... Meu...! É Jacaré! (Admirando a figura) R - Ven-ti-la-dor! (Mostrando quatro dedos). L - Já-ca-ré! (Lucas conta novamente e mostra três dedos na mão, Rayane interfere corrigindo o parceiro) R - Jacaré! (Mostrando apenas um dedo) P - Não, senhora! R - Já-ca-ré! (Mostrando os três dedos). R - Ven-ti-la-dor! (Mostrando quatro dedos)

O par de palavras a ser comparado é: FACA/ CARRO R- Fa-ca! (Mostrando dois dedos) Fa-cão! (Rindo e continuando com os dois dedos levantados). L - Car-ro! (mostrando dois dedos) R e L - Empatou! (D1S3J1)

É possível perceber, no primeiro exemplo, a nítida tentativa de Rayane em querer levar

vantagem, ao tentar diminuir a quantidade de sílabas da palavra colocada pelo parceiro. No

segundo exemplo, por sua vez, ela nomeia a figura de “facão” e não de “faca”, parecendo indicar

um desejo de aumentar o tamanho da palavra. Assim, embora ela saiba perfeitamente segmentar e

contar sílabas de palavras, entendendo que o tamanho da palavra independe de sua representação

física, tenta levar vantagem no jogo, lançando mão de um recurso que ela própria parece saber

que não funciona (note que ela sorri e mostra dois dedinhos, ao dizer a palavra “facão”).

Outro erro também pouco freqüente foi o de segmentação correta da palavra, com erro na

comparação entre os pares de palavras. Esse erro aparece com baixa freqüência tanto na 1ª

quanto na 2ª sessão. Vejamos um exemplo:

O par de palavras a ser comparado era: FADA/ MAR R - Fada madrinha7 P - Não, fada! R - Fa-da! (Mostrando dois dedos numa mão) L - Mar! (Mostrando um dedinho) R - Empatou! (conclui) P – Eita!! Empatou? L - Não! (E empurra as cartas na direção da parceira) R - É meu ou é dele? (parecendo não entender) P – Vocês agora contam novamente pra ver quem vai levar o montinho de cartas! R - Fa-da! (Mostrando dois dedos)

7 Note que, mais uma vez, Rayane parece tentar levar vantagem em relação a seu par, quando, diante da cartela com o desenho de uma Fada, pergunta: Fada madrinha? Neste caso, porém, ela busca aumentar, de fato, o tamanho da palavra.

75

L - Mar! (Mostrando um dedo) L - Tu ganhou! (Empurrando as cartas para a parceira) (D1S2J1)

Finalmente, vale destacar que esta dupla não apresentou desânimo em relação aos ganhos

e perdas presentes no jogo, muito pelo contrário. Uma atmosfera lúdica e prazerosa se fez

presente entre as crianças, durante todas as sessões, como é possível observar no fragmento

abaixo:

O par de palavras a ser comparado era: GIRAFA/ PÁ R - Gi-ra-fa (mostrando três dedos) L - Pá! (Mostra apenas um dedo e não parece muito satisfeito pelo fato de sua carta ter apenas uma sílaba. Mesmo assim, entrega a sua parceira o montinho da mesa. Rayane ri, mas ele não se mostra derrotado). L - Pôxa, meu... Vou ganhar pouquinho! (reclamando da quantidade de cartas que tem, mas em seguida diz) Eu vou começar a jogar agora! (esfregando uma mão na outra, como um novo desafio). (D1S1J1)

Ao mesmo tempo, nota-se uma nítida diferença do comportamento de Lucas entre a 1ª e a

2ª sessões. Embora Rayane tenha uma postura muito mais ativa ao longo das três sessões:

compara as palavras, se corrige, empurra as cartas para si ou para o parceiro, Lucas apresenta-se

mais participativo e seguro a partir da 2º sessão, tomando a frente na comparação e conclusão de

muitas jogadas.

JOGO 2 - BINGO DE SONS INICIAIS

No exame inicial de habilidades fonológicas, as crianças Rayane e Lucas obtiveram

desempenhos inferiores na atividade 4. Deste modo, contrariamente ao jogo 1, a expectativa era

de que a dupla encontrasse dificuldades durante o Jogo 2. E isto realmente ocorreu.

A sessão com o jogo foi iniciada a partir da leitura das regras e escolha das cartelas com

as quais as crianças iriam jogar. No entanto, a pesquisadora percebeu que apenas a leitura das

regras não bastava, já que as crianças não pareciam compreendê-las. Assim, a pesquisadora

explicou o jogo na prática, ou seja, tomou uma cartela do jogo e a partir dela, puxou uma palavra

do saquinho e foi explicando o funcionamento do jogo, até que eles pudessem compreender. A

partida foi iniciada com a pesquisadora nomeando cada figura da cartela, a fim de evitar

76

problemas de associação entre as palavras a serem ditadas e as palavras correspondentes às

figuras das cartelas.

Apesar desse cuidado inicial, as crianças ainda mostravam incompreensão do que o jogo

solicitava nas duas primeiras sessões. O exemplo a seguir indica como elas, inicialmente, se

apropriaram da instrução dada pela pesquisadora.

A pesquisadora retira do saquinho e lê a palavra: PIANO (na cartela havia o desenho de uma pipa) R - Pi... Lápis com a Pipa! La... P! (pareando duas figuras da própria cartela, sem considerar a palavra chamada) P - Não é Lápis e Pipa... É uma palavra que combine com Piano! É uma palavra que começa igual a piano. R - Pia com Pé! (faz novo arranjo entre palavras da cartela) L - É Pião mesmo! (sugere uma palavra que inicia com a mesma sílaba, mas que não está presente na cartela) R – É, mas não tem Pião aqui! P - Não é Pião... É uma palavra que começa com o mesmo som! Qual é, Lucas? L - Pipa e Bola! (ele também faz arranjos entre as figuras da cartela) R - La... Pi... Bo... (isolando os sons iniciais das palavras lápis, piano e bola que estão na cartela). P - Vejam, vocês estão esquecidos do jogo. Eu chamo uma palavrinha, vocês pensam nessa palavra e procura, na cartela, outra palavra que comece com o mesmo som da palavra que eu chamei. Qual foi a palavra que eu chamei? R - Pi... Piano! P - Então, tem que ver se na cartela de vocês tem uma palavra (figura) que comece com esse som! R - Ah... Pipa começa com isso (apontando para a figura do Macaco) Macaco! (Faz outro arranjo com figuras da cartela) P - Tem alguma coisa que comece igual a Piano? R - Lápis! P - Lápis e Piano... Começam iguais? R - Lápis começa com L(ele) e Piano começa com P(pê). P - Pi, sim! Piano começa com Pi! (Lucas se volta para a pesquisadora e aponta para a figura PÉ) P - Você acha que Pé começa igual a Pi, Lucas? R - Pé... Não! PÉ começa com E (é) A Pipa começa com P(pê)! P – Pipa tá igual a palavra piano? R - Não! Lucas muito atento a tudo, apenas balança a cabeça afirmativamente, concordando com a pesquisadora. P - E Pipa começa igual a piano? (a pesquisadora insiste no par proposto antes) R - Tá! L - Tá! P - Então, marca... Se começa igual... (as crianças trocam olhares e riem) (D1S2J2)

77

Como é possível perceber, a partir do fragmento acima, embora as crianças consigam

isolar o som inicial das palavras, elas não parecem compreender bem o que o jogo propõe, ao

formarem arranjos entre as palavras da própria cartela (por exemplo, Pipa - Macaco, Pipa-Bola,

etc) ou quando citam palavras cujas figuras não estão presentes na cartela (no caso da palavra

Pião, proposta por Lucas).

Por outro lado, tal fragmento mostra que a solicitação feita no jogo, de identificar o

“pedaço inicial” das palavras, faz com que as crianças também ativem seus conhecimentos sobre

as letras das palavras e seus nomes. Assim, circulando entre diferentes possibilidades de

associação entre palavras, as crianças parecem simplesmente ter aceitado a resposta final dada

pela pesquisadora, ainda sem compreenderem muito bem o porquê.

Diante das questões levantadas acima, não foi surpresa constatar que o comportamento

mais observado durante a 1ª sessão, tenha sido o de não responder. Ou seja, as crianças apenas

refletiam sobre palavras, mas, ao final acabavam sem marcar as figuras da cartela, por não

identificar palavras que iniciavam com a mesma sílaba da palavra chamada.

Como a proposta do adulto presente na sessão era de intervir, levando as crianças a

refletirem sobre suas respostas, mas sem corrigir possíveis erros observados durante o jogo, a

etapa final do jogo, onde estava previsto para que isto acontecesse tornou-se bastante cansativa.

Assim, em muitos casos, a identificação das palavras não marcadas nas cartelas ou

marcadas de forma errada ficou apenas por conta da própria pesquisadora, pois as crianças já se

encontravam cansadas, sem vontade alguma de continuar as reflexões já feitas durante o jogo.

Apesar das dificuldades apontadas acima, as crianças tendem a responder e acertar mais

na identificação de palavras com a mesma sílaba inicial a partir da 2ª sessão. Porém, é preciso

considerar que a marcação das palavras na cartela nem sempre foi feita de modo correto pelas

crianças. Ou seja, a 2ª sessão foi marcada por episódios nos quais as próprias crianças decidiam

as figuras a serem marcadas na cartela, de certa forma, ignorando as intervenções da

pesquisadora, parecendo querer colocar as fichinhas na cartela a qualquer custo.

A pesquisadora, por sua vez, passa a permitir tal comportamento em alguns casos para

não frustrar demais as crianças que, diante das dificuldades de preencherem suas cartelas na 1ª

sessão, demonstraram sinais de enfado, direcionando a cabeça para o teto da sala, reclinando o

corpo nas cadeiras, levando as mãos à cabeça, soprando e respirando forte, ficando visivelmente

78

desapontadas ao final do jogo na 1ª sessão, quando notaram que as palavras chamadas acabaram

e a cartela não estava totalmente marcada.

Outro erro presente no jogo 2 foi o de supervalorizar o som da vogal dentro da sílaba

inicial, ou seja, as crianças pareciam não identificar a sílaba inicial de modo completo, se

concentrando apenas no som da vogal. Esse erro apareceu pouco na 1ª sessão e aumentou de

intensidade na 2ª sessão, diminuindo na sessão final. Vejamos os exemplos:

A pesquisadora retira do saquinho e lê a palavra: MADEIRA (na cartela há a figura de um Macaco) R - Ma! (isolando e identificando a sílaba inicial da palavra lida) R - Lápis com Pé... Lápis com Macaco! (formando pares de palavras com figuras da cartela). P - Lápis começa igual à Madeira, Lucas? R - Madeira... Ma e Lá, combina!! (Rayane isola as duas sílabas das palavras, provavelmente, valorizando a vogal comum nas duas palavras) P - Combina não! P - E você? Você acha que está igual Madeira e Lápis? (se dirige a Lucas) L - Madeira com Lápis! (repete os pares formados) P - Lápis... Madeira. Começam iguais? (pergunta novamente) L - Não! R - Combina! P - Não, não combina. Tem que ser o pedacinho todo.

Outro comportamento registrado no jogo 2 foi o de não considerar a posição que a sílaba

ocupa nas palavras. Neste caso, as crianças parecem identificar semelhanças entre as sílabas de

palavras, sem se importar com a posição que estas ocupam nas palavras em questão. O erro surge

a partir da 2ª sessão com freqüência baixa, e diminui ainda mais na 3ª sessão. Vejamos um

exemplo:

A pesquisadora retira do saquinho e lê a palavra: BUCHA (há a figura Bule em uma das cartelas) R - Bu e Cha! (olha para a sua cartela e aponta para figura Chave. Pega uma fichinha para marcar a figura chave dirigindo o olhar para a pesquisadora, que balança a cabeça negativamente). P - Ele tem? (dirige a pergunta para que ela observe também a cartela do parceiro) R - Isso é o quê? (aponta para a palavra lida) P - Bucha! R - Bu! (isola a sílaba inicial e marca com a fichinha a figura Bule na cartela de Lucas). R- Eu já ajudei dois! Ele não me ajuda nenhuma! Só eu que ajudei ele! (D1S3J2)

79

Com se vê acima, Rayane isola a sílaba inicial da palavra Bucha, parecendo associar a

sílaba final da palavra, com a silaba inicial (cha) da palavra Chave. Deste modo, identifica as

semelhanças sonoras entre as palavras, mas, inicialmente, se engana nas posições em que as

sílabas se encontram. Porém, com a intervenção da pesquisadora, ela rapidamente encontra a

figura esperada na cartela do parceiro.

Assim como foi registrado no exemplo acima, observou-se na 3ª sessão alguma forma de

auxílio entre os jogadores. No fragmento abaixo, Rayane, mais uma vez, fornece a resposta ao

parceiro, ao observar a sua cartela. Vejamos:

A pesquisadora retira do saquinho a palavra: BOLICHE (em apenas uma das cartelas tem a figura Bota) (Rayane observa a sua cartela e indica com um gesto de balançar a cabeça que não há figura na sua cartela) P - Olha a cartela dele pra ver se tem! (sugerindo que Rayane ajude o colega a encontrar) R – Tem. BOTA! (Ela pega a fichinha e marca a figura na cartela dele. Lucas parece bastante disperso neste momento) P - Nem visse, hein! Ela te ajudou! (risos) (D1S3J2)

Finalmente, como foi dito, na 2ª sessão, as crianças passam a marcar mais figuras na

cartela, identificando mais palavras com a mesma sílaba inicial. Isto é, elas conseguem acertar no

jogo, o que lhes dá um novo ânimo.

Na verdade, comparando o percurso das crianças da dupla 1 nas três sessões com o jogo 2,

observamos que elas avançam, especialmente, na 3ª sessão, quando Rayane preenche realmente

toda a cartela, de modo adequado, e Lucas fica faltando apenas uma figura para completar a sua.

Assim, parece inegável que o jogo 2 oferece às crianças uma excelente oportunidade de refletir

sobre os conceitos de , sílaba e sua posição na palavra.

Vale enfatizar, ainda, que apesar do jogo ter sido difícil para as crianças pré-silábicas, elas

não desistem de jogar e mesmo na 1ª sessão já revelam algum avanço na compreensão do jogo,

como mostra o fragmento abaixo:

A pesquisadora retira do saco e lê a palavra: VAGALUME (na cartela havia a figura de uma vassoura) R - Vassoura combina com Escova! (ainda sem compreender o jogo e pareando duas figuras da própria cartela, possivelmente combinando a sílaba Va de Escova com Va de Vassoura)

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P - Mas é o som da palavra/ vocês vão procurar na cartela palavras que tenham o mesmo som da palavra Vagalume! Vagalume começa com que pedaço? R e L - VA! (os dois ao mesmo tempo) P - Tem aí alguma palavrinha que começa igual? R - Tem! (apontando para a figura da cartela. Lucas repete o mesmo gesto de apontar a figura) R - Vassoura! P – Isso!! Vassoura começa igual a Vagalume! Então marca na cartela. (D1S1J2) Mais adiante a pesquisadora retira do saquinho e lê a palavra: BACIA (não havia figura correspondente a palavra na cartela) Eles fazem coro e dizem: NÃO! R- Eu ia dizer “Bassoura”! (sorrindo) (Lucas em silêncio, parece não entender a piada da colega) (D1S1J2)

JOGO 3- BINGO DE RIMAS

Os resultados apresentados pela dupla 1, nos exames iniciais de habilidades fonológicas

(ver Quadro 2) também revelam um baixo desempenho das crianças na atividade de identificação

de palavras rimadas, não conseguindo acertar nenhum dos seis itens da atividade 5 do exame

inicial. Assim, esperava-se que o Bingo de Rimas trouxesse para as crianças muitas dificuldades.

De fato, o jogo 3 foi ainda mais difícil para as crianças da dupla 1 do que o jogo 2. O

comportamento de não responder foi freqüente ao longo das três sessões, refletindo certa

indisposição das crianças diante do jogo e/ou a própria incompreensão do que o jogo solicitava.

As longas intervenções da pesquisadora deixavam as crianças um tanto desanimadas, por

não conseguirem acertar no jogo, ainda que em momento algum tenham manifestado o desejo de

parar de jogar.

Nota-se que, nas tentativas frustradas de combinar palavras com sons finais iguais, as

crianças acabavam sem marcar figuras na cartela, o que certamente, trazia muita frustração para

elas. Vejamos:

A pesquisadora retira do saco e lê a palavra: LINHA (na cartela a figura

correspondente era Galinha)

P - Linha rima com que daí? R - Aqui! (apontando na cartela para a figura do Bode) P - Bode? Bode e Linha?(repete enfatizando os sons finais)

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L - Bode e Linha, Não! L - Pião com Linha (comparando a palavra lida com outras figuras da cartela) P - Vamos ver... Linha... Pião rimou? (enfatizando mais uma vez os sons finais das palavras) R - Rima! (as crianças continuam fazendo associações incorretas com as figuras da cartela) (...) P - E Galinha com Linha? (sugerindo o par esperado) R - Não! L - Palhaço com Linha! P - Dá Rayane? Palhaço rima com Linha? R - Não! (risos...) (as crianças não identificam o par de palavras rimadas e a pesquisadora retira uma nova palavra do saquinho). (D1S1J3)

Porém, semelhante ao que foi observado no jogo 2, apesar das dificuldades apresentadas,

há momentos em que as crianças identificam pares de palavras rimadas de modo correto, como

mostra o exemplo abaixo:

A pesquisadora retira do saco e lê a palavra: CAMINHÃO (na cartela a figura correspondente era Pião) P - Caminhão rima com que aí? R - Com Palhaço ou com Pião? L - É não..... P - Caminhão! (repetindo a palavra do saquinho) L - Começa com Pião (bate palmas vibrando porque identificou a palavra rimada) P - Caminhão termina igual a Pião! (confirmando a resposta balançando a cabeça) L - Eu acertei!!! (diz vibrando) (D1S1J3)

Observa-se que Lucas, neste fragmento, identifica corretamente a palavra na cartela

indicando que ele conseguiu isolar e comparar os sons finais das palavras, ainda que afirme que

caminhão “começa” com pião, revelando uma dificuldade que apareceu com freqüência em

expressar adequadamente o que é “começo” e “fim” das palavras.

Vale a pena destacar, também, que, diferentemente do que esperávamos com este jogo, as

crianças muitas vezes conseguiam perceber associações corretas entre os sons vocálicos finais

das palavras em nível fonêmico, ou seja, emparelhando as palavras com base nos sons da vogal

final, ao invés de segmentos supra-segmentais finais, conforme era esperado quando as palavras

do jogo foram selecionadas. Este tipo de emparelhamento aparece nas três sessões com o jogo 3.

Vejamos um exemplo:

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A pesquisadora retira do saco e lê a palavra: PRAIA (a figura correspondente na cartela seria Saia) R – Chu-va! A! Pra-ia! A... Igual! (Rayane compara a palavra lida Praia com Chuva, figura também presente na cartela. Nota-se que ela faz a segmentação da palavra, como se estivesse lendo a palavra escrita sobre a mesa, indicando com o dedo cada segmento que vai falando). P - Termina igual, Lucas? R - Chu- va... Pra-ia! Termina! (Segmenta as palavras enfatizando, mais uma vez, os sons finais, destacando o som da vogal na sílaba) P - Vai marcar? L - Vou! R - E se a gente errar? L - Será? P - E aí? Marca ou não marca? (Eles resolvem marcar a figura chuva na cartela e trocam olhares e risos) (D1S2J3)

Os tipos de erro identificados no jogo 2 ocorreram também no jogo 3. Assim, são

registrados erros de não considerar a posição que a sílaba ocupa na palavra, por exemplo: a

palavra lida era: Sacode (não havia figura correspondente na cartela). A criança diz: Calça. Ou

seja, ela, provavelmente, identifica as semelhanças sonoras entre SA e ÇA, sem considerar a

posição das sílabas nas palavras. Este erro aparece muitas vezes na 1ª sessão, embora tenda a

diminuir nas duas sessões seguintes.

Outro comportamento interessante, já comentado anteriormente em relação ao jogo 2, é

trazer para o jogo os conhecimentos relativos a letras e escrita de palavras conhecidas. Esses

conhecimentos, porém, nem sempre resultam em uma reposta correta, como vemos no exemplo

abaixo:

A pesquisadora retira do saco e lê a palavra: TRAÇO (traçu) (na cartela a figura correspondente seria palhaço) R - Pa-lha-ço (ó)... Tra-ço (u)... Não! O Traço termina com U e Palhaço termina com O! (marcando as sílabas nos dedinhos, segurando o dedo equivalente a sílaba final) P - Traço... Palhaço...! (sem dar ênfase ao som U no final das palavras) P - O que tu acha? Rima? L - Não! R - Não. (D1S1J3)

Nota-se que a intervenção realizada, na verdade, não aproveita a situação para informar

que a palavra “traço” também se escreve com a letra O, mostrando o cartão com a palavra

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“traço”, escrita e dizendo que embora falemos com o som do U no final, a palavra é escrita com

O, assim como “palhaço”.

Em relação aos comportamentos de auxílio entre os participantes no jogo 3, Rayane

continua bastante ativa durante as sessões, muitas vezes ajudando Lucas a marcar sua cartela,

quando, por exemplo, identifica, na cartela do parceiro, a palavra Repolho, marcando também na

sua cartela a figura Olho, ambas identificadas a partir da palavra lida Molho.

Comparando o desempenho geral das crianças, ao longo das três sessões, com o Bingo de

rimas, percebemos que, durante a 1ª sessão, elas identificaram e marcaram poucas figuras nas

cartelas, encerrando a partida com o término das palavras do saquinho. Na 2ª sessão, as crianças

preenchem toda a cartela, ora formando rimas com base nos segmentos supra-segmentais, ora

emparelhando as palavras com base no fonema final das palavras. Vale ressaltar, ainda, que em

outros momentos, as crianças não identificavam as figuras correspondentes nas cartelas, deixando

também, de responder no jogo. Na 3ª sessão, as crianças identificam e marcam na cartela algumas

palavras rimadas, do mesmo modo que na sessão anterior, mas são pegas de surpresa, quando

chegam ao final das palavras do saquinho, sem completar as suas cartelas. O aumento do número

de equívocos observados nesta sessão pode ser explicado, talvez, pelo maior número de palavras

incluídas no jogo, já que nesta sessão cada criança tinha cartelas com figuras diferentes, o que

não ocorreu na 1ª sessão, quando jogaram com cartelas com figuras idênticas.

Finalmente, é interessante notar que, a partir da 2ª sessão com o jogo 3 e, diferentemente

do que aconteceu no Bingo de sons iniciais, as crianças mostram algum interesse para conferir as

palavras chamadas com as marcadas nas suas cartelas. Assim, elas chegam a identificar alguns

pares de palavras rimadas, ainda que, na maioria dos casos, as respostas corretas sejam indicadas

pela pesquisadora, como vemos neste diálogo:

P - Dente combina com quê? (A pesquisadora retoma algumas palavras lidas durante o jogo) L - Corrente! (revisando a palavra marcada corretamente na cartela) P - Vocês marcaram ovelha com boneca, não foi? Então vamos ver se é ovelha ou é sapeca que combina com boneca? R - SA... Sapeca P - Qual o que combina mais: sapeca com boneca, ou ovelha com boneca? R - Sapeca! L - Sapeca com Boneca! P - Pois é... Mas vocês marcaram com ovelha! R - Eu sabia! L - Eu também sabia!

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P - Lençol foi com anzol, tá certo! P - o que combina mais: mola com pancada ou mola com rola? L - Mola com Rola! R - Errei de novo!

JOGO 4 - CONSTRUINDO A TORRE

Retomando os resultados revelados no exame inicial, vemos que as crianças Rayane e

Lucas também não conseguiram acertar nenhum dos itens da atividade 6: identificar palavras com

o mesmo fonema inicial (ver Quadro 2).

No entanto, durante o jogo, em alguns momentos, eles identificam corretamente os pares

de palavras, ainda que não fique claro até que ponto isso represente uma reflexão consciente.

Vejamos um exemplo:

Diante da carta-pergunta: Quais das figuras abaixo têm os nomes que começam

com o mesmo sonzinho? (Figuras: Sofá - Pipa-Sapo - Maçã)

R - Eu já sei... Mas não vou dizer! L - É... Sofá e Sapo! (A pesquisadora confirma que a resposta é correta, Lucas dança na cadeira, vibrando) (Risos). P - Como foi que tu descobrisses? (Risos) L - Descobrindo! P - Como?

L - Porque Sofá era igual a Sapo! (D1S3J4)

Nota-se, ainda, que, erros que aparecem em jogos anteriores prosseguem neste jogo, como

é o caso da identificação de sílabas semelhantes nas palavras, sem levar em conta sua posição

(por exemplo, associando Sacode com Calça). Tal erro aparece na 1ª sessão com uma freqüência

maior, havendo uma pequena queda nessa freqüência nas sessões seguintes. Vale notar, ainda,

que, durante o jogo, a pesquisadora nem sempre solicitou uma justificativa para as respostas

dadas pelas crianças, já que isto poderia desvirtuar a situação de jogo.

Vejamos, porém, dois fragmentos, extraídos da 3ª sessão, em que a pesquisadora solicita

justificativa para uma determinada jogada e o que as crianças dizem:

Diante da carta-pergunta: Quais das figuras abaixo têm os nomes que começam com o mesmo sonzinho? (Figuras: Telha - Livro – Casa – Luva)

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R - Eu já sei! L - Casa e Luva! (formando um par de palavras e, provavelmente, identificando os sons finais das palavras) P - Casa /k/ e Luva /l/? Não está igual! (enfatizando os fonemas iniciais) R - Já sei qual é! R - CA... Isso é o quê? (isolando a sílaba inicial da palavra Casa e perguntando sobre a figura Telha) P - Telha! R - Ca... Te... Lu... Li! Ca-sa... Li! Não! (citando as sílabas iniciais das palavras Casa, Telha, Luva e Livro. Nota-se que, após as tentativas de identificar os pares de palavras com o mesmo fonema, Rayane parece desistir e passa a vez para o parceiro responder novamente) P - Ele já foi, agora é você! (A pesquisadora insiste para que ela responda) R - Luva com Livro! P - Luva e Livro! Por que você acha que tá igual? R - Porque é igual! P - O que está igual? R - A letra! P - Qual letra? Como assim? R - Lu e Li! Tá igual! (a pesquisadora confirma balançando a cabeça) R - Eu ganhei! (Risos)

Diante da carta-pergunta: Quais das figuras abaixo têm os nomes que começam com o mesmo sonzinho? (Figuras: Colar – Régua - Ralo – Faca) L - É Faca e Ralo (possivelmente, valorizando o som da vogal nas sílabas iniciais) P - Faca com ralo... Começam com o mesmo sonzinho bem pequeno? R - Não! L - Começa, sim! R - A faca começa com... abcdef (marcando a seqüência das letras nos dedinhos e procurando o nome da letra F)... F (efe)... Começa com F(efe)... E o Ra... Começa com... Ra! L - Então é Faca com Régua! P - Começam igual, /f/ e /R/8? (Lucas apenas afirma com a cabeça demonstrando pouco interesse, enquanto que Rayane reflete atenciosamente sobre cada par de palavras). R - FA... e RÉ... Não... (fazendo um gesto negativo com o dedinho) (D1S1J4)

Como se vê, as crianças trazem para o jogo conhecimentos sobre nome das letras, sons de

sílabas ou sons das vogais. Nota-se, ainda, que, para Rayane o pedido de pensar no “sonzinho

bem pequeno” no início das palavras significa pensar no nome das letras, o que confirma os

estudos como os de Maluf e Barrera (1997), Leite (2006) e Morais (2006), que têm apontado a

dificuldade dos sujeitos em isolar os fonemas iniciais das palavras.

8 As representações das transcrições fonéticas são aquelas recomendadas pelo Alfabeto Fonético Internacional (CUNHA; CINTRA, 2001)

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Em síntese, apesar das crianças fazerem algumas associações esperadas entre as palavras

com mesmo fonema inicial, nota-se, em alguns momentos, que elas ficam cansadas, já que a

habilidade requerida pelo jogo é algo bastante difícil para elas, como é evidente no extrato

abaixo:

Diante da carta-pergunta: Quais das figuras abaixo têm os nomes que começam com o mesmo sonzinho?(Figuras: Balão-Boca-Mola-Rato) R - Bo-ca... Mo-la! (Falando a palavra de forma segmentada). BO... MO... (isolando as sílabas iniciais e, possivelmente, observando a semelhanças sonoras das vogais presentes nas sílabas) R - Tá certo! P - Boca e Mola... Lucas, tem o sonzinho do começo igual? (Dirige a pergunta a Lucas, porque ele parece um pouco disperso, brincando com os tijolinhos recebidos. Ele nega com um gesto de cabeça). P - É você quem vai responder agora. L – É... Balão com Mola! (fazendo novo arranjo) P – Olha, tu achas que é balão com mola. Têm o mesmo sonzinho bem pequeno do começo? (perguntando a Rayane) R - É... ! (confirmando e sorrindo) P - Olha, Balão /b/... Mola /m/! (enfatizando os fonemas iniciais das palavras) R - É não! É... Boca e Mola! (Retornando à primeira combinação que fez) P - Boca e Mola. Você acha que tem o mesmo sonzinho bem pequeno do começo? R - É! (Lucas balança a cabeça confirmando e rindo) P - Mas não é! Sabe qual é o certo aqui? L - Já sei qual é! É Balão com Rato! (interrompendo a pesquisadora) P - Balão não começa com o mesmo sonzinho de rato! Veja, /b/ /R/! Não ta igual. Presta atenção! (chamando a atenção de Lucas que brinca com as pecinhas em cima da mesa) L - Rato com Boca! (Lucas forma outro par) P - Olha Rato, Boca! Ra /R/... Bo /b/... Não tá igual. Aqui é: Balão /b/ e Boca /b/! (D1S2J4)

No caso do jogo 4, no que refere a Lucas, este não parece funcionar como espaço de

criação da ZDP, tal como proposto na teoria de Vygostsky (1998). Ao que parece, a atividade

solicitada para ele, mesmo com o auxílio do adulto, está muito distante das suas capacidades.

Porém, mesmo se apresentando, de modo geral, disperso durante o jogo, Lucas parece “se dar

bem”, ao aceitar muitas vezes as sugestões da pesquisadora, recebendo uma maior quantidade de

tijolinhos para a construção da torre. Rayane, por sua vez, se empenha bastante nas reflexões e

comparações entre as palavras e não se frustra com o fato de sua torre não crescer como a de

Lucas.

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Por fim, vale frisar que, de modo geral, mantém-se uma atmosfera lúdica durante o jogo

4, bem mais até do que nos jogos 2 e 3. Nota-se ainda uma ansiedade dos jogadores para ganhar

mais tijolinhos, já observada no jogo 3, quando queriam ver suas cartelas preenchidas.

4.2.2 DUPLA 2: LUCIANO /VITORIA

A dupla 2, assim como a dupla 1, também foi formada por duas crianças com cinco anos

de idade, cursando o Grupo V da Educação Infantil, ambas no nível de escrita silábico-

qualitativo, sendo, portanto, mais uma dupla homogênea.

De um modo geral, a dupla teve como característica o bom humor e a facilidade de

comunicação entre os parceiros. Mostravam-se sempre simpáticos brincando, conversando, rindo

e vibrando durante as sessões com os jogos, portanto, pareciam se divertir durante as sessões.

JOGO 1- BATALHA DE PALAVRAS

Diante do bom desempenho apresentado pela dupla nas habilidades fonológicas de

segmentação, contagem e comparação de palavras propostas no exame inicial, esperava-se que as

crianças da dupla 2, assim como as da dupla 1, não apresentassem dificuldades durante o jogo 1.

De fato, como previsto, foi isto o que ocorreu.

Desde o início as crianças demonstraram compreensão e total segurança diante da

instrução do jogo 1, como mostra o seguinte diálogo no inicio da 2ª sessão:

L - Ôxe... Não precisa explicar nada não, a gente já sabe! P - Ah, vocês já sabem! Então, explica aí como é que se joga! L - É... É pra achar os sons!... Os sons que têm mais! V - É! P - Então, ganha quem tiver colocado o quê? V - O que tem mais som!... Se tiver pouco som... Aí... a outra tiver muita, aí a outra ganha! P - Ganha quem tiver com muitos sons! E quando tiver empatado o que é que faz? L - Bota outra!... Naquela vez eu empatei com ela... L - Eu botei outra que tinha quatro sons, e ela botou uma que tinha três sons! V - Aí, tu ganhou!

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Diferentemente da dupla 1, a dupla 2 não apresentou erros relativos à representação da

contagem de sílabas das palavras, nem erros na comparação das palavras. Porém, está presente o

erro de segmentação incorreta das palavras monossílabas9. Este erro se caracterizou pelo

acréscimo de uma sílaba à palavra quando a criança faz a segmentação oral. Tal erro apareceu nas

sessões com o jogo 1, ainda que com uma freqüência menor do que a observada com a dupla 1.

A maior freqüência deste erro ocorre na 1ª sessão, diminuindo nas sessões seguintes.

Considerando a facilidade desta dupla com o jogo 1, as intervenções da pesquisadora não

ocorreram com a mesma freqüência que a dupla anterior. Apenas na 1ª sessão, elas foram mais

presentes, devido à maior incidência do erro de segmentação incorreta das palavras, indicado

acima. Assim, ao longo das três sessões com este jogo, a pesquisadora observou mais e interferiu

pouco nas interações entre os participantes, já que eles segmentavam, contavam e comparavam os

pares de palavras com mais autonomia e propriedade do que a dupla 1.

Na verdade, as poucas intervenções da pesquisadora funcionaram apenas como um ajuste

inicial e, também, de alerta para as segmentações equivocadas. Nota-se que as crianças

apresentavam domínio do jogo, já na 1ª sessão, com Vitória assumindo uma postura semelhante à

da pesquisadora, ao comparar as duas palavras, utilizando os dedos das duas mãos, do mesmo

modo que fez Lucas da dupla 1. Vejamos:

O par de palavras a ser comparado era: BARATA / COMPUTADOR V - Ba-ra-ta! (segmentando a palavra e mostrando três dedinhos). L - Com-pu-ta-dor! (segmentando a palavra e mostrando quatro dedinhos). L - Ganheeeei! (vibra) V - Ba-ra-ta... Com-pu-ta-dor... É quatro! (fazendo a comparação e mostrando numa mão três dedos e na outra, quatro dedos). (D2S1J1)

Uma característica observada desde a 1ª sessão com a dupla 2, e pouco observada com a

dupla 1, é uma espécie de “explicação da jogada”, comumente feita por Vitória, como mostra o

fragmento acima. Tal comportamento espontâneo é interessante porque pode ajudar um parceiro

com menos habilidade na compreensão do funcionamento do jogo, o que, porém, não parecia ser

uma necessidade de Luciano.

Também com a dupla 2 aparece o comportamento de “falso erro”, já comentado

anteriormente. Dessa vez, assim como fez Rayane da dupla 1, Luciano tenta aumentar o tamanho 9 Também ocorreram alguns casos de segmentação incorreta com palavras com mais de uma sílaba, como por exemplo, a palavra “leão”.

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da figura Fada representada na cartela, nomeando-a de Fada madrinha. Na 2ª sessão, ele tenta

levar nova vantagem e, diante da figura Salada (um prato com alface e rodelas de tomates, bem

visível), tenta aumentar a palavra dizendo Salada de fruta.

Vale a pena ressaltar que tais episódios favoreceram, na situação de jogo, momentos de

descontração entre os envolvidos na situação, mobilizando risos e comentários divertidos. Assim,

neste jogo se instala da 1ª à última sessão um clima de descontração. As crianças da dupla 2

vibram diante dos acertos e, os risos e comentários espontâneos aparecem a cada montinho de

cartas ganho, como mostra o extrato abaixo:

As palavras a serem comparadas eram TARTARUGA / PÁ L - Tar-ta-ru-ga! (mostrando quatro dedos) V - Pá (mostrando apenas um dedinho) L - Valeeeeu, cara! Valeu tartaruga! (D2S2J1)

JOGO 2- BINGO DE SONS INICIAIS

Retomando os desempenhos apresentados pela dupla 2 no exame inicial de habilidades

fonológicas (ver Quadro 2), nota-se que Luciano obteve um desempenho excelente, em

comparação a sua parceira, que acertou apenas dois itens da tarefa de identificação de palavras

com o mesmo som inicial. Deste modo, esperava-se que ele assumisse um papel mais ativo

durante as sessões com este jogo.

Porém, ao contrário do que se esperava, durante as sessões nota-se que Vitória não só

identifica apropriadamente mais palavras na cartela do que Luciano, como, também, traz

exemplos corretos de outras palavras que não estão presentes nas cartelas e que combinam com a

palavra chamada pela pesquisadora. Tal comportamento, aliado à iniciativa de isolar e verbalizar

o som inicial das palavras chamadas, bem como sua preocupação em explicar as respostas dadas

(ver o primeiro exemplo, abaixo), muitas vezes parece ajudar seu parceiro neste jogo, como

mostra o segundo exemplo abaixo:

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A pesquisadora retira do saquinho e lê a palavra: RALO (na cartela há a figura do Rato) V -Rato! Porque começa com ra, com r (erre)! (Ela marca a cartela quase que imediatamente, enquanto seu parceiro observa com atenção). (D2S1J2) A pesquisadora retira do saquinho e lê a palavra: MÉDICO (a palavra correspondente na cartela é Melancia) L - Não tem! V - O médico se foi...(diz brincando) P - Não tem a figura do médico, mas vocês têm que procurar outra palavrinha que tenha o mesmo som! V - ME... Meleca, mas não tem aqui! (citando outra palavra que não está na cartela) L - ME... Melancia! (apontando para a figura em sua cartela) V - ME... Meleca, mas não tem aqui! (repetindo o que havia dito) L - ME... Melancia! (repete) V -Tu já adivinhou de novo! (diz admirada) (D2S1J2)

Como se vê, no segundo exemplo, ao citar uma outra palavra (MELECA) não presente na

cartela, Vitória parece auxiliar o seu parceiro a identificar a figura Melancia na cartela.

Por outro lado, o fato de trazer novas palavras para o jogo parece, às vezes, desviar a

atenção das crianças das figuras presentes na própria cartela, chegando, em alguns casos, a

atrapalhar. Vejamos um exemplo:

A pesquisadora retira do saquinho e lê a palavra: CABELO (na cartela há a figura Cachimbo) L - CA... Casa! (identifica a sílaba inicial, identifica também outra palavra e, logo em seguida, olha para sua parceira) V - Mas não tem aqui...! (procurando na cartela a figura Casa) P - Não tem a palavra Casa, mas será que tem outra palavrinha que comece com o mesmo pedacinho? Só é Casa que começa com CA, é? L - Não! V - Cabra também! (identificando mais uma palavra que não está na cartela) P - Mas não tem aí! V - Cabelo... Tem na gente! (comentando em tom de brincadeira) P - Tem alguma palavrinha aí? L e V - Não! (as duas crianças respondem ao mesmo tempo e, a pesquisadora lê uma nova palavra) (D2S1J2)

Neste exemplo, é possível pensar, ainda, que, se a pesquisadora tivesse adotado uma

postura mais direta dizendo: “É, gente, tem uma porção de palavras que começam com CA. Mas,

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na cartela de vocês tem alguma? Procurem agora na cartela!”, seria provável que as crianças

encontrassem e marcassem a figura cachimbo. No entanto, considerando-se que se tratava de uma

situação de jogo (ainda que didático), em muitos casos, a pesquisadora optou por deixar as

crianças mais livres e retomar as figuras não marcadas ao final do jogo.

Um erro que esteve presente apenas nas 1ª e 2ª sessões foi o erro de não considerar a

posição que a sílaba ocupa nas palavras, desaparecendo totalmente na ultima sessão,

diferentemente do que foi observado com a dupla 1, cuja freqüência deste erro foi maior.

Outro erro observado nas sessões com a dupla 1 e, que também esteve presente com a

dupla 2, é o erro de supervalorizar o som da vogal na sílaba. O curioso é que, com a dupla 2, esse

erro aparece apenas na 3ª sessão e, tendo como protagonista Luciano. Talvez isto ocorra pelo fato

de Vitória identificar mais palavras com o som inicial nas sessões anteriores, deixando Luciano

ansioso em marcar as figuras na sua cartela a qualquer custo. Vejamos um exemplo:

A pesquisadora retira do saco e lê a palavra: ESCOLA (não há figura correspondente nas cartelas) L - Escola! Co, Pé... Pé! (ele compara Escola-Copo, isolando a sílaba CO, em seguida compara Escola e Pé. Pára e aponta para a figura Pé da cartela) P – Escola (iscola)? (repete a palavra do saco enfatizando a silaba inicial) L - É Éscola!! (Ele corrige a pronuncia da pesquisadora) Éscola, o É! E o PÉ é P, É! V – Mas, menino, Escola começa com E. Tais ficando doido é? (diz admirada com a associação do parceiro, chamando a atenção do parceiro para o fato dele achar que as palavras Escola e Pé começam iguais). (Após o comentário de Vitória, Luciano desiste de marcar sua cartela). P – Olha, Pé tem É, mas não começa com ES (és)! (Passa-se para a leitura de uma nova palavra) (D2S3J2)

Este comportamento de parear palavras com sons iniciais iguais, valorizando a vogal

presente na sílaba inicial, também foi evidenciado no estudo de Leite (2006), entre crianças com

conhecimento de escrita no nível silábico-qualitativo, quando solicitadas a produzir palavras com

a mesma sílaba inicial de uma palavra dada. Por exemplo, indicar a palavra “alho” como

semelhante à palavra “cachorro”.

Apesar dos erros apontados acima, como se pode ver até aqui pelos extratos das sessões

com o jogo 2, as crianças desta dupla, diferentemente do observado com a dupla 1,

compreenderam bem as instruções do jogo. Apenas na 1ª sessão foi necessária, algumas vezes, a

intervenção da pesquisadora para explicar o que o jogo solicitava. Ainda assim, pode-se afirmar

92

que as crianças corresponderam ao que era esperado pelo jogo, ou seja, isolaram as sílabas

iniciais dos nomes das figuras das cartelas e compararam com outras palavras.

Um dado interessante é que, durante o jogo 2, já na 1ª sessão, as crianças dessa dupla

adotaram uma brincadeira de fazer comentários engraçados em relação às palavras chamadas.

Por exemplo, a palavra lida foi “Amarelo”. Uma delas diz, então: “Amarelo? Tem aqui!!

(apontando para a cor da cartela). A palavra lida foi “Galega”, uma delas diz: Tem não, não tem

nenhum galego aqui! Ou como no caso de um exemplo dado anteriormente: “O médico se foi!”,

para dizer que não havia figuras na cartela com o som inicial da palavra chamada.

Tal comportamento parece estar relacionado a um dos elementos apontados por Huizinga

(2001) e Kishimotto (2006) como constitutivo do jogo que é o seu aspecto não sério. Esse aspecto

de não seriedade se relaciona com o envolvimento dos participantes no jogo, manifestado por

meio de risos ou de piadas/ graçinhas presentes nas situações com os jogos nesta dupla.

Em síntese, o jogo 2 foi um jogo importante para as crianças da dupla 2, uma vez que elas

passaram a identificar mais os pares de palavras com os mesmos sons iniciais, ao longo das

sessões, sendo possível perceber desempenhos bem diferentes entre a dupla 1 e a dupla 2 num

mesmo jogo.

JOGO 3- BINGO DE RIMAS

Os resultados apresentados no exame inicial da dupla 2 indicam que os desempenhos na

atividade de identificar palavras rimadas foram medianos (ver atividade 5, no Quadro 2). Deste

modo, seria provável que as crianças apresentassem algumas dificuldades no Bingo de rimas,

pois o jogo solicita a habilidade de isolar os segmentos finais, identificá-los, para em seguida

compará-los a outras palavras semelhantes.

De fato, as crianças da dupla 2 apresentaram certas dificuldades no jogo 3, identificadas

na 1ª sessão, através do comportamento de citar os nomes das figuras das cartelas, isolando as

sílabas iniciais das palavras e não os sons finais, conforme a solicitação feita no jogo. Ou seja, as

93

crianças desta dupla, semelhante ao acontecido com a dupla 1, apresentaram dificuldade em

identificar os segmentos sonoros finais das palavras10.

Diante disso, assim como foi observado com a dupla 1, os comportamentos de cansaço

aparecem, porém ficam restritos à 1ª sessão, já que da 2ª sessão em diante, a dupla 2 consegue

fazer avanços e identificar algumas palavras rimadas, ainda que sem demonstrar muita segurança.

Na última sessão, as crianças identificaram algumas rimas, mas como optaram por jogar com

cartelas diferentes, a quantidade de palavras a serem comparadas aumentou. Assim, tornou-se

mais difícil identificar e marcar todas as figuras nas cartelas, o que por sua vez, resultou em certa

frustração, já que as palavras do saquinho acabaram sem que todas as figuras das cartelas fossem

marcadas.

Apesar da dificuldade apontada acima, a dupla não perdeu seu bom humor característico,

dando continuidade, no jogo 3, às brincadeiras, risos e vibrações observadas igualmente nas

sessões com os demais jogos.

O fato das crianças não identificarem figuras na cartela e não responderem durante o jogo

3, também aparece com a dupla 2. Mas, diferentemente do que ocorreu com a dupla 1, este

problema não aumenta ao longo das sessões. Com esta dupla, esse comportamento aparece cinco

vezes na 1ª sessão, não aparece na 2ª sessão e, na 3ª sessão reaparece com freqüência um pouco

menor que na sessão inicial.

Porém, o erro de não considerar a posição que as sílabas ocupam nas palavras esteve

presente em todas as três sessões. Apareceu na 1ª sessão e na 2ª sessão com uma alta freqüência,

diminuindo na 3ª sessão. Vejamos um exemplo:

A pesquisadora retira do saquinho e lê a palavra: CABARÉ (não há na cartela figura correspondente) V - Castelo... Os dois começam com CA! (identificando as sílabas iniciais entre a figura Castelo, presente na cartela, e Cabaré, a palavra lida, valorizando a sílaba inicial e não a rima) L - Cabaré! (repete a palavra) P - Mas não é o som do começo, é o som do final! V - É do fim! L - Cabaré começa com... Maré! (citando uma palavra que não estava na cartela) P - É! Cabaré rima com maré, mas tem aí (na cartela)? L - Não! (D2S2J3)

10 Tal dificuldade também foi revelada no estudo de Leite (2006), com crianças pré-silábicas.

94

Como se vê neste exemplo, Vitória traz para o jogo 3 a estratégia de isolar a sílaba inicial

utilizada no jogo anterior, ainda que esta não seja mais adequada para esse jogo. Luciano, por sua

vez, assume um comportamento característico de Vitória no jogo 2, que era o de citar novas

palavras que não estavam na cartela, para combinar com as palavras chamadas. No exemplo

acima, é Luciano que faz isso apropriadamente, ainda que não consiga expressar verbalmente de

modo adequado que se trata do final da palavra e não como a palavra “começa”.

Neste caso, a dupla toma como modelo os comportamentos dos próprios parceiros de

jogo, diferentemente do ocorrido com a dupla 1, em que a influência maior parece ser do adulto

presente na situação. Isto põe em evidencia, novamente a importância da escola em promover

situações de aprendizagens compartilhadas, tal como foi proposto por Vygotsky (1998) e Leal e

Luz (2000), a fim de que o conhecimento seja, de fato, construído e partilhado pelos próprios

envolvidos no processo de aprendizagem.

Observa-se ainda, na mesma sessão do último exemplo dado acima, ou seja, a 2ª sessão,

que Vitória já começa a dar sinais de compreender o que o jogo 3 solicita, buscando isolar o som

final da palavra chamada, tentando fazer combinações com os sons finais das palavras

representadas nas figuras da cartela, ainda sem apresentar total segurança. Vejamos um outro

fragmento da 2ª sessão, em que isso se torna evidente

A pesquisadora retira do saquinho e lê a palavra: AMOR (há na cartela a figura do computador) V - Amor! (repete a palavra lida) L - Amor! ... ... ... V - Tem não! (diz sem prestar atenção) Não precisa nem contar ó... Quer ver? (Vitória fica impaciente e não deixa o parceiro refletir) Tomada, Computador e Luva! (Cita baixinho os nomes das figuras na cartela) L - Computador, Tomada... Não tem! (ele concorda) P - Nada? Nenhum parecido? (A pesquisadora pergunta diretamente a Vitória, percebendo que ela quer dizer algo) L - Nenhum! V- Eu acho que tem! P - O quê? L - Tomada! (Luciano responde interrompendo) P - Tomada? Tomada e amor terminam iguais? (Ele balança a cabeça positivamente) V – Vê, Computador... Tem dor... E amor... Que também é quase DOR...! (Referindo-se ao som final da palavra). (A pesquisadora confirma a resposta de Vitória com um gesto de cabeça)

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V – Acertei! (risos) V - Já ganhei de tu! (RISOS, Luciano também sorri) (D2S2J3)

É interessante notar que em nenhuma das três sessões com o jogo 3, a dupla 2 identificou

a rima das palavras com base no som da vogal da sílaba final, algo que aparece em outras duplas

investigadas neste estudo. Vale registrar, ainda, que, observando-se o desempenho das crianças

da dupla 2 ao longo das sessões, é possível dizer que este foi acima do esperado, considerando as

habilidades apresentadas no exame inicial. Além disso, se compararmos esta dupla com a dupla

1, no mesmo jogo, nota-se que a 2 apresentou um melhor desempenho. Podemos supor que a

diferença a favor das crianças da dupla 2 se deva aos níveis mais avançados de conhecimentos

que têm sobre a escrita (ambas no nível silábico-qualitativo).

JOGO 4- CONSTRUINDO A TORRE

De acordo com os resultados apresentados pelas crianças da dupla 2 no exame inicial (ver

Quadro 2), é possível perceber que ambas enfrentaram grandes dificuldades com a atividade de

identificação de fonemas iniciais. Com base nesse resultado, pode-se dizer que Vitória

surpreendeu durante o jogo 4.

De fato, no contexto do jogo, e já na 1ª sessão é possível perceber que Vitória parece ser

capaz de isolar e comparar os sons iniciais de algumas palavras, ainda que não consiga de modo

adequado explicitar verbalmente essa ação. Para Luciano, porém, a sílaba inicial é a unidade de

referência para sua reflexão, como veremos no fragmento abaixo:

Diante da carta-pergunta: Quais das figuras abaixo têm os nomes que começam com o mesmo sonzinho? (Figuras: Vaca-Mola-Circo-Mala) L - MO...MA (isolando as sílabas iniciais dos nomes das figuras mola-mala)...MA...VA (e Mala – Vaca) É Mala e Vaca. L - É... Eu Acertei! (comemora com risos afirmando que acerta, sem ouvir a pesquisadora) P - Vaca e Mala não são parecidas! ... É /v/ e /m/ (enfatizando os fonemas iniciais das palavras) V - Não porque vê... (Vitória tenta responder, mas seu parceiro não permite. Puxa a carta de sua mão impedindo que ela forme novos pares e a pesquisadora continua sua intervenção). P - Não é o sonzinho do A... É o sonzinho bem pequeno do começo. O bem pequenininho do começo!

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V – Vê, eu tenho um aí ó... Eu acertei... Isso é quase com isso (apontando para as figuras Mola e Mala) L - Não é! (sem concordar com o par formado pela parceira) P - E por que são parecidos? (se dirigindo a Vitória) V - Mola e Mala... Os dois começam com MA V - Então eu ganhei! (risos, ela pega uma pecinha para sua torre e seu parceiro não parece convencido) (D2S1J4)

É interessante observar que, como no exemplo acima e ao longo das sessões com o jogo 4,

as crianças apresentaram compreensões distintas diante de um mesmo problema a resolver, ou

seja, identificar palavras que começam com o mesmo sonzinho.

Assim, mesmo com a intervenção da pesquisadora que tenta explicar porque as palavras

Mala e Vaca não formariam um par correto, para Luciano, continua difícil identificar algo menor

do que a sílaba, além da vogal. Para Vitória, a intervenção do adulto parece ter contribuído para

que ela identificasse o par de palavras esperado no jogo. Porém, diante de sua explicação, não é

possível saber ao certo o que motivou sua resposta: se a identificação do fonema inicial /m/, ou se

seu conhecimento sobre o nome da letra M, presente nas duas palavras.

Durante as três sessões essas diferenças se mantêm. Vitória passa a identificar mais os

pares de palavras das cartas-pergunta justificando suas respostas, tomando como base ora os

nomes das letras, ora as sílabas das palavras, sem nunca isolar, explicitamente, os fonemas

iniciais. Já Luciano, parece ficar contrariado com o fato de não acertar no jogo, continuando a

isolar a sílabas inicias das figuras e fazendo pareamentos de palavras como Pato e Laço, como se

vê no fragmento abaixo:

Diante da carta-pergunta: Quais das figuras abaixo têm os nomes que começam com o mesmo sonzinho? (figuras: Linha-Pato - Laço-Navio) (...) L - Pato com Laço! P - Pato com Laço! (repete o par de palavras enfatizando os fonemas iniciais, e faz um gesto negativo com a cabeça, passando a vez para a outra jogadora) V - Eu sei uma aqui! V – Linha e Laço!... Ganhei mais um! (risos, a pesquisadora confirma a resposta com um gesto afirmativo de cabeça) Ai meu Deus... Eu vou construir a torre! (risos) (D2S2J4)

Outros erros observados nos jogos anteriores continuam presentes no jogo 4. Assim, o

erro de não identificar o fonema inicial, propondo pareamentos que parecem supervalorizar o

97

som da vogal na primeira sílaba, aparece uma vez na 1ª sessão, em seguida, aumenta para quatro

vezes na 2ª sessão e diminui para dois erros na última sessão. O erro por não considerar a posição

que a sílaba ocupa nas palavras também está presente. Neste caso, a criança não isola,

necessariamente, as sílabas iniciais das palavras, ela emparelha palavras com base na semelhança

entre as sílabas em qualquer posição. Este problema também foi mais freqüente na 2ª sessão.

Vejamos um exemplo ocorrido na sessão anterior:

Diante da carta pergunta: Quais das figuras abaixo têm os nomes que começam com o mesmo sonzinho? (Figuras: Cavalo – Xícara – Abacaxi – Avião) V - Esse é igual a esse! (apontando para as figuras Xícara e Abacaxi) Xícara e Abacaxi! P - Abacaxi tem Xi igual no fim, mas é pra procurar o pequenininho do começo! L - Xi! P - É o do começo! L - Errou, errou!!! Pode passar pra mim! P - Não, espere aí. Deixe-a tentar mais uma vez, você também foi duas vezes! P - Abacaxi termina com XI... E xícara começa com XI... Mas é o pedacinho do começo... Os dois têm que ser iguais no inicio! L - Cavalo... CA... XI... A e A! Abacaxi e Avião! Peguei mais um!!!! (risos...) (D2S1J4)

Semelhante ao jogo anterior, o pareamento de palavras sem considerar a posição que a

sílaba ocupa é freqüente no jogo 4 nas três sessões, talvez uma estratégia de sobrevivência para

lidar com um jogo mais difícil. Porém, quando o fonema inicial corresponde à sílaba inicial da

palavra, torna-se mais fácil para Luciano, como se vê no exemplo acima.

Nota-se, ainda, que o fato de Vitória conhecer o nome das letras torna mais fácil para ela

emparelhar as palavras e justificar suas respostas. De modo diferente, Luciano tem a sílaba inicial

das palavras como a unidade de referência de sua análise, o que dificulta a percepção do fonema

e, talvez por esse mesmo motivo, não compreenda nem aceite a resposta da parceira em alguns

casos, como mostra o diálogo abaixo. Vejamos:

Diante da carta pergunta: Quais das figuras abaixo têm os nomes que começam com o mesmo sonzinho? (Figuras: Vassoura-Girafa-Cadeira-Violão). L - Vassoura! (cita o nome da figura da carta) P - Vassoura com quê? (lembrando a solicitação do jogo para formar pares de palavras) L - Cadeira... Não é... Girafa, não é... Violão também... Nenhum! (citando os nomes das figuras disponíveis)

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P - Nenhum? Tem sim! L - É... (aponta para a figura da cadeira) P - Vassoura e Cadeira? Você acha que começam com o mesmo sonzinho? (dirigindo a pergunta a ambos) V - Eu não acho, não! P - Então, vamos passar pra Vitória responder! L - Errei! (conclui Luciano) V - Esse com esse... (apontando para as figuras Vassoura e Violão) L - VA!... NÃO! (diz um pouco contrariado) P - Violão.../v/ Tem o mesmo sonzinho? L - Tem não! (insiste) V - Tem sim... .Porque todos dois começam com v(vê). L - VA!... Varal! Só varal! (identificando e comparando palavras Vassoura e varal, que têm a mesma silaba inicial, sem concordar com a resposta da parceira). P - Diz a ele o que você disse porque ele não escutou! V – Oh... Violão e Vassoura. Começa os dois com v(vê)! (identificando o nome da letra) L - V(vê)- OLÃO e Va -ssoura!... Tinha que ter Vaca! (ele insiste pensando na sílaba VA) P - Sim, mas todos dois começam com /v/! (confirmando a resposta de Vitória, mas enfatizando o fonema). V - Então eu ganhei! (risos) (D2S1J4)

Mesmo sem conseguir parear corretamente em todas as jogadas, é possível perceber que

Vitória, durante o jogo, começa a compreender o que o jogo solicita. Na verdade, ao longo das

três sessões, as crianças passam a responder mais no jogo, sem deixar de formar pares entre as

figuras propostas na carta-pergunta. Porém, ao compararmos o desempenho entre os membros da

dupla, é possível observar poucos avanços de Luciano. Nota-se que, mesmo na 3ª sessão, ele

ainda tem a sílaba como a menor unidade da palavra, conseguindo raramente identificar pares de

palavras com o mesmo fonema inicial. Já Vitória parece compreender, cada vez mais, o que o

jogo mobiliza, passando a identificar os pares de palavras com maior freqüência.

Vale ressaltar que, embora a atmosfera lúdica e o bom humor das crianças tenham

permanecido neste jogo, Luciano parece um pouco contrariado, já que sua parceira acerta mais do

que ele e, conseqüentemente, faz sua Torre crescer. De fato, a competitividade é um dos aspectos

inerentes ao jogo e nota-se que algumas vezes Luciano grita: “acertei!”, mesmo sem a

confirmação da sua resposta pela pesquisadora.

Tal competitividade também fica evidente quando Vitória não auxilia Luciano de modo

espontâneo, já que isto colocaria em risco a sua vantagem no jogo. Vejamos um exemplo em que

isto ocorre:

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Diante da Carta-Pergunta: Quais das figuras abaixo têm os nomes que começam com o mesmo sonzinho?(Figuras: Tatu-Casa –Copo-Sapo) L-Casa... CA... TA... (isolando mais uma vez os sons iniciais de palavras casa-tatu) P - /k/ e /t/? Tá igual? L - Não é não! L - CO...SA (identificando silabas iniciais de Copo - Sapo) V - Ele não sabe, não! (fazendo pressão para que o parceiro não responda e a pesquisadora passe a vez para ela) P - Espere aí um pouquinho... Ele sabe sim! L - Co...Ca...Sa. (cita novamente as sílabas iniciais de Copo-Casa-Sapo) P - Tu queres ajudar ele?(percebendo a ansiedade de Vitória em responder) V - Ah...Só pra ele ganhar um...Porque ele não tá ganhando... V - Casa é quase igual a esse (apontando para a figura do copo) Copo! P - Por quê?Como você descobriu? V - Vê: Casa... Copo... Começa com CA e CO! P - Tá certo, é o mesmo sonzinho bem pequenininho! V - Tá vendo tu? Só pra te ajudar! (D2S2J4)

4.2.3 DUPLA 3: CAMILLA/ GILVÂNIA

A dupla 3, formada por crianças com idades entre seis e sete anos, ambas com

conhecimentos sobre a escrita no nível silábico-alfabético, cursando o primeiro ano do primeiro

ciclo do Ensino Fundamental, constituiu mais uma dupla homogênea deste estudo.

Diferentemente das crianças das duplas 1 e 2, as crianças da dupla 3 eram muito tímidas,

caladas, demonstrando pouco entusiasmo diante dos jogos.

O diálogo a seguir, ocorrido no início da 3ª sessão com o jogo 1, ilustra o esforço da

pesquisadora, para que as crianças se envolvessem com o jogo proposto. Vejamos:

A pesquisadora apresenta as cartas do jogo e pergunta: P - Como é que joga esse joguinho? G - É pra adivinhar as coisas... (em tom de voz baixo) P - Adivinhar? Que coisas? G - O som! P - Isso! E faz como, hein, Camila? C - É pra adivinhar o desenho! P - Adivinhar, não! Contar quantos pedacinhos tem a palavra. E quem ganha? Uma olha para a outra, mas ninguém responde. A pesquisadora continua: P - A figurinha que... G - Tiver mais pedacinho! P - Isso! Aquele que tiver colocado a palavra maior!

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C - Aí, bota uma aqui... Outra aqui! (apontando para os lados em que as cartinhas ficam na mesa) P - E se for empate? Faz o quê? G - Bota outra.

JOGO 1 - BATALHA DE PALAVRAS

Os desempenhos apresentados pelas crianças da dupla 3 no exame inicial (ver Quadro 2),

indicaram bons resultados nas atividades 1, 2 e 3. Assim, bem como as duas duplas anteriores, as

crianças Camilla e Gilvânia não apresentaram dificuldades em relação ao jogo 1. Elas

compreenderam rapidamente as regras do jogo, e ao longo das sessões, foi registrado apenas um

único tipo de erro, o de segmentar incorretamente a palavras. Tal erro apresentou-se com baixa

freqüência em todas as sessões, e na grande maioria das vezes, ele se manifestou em palavras

monossílabas, ocorrendo também alguns erros na segmentação da palavra leão.

Considerando que tanto Camilla quanto Gilvânia se encontravam numa hipótese de escrita

mais avançada que as duplas anteriores, é interessante notar que este erro ainda persiste, ou seja,

é difícil para as crianças aceitar que uma palavra possa ter apenas um pedacinho.

Como já foi mencionado, o que chama atenção nessa dupla na 1ª sessão com o jogo 1 é o

seu comportamento passivo diante do jogo. Ou seja, elas segmentam as palavras e contam as

sílabas, mas não concluem a jogada. Esperam que a pesquisadora conduza o jogo e não tomam a

iniciativa de arrematar o montinho de cartas, como mostra o exemplo abaixo:

O par de palavras a ser comparado era: MAR/ CADEADO C - MAR (mostrando apenas um dedo) G - CA-DE-A-DO (mostrando quatro dedos. Elas olham para as cartas sem perguntar nem fazer nada, até que a pesquisadora pergunta). P - E agora? G - Quem ganhou foi eu! (diz bem baixinho) (D3S1J1)

A partir da 2ª sessão, as crianças se mostram um pouco mais ativas, comparando as

palavras e arrematando o montinho de cartas com mais autonomia, sem a interferência da

pesquisadora. Na 3ª sessão, as crianças parecem mais à vontade, porém, diferentemente das

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duplas anteriores, conversam muito pouco entre si, não dão risadas ou brincam durante as sessões

com o jogo 1.

Em síntese, transparece um comportamento desinteressado diante do jogo 1, bem distinto

do que vimos acontecer nas duplas 1 e 2, talvez porque este jogo não demande qualquer esforço

ou desafio para as crianças desta dupla.

JOGO 2- BINGO DE SONS INICIAIS

Retomando os resultados apresentados no exame inicial de habilidades fonológicas (ver

Quadro 2), nota-se que Gilvânia apresentou mais facilidade na atividade 4 do que sua parceira,

Camilla, que teve um desempenho regular. Porém, de um modo geral, podemos dizer que as duas

crianças não demonstraram dificuldades durante as três sessões com o jogo 2, ainda que Gilvânia

tenha se mostrado mais ativa durante as sessões. Assim, ela consegue preencher as suas cartelas

nas duas últimas sessões, além de auxiliar sua parceira em algumas jogadas.

Diferentemente do que foi observado com a dupla 1, a dupla 3 conseguiu entender bem as

instruções básicas do jogo, como se vê no diálogo seguinte, antes de iniciarem a 3ª sessão com o

jogo 2:

P - Esse é o jogo dos sons iniciais! C - Eu sei como é esse! P - Como é? G - Esse é o que combina! P - Combina como? G - Rimando! (confunde com o jogo 3) C - Esses nomes (apontando para as palavras do saquinho) pra ver se combina com os outros (das cartelas). P – Isso! Mas, lembrem-se que, nesse joguinho, o som que combina é o som do começo.

Apenas na 1ª sessão foi observada, com maior freqüência, a não marcação das figuras nas

cartelas, sem que houvesse, por parte das crianças, identificação das semelhanças sonoras entre a

palavra chamada e as respectivas figuras presentes nas cartelas. Da 2ª sessão em diante este erro

102

desapareceu, indicando melhor desempenho das crianças na identificação de palavras com os

mesmos sons iniciais e ainda, uma familiaridade com o próprio jogo.

Como foi dito, Gilvânia está mais atenta ao jogo, especialmente na 1ª e 2ª sessões, pois

marca figuras tanto em sua cartela, como também indica figuras na cartela de sua parceira.

Vejamos alguns exemplos em que isto ocorreu:

A pesquisadora retira do saquinho e lê a palavra: COFRE (há nas cartelas as figuras Coração e Cobra)G - Coração! (marca a figura na sua cartela) C - Chuveiro, Picolé, Baleia, Cobra e Jacaré (citando os nomes das figuras de sua cartela)11. G - Marca a Cobra! (indicando a figura a ser marcada na cartela de Camilla) (D3S2J2) A pesquisadora retira do saquinho e lê a palavra: IOIÔ (havia a figura da Igreja em uma das cartelas) (Neste momento, cada uma lê as cartelas em voz mais baixa) P - Ioiô.... (repete a palavra chamada) C - Nada! (sem prestar muita atenção) G - Tem.... Igreja! (aponta a figura que está na cartela de sua parceira). P - Ioiô... Igreja... Tá igual? (Camila faz um gesto afirmativo com a cabeça). Ela ajudou! (D3S2J2)

Na 3ª sessão, Camilla se apresenta mais atenta, comparando e identificando mais palavras

com sons iniciais iguais. Porém, praticamente, observa-se que não há diálogo entre as crianças.

Há momentos em que Gilvânia identifica a palavra, marcando silenciosamente a figura na cartela.

Vejamos:

A pesquisadora retira do saquinho e lê a palavra: TECLADO (na cartela tem a figura do Telefone) C - Cola, Balão, Jarro, Galinha, Mala, Pá. (citando os nomes das figuras da cartela) Gilvania olha para a pesquisadora e pega uma fichinha. Ela aguarda a sua parceira terminar de citar os nomes da cartela e marca na sua cartela a figura telefone sem dizer nada. P - Como tu descobrisses? G - Porque tá igual! P - E o que tá igual?

11 Durante as sessões com os jogos de Bingo (jogos 1 e 2), Camilla costuma citar em voz alta todos os nomes das figuras da sua cartela. Nota-se que esse procedimento contribui para que Gilvânia apresente sinais de cansaço e impaciência, durante as sessões com estes jogos.

103

G - O começo! (Camilla apenas ouve o diálogo e também não faz qualquer comentário) (D3S3J2)

O erro de supervalorizar o som da vogal na sílaba esteve presente apenas na 1ª sessão em

baixa freqüência. Vejamos um exemplo onde este erro parece ocorrer.

A pesquisadora retira do saquinho e lê a palavra: PIANO (não há na cartela figura correspondente) C - Pia! (diz uma palavra que não está na cartela, sem olhar as figuras de sua cartela) P - Tem que procurar uma figura que comece com o mesmo pedaço. Tem aí? (apontando para a cartela) C - Não! Ilha, Lata, Casa Vassoura, Escova... Não tem! (cita os nomes das figuras de sua cartela enquanto Gilvânia observa) G - Tem! Ilha! P - Ilha começa igual a Piano? (perguntando a Camilla) G - Não! C - Não, meu Deus... Sabe ler não, é?!! P – Por que você achou que piano era parecido com ilha? G - Começam com a mesma letra. P – E Piano e Ilha começam com a mesma letra? (Novamente a pesquisadora intervém repetindo as palavras e, dirigindo a pergunta para a dupla, enfatizando as sílabas iniciais das palavras) C - Não! Porque Piano começa com R-E que eu vi! (Camilla se refere à palavra escrita, retirada do saco) E a pesquisadora nota e questiona novamente: P - Piano (começa) com R-E? (Apresentando a Camilla a palavra escrita) C - EITA!...É P-I! (Gilvânia não faz qualquer comentário) (D3S1J2)

Vale notar que o extrato acima ilustra um dos raros momentos em que uma das crianças

faz um comentário, ainda que pouco amistoso, em relação ao seu parceiro de jogo. Nota-se,

ainda, um comportamento, já observado nas duplas anteriores: a introdução de uma outra palavra

que não está presente nas cartelas (como a palavra Pia citada por Camilla). Isto parece reforçar a

idéia do jogo didático como um recurso que possibilita à criança reflexões mais espontâneas

sobre a língua.

O jogo 2, assim como o jogo 1, transcorre sem entusiasmo entre os jogadores. Também

diferentemente do percurso das duplas 1 e 2, após a familiarização da dupla 3 com o jogo,

registra-se uma freqüência mínima de erros que são sempre retificados pelas crianças, com a

intervenção da pesquisadora. Tal evidência parece corroborar com os resultados dos estudos de

104

Morais (2005) e Leite (2006), onde crianças com conhecimentos mais avançados de escrita

tendem a isolar com mais facilidade as sílabas iniciais das palavras do que outras, com

conhecimentos menos avançados.

JOGO 3- BINGO DE RIMAS

Analisando os resultados apresentados pelas crianças da dupla 3 no exame inicial, é

possível perceber que tanto Camilla, quanto Gilvânia apresentaram desempenhos medianos na

atividade 5, acertando metade dos itens da referida atividade.

De fato, este jogo trouxe dificuldades para esta dupla, já que, freqüentemente, nas três

sessões com o jogo 3, as crianças não identificavam nas cartelas palavras que rimavam com as

palavras chamadas, ainda que, algumas vezes, Gilvânia identificasse adequadamente semelhanças

entre estas palavras e segmentos sonoros finais de novas palavras que, ela propunha, mas que não

faziam parte do jogo.

Apesar disso, pode-se afirmar que, ao longo das sessões, as crianças parecem ir

compreendendo o que é necessário fazer no jogo, ainda que nem sempre consigam isolar e

explicitar verbalmente os segmentos finais das palavras que associam. Tal dificuldade também

foi revelada no estudo de Leite (2006), porém, apenas entre as crianças com conhecimentos

iniciais sobre a escrita (pré-silábicos). O fragmento abaixo mostra que isto também pode ocorrer

com crianças no nível silábico-alfabético, como é o caso desta dupla. Vejamos:

A pesquisadora retira do saquinho e lê a palavra: ROLA P -Vamos ver agora alguma coisa que rime com Rola! C - Menino, Martelo, Saia, Raiz, Sol e Vela! (citando os nomes das figuras na cartela) G - Martelo, Saia, Raiz, Sol e Vela (imitando a parceira) G - Tem.... Vela! (possivelmente associando as sílabas finais de Rola e Vela) P - Rola e Vela combinam? (Camilla presta atenção) G - Combina! C - Combina é?! (Camilla pergunta surpresa) P - Diz a ela por quê!(dirigindo-se a Gilvânia) G - Vela! P - Sim, mas o que é que elas combinam? Diz a ela! G - Me esqueci! P - Rola combina o quê com vela?

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G - O fim! P - E qual é o fim? C - Vai!!!(Camilla apressando a parceira) (Gilvânia dá com os ombros) P - Vela... Rola! É o quê? G - Rima igual! (D3S1J3)

Em outros casos, ainda que isolem e identifiquem a semelhança sonora entre a palavra

chamada e a palavra presente em sua cartela, as crianças erram por não considerar a posição que

a sílaba ocupa na palavra. Tal dificuldade está presente com baixa freqüência na 1ª sessão,

aumentando um pouco na 2ª e 3ª sessões. Vejamos um exemplo:

A pesquisadora retira do saco e lê apalavra: BOLACHA C - Abelha, Jacaré, Caracol, Dinheiro (citando os nomes das figuras) G - Cadeira, Pente e Cola (citando os nomes das figuras) P - A palavra que eu disse foi Bolacha! G - Tem! (apenas apontando para a figura Cola na própria cartela) P - Qual é? G - Cola! P - Bolacha e Cola? (enfatizando o som final das palavras) G - É que bolacha também tem LA! P - Tem... Mas o LA é no meio de Bo-la-cha! E o de Co-la é no fim! Realmente, todos dois têm o LA, mas é pra combinar fim com fim, tá? (Ela aceita a explicação, mas não se mostra muito satisfeita. Passamos para a chamada de outra palavra do saquinho) (D3S2J3)

Diante do exemplo acima, é possível afirmar que identificar as semelhanças sonoras entre

as palavras e, ao mesmo tempo, comparar as posições das mesmas nas palavras constitui uma

atividade difícil até para as crianças com nível mais avançado sobre a escrita, principalmente se

não dispõem da palavra por escrito, como recurso para auxiliar.

O procedimento adotado por Camilla, no jogo 2, de citar os nomes das figuras de sua

cartela a cada jogada, se repetiu no jogo 3, causando em sua parceira momentos de cansaço e

desânimo. Estes sinais puderam ser observados através dos comportamentos de Gilvânia, de olhar

para o teto, ao redor da sala, chegando a abaixar a cabeça sobre a mesa, aguardando a sua

parceira terminar a “leitura” da sua cartela.

A quase ausência de comunicação entre as crianças e a falta de entusiasmo das mesmas,

estiveram presentes durante todas as sessões do jogo. Assim, como seria de se esperar, a etapa

final de reflexão das palavras não marcadas nas cartelas ficou por conta apenas da pesquisadora.

106

Vale ressaltar, ainda, que tal comportamento da dupla 3, reduziu também as possibilidades de

intervenções da pesquisadora durante o jogo.

Por fim, analisando o desempenho da dupla 3 ao longo das sessões com o Bingo de rimas

percebe-se que este foi um jogo difícil para elas. A esse respeito, Aquino (2007) sugere que

propostas de trabalho mais sistemático envolvendo pequenos textos que explorem a rima podem

facilitar às crianças o isolamento, detecção e produção de rimas, com mais naturalidade.

JOGO 4- CONSTRUINDO A TORRE

Os resultados apresentados no exame inicial de habilidades fonológicas (Quadro 2),

indicam que as crianças da dupla 3 tiveram um baixo desempenho na atividade 6, que solicitava a

identificação de palavras com o mesmo fonema inicial. Com base nisso, o jogo 4 era previsto

como um desafio para essas crianças.

Erros observados com as duplas 1 e 2 neste jogo também foram encontrados com a dupla

3. Assim foi o caso do erro de supervalorizar o som da vogal na sílaba inicial ao invés do fonema

inicial. A maior freqüência desse erro foi na 1ª sessão, diminuindo sua freqüência na 2ª e 3ª

sessões. O erro de não considerar a posição que a sílaba (ou o fonema) ocupa na palavra, está

presente em todas as sessões com o jogo 4. Na 1ª e 2ª sessões esse erro aparece com baixa

freqüência , enquanto que na 2ª sessão, ele aumenta um pouco.

Vale destacar, porém, que embora haja uma dificuldade evidente de perceber o fonema

inicial das palavras, as crianças passam a discutir mais sobre as respostas dadas, demonstrando

maior envolvimento com este jogo do que em relação aos jogos anteriores. Vejamos:

Diante da carta-pergunta: Quais das figuras abaixo têm os nomes que começam com o mesmo sonzinho? (figuras: Carro-Copo-Laço-Roda) G - Esse com esse (apontando para as figuras Roda e Copo, possivelmente, valorizando o som da vogal O nas duas palavras) P - Você acha que parece Roda e Copo? Tu achas, Camilla? C - Não! Acho não, porque Roda começa com R-O e Copo com C-O! P - Não é Roda e Copo! Qual seria, então, o mesmo pedacinho do começo! (passando a vez para Camilla responder) C - O do começo é o primeiro?

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P - É! (tempo de Camilla) C - Nada! (indicando que não é possível formar um par com as figuras) P - Nada? Tem? Diz aí! (passando novamente a vez para Gilvânia responder) G - Carro e Copo! P - Carro e Copo, começam com o mesmo sonzinho! Certinho! C - Começa?! (em tom de dúvida sem aceitar o par formado por sua parceira) P - Sim! É o sonzinho bem pequeno! Carro /k/, Copo /k/! (enfatizando os fonemas iniciais): C - Copo começa com C-O! (negando com o balançar a cabeça) P - E Carro? C - C-A! P - E o sonzinho primeiro não é o mesmo? Veja /k/ e /k/! C - Não! (insiste) P - Não é o pedaço inteiro, mas o sonzinho bem pequeno do começo é o mesmo! (D3S1J4)

Por outro lado, também foram registrados muitos casos de uma recusa total, por parte de

Camilla, em responder a carta-pergunta, talvez sinalizando sua dificuldade em lidar com a

possibilidade de perder no jogo12. Assim, nota-se que, especialmente na 2ª sessão, ela preferiu

não arriscar qualquer resposta, mantendo-se em silêncio em várias jogadas. Esse comportamento,

inclusive, já parecia dar indícios na 1ª sessão, já que Camilla levava um longo tempo para dar

uma resposta, levando sua parceira a reclamar: “Ela demora muito!”

Na última sessão, porém, registram-se alguns momentos em que Camilla se mostra mais

segura para arriscar uma resposta, como se vê nos dois exemplos seguintes:

Diante da carta-pergunta: Quais das figuras abaixo têm os nomes que começam com o mesmo sonzinho? (Figuras: Gato – Pena - Guitarra-Uva) G - Isso parece com um violão! (Comentando sobre a figura Guitarra) P - Mas não é violão, é guitarra! G-............ Como começa isso? (questionando sobre a figura Guitarra) P - É guitarra /g/! G - Esses dois não combinam não, né? (apontando as figuras Pena e Guitarra) P - Você tem que dizer os nomes das figuras! G - Pena e Guitarra! P - Você acha que começam iguais? Pena e guitarra? G - Não! (E volta a observar a carta. Camila está um pouco inquieta. Ela parece saber a resposta) G - Isso é o que mesmo? (novamente perguntando sobre a figura Guitarra) P- Guitarra!

12 Segundo Vygotsky, Freud e Kishimoto (apud Kishimoto, 2004), o elemento do desprazer também se faz presente nas situações de jogo, quando as crianças, diante do esforço que fazem para corresponder às expectativas do jogo ou da brincadeira, podem experimentar situações bastante dolorosas. Neste sentido, o jogo se constitui também em um instrumento que dá oportunidade para a criança de se deparar e, ao mesmo tempo, tentar superar essas dificuldades.

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G - Guitarra é com Guê, I? (parecendo querer saber como a palavra Guitarra é escrita) P - Mas a gente está procurando o som, né? C - Eu sei! (afirma com segurança) Gato e Guitarra! P - Como tu descobrisse? C - Pelo primeiro som! (D3S3J4)

Conforme evidenciado em outras pesquisas Morais (2005) Cavalcanti; Costa e Morais,

(2004) Leite, (2006) (apud, LEITE, 2006) é extremamente difícil para as crianças verbalizar

fonemas. Assim, mesmo quando identificam pares de palavras de modo correto, a referência

parece ser a palavra escrita. Vejamos um exemplo:

Diante da carta-pergunta: Quais das figuras abaixo têm os nomes que começam com o mesmo sonzinho? (Figuras: Balão-Casa -Livro-Cobra) C - Cobra e Livro? (Camilla se adianta e forma um par sem estar na sua vez) P - Espere aí, deixe que ela que responda primeiro! G - É Casa e Cobra. (identificando o par com o mesmo fonema) P - Como tu descobrisses? G - Porque Cobra começa com C e casa começa com C! (D3S3J4)

Finalizando, é importante frisar, mais uma vez, que, apesar das dificuldades inerentes à

habilidade fonológica mobilizada pelo jogo 4, as crianças da dupla 3 se envolvem mais com este

jogo, ainda que o clima de risos e brincadeiras, comumente presente nas situações de jogos, não

se manifeste com esta dupla.

Segundo Borba (2006), infelizmente, a ausência do lúdico e do prazer parece estar

associada ao avanço nos níveis escolares (séries ou ciclos). Ou seja, gradualmente priorizam-se

atividades e comportamentos que remetem a modelos pedagógicos tradicionais, retirando-se, do

espaço escolar ou das crianças, toda a alegria e motivação que lhes são inerentes, com propostas

que não estimulam o prazer e a curiosidade em aprender. Neste sentido, é possível hipotetizar que

o comportamento desta dupla, diante dos jogos, reflita o contexto de pouco entusiasmo que

observamos em muitas salas de aula. No entanto, o maior envolvimento demonstrado pelas

crianças com o jogo 4 reforça a possibilidade de que o jogo didático ou atividades lúdicas

funcionem como recursos importantes para modificar a forma das crianças se relacionarem com

os conhecimentos.

109

4.2.4 DUPLA 4: DEYVSON/ VALÉRIA

A dupla 4, assim como a dupla 3, era formada por crianças cursando o primeiro ano do

primeiro ciclo do Ensino Fundamental, com idades entre seis e sete anos, porém com níveis de

conhecimento sobre a escrita diferenciados: pré-silábico e silábico-quantitativo.

De um modo geral, o comportamento das crianças desta dupla se caracterizou de forma

semelhante às crianças da dupla 3, isto é, mostravam-se quietas e sem realizar muitas trocas

verbais, ainda que, ao longo das sessões, tenham se revelado mais participativas do que a dupla

anterior.

JOGO 1-BATALHA DE PALAVRAS

Retomando os resultados apresentados pelas crianças no exame inicial de habilidades

fonológicas (ver Quadro 2) é possível perceber que, apesar das diferenças entre os níveis de

concepção de escrita, ambas apresentaram bons desempenhos nas atividades de segmentação,

contagem e comparação de palavras.

Observas-se que Deyvson (a criança na hipótese pré-silábica), assume uma postura mais

ativa durante o jogo, iniciando a segmentação dos pares de palavras, comparando e finalizando as

jogadas. É o que ilustra o exemplo abaixo:

O par de palavras a ser segmentado era: PORCO/ ELEFANTE D- Por-co... E-le-fan-te! (Mostrando dois dedos numa mão e quatro dedinhos na outra mão). P - Vamos deixar a colega contar também! (interferindo para que Valéria possa participar) V - E-le-fan-te! (Mostrando quatro dedinhos) D - Por-co! Ganhou ela! P - Por que você ganhou? (dirigindo-se para Valéria) V - Tem o mesmo som! P - Tem mesmo? Por-co...E-le-fan-te! Tem o mesmo som? (Deyvson faz o gesto negativo com a cabeça, sem concordar com a explicação da parceira) D - Tem mais som! P - Exatamente! Tem mais som! (D4S3J2)

110

Valéria, porém, não se mostra ausente do jogo. Muitas vezes é possível observar que ela

também segmenta adequadamente e compara as palavras, silenciosamente. Deste modo, as

crianças da dupla 4 apresentaram poucos erros no jogo 1. Assim, tal como observado nas duplas

anteriores, o erro de segmentação incorreta da palavra foi o mais freqüente, ao longo das três

sessões. Na maior parte das vezes as palavras segmentadas incorretamente eram monossílabas,

embora as crianças também segmentassem, equivocadamente, palavras com mais de uma sílaba,

como a palavra leão.

Outro erro presente em algumas sessões com o jogo 1 é o de segmentação correta da

palavra, com erro na representação da quantidade de sílabas. Este erro aparece apenas uma vez na

2ª e 3ª sessões. Vejamos:

O par de palavras a ser comparado era: JACARÉ/ COMPUTADOR D - Com-pu-ta-dor ... Já-ca-ré! (segmenta as palavras das duas cartelas). V - Já-ca-ré... Quatro! (Mostrando quatro dedos) P - Já-ca-ré... Com-pu-ta-dor! (mostrando três dedos para jacaré e quatro para computador) D - Quem ganhou foi eu! (D4S2J1)

Talvez, o comportamento descrito acima possa ser incluído na categoria de “falso erro”,

pois, oralmente, Valéria segmenta corretamente a palavra, aumentando a quantidade de sílabas

que mostra nos dedos, quem sabe numa tentativa de arrematar o montinho de cartas. Na mesma

sessão, ela parece tentar levar vantagem no jogo, quando segmenta a palavra Picolé da seguinte

forma: “Pi-co-lé-é”, mostrando na mão quatro dedinhos.

Conforme o esperado, a Batalha de palavras foi, portanto, um jogo fácil para as crianças,

assim como para as duplas anteriores. Porém, embora elas não tenham dado qualquer sinal de

cansaço ou tenham expressado vontade de parar de jogar, não se instala entre as crianças um

clima de brincadeira, semelhante ao observado nas duplas 1 e 2.

JOGO 2- BINGO DE SONS INICIAIS

Os resultados do exame inicial (Quadro 2) mostram que as crianças da dupla 4

apresentaram desempenhos bem diferentes na atividade de identificar palavras com sons iniciais

iguais. Deyvson teve ótimo resultado na atividade 4, enquanto Valéria obteve um desempenho

111

bastante inferior. Deste modo, a expectativa era de que Valéria encontrasse maiores dificuldades,

durante o jogo 2 do que seu parceiro. De modo surpreendente isto não ocorreu. Observamos que

as crianças compreenderam facilmente as instruções do jogo 2 e desde a 1ª sessão. Tanto

Deyvson, quanto Valéria isolam as sílabas iniciais das palavras chamadas, confrontando com as

palavras da cartela. Vejamos um exemplo:

Palavra lida: CHURRASCO (a figura correspondente na cartela é Chupeta) P - Tem alguma coisa aí, Valéria? D - CHU! (Deyvson isola a silaba inicial e observa a cartela da colega). V - Chupeta! (identificando a palavra correspondente) (D4S2J2)

Os erros de não considerar a posição que as sílabas ocupam nas palavras e de

supervalorizar o som da vogal, na sílaba inicial, aparecem apenas na última sessão, uma vez e três

vezes, respectivamente.

A baixa interação verbal entre as crianças também foi evidente ao longo das sessões,

muito embora este tenha sido um jogo fácil para a dupla, que identifica as palavras das cartelas,

correspondentes às palavras chamadas, praticamente sem erros.

JOGO 3- BINGO DE RIMAS

A partir dos resultados apresentados no exame inicial de habilidades fonológicas (ver

Quadro 2), nota-se que as crianças da dupla 4 apresentaram muita dificuldade de identificar

palavras rimadas, especialmente Valéria, que não consegue acertar nenhum item da atividade 5.

De fato, ao longo das sessões com o jogo 3, observa-se que, em vários momentos, as

crianças não marcam nas cartelas as figuras correspondentes às palavras chamadas. Assim, em

nenhuma das sessões elas conseguem preencher toda a cartela, ainda que, aparentemente,

compreendam o que o jogo solicita, como mostra o diálogo abaixo:

P - Estão lembrados desse joguinho? (As crianças balançam as cabeças afirmativamente). P - Então como é que joga? Esse é pra descobrir o quê? D - É pra ver... o som!

112

P - Que som? Do começo ou do fim? D – Do fim! P - Muito bem! (D4S3J3)

Talvez a ausência de comunicação e entrosamento entre os jogadores durante as sessões

possa ter contribuído para o baixo desempenho da dupla, observado durante este jogo. Nota-se

que Valéria, ao longo das sessões com o jogo, resiste, quando convidada a auxiliar seu parceiro.

Ou seja, ignora os pedidos da pesquisadora para olhar as figuras da cartela de Deyvson, dizendo,

rapidamente, que não há figuras para serem marcadas. Em outros momentos do jogo, percebe-se,

pela sua fisionomia, que ela identifica palavras que estão na cartela dele, mas não o ajuda. Isto

pode ser confirmado a partir conversa entre a dupla e a pesquisadora ao final da 3ª sessão, em que

Valéria deixa claro que sabia as rimas de algumas palavras que Deyvson não havia marcado em

sua cartela, durante o jogo. Vejamos o que diz Valéria:

P - Eu chamei uma coisa que rimava com cobra! V - Eu já ia dizer, mas eu não disse porque ele sabe! P-Então, Sobra rima com quê? V - Cobra! P - E Rola, rima com quê? Diz a ele! V – Bola

Com mostra o fragmento acima, ao final das sessões, no momento em que a pesquisadora

retoma algumas palavras chamadas e não marcadas na cartela ou propõe uma reflexão sobre as

figuras marcadas incorretamente, nota-se que as duas crianças conseguem identificar muitas

figuras que não haviam sido identificadas durante o jogo. Isto talvez se deva ao fato de que as

reflexões, após a partida, eram mais direcionadas pela pesquisadora. Ou seja, a pesquisadora

indicava a cartela onde elas deveriam procurar a figura correspondente à palavra chamada, já que

esta dupla optou por jogar com cartelas diferentes desde a 2ª sessão.

Vejamos um fragmento ao final da 2ª sessão, que ilustra o que foi dito acima.

P - A palavra Molho que eu disse, rimava com quê daqui? (pedindo que Deyvson observe a cartela de Valéria) D - ... Olho! P - Ovelha rimava com quê daqui? (indicando a cartela de Deyvson) Valéria aponta para a figura da Abelha! P - Caminhão rimava com quê daqui?

113

D - Pão! (identificando a figura na sua cartela) P - Lençol rimava com quê? (indicando a cartela a ser observada) D - Caracol! (D4S2J3)

JOGO 4- CONSTRUINDO TORRE

Os resultados do exame inicial das crianças da dupla 4 revelam que sua performance na

atividade de identificação de palavras com o mesmo fonema foi extremamente baixa. Assim, é

provável que a dupla encontre muita dificuldade neste jogo.

Como esperado, as crianças apresentaram alta freqüência de erros, durante as sessões com

o jogo 4, propondo pareamentos de palavras como “Balão e Livro”, “Cobra e Balão” , sem

conseguir propor os pares esperados, seguindo a instrução de identificar palavras com o mesmo

“sonzinho” , no começo da palavra que, no caso desta carta-pergunta, seria Casa e Cobra.

O erro de supervalorizar o som da vogal na sílaba, desconsiderando o fonema inicial, está

presente nas três sessões com o jogo 4. Na 1ª sessão ele aparece três vezes, aumentando sua

freqüência para quatro vezes na 2ª e 3ª sessões. Vejamos:

Diante da carta-pergunta: Quais das figuras abaixo têm os nomes que começam com o mesmo sonzinho? (Figuras: Balão -Mola –Rato – Boca) V - Balão com Rato! (Valéria enfatiza o som das vogais das sílabas iniciais) P - Deyvson, você acha que tá igual? (Ele nega com o gesto da cabeça) P - Só o A, né, mas antes da gente falar o A em Balão, tem um sonzinho bem pequenininho que não está igual ao de Rato! (diz enfatizando os fonemas iniciais das palavras Balão e Rato) D - Ela falou Balão com Rato, foi? P - Foi! D - É Balão com Boca! (A pesquisadora confirma a resposta) (D4S2J4)

Como mostra o fragmento acima, Deyvson começa a acertar os pares de palavras a partir

da 2ª sessão, ainda que nem sempre explicite, com segurança, o que motivou suas respostas,

como também se vê no trecho abaixo.

Diante da carta-pergunta: Quais das figuras abaixo têm os nomes que começam com o mesmo sonzinho? (Figuras: Gato – Pena -Uva - Guitarra)

114

É a vez de Valéria responder, mas ela leva um tempo grande para dar a resposta. D - Isso é Guitarra, é?(A pesquisadora confirma com a cabeça) V - Pena com Gato! (possivelmente, valorizando o som da vogal A nas silabas) P - Pena e Gato o sonzinho do começo, tá igual?(enfatizando os fonemas iniciais das palavras) (Deyvson balança a cabeça, negativamente) D - Gato com Guitarra! P - Como tu descobristes? D - Tem o mesmo sonzinho do final! P - É do começo, rapaz! (risos) (D4S3J4)

Vale notar que, neste jogo, muitas das justificativas registradas com as duplas 1 e 2,

estavam diretamente ligadas aos nomes das letras. Deyvson, entretanto, não justifica

espontaneamente suas respostas e, ao ser questionado, não apresenta justificativas nesta direção.

Apesar de alguns acertos, identificar os fonemas iniciais é algo difícil para as crianças da

dupla 4, como foi também para as duplas 1 e 2 e Camilla da dupla 3. Tais resultados reafirmam

os estudos de Morais (2006), que indicam que crianças em processo de alfabetização encontram

mais dificuldades em isolar os fonemas iniciais das palavras do que isolar as sílabas iniciais.

4.2.5 DUPLA 5: GUSTAVO/ MAYARA

A dupla 5, assim como as duplas 3 e 4, era formada por crianças com idades entre seis e

sete anos, com conhecimentos sobre a escrita nos níveis silábico-qualitativo e silábico-alfabético,

ambas cursando o primeiro ano do primeiro ciclo do Ensino Fundamental.

Diferentemente do que foi observado com as duplas 3 e 4, as crianças da dupla 5 se

comunicavam com facilidade, bem como demonstraram bom humor e descontração durante as

sessões com os jogos.

JOGO 1- BATALHA DE PALAVRAS

De acordo com os resultados do exame inicial de habilidades fonológicas (Quadro 2), as

crianças Gustavo e Mayara apresentaram bons desempenhos nas atividades de segmentação,

115

contagem e comparação das palavras. Assim, a partir dos desempenhos das crianças nas referidas

atividades, não era esperado que a dupla 5 apresentasse dificuldades durante o jogo 1.

O jogo Batalha de palavras foi, de fato, facilmente compreendido pelas crianças, ainda

que mais uma vez constate-se o erro de segmentação incorreta das palavras monossílabas,

apresentado também pelas duplas anteriores. Na 1ª sessão este erro ocorreu cinco vezes, na 2ª

sessão, sua freqüência cai para quatro vezes, diminuindo para três vezes, na última sessão. Tal

erro tem sido recorrente entre as duplas investigadas neste estudo, o que indica a dificuldade das

crianças perceberem, num primeiro momento, que uma palavra pode ser representada apenas por

uma sílaba.

Uma característica notável nesta dupla é o entrosamento entre as crianças e a atenção em

relação às jogadas do parceiro. Assim, eles se apresentavam sempre atentos aos erros revelados

durante o jogo e um parceiro corrigia o outro sem constrangimento, sendo raros os momentos em

que a pesquisadora precisou intervir.

No extrato a seguir, observa-se Mayara, por exemplo, identificando a segmentação

equivocada do parceiro de maneira natural e descontraída, assumindo, já na 2ª sessão, um

comportamento semelhante ao do adulto nas intervenções feitas na 1a sessão. Vejamos:

O par de palavras a ser segmentado era: SOL / BOLA G - Sol-u! (mostrando dois dedos) M - Não é assim... (Mayara intervém rindo) P - É como? M - Sol (mostrando um dedinho) P - E Bola? M - Bo-la! (mostrando dois dedos e pegando as cartas) (D5S2J1)

Outro comportamento, presente ao longo das três sessões com o jogo 1, é o erro de

segmentação correta da palavra mas com representação errada da quantidade de sílabas. O erro

aparece na 1ª sessão quatro vezes e, na ultima sessão, aparece apenas uma vez. Vejamos alguns

exemplos:

O par de palavras a ser comparado era: REI/ ELEFANTE G - Re-i!(mostrando dois dedos) M – E- le- fan –te (mostrando cinco dedos) G - É quatro! (corrigindo a parceira) P - Conta aí direito, Mayara! G - E-le-fan-te! (É Gustavo quem conta e mostra quatro dedos)

116

P - E Rei... É quanto? G - Dois! (errando novamente) P - Hum, Hum! (negando com um gesto de cabeça). É Rei! (refaz e mostra apenas um dedo) (D5S2J1)

Como foi observado com a dupla 1 e a dupla 2, o “falso erro” também esteve presente

com a dupla 5. Nota-se que Gustavo na tentativa de arrematar o montinho de cartas, tenta

aumentar o tamanho da palavra. Vejamos:

O par de palavras a ser segmentado era: PORTA / PORCO G - Porquinho! (risos) P – É Porco! (corrigindo) G - Por-co! (mostrando dois dedos). M - Por-ta! (Mostrando também dois dedos) Empate! (D5S3J1)

Em resumo, pode-se afirmar que, neste jogo, as duas crianças assumiram, de forma

equilibrada, posturas ativas, segmentando, contando e comparando palavras com entusiasmo.

JOGO 2- BINGO DE SONS INICIAIS

Retomando os resultados apresentados no exame inicial de habilidades fonológicas, é

possível perceber uma diferença marcante nos desempenhos de Gustavo e Mayara. Assim,

considerando que Gustavo apresentou um desempenho muito superior ao de sua parceira na

atividade de identificar palavras com sílaba inicial iguais, seria esperado que ele assumisse uma

postura mais ativa durante o jogo.

Porém, durante as sessões com o jogo 2, Mayara surpreende, mostrando-se plenamente

capaz de isolar as sílabas iniciais das palavras chamadas e compará-las com os nomes das figuras

na cartela.

Na verdade, são raros os erros evidenciados durante as três sessões com o jogo 2. O fato

das crianças identificarem pares de palavras, considerando apenas o som da vogal na sílaba

inicial, aparece apenas uma vez na 1ª sessão e mais uma vez na última sessão. São registrados,

ainda, alguns poucos casos (apenas duas vezes) de palavras chamadas que ficaram sem resposta e

somente na 1ª sessão.

117

Novamente chama a atenção, a facilidade de diálogo e entrosamento entre as crianças

durante o jogo, comportamento este, bastante diferente do que foi observado com as duplas 3 e 4.

O exemplo a seguir ilustra como os olhares e gestos entre os parceiros influenciaram as

decisões a serem tomadas durante o jogo. Vejamos:

A pesquisadora retira do saquinho e lê a palavra: PALITO (apenas na cartela de Gustavo poderia ser feita a correspondência com a figura Pá) G - PA! (isolando a silaba inicial da palavra lida) M - Copo, Pé, Pipa, Lápis, Macaco, Bola! (citando os nomes das figuras de sua cartela) M - É Palito, é? (perguntando sobre a palavra chamada) G-Palito... (Gustavo repete a palavra chamada e aponta para a figura da PÁ na sua cartela, e sem marcar, dirige o olhar para Mayara). P-.Não começam iguais, Pá e Palito? (faz a pergunta porque percebe os olhares) M - Não! É Pé (citando uma figura de sua cartela) P - Pá não começa igual a Palito, não? (pergunta novamente, dirigindo a pergunta para Gustavo. Ele balança a cabeça, num gesto positivo) M - Balão... Palito! (apontando para a palavra Balão. Talvez esteja supervalorizando o som da vogal na sílaba e, não a sílaba inicial completa) P - Pá começa igual a Palito, Gustavo? (enfatizando as sílabas iniciais) G - Pa de Pato e Pa de Palito! (Confirma e marca na cartela a figura Pá) (D5S3J2)

Nota-se um nítido intercâmbio entre os jogadores, mostrando a necessidade de Gustavo de

ter aprovação de sua parceira para a jogada que queria empreender.

Em síntese, o jogo 2, assim como o jogo 1, foi bastante divertido para as crianças e

embora não tenham sido difíceis, trouxeram desafios interessantes para a dupla.

JOGO 3 - BINGO DE RIMAS

De acordo com os resultados do exame inicial das habilidades fonológicas é possível

observar desempenhos bastante discrepantes entre as crianças da dupla 5 na atividade de

identificação de palavras rimadas.

Como se observa no Quadro 2, Gustavo mais uma vez apresenta bem mais facilidade do

que Mayara na identificação de rimas, sendo, portanto, esperado um comportamento mais ativo

de sua parte durante o jogo 3. De fato, Gustavo parece apresentar melhor desempenho na

118

identificação das rimas do que sua parceira, já na primeira sessão com o jogo 3. Mayara, por sua

vez, apresenta-se um pouco insegura nos pareamentos, assumindo, inicialmente, uma posição de

passividade nas primeiras sessões, superando as dificuldades a partir da segunda sessão.

Como foi observado nas duplas anteriores, foi registrado na dupla 5 o comportamento de

não marcar as figuras nas cartelas, por não identificá-las durante o jogo. Isto ocorreu três vezes,

na 1ª sessão e quatro vezes na última. Observou-se ainda, no jogo 3, a tendência de identificar a

rima apenas a partir da vogal na sílaba final e não com base nos segmentos maiores da palavra.

Este tipo de resposta aparece na 2ª sessão com alta freqüência (cinco vezes) e diminui de

freqüência na última sessão, para três vezes. Vejamos um exemplo em que, após a intervenção

da pesquisadora Mayara repensa sua resposta:

A pesquisadora retira do saquinho e lê a palavra: PRAÇA G - Não! (diz rapidamente) P - E na dela tem? G - Não! (olha rápido para a cartela da parceira) P - Tem Mayara? M - Tem Boneca! P- Praça e Boneca? M – Praça e Boneca terminam com A! P - Sim, mas Chuva também termina com A e calça também termina com A! Mas tem que ter alguma coisa pra rimar! P - Encontraram alguma coisa? Praça não rima com nada daí? M - Aqui ó, achei!!! Praça... Calça! P - Calça! (D5S2J3)

Um outro comportamento que persistiu ao longo das três sessões resultou de uma certa

confusão das crianças em relação à posição dos sons nas palavras, , observado também nas duplas

anteriores. Neste erro, as crianças chegam a identificar semelhanças sonoras entre as palavras

(sílabas), sem, porém, considerar a posição que elas ocupam nas palavras, se no início ou no fim.

Vejamos um exemplo:

A pesquisadora retira do saquinho e lê a palavra: ALICATE M - Boneca, Chuva, Barba! (Mayara cita os nomes das figuras da sua cartela) P - Bigode! (corrige o nome da figura nomeada de “barba” por Mayara) M - Alicate... Chuva! (formando um par) P - Tá igual? Alicate e Chuva?

119

M - A senhora não disse que chuva começa com A? (ela se refere a uma intervenção, onde a pesquisadora esclarece que muitas palavras na cartela terminam com A) P - Eu disse que Chuva termina com A, mas Alicate não termina com A! Começa com A! M - NÃO! (concluindo que na sua cartela não há figura correspondente à palavra chamada) (D5S2J3)

Como se vê no exemplo acima, do ponto de vista das crianças, parece ser preciso certo

tempo para identificar, com segurança o que é início e o que é final de uma palavra, e

conseqüentemente, quando um som está no início ou no fim da palavra.

Além da dificuldade descrita acima, o exemplo a seguir ilustra, novamente, como as

crianças apresentam uma tendência de parear as palavras com base nas vogais finais e não em

segmentos maiores da palavra. Vejamos mais um exemplo:

A pesquisadora retira do saquinho e lê a palavra: PRAIA M - Mola, Boneca, Calça, Repolho! ... É Mola!(apontando para a figura Mola, indicando ser a palavra correspondente a palavra chamada) G - Não! P - Você acha que Mola rima com Praia? (pergunta diretamente a Gustavo, a partir do par formado por Mayara) G – Praia e Mola! Não! P – Por que você acha que está igual? O que eles têm de iguais?(se dirige a Mayara) M - A voz! P - A voz de quem? Praia e Mola... Tá igual? M - É... Praia... Mola! (enfatizando os sons finais das vogais) P - Os dois terminam iguais? Com quê? M - Com A! (Após a resposta dada, a criança marca na cartela a figura Mola) (D5S2J3)

É possível compreender que quando Mayara diz a voz, ela pode estar tentando dizer o

som, e como a sonoridade da vogal é mais marcante, ela insiste e marca na cartela a figura Mola.

Analisando, portanto, os desempenhos das crianças no jogo 3, é possível notar que,

apesar de algumas dificuldades iniciais já superadas, ao final do jogo 3, as duas crianças

conseguem identificar palavras rimadas. Vejamos alguns exemplos:

A pesquisadora retira do saquinho e lê a palavra: MOLHO M - Anzol... (citando o nome de uma das figuras da cartela) Não! G - Repolho! (identificando a palavra correspondente)

120

A pesquisadora retira do saquinho e lê a palavra: DENTE M - Dente e Bigode! É igual?(questionando sobre o par formado) G - Não! P - Tá igual?(dirigindo a pergunta a Mayara) M - Não! P - E tu? Será que ela tem alguma coisa aí que rime com Dente? (Pergunta dirigida a Gustavo) M - Vê aí, vai, por favor! (Pedindo a Gustavo que observe sua cartela. Gustavo aponta e tenta marcar a figura Corrente na cartela da parceira) M- Ei, peraí, eu marco! (D5S2J3) A Pesquisadora retira do saquinho e lê a palavra: TRAÇO M- Laço! (marcando a figura na cartela) (A pesquisadora confirma com o gesto de balançar a cabeça) (D5S3J3)

Vale destacar que as crianças da dupla 5 mostram-se bastante concentradas no jogo,

refletindo com interesse sobre os sons das palavras e estabelecendo comparações. Tal

concentração não impede que se divirtam, criando brincadeiras a partir das palavras do próprio

jogo, dando sinais claros de prazer e alegria, durante todas as sessões. Vejamos alguns exemplos

dessa expressão:

A pesquisadora retira do saquinho e lê a palavra: FINO M - Bigode... Fino. Bigode fino! (Mayara repete as duas palavras dando a entender que fino é uma característica do bigode. Ambos riem e balançam a cabeça negativamente, indicando que não há figura na cartela) (D5S2J3) A pesquisadora retira do saquinho e lê a palavra: SOBRA G - Jacaré! P - Jacaré com Sobra? G - Tô doido, tô doido! (balançando a cabeça) (D5S3J3) A pesquisadora retira do saquinho e lê a palavra: DENTE G - Jacaré! Jacaré tem dente! (risos) P - Tem ou não tem uma palavra que rime com dente? M – Menina, Carroça, Laço, Banheiro! Não (riem , citando os nomes das figuras da cartela) (D5S3J3)

121

JOGO 4 - CONSTRUINDO A TORRE

Com base nos resultados apresentados no exame inicial, é possível perceber que as

crianças da dupla 5 apresentaram um baixo desempenho na atividade de identificar palavras com

o mesmo fonema inicial. Deste modo, é esperado que ambas enfrentem problemas durante o jogo

4.

De fato, nota-se, especialmente, na 1ª sessão, que as crianças parecem formar pares de

palavras de modo aleatório, como mostra o extrato abaixo:

Diante da carta-pergunta: Quais das figuras abaixo têm os nomes que começam com os mesmos sonzinhos? (Figuras: Girafa-Peteca-Sacola – Geladeira)

G - Mayara vai ganhar! (Diz Gustavo tentando prever o resultado do jogo) M - Peteca e Sacola! P –Peteca... /p/ Sacola... /s/.Começam iguais, Gustavo? (A pesquisadora questiona enfatizando o som inicial do fonema. Gustavo apenas nega, com um balançar de cabeça) P - Vê aí qual é! Dá uma olhadinha aí! (dirigindo-se a Gustavo) M - Se ele errar é eu, né? (diz preocupada com a seqüência do jogo) P - Não, você já respondeu... e passou pra ele! G - ... ... Peteca e Girafa! (forma um novo par, talvez identificando os sons finais das palavras) P - Peteca... Girafa... Começam iguais? Por quê? Peteca e Girafa... (Os dois jogadores negam com um balançar de cabeça, mas ninguém responde) P - Aqui seria Girafa e Geladeira... Que têm o mesmo sonzinho bem pequeno /dЗ/ M - Era o que eu tava pensando... P - É... Mas você não disse... Você tem que dizer bem forte: Eu sei! (D5S1J4)

Na verdade, o jogo 4 parece ser um jogo difícil para todas as duplas analisadas até aqui.

Porém, assim como as demais duplas, as crianças da dupla 5 conseguem identificar pares de

palavras corretamente em algumas jogadas e, apesar de não apresentarem, ainda, justificativas

para suas respostas, estas não parecem ser meramente fruto do acaso. Vejamos alguns exemplos

ocorridos na 2a sessão:

Diante da carta-pergunta: Quais das figuras abaixo têm os nomes que começam com o mesmo sonzinho?(Figuras: Linha – Pato - Laço – Navio) G - Linha e Laço! P - Por quê? G - Porque tá igual! (risos)

122

Diante da carta-pergunta: Quais das figuras abaixo têm os nomes que começam com o mesmo sonzinho?(Figuras: Rede – Nó - Roda – Sol) M - Rede com Roda! P - Muito bem! E como tu descobriste? M - Descobrindo! (risos) (D5S2J4)

Possivelmente, as intervenções feitas pela pesquisadora na primeira sessão podem ter

colaborado para o melhor desempenho observado a partir da segunda sessão. Vejamos mais um

exemplo de uma dessas intervenções, em que a pesquisadora explicita os fonemas iniciais das

palavras:

Diante da carta-pergunta: Quais das figuras abaixo têm os nomes começando com o mesmo sonzinho? (Figuras: Colar -Ralo – Régua – Faca) M - Colar, Ralo, Régua e Faca. É Faca e Colar! P - Faca e Colar... Tem o sonzinho igual?(enfatizando os fonemas iniciais das palavras) G - Não! P - Mais uma chance... Diz outra! (olhando para Mayara) M - Ralo e Régua! (formando o par esperado) P - Ralo e Régua, Gustavo, começam com o mesmo sonzinho? G - Não! P - Começa sim! Veja, é Ralo e Régua! (enfatizando os sons do fonema /R/ nas duas palavras) (D5S1J4)

Vimos ainda que as crianças da dupla 5 não mencionaram os nomes das letras nas suas

explicações, diferentemente das duplas anteriores, que produziam justificativas baseadas nos

nomes das letras das palavras pareadas.

Também é possível observar, especialmente na 1ª sessão, que as várias tentativas das

crianças para identificar os fonemas nas palavras parecem cansá-los. Assim, Mayara, por

exemplo, reclama diretamente de seu parceiro, com expressões do tipo: “Vai logo, Gustavo,

ô...”; “Que demora, Gustavo!”; “E aí, Gustavo, encontrou?”. Em outros momentos, observam-

se comportamentos de inquietação nas crianças, olham para o teto, brincam com as pecinhas do

jogo que estão sobre a mesa, embora não desistam de jogar. Nas sessões seguintes, as respostas

das crianças acontecem de forma mais rápida, o que dá mais dinamismo ao jogo.

123

Conforme já comentado outras vezes, observa-se, neste jogo, que alguns pareamentos

feitos pelas crianças ocorrem tendo como referência a semelhança entre as vogais da sílaba inicial

como mostra o fragmento abaixo:

Diante da carta-pergunta: Quais das figuras abaixo têm os nomes que começam com o mesmo sonzinho? (Figuras: Violão - Girafa-Vassoura-Cadeira) (...) G - Violão e Girafa... VI e GI! (Gustavo antes balbucia as sílabas das palavras correspondentes às figuras da cartela). P – É, realmente, eles têm o som do I igual, mas, é um sonzinho pequeno. O do começo! Tem outro sonzinho bem pequenininho que é o do começo: é Vassoura e Violão! Porque todos dois começam com /v/. (D5S1J4)

Apesar dos problemas apontados acima, observamos alguns progressos das crianças ao

longo do jogo, acertando em algumas jogadas, os pares de palavras com o mesmo fonema inicial,

ainda que não verbalizassem os fonemas, nem justificando suas respostas. Assim, é possível dizer

que ambas se esforçaram na superação das dificuldades iniciais, diminuindo a freqüência dos

erros, ao longo das três sessões.

4.2.6 DUPLA 6 : ARTHUR / JOYCE

A dupla 6, assim como as duplas 4 e 5, era formada por crianças com idades entre seis e

sete anos, com níveis distintos de conceituação da escrita: nível silábico-alfabético e alfabético,

ambas cursando o primeiro ano do primeiro ciclo do Ensino Fundamental.

Semelhante ao que foi observado com as duplas 3 e 4, o comportamento das crianças se

caracterizou por timidez e dificuldade de comunicação entre elas, apresentando-se muito quietas

e silenciosas durante todas as sessões.

124

JOGO 1- BATALHA DE PALAVRAS

Os resultados apresentados no exame inicial das habilidades fonológicas revelaram que as

crianças Arthur e Joyce tiveram ótimos desempenhos nas atividades de segmentação, contagem e

comparação de palavras (ver Quadro 2). Assim, era esperado que o jogo 1 fosse um jogo

extremamente fácil para a dupla 6.

O jogo 1, de fato, não trouxe qualquer dificuldade para as crianças, sendo registrado um

único tipo de erro: o de segmentação incorreta de palavras monossílabas13, que apareceu apenas

duas vezes na 1ª sessão e mais duas vezes, na 2ª. Vale dizer, ainda, que, é Arthur quem comete

esse tipo de erro, já que sua parceira, desde o início, apresenta-se bastante segura no momento da

segmentação e contagem dos pedacinhos das palavras.

É possível notar, no exemplo abaixo, que tanto Joyce como Arthur segmentam e contam

as palavras silenciosamente, porém sem apresentar a facilidade de comunicação observada nas

duplas 1, 2 e 5.

O par de palavras a ser comparado era: BORBOLETA/ SOL A – (Ambos mexem os lábios em silêncio, supostamente segmentando as palavras e Arthur diz:)... Ela ganhou! (Joyce recolhe as cartas da mesa em silêncio) (D6S1J1)

Apesar da falta de comunicação entre os jogadores, as crianças parecem assumir posturas

um pouco mais ativas a partir da 2ª sessão revelando segurança e facilidade em relação às

habilidades mobilizadas pelo jogo 1. Deste modo, os dois passam a comparar as palavras e definir

as jogadas, sem a necessidade da pesquisadora estar constantemente “puxando” o jogo, como

ocorreu na 1ª sessão. Vejamos alguns exemplos que ilustram o que foi dito acima:

O par de palavras a ser comparado era: VENTILADOR/ FLOR J- Ven-ti-la-dor.... Flor (Joyce segmenta e conta as duas palavras, mostrando numa mão quatro dedos e na outra apenas um) A - Eu ganhei! (finaliza) O par de palavras a ser comparado era: PIRULITO/ PICOLÉ

13 Note que este foi um erro que apareceu em todas as duplas, com crianças de diferentes níveis de conceituação sobre a escrita. Assim, ao que parece, é difícil para as crianças conceber que uma palavra pode ter apenas uma sílaba.

125

J – Pi-ru-li-to (mostrando quatro dedos) PI-CO-LÉ (mostrando três dedos). EU! (diz tomando as cartas para si). (D6S2J1)

JOGO 2- BINGO DE SONS INICIAIS

Considerando que a dupla 6 apresenta um excelente desempenho no exame inicial das

habilidades fonológicas na atividade 4 (ver Quadro 2), é provável que o jogo 2 também seja

muito fácil para essas crianças.

Realmente, foram raros os erros cometidos por elas durante o jogo 2. Observamos que o

comportamento de não responder foi o único presente durante as três sessões com o jogo. Ele

apareceu apenas uma vez na 1ª sessão, aumentando para quatro vezes, na última sessão,

possivelmente porque, nesta ocasião, as crianças optaram por jogar com cartelas diferentes,

aumentando, assim, a quantidade de palavras para serem marcadas.

Vale ressaltar, ainda, que ao final da última partida, quando a pesquisadora retoma

algumas palavras que não foram identificadas, as crianças da dupla 6 conseguem rever com

facilidade as figuras não marcadas na cartela durante o jogo, como mostra o fragmento abaixo:

P – Na cartela dela ela marcou Estrela. Não teve nenhuma palavra que comece com o mesmo som na tua cartela, Artur? A - Escova! (identificando a figura correspondente na sua cartela) P - E na tua cartela não tinha nada que começava igual a Teclado? (citando outra palavra chamada) A - Televisão! P - E tu não tinhas nada que começasse igual a Amarelo?(dirigindo a pergunta a Joyce) (Joyce apenas balança a cabeça afirmativamente, apontando para a figura Abacate na sua cartela). P - E outra palavra que começa igual a Médico?(direcionando a pergunta a Joyce) J - Melão!

JOGO 3- BINGO DE RIMAS

Ainda que Arthur não tenha revelado grandes dificuldades na atividade 5 do exame

inicial, acertando quatro itens, é possível supor que Joyce, o único sujeito alfabético do estudo e

126

que também acerta todos os itens da atividade, assuma uma postura mais ativa no jogo, em

relação ao seu parceiro,

Na verdade, ao longo das três sessões, a superioridade de Joyce no jogo é visível, ainda

que seja difícil afirmar que ela assuma um comportamento “ativo” durante as sessões, já que

reflete silenciosamente sobre as palavras chamadas, falando muito pouco, limitando-se à

comunicação por meio de gestos e olhares, o que não facilitava também as intervenções da

pesquisadora. Assim, embora, ao longo das sessões com o jogo 3, Joyce apresente-se mais segura

em suas respostas, seu comportamento extremamente silencioso faz com que não compartilhe

seus conhecimentos com o parceiro, não estimulando para que ele avance em suas reflexões sobre

os sons finais das palavras.

O fragmento a seguir ilustra um dos poucos momentos em que Joyce explicita

verbalmente o que estava pensando, mostrando que, de fato, consegue adequadamente isolar os

segmentos finais das palavras e compará-los. Vejamos:

A pesquisadora retira do saquinho e lê a palavra: DENTE J - Chocolate! (Joyce vai logo pegando uma fichinha para marcar a figura Chocolate na cartela. Observa-se que Arthur não está muito convencido da correspondência entre as palavras) P - Você acha que Dente rima com Chocolate? (dirigindo a pergunta a Arthur) (Ele apenas balança negativamente a cabeça) P - Joyce você disse que Dente rima com Chocolate? Explica pra ele porque você acha que rimam. J - É que no final de Chocolate tem T-E e no final de Dente também tem T-E!

(Arthur parece, agora, convencido. Balança a cabeça em sinal positivo e marca também a figura Chocolate na sua cartela) (D6S1J3)

Nota-se que Joyce rima as palavras (Dente e Chocolate), isolando a sílaba final Te, e não

o segmento maior ENTE, conforme era esperado, quando as figuras das palavras Pente e

Corrente foram propostas e apresentadas em outras cartelas do jogo. Isto quer dizer que,

inicialmente, acreditava-se que no caso da cartela desta partida, nenhuma figura seria marcada, já

que se supunha que os segmentos supra-segmentais finais das palavras seriam mais facilmente

identificados no jogo. Observa-se, porém, que para Joyce (uma criança com nível alfabético),

assim como para crianças de outras duplas, nem sempre esse foi o caso. Ou seja, neste jogo, é

127

possível notar que, por diversas vezes, as crianças combinavam palavras isolando apenas as suas

sílabas finais ou até mesmo as vogais das últimas sílabas das palavras.

Ainda, assim como comentado em relação ao jogo 2, o comportamento de não responder

aumenta na 3ª sessão, possivelmente pelo mesmo motivo apontado no jogo 2. Isto é, as crianças

optam por jogarem com cartelas diferentes nesta sessão, o que, conseqüentemente, aumenta a

quantidade de palavras para serem comparadas e as possibilidades das crianças deixarem de

marcar algumas delas.

Registra-se, ainda, do mesmo modo que as duplas anteriores, que as crianças da dupla 6

mostram-se surpresas quando a pesquisadora informa que as palavras do saquinho acabaram e

eles não completaram as suas cartelas. Porém, neste caso, identificam, com facilidade, as palavras

não marcadas na etapa de reflexão, após o término do jogo.

Por fim, vale ressaltar as tentativas da pesquisadora de estimular a expressão das crianças

e a troca de conhecimentos relativos ao SEA entre os parceiros, conforme podemos ver nos

fragmentos abaixo:

A pesquisadora retira do saquinho e lê a palavra: SOBRA A - Não! (diz sem observar com atenção a sua cartela) P - É no fim viu, gente? Não tem nada aí que rime com Sobra? A - Bola! (provavelmente, Arthur faz o pareamento entre Sobra e Bola considerando apenas o som A da vogal final presente nas duas palavras). P - Bola e Sobra? (Enfatizando as sílabas finais das palavras). P - Tem, Joyce? (Nota-se que ela nega apenas com um gesto de cabeça inicialmente, mas espera um pouco e, logo em seguida, sem dizer nada, marca na sua cartela a figura da Zebra) P – Fale o nome da figura! (Neste momento, Arthur presta atenção e não fala nada) J – Zebra! (marcando a figura presente na sua cartela) P - Zebra, ela marcou. E tu, achasses alguma?(enfatizando a sílaba final da palavra) A - É qual palavra? (referindo-se a palavra chamada) P - Sobra! (repete a palavra retirada do saquinho) P - Tem na dele?(chamando Joyce a auxiliá-lo) A - Tem não! (diz sem parecer prestar atenção) P - Tem na dele? (dirigindo a pergunta a Joyce mais uma vez) J - Tem, Cobra! (marcando na cartela do parceiro sem fazer qualquer comentário extra) P - Sobra, não rima com Cobra, não? (a pesquisadora repete as palavras e Arthur apenas confirma com um balançar de cabeça, fazendo um ar de riso) (D6S2J3)

128

Vejamos um outro exemplo:

A pesquisadora retira do saquinho e lê a palavra: MOLHO (Joyce observa a sua cartela e faz o gesto negativo de balançar a cabeça, indicando que não encontrou uma figura correspondente) A - Mola! (observa a sua cartela, emparelhando Molho – Mola, talvez identificando a sílaba MO nas duas palavras, ainda que os sons das sílabas nestas palavras não sejam idênticos ou, possivelmente, identifica o fonema inicial) P - Mola e Molho? P - Por quê? (ele faz um gesto de levantar os ombros e permanece em silêncio. Joyce também permanece em silêncio) (D6S2J3)

Como podemos ver acima, as crianças da dupla 6 não trocam, nem explicitam seus

conhecimentos, parecendo não compartilhar do mesmo jogo. Estão em dupla, mas jogam de

forma isolada, sem que sejam observados gestos, olhares, ou palavras que demonstrem estarem

numa situação de interação.

JOGO 4- CONSTRUINDO A TORRE

O resultado do exame inicial mostrou que as crianças da dupla 6 apresentaram

desempenhos diferentes na atividade de identificação do fonema inicial. Enquanto Joyce mostrou

um desempenho regular, seu parceiro acertou apenas um item nesta atividade (ver Quadro 2).

Assim, o jogo 4 deve trazer desafios para as duas crianças da dupla.

Na verdade, foram observadas algumas dificuldades ao longo das três sessões neste jogo,

apresentadas, quase exclusivamente, por Arthur. Porém, a partir da 3ª sessão, o próprio Arthur

apresenta um nítido progresso em sua habilidade de identificar palavras com o mesmo fonema

inicial. No caso de Joyce, foram observados pouquíssimos erros de pareamento entre as palavras.

Como se viu ao longo das sessões com o jogo 4, bem como nos jogos anteriores, não se

instala um clima lúdico durante os encontros com risos, conversas e brincadeiras, tão comuns nas

duplas 1, 2, e 5. Apesar disso, a dupla 6 não deu sinais de cansaço ou desconforto durante as

sessões, como foi o caso da dupla 3. Nota-se apenas que Arthur, em alguns momentos, revela sua

frustração diante da dificuldade de identificar os fonemas iniciais nas palavras, através de gestos

como passar a mão sobre o cabelo, com uma fisionomia preocupada ou contrariada. Tal

129

sentimento, possivelmente, se agrava pelo fato de sua parceira acertar bem mais que ele durante o

jogo. Vejamos alguns exemplos em que isto foi observado:

(É a vez de Arthur puxar a carta-pergunta. Neste momento, Joyce se aproxima mais do colega, para poder observar melhor as figuras). Carta-pergunta: Quais das figuras abaixo têm os nomes que começam com os mesmos sonzinhos? (Figuras: Bota-Suco-Sopa-Peixe) (Nota-se que Arthur leva um tempo para dar a resposta e em seguida responde apenas apontando para as figuras Bota e Peixe, presentes na carta-pergunta) P – Bota e Peixe. Você acha que começa igual? (enfatizando os fonemas iniciais das palavras) (Ele responde afirmativamente com a cabeça) P - E você, Joyce, acha que Bota -Peixe começam iguais? (ela nega com um gesto de balançar a cabeça) P – Então, qual é a resposta?(dirigindo-se para Joyce) J - Suco-Sopa! (a pesquisadora apenas balança a cabeça, positivamente) (Arthur faz um trejeito com o rosto e um balançar de cabeça, parecendo desapontado por não ter acertado) (D6S1J4)

Diante da carta-pergunta: Quais das figuras abaixo têm os nomes que começam com os mesmos sonzinhos? (Figuras: Bola - Pia - Mala - Moto) A -.... ... ... Esse e esse! (Apontando para as figuras Moto - Bola da carta-pergunta) P - Diga o nome! A - Moto e Bola! (enfatizando o som das vogais nas palavras) P - Moto e Bola? Estão começando igual?! (ele encolhe os ombros) P - É essa a resposta? (Pergunta diretamente a Joyce) (Ela nega com o gesto de balançar a cabeça) J- É Moto e Mala! P - Por quê? J - Porque tem a mesma letrinha... Esse e esse! (apontando novamente para as figuras Moto e Mala) P - Olha só Arthur... Moto /m/ Mala /m/! (enfatizado os fonemas iniciais das palavras. Arthur, em silêncio, parece aceitar a explicação) (D6S3J4)

Apesar da dificuldade enfrentada por Arthur no jogo, é importante destacar que ele

consegue algumas vezes encontrar o par de palavras esperado, após a intervenção da

pesquisadora, como mostra o fragmento abaixo, extraído já na 1a sessão:

130

Diante da carta-pergunta: Quais das figuras abaixo têm os nomes que começam com o mesmo sonzinho?(Figuras: Cama-Vaca-Bota-Vela) A - Esses dois! (apontando para as figuras Vela e Bota. Possivelmente, Arthur identificou as semelhanças sonoras das vogais finais das palavras, pois enfatiza os sons das vogais) P - Vela e Bota têm o mesmo sonzinho bem pequeno da palavra? (A pesquisadora repete o par de palavras enfatizando os fonemas iniciais /v/ /b/) A – Tem! (insiste) P - Vela e Bota têm qual som igual? A - Os dois tão iguais apontando para as duas figuras. P - Veja: Vela /v/ e Bota /b/ têm o sonzinho do começo iguais?(Arthur apenas balança negativamente a cabeça) A –Vela/Vaca (indica o par esperado, apenas apontando as figuras). (Joyce presta atenção em silêncio, e confirma com a cabeça) (D6S1J4)

Assim como se verificou com outras duplas, encontramos alguns erros já apontados

anteriormente no jogo 4. Nos exemplos abaixo podemos observar o erro de supervalorização do

som da vogal na sílaba inicial, desconsiderando o fonema inicial da palavra. Neste caso, as

crianças, seguindo a instrução da pesquisadora de encontrar o “sonzinho” bem pequeno que

começa a palavra, respondem tomando como base o som da vogal na sílaba inicial e não o

primeiro fonema da palavra.

As crianças estão diante da seguinte carta-pergunta: Quais das figuras abaixo têm os nomes que começam com o mesmo sonzinho? (Figuras: Cavalo-Abacaxi-Avião-Xícara) (É a vez de Arthur): A – Cavalo e Abacaxi! P - O que tem igual? Cavalo e Abacaxi começam iguais? A - Aqui é o A e aqui também! (Apontando para a figura do Cavalo e em seguida a do Abacaxi) P -Veja, Cavalo começa com A? CA-valo? (repete a palavra enfatizando a sílaba inicial. Ele balança negativamente a cabeça) A - Avião – Abacaxi (propondo o par esperado) (D6S1J4)

Outro comportamento presente nas três sessões com o jogo 4, ainda que com baixa

freqüência (duas vezes na 1a sessão, diminuindo nas sessões seguintes), é resultado de certa

confusão sobre a posição dos sons nas palavras. Ou seja, as crianças identificam sílabas

semelhantes entre as palavras, mas sem se importar com a solicitação do jogo, deixando de

131

atentar para o fonema do começo das palavras. Por exemplo, na 2ª sessão Joyce propõe o par

Copo e Sapo, possivelmente considerando a sílaba final (PO).

No caso específico desta dupla, apesar da pequena comunicação entre os parceiros, e da

ausência do componente lúdico no jogo, foi possível observar progressos nas crianças no jogo 4.

Nota-se, ao longo das sessões, um melhor envolvimento com o jogo, especialmente na última

sessão, quando começam a falar um pouco mais, justificando algumas de suas respostas. Além

disso, a partir da 2a sessão, Joyce parece se posicionar mais diante das respostas de seu parceiro,

assumindo uma postura mais ativa no jogo, conforme seria esperado diante do resultado do

exame inicial.

Diante da carta-pergunta: Quais das figuras abaixo têm os nomes que começam com o mesmo sonzinho? (Figuras: Balão-Boca-Mola-Rato) A - ... ... ... Esse e esse! (Apontando para as figuras Mola e Boca) P - Mola e Boca? É isso, Joyce? J - Não! P - Diz aí! J - Balão e Boca! (D6S2J4)

Diante da carta-pergunta: Quais das figuras abaixo têm os nomes que começam com o mesmo sonzinho (Figuras: Laço-Rato - Rei -Pipa) J - Rato- Rei! P - Como tu descobrisse? J - Porque tem o primeiro sonzinho igual. É de Rato e Rei! ! (D6S3J4)

Como já foi dito no início da análise do jogo 4, é possível observar um grande progresso

de Arthur na 3ª sessão, embora Joyce se mostre mais consciente de suas respostas, apresentando

justificativas para os pares de palavras formados. Porém, vale notar que Arthur também passa a

justificar suas respostas na 3ª sessão, ainda que numa freqüência menor do que a sua parceira.

Vejamos:

Diante da carta-pergunta: Quais das figuras abaixo têm os nomes que começam com o mesmo sonzinho? (Figuras: Balão - Casa-Livro-Cobra) A - Esses dois! (Arthur aponta para as figuras Balão e Casa) P - Esses dois qual? Qual é o nome? A - Balão e Casa!

132

P - Balão e casa! !(enfatizando os fonemas iniciais das palavras). Os dois têm o sonzinho do A, mas não começam iguais! J - Casa e Cobra! P – Isso! Como tu descobriste? J-Porque tem o C(cê) e C(cê)! (identificando letras iniciais das palavras) Diante da carta-pergunta: Quais das figuras abaixo têm os nomes que começam com o mesmo sonzinho?(Figuras: Gato – Pena - Guitarra- Uva) (Arthur leva um tempo para dar a resposta e responde apenas apontando as figuras na carta-pergunta) P- Tem que dizer o nome! (aponta as figuras Gato e Guitarra) A- Gato e Guitarra! P- E como você descobriu? A- Aqui tem G e aqui também! (D6S3J4)

É interessante notar que seguindo os resultados dos trabalhos de Leite, (2006) e Morais

(2005), as crianças de níveis silábico-alfabéticos ou alfabéticos, quando atendem adequadamente

a solicitação de parear palavras com fonemas iniciais idênticos, baseiam sua resposta na

identificação das letras no começo das palavras, sem explicitar verbalmente os fonemas

correspondentes a essas letras. Vale salientar, ainda, que tal tipo de justificativa foi também

encontrada em uma criança em nível conceitual de escrita silábico-qualitativo (ver Vitória da

dupla 2, no jogo 4).

A seguir, será descrito e analisado o exame final de avaliação das habilidades fonológicas,

bem como as atividades de escrita, sendo os resultados deste exame confrontados com o exame

inicial, realizado antes das sessões com os jogos.

4.3 Analisando o exame final: Atividades de escrita e atividades de consciência fonológica

4.3.1 Os níveis de escrita

Conforme o que estava previsto, ao final das sessões com os jogos de análise fonológica,

respeitando-se o intervalo de uma semana, todas as crianças realizaram novas atividades de

escrita de palavras (ditado mudo), e atividades para avaliação de suas habilidades fonológicas.

A tarefa do ditado mudo foi semelhante à atividade do exame inicial, apenas com o

acréscimo de quatro figuras dentro do mesmo campo semântico, ou seja, as crianças foram

133

solicitadas a escrever o nome de dez figuras no exame final ao invés de seis figuras como no

exame inicial.

As atividades de análise fonológica realizadas ao final das sessões com os jogos, também

foram semelhantes às atividades do exame inicial. Porém, foram aplicadas numa única sessão

com cada criança, pois estas já apresentavam condições de realizar as atividades com maior

rapidez.

Como já foi dito anteriormente, o presente estudo não se caracterizou como um estudo

típico de treinamento em consciência fonológica. No entanto, consideramos importante avaliar as

crianças após as sessões de jogos, tendo em vista que o esperado após as sessões com os jogos

seria encontrar uma evolução nas habilidades fonológicas das crianças e, possivelmente, um

avanço em relação aos seus conhecimentos sobre a escrita.

O Quadro 3, abaixo, apresenta o perfil das crianças em relação ao desenvolvimento da

escrita nos exames inicial e final.

Quadro 3 - Classificação dos sujeitos quanto aos níveis de escrita nos exames inicial e final14

14 Nota - Devido ao avanço das crianças nos níveis de conhecimento sobre a escrita, a classificação das duplas no momento do exame inicial, em homogêneas e heterogêneas, não se manteve no exame final.

DUPLAS CRIANÇAS

NÍVEIS DE ESCRITA Exame inicial

NÍVEIS DE ESCRITA Exame final

Rayane Pré-silábico Silábico-alfabético D1

Lucas Pré-silábico Silábico-qualitativo

Luciano Silábico-qualitativo Silábico-alfabético D2

Vitória Silábico-qualitativo Silábico - alfabético

Camilla

Silábico-alfabético Alfabético D3

Gilvania

Silábico-alfabético Alfabético

Deyvson Pré-silábico Alfabético

D4

Valéria

Silábico-quantitativo Silábico-alfabético

Gustavo

Silábico-qualitativo Silábico-alfabético D5

Mayara Silábico-alfabético Alfabético

Arthur Silábico-alfabético Alfabético

D6

Joyce Alfabético Alfabético

134

Os resultados expostos no Quadro 3, acima, confirmam o progresso esperado: todas as

crianças avançaram em suas hipóteses de escrita. Destaca-se, por exemplo, o fato de no exame

final não haver mais criança alguma no nível pré-silábico de escrita, considerando que no início

do estudo havia três crianças pré-silábicas, o equivalente a 25% da amostra. Além disso,

enquanto no exame inicial havia apenas um sujeito alfabético, no exame final encontramos seis

crianças no nível alfabético de escrita, ou seja, 50% dos participantes do estudo. Nota-se ainda o

caso de crianças como Rayane e Deyvson (crianças das duplas 1 e 4, respectivamente), ambos

pré-silábicos antes das sessões de jogos, passando para os níveis silábico-alfabético e alfabético

ao final das sessões.

Assim, os níveis de escrita apresentados no Quadro 3, acima, parecem revelar a

importância das reflexões fonológicas para o processo de apropriação da escrita, como já

apontado em estudos de treinamento (BRADLEY e BRYANT, 1983; CAPOVILLA e

CAPOVILLA, 2004 e CARDOSO-MARTINS, 1995).

4.3.2 Exame final das habilidades fonológicas

De modo semelhante, esperava-se que ao final das sessões de jogos, o exame das

habilidades fonológicas revelasse um progresso em relação ao desempenho demonstrado no

exame inicial.

O procedimento utilizado para a aplicação do exame final, bem como os critérios de pontuação

adotados nas atividades foram os mesmos utilizados no exame inicial. Deste modo, a quantidade

máxima de acertos, em cada atividade, foi de seis pontos. O Quadro 4 abaixo apresenta o número

de acertos das crianças em cada atividade realizada, antes e após as sessões de jogos.

135

Quadro 4: Resultados dos exames inicial e final das habilidades fonológicas e dos níveis de escrita

O total de pontos obtidos nas atividades realizadas no exame final revela, de modo geral,

um grande progresso no desempenho das crianças em relação às habilidades fonológicas.

Podemos notar que quase todas elas obtiveram no exame final um total de acertos superior ou

muito próximo a 30 pontos, o que pode ser considerado um bom índice de desempenho nas

Níveis de escrita

Ativ 1

Segmentação da palavra em

sílabas

Ativ 2

Contagem de sílabas

Ativ 3

Comparação de tamanho de palavras

Ativ 4

Identf. Silaba inicial

Ativ 5

Identif. Rimas

Ativ 6

Identif. Fonema inicial

Total de acertos

Duplas/ Crianças

EI EF EI EF EI EF EI EF EI EF EI EF EI EF EI EF

Rayane P-S S-ALF

5 6 5 6 5 6 1 6 0 5 0 4 16 33

D1

Lucas P-S S-QL

5 6 6 5 5 6 1 4 0 6 0 1 17 28

Luciano S-

QL

S-ALF

5 6 5 6 4 6 6 6 4 4 0 4 24 32 D2

Vitória S-

QL

S-ALF

6 5 6 6 6 6 2 5 4 6 2 5 26 33

Camilla S-

ALF

ALF

4 5 5 5 5 6 3 6 3 5 1 2 21 29

D3

Gilvania S-

ALF

ALF 6 5 5 6 5 6 5 5 3 5 2 6 26 33

Deyvson P-S ALF

6 6 6 4 4 6 6 6 2 3 1 2 25 27

D4 Valeria S-

QT

S-ALF

4 5 5 6 6 6 2 6 0 2 1 2 18 27

Gustavo S-

QL

S-ALF

6 5 6 6 5 6 6 6 5 5 2 3 30 31

D5

Mayara S-

ALF

ALF

5 5 3 3 5 5 2 3 1 3 1 1 22 23

Arthur

S-

ALF

ALF

5 5 6 5 6 6 5 6 4 6 1 4 27 32

D6

Joyce ALF ALF 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 4 6 34 36

136

tarefas. Nota-se, ainda, que Joyce consegue acertar todos os itens nas seis atividades de

habilidades fonológicas avaliadas.

Em muitos casos o progresso nas habilidades fonológicas é nítido como, por exemplo,

ocorreu na dupla 1. Apenas em poucos casos tal progresso é muito reduzido, como pode ser

constatado nos casos de Deyvson, Gustavo e Mayara.

Uma análise mais detalhada da evolução das crianças nas diferentes habilidades

fonológicas avaliadas reforça o dado, observado no exame inicial, de que os melhores

desempenhos estão nas três primeiras atividades propostas no exame, com muitas crianças

acertando todos os itens nas atividades de segmentação, contagem e comparação de palavras.

Alguns dados qualitativos merecem ser comentados com respeito à evolução apontada

acima. Em relação à atividade 3, por exemplo, que solicitava a comparação do tamanho de

palavras, um dos itens propunha a comparação das palavras MICROFONE e BORBOLETA com

a mesma quantidade de sílabas. Durante o exame inicial, algumas crianças apenas contavam as

sílabas de uma das palavras, dando em seguida a resposta sem, necessariamente, comparar com a

outra palavra. Já no exame final, essas crianças contavam e segmentavam as duas palavras

comparando, de fato, a quantidade de sílabas das duas palavras, e afirmando muitas vezes: deu

empate, empatou! Respostas semelhantes às registradas durante as sessões com o jogo 1: Batalha

de palavras.

Diferentemente do que foi constatado no exame inicial, a atividade 4 de identificação da

sílaba inicial das palavras trouxe bem menos problemas para as crianças após as sessões de jogos.

Assim, percebe-se, no exame final, um avanço considerável em relação ao desempenho inicial

das crianças. Excetuando os casos de Lucas e Mayara, a grande maioria das crianças obteve

100% de acertos ou quase isso, nos itens desta atividade, ou seja, um quadro bem distinto do que

se observou no exame inicial.

O mesmo pode ser dito em relação à atividade de identificação de rimas (atividade 5). De

fato, após as sessões de jogos, a grande maioria das crianças mostrou um índice de acerto na

atividade igual ou superior a quatro itens. Percebe-se ainda um avanço considerável para algumas

crianças: Rayane e Lucas, por exemplo, passam de nenhum acerto na tarefa para 100% e 83,33 %

de acertos, respectivamente.

Vale ressaltar ainda que, embora se registrem avanços consideráveis na atividade 6, como,

por exemplo, os progressos de Rayane (dupla 1), Luciano (dupla 2), Gilvânia (dupla 3) e Arthur

137

(dupla 6), a atividade de identificação dos fonemas iniciais continuou bastante difícil para pelo

menos metade das crianças, já que estas apresentaram um índice de acertos inferior ou igual a 3.

Assim, vemos que os piores desempenhos das crianças ficaram, mais uma vez, centrados nas

habilidades a nível do fonema.

Ainda analisando a atividade 6 (identificação de palavras com o mesmo fonema inicial),

destacamos que, apesar das crianças conseguirem avanços nos conhecimentos sobre a escrita

seus desempenhos na referida atividade foi pequeno. É o caso de Deyvson, que sai do nível pré-

silábico, para o nível alfabético de escrita, mas que acerta apenas dois dos seis itens na atividade.

O mesmo podemos dizer de Valéria, que avança do silábico-quantitativo para o nível silábico-

alfabético, acertando, igualmente, apenas dois itens, além de Mayara que avança do nível

silábico-alfabético para o nível alfabético de escrita, mas acerta apenas um item na atividade 6.

Tais dados reforçam o que tem sido evidenciado em outras pesquisas (FREITAS 2004, LEITE

2006; MORAIS 2005), quando apontam a consciência fonêmica como o nível mais complexo da

consciência fonológica, até mesmo para aqueles com conhecimentos mais avançados sobre a

escrita.

Analisando as discrepâncias de desempenhos entre as crianças de uma mesma dupla em

todas as atividades de análise fonológica propostas no exame final, podemos dizer que as

variações entre os participantes de uma mesma dupla tenderam a diminuir após as sessões de

jogos. Poucos casos fogem deste padrão, como, por exemplo, as duplas 1, 3 e 5, que apresentam

uma grande variação de desempenho na atividade 6.

Observando os níveis de conhecimentos sobre a escrita, apresentados pelos participantes

e os seus desempenhos nas atividades de habilidades fonológicas, é possível notar que à medida

que as crianças avançam nos conhecimentos de escrita, avançam também nas habilidades

fonológicas. Isto indica uma influência recíproca entre as habilidades de reflexão fonológica e a

aquisição da escrita, conforme nos apontam os estudos de Morais (2005), Leite (2006) e Barrera

(2003).

Comparando também os resultados das duplas homogêneas e heterogêneas após as

sessões com os jogos de análise fonológica, não foi possível destacar qualquer especificidade em

relação aos desempenhos dos dois tipos de dupla. Assim, não se pode afirmar, por exemplo, que

as duplas heterogêneas avançaram mais do que as homogêneas, sinalizando assim uma influência

mais positiva das interações assimétricas, em relação às interações ditas simétricas. Ao contrário,

138

ao que parece, todas as crianças avançaram independentemente de pertencerem a duplas

homogêneas ou heterogêneas. Vemos, por exemplo, o grande progresso da dupla 1, formada por

duas crianças pré-silábicas, que ao final das sessões de jogos, passaram para os níveis silábico-

alfabéticos e silábico qualitativo no exame final. Por outro lado, a evolução de Dayvson, também

pré-silábico e participante de uma dupla heterogênea, que conclui as sessões de jogos escrevendo

alfabeticamente, supostamente sinalizaria um impacto mais positivo das duplas heterogêneas. Tal

afirmação, porém, não se confirma quando constatamos que as crianças silábicas qualitativas da

dupla 2 (homogênea) e da dupla 5 (heterogênea) progridem igualmente para o nível silábico-

alfabético.

Assim, conforme afirmamos acima, os dados do estudo não permitem tirar conclusões

sobre possíveis vantagens das duplas heterogêneas em relação às duplas homogêneas, no que

concerne ao favorecimento da ZDP. Porém, os dados da pesquisa revelam, claramente, que as

trocas entre os parceiros e/ou o adulto presente nas situações de jogos tiveram uma influência

muito positiva, independentemente dos níveis de conhecimentos sobre a escrita dos parceiros nas

duplas, sendo estes níveis semelhantes ou não.

No próximo e último capítulo faremos algumas considerações finais relativas à pesquisa

encaminhada.

139

CONSIDERAÇÕES FINAIS

140

Em linhas gerais, este estudo se propôs a analisar, sistematicamente, o percurso de duplas

de crianças ao longo de três sessões com quatro jogos que mobilizam diferentes habilidades

fonológicas. Buscamos, assim, identificar as mudanças qualitativas observadas no caminho

dessas duplas, considerando os conhecimentos fonológicos, bem como os níveis de conhecimento

sobre a escrita de cada criança.

Neste capítulo, nos propomos a pontuar certos aspectos que nos chamaram a atenção na

análise dos dados coletados e discutidos no capítulo anterior.

Um primeiro ponto a ser destacado diz respeito a algumas boas surpresas registradas no

desempenho de crianças durante os jogos, considerando sua performance no exame individual

das habilidades fonológicas, realizado antes das sessões de jogos. Isto pode ser notado, por

exemplo, com Valéria (dupla 4) e Vitória (dupla 2) no jogo de Bingo dos sons iniciais. O mesmo

pode ser dito em relação à Mayara (dupla 5) que apresentou, igualmente, um baixo resultado no

exame inicial e teve ótimo desempenho durante o jogo 2. Portanto, ao que parece, a situação

criada pelo jogo favoreceu o crescimento de algumas crianças, que se mostram desde a 1ª sessão

com mais habilidade do que seria esperado, em função do que havia sido demonstrado por elas no

exame inicial.

Outro ponto diz respeito à constatação da relevância de se oferecer às crianças diferentes

jogos, mobilizando diferentes habilidades fonológicas. Conforme já foi dito, a literatura na área

afirma que a consciência fonológica, na realidade, apresenta-se como um conjunto de

habilidades. Essas habilidades se revelam em níveis de complexidade diferentes, exigindo ainda

dos aprendizes conhecimentos lingüísticos também distintos. Assim, os jogos aqui propostos

mobilizavam desde a comparação do tamanho de palavras, até a consciência dos fonemas,

considerando, portanto, os diferentes níveis de complexidade de habilidades fonológicas. Neste

contexto, foi observado que habilidades mobilizadas por um determinado jogo eram importantes

para o jogo seguinte, ou seja, uma habilidade ou estratégia adotada num jogo parecia ser

incorporada e utilizada posteriormente. Por exemplo, a habilidade de identificar e isolar

oralmente a sílaba inicial das palavras, mobilizada pelo jogo 2, por Luciano e Vitória (dupla 2)

foi apresentada também no jogo 3, apesar do jogo solicitar a identificação de segmentos finais

das palavras. A estratégia de Rayane (dupla 1) de segmentar as palavras nos dedinhos

apresentada no jogo 2, para facilitar a identificação da posição das sílabas das palavras, também

141

foi utilizada no jogo 3. Daí decorre a relevância de se oferecer às crianças jogos, mobilizando

diferentes habilidades fonológicas, oportunizando a exploração de diferentes estratégias.

Nesta mesma direção, comportamentos e erros presentes num jogo também foram

observados em outros jogos. Certos tipos de erro, inclusive, nos chamaram a atenção por sua

presença em todas as duplas. A tentativa de segmentação de palavras monossílabas no jogo 1

(Batalha de palavras), por exemplo, esteve presente em todas as duplas. Um dado, igualmente,

interessante foi a dificuldade das crianças de saber o que é sílaba/ pedacinho inicial e sílaba/

pedacinho final, revelada, particularmente, nos jogos 2 e 3. Ou seja, muitas vezes, elas pareavam

palavras com sons semelhantes, porém, sem atentar para a posição dessas sílabas nas palavras.

No Bingo de rimas, por exemplo, as crianças pareavam palavras como Cabaré e Castelo

explicitando que as duas começam com CA! ou Calça e Sacola, já que Todas duas têm SA! Neste

sentido, nos parece importante a criação de jogos que mobilizem a atenção das crianças para as

posições das sílabas nas palavras, de modo que elas percebam o que é sílaba inicial e final.

Um outro aspecto importante é que, observando as habilidades fonológicas demonstradas

pelas crianças em cada jogo não se pode falar em termos de “tudo ou nada”. Ou seja, num mesmo

jogo, numa mesma sessão, a mesma criança acerta e erra jogadas, sucessivamente. Até mesmo

nos jogos mais difíceis para elas, vimos que jogadas corretas também aparecem. Assim, o jogo

parece possibilitar que as crianças oscilem entre o sucesso e o fracasso, sendo esta dinâmica algo

típico em todos os jogos e ao longo de todas as sessões, independentemente dos níveis de

conhecimento fonológicos e de escrita demonstrados por cada criança.

Assim, vale destacar o fato de não ter sido observada qualquer especificidade entre os

desempenhos das duplas homogêneas e heterogêneas, assim classificadas em relação aos níveis

de conhecimentos sobre a escrita. Tal procedimento metodológico esteve fundamentado na

hipótese de que crianças mais experientes auxiliariam outras menos experientes, gerando-se uma

maior possibilidade de compartilhamento e troca de conhecimentos entre os parceiros, durante as

sessões com os jogos. Porém, não se observou nas duplas heterogêneas uma dinâmica

característica nesta direção. As duplas 4 e 6, por exemplo, ambas heterogêneas, assim como a

dupla 3 (homogênea) pouco compartilhavam ou explicitavam seus conhecimentos. Como foi

destacado, as crianças dessas duplas se comunicavam muito pouco e, com base nas sessões

observadas, é possível dizer que em alguns momentos pareciam até estar jogando sozinhas.

142

Cabe, portanto, perguntar por que isto ocorreu com as duplas 3, 4 e 6. Será que essas

crianças eram, simplesmente, mais tímidas e sensíveis à situação artificial provocada durante as

sessões de jogos? Será que o fato de serem crianças de salas diferentes da escola provocou ou

agravou esse comportamento mais retraído? Ou será que, para essas duplas, um jogo didático já

tem tanta “cara de tarefa”, que não desperta qualquer interesse ou entusiasmo especial? Esta é

uma questão que merece ser investigada em outros estudos.

Por outro lado, foram notáveis as manifestações de interesse, alegria e entrosamento

apresentados pelas duplas 1, 2 e 5 durante os jogos. No jogo de Batalha de palavras, por exemplo,

as crianças da dupla 2 (Luciano e Vitória), agiram com entusiasmo, segmentando e comparando

palavras em cada jogada. Porém, ao jogarem o mesmo jogo, a dupla 3 (Gilvânia e Camilla)

tiveram que ser freqüentemente estimuladas pela pesquisadora para comparar as palavras e

resgatar o montinho de cartas. No jogo 4, comparando novamente a dupla 3 e a dupla 4,

enquanto Camilla (dupla 3) resiste em se arriscar nas suas respostas, com medo de errar,

Deyvson e Valéria respondem livremente as perguntas do jogo, sem temores, ainda que, as

respostas dadas não sejam as esperadas. Portanto, mesmo a partir de uma pequena amostra, como

foi o caso deste estudo, conclui-se que um mesmo jogo pode despertar comportamentos e reações

bem distintas entre as crianças. Tal caráter de incerteza presente no jogo foi ressaltado por

Huizinga (2007), ao indicar a dificuldade de se prever as atitudes e ações dos jogadores durante

as situações dos jogos, já que estes dependem de fatores internos ou mesmo externos ao

indivíduo.

Nota-se, ainda, nas duplas 1, 2 e 5, iniciativas espontâneas de justificar ou comentar suas

próprias jogadas ou a dos parceiros, ou até mesmo iniciativas de responder pelo outro. Tais

comportamentos contribuíram para gerar um clima de construção de conhecimento entre os

jogadores, favorecendo a compreensão do parceiro em diversos momentos. Neste sentido, vemos

que o jogo pode, de fato, funcionar como espaço de criação da ZDP, seja pelas diversas formas

de interação entre os parceiros, seja na relação com o adulto presente.

Assim, vimos que algumas das intervenções realizadas pela pesquisadora, presente nas

situações de jogos, também auxiliaram as crianças, provocando avanços no desenrolar de uma

mesma sessão. Ou seja, a partir de um erro, seguido de uma intervenção, foi possível notar

crianças fazendo correções de jogadas durante um mesmo jogo. O adulto presente, portanto, teve

um papel importante para o desenvolvimento das crianças.

143

Por fim, enfatizamos que a metodologia utilizada neste estudo não nos permite associar

causalmente a participação das crianças nas sessões de jogos e o avanço evidenciado no exame

final de habilidades fonológicas, bem como no ditado de palavras. Porém, o progresso das

crianças foi notório e parece confirmar a influência recíproca entre consciência fonológica e a

alfabetização, pois, à medida que as crianças melhoram os desempenhos ao nível fonológico,

progridem também em relação aos seus conhecimentos sobre a escrita.

Nesta direção, vale ainda registrar alguns depoimentos das professoras das crianças que

participaram das sessões de jogos. Tais depoimentos, tomados ao final da pesquisa, indicam a

leitura feita pelas docentes do desenvolvimento de seus alunos que, como veremos, também

sinalizam mudanças positivas neste grupo.

No depoimento abaixo, a professora enfatiza, por exemplo, a possível contribuição dos

jogos nos aspectos emocionais das crianças: Camilla (dupla 3) e Lucas (dupla 1). Vejamos:

Camilla era uma menina tímida, retraída, que tinha muitas dificuldades de aprendizagem. Por quê? Porque, como ela sabia que os outros estavam mais adiantados que ela, ela se retraía, se recolhia... Ficava calada e não queria participar de jeito nenhum. Ela não desenvolvia e isso a estava prejudicando! Então, depois que ela viu que tinha um momento em que podia participar, demonstrar que sabia... Ela mudou! Tá lendo! Ela está alfabética! Hoje ela sabe compreender o que tá fazendo e faz sozinha. Coisa que ela não fazia antes! Lucas Vinícius também se destacou brilhantemente! De todos os que participaram da pesquisa eu acho que ele se destacou mais! Ele era uma criança tímida, não falava, ficava num cantinho sozinho! Eu acho que ele também sentiu isso... Depois, ele ficou mais participativo, mais alegre! Isso foi muito bom! (Professora 1)15

Assim, na visão desta professora, o jogo parece contribuir para a criança se sentir mais

segura diante de suas próprias dificuldades. E, de fato, isto pôde ser observado com Camilla,

especialmente, ao longo das sessões com o jogo 4.

Uma outra professora destaca o entusiasmo e o interesse das crianças que, após as sessões

da pesquisa, passam a solicitar que ela traga jogos para sala. Ou seja, embora algumas crianças

não tenham, aparentemente, demonstrado muito entusiasmo durante as sessões de jogos da

pesquisa, de acordo com esta professora, as crianças passam a solicitar jogos na sala de aula.

Vejamos o que diz a professora:

15 Optamos por preservar a identidade das professoras em seus depoimentos.

144

Dentro da sala de aula são muitas coisas que você tem que dar conta.... E nem sempre você faz o que você acha que deve ser feito. Quando você começou a fazer a pesquisa e começou a jogar, naturalmente, os meninos vinham de lá com esse interesse em jogar, né? Aí eu era obrigada a introduzir o jogo, porque eles ficavam me cobrando: Quando é que vai ter jogo aqui? ...Eles ficavam cobrando de mim, porque só alguns iam pra lá jogar e outros não. Foi, assim, que eu tive que trazer alguns jogos para poder satisfazer a todos. E aí eu joguei com eles, e pude observar, que eles começam compreender o porquê das coisas (Professora 2).

Neste depoimento da professora vemos ainda que ela expressa a dificuldade de se adotar

uma prática de ensino da língua numa perspectiva dinâmica, que compreenda a relação entre o

aprendiz com o objeto de conhecimento, sem a ênfase na repetição ou memorização de

conteúdos.

De acordo com as professoras, o jogo parece ter funcionado também como um propulsor

de atividade metalingüística, pois, à medida que as crianças evoluíam nos jogos, passavam a

refletir, de forma mais consciente sobre as palavras, justificando e explicando mais suas

respostas, defrontando-se com conhecimentos já adquiridos e os novos conhecimentos

mobilizados durante o jogo. Isto pode ser observado na fala da professora, a seguir:

Há momentos em que a criança faz a atividade e, quando você questiona como ele descobriu aquilo, ele diz: não sei, descobrindo... Ou você ainda pergunta: Por quê? E eles respondem... Porque... (risos). Essa resposta mostra que eles não sabem o porquê. Quando eles passaram a jogar eles respondem: é porque termina igual! Porque começa igual, ou porque têm a mesma letra! Aí, assim, você percebe que eles sabem! (Professora 2)

Concluindo, vale destacar que a presente investigação contribuiu para ampliar o nosso

conhecimento acerca dos diferentes modos, revelados pelas crianças, de refletir sobre as unidades

das palavras, tais como sílabas, fonemas e letras. A pesquisa também mostra a possibilidade de

avanços nos níveis de compreensão sobre a escrita, sem que, necessariamente, se proponha um

“treinamento em consciência fonológica”, mas sim, por meio de jogos de análise fonológica.

Assim, o estudo reforça que a aquisição da língua escrita não se constitui em uma atividade

solitária. Ou seja, o professor, as outras crianças e os instrumentos didáticos utilizados na sala de

aula parecem ter um papel extremamente relevante para o desenvolvimento das várias

habilidades envolvidas nesta conquista.

145

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146

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151

ANEXO I

152

Atividade Escrita – Exame Inicial Dupla 1 – Lucas e Rayane

153

Atividade Escrita – Exame Inicial Dupla 2 – Luciano e Vitória

154

Atividade Escrita – Exame Inicial Dupla3– Camilla e Gilvãnia

155

Atividade Escrita – Exame Inicial Dupla 4 – Deyvson e Valéria

156

Atividade Escrita – Exame Inicial Dupla 5 – Gustavo e Mayara

157

Atividade Escrita – Exame Inicial Dupla 6 – Arthur e Joyce

158

ANEXO II

159

ATIVIDADES PARA AVALIAÇÃO DE HABILIDADES METAFONOLÓGICAS

Identificação do sujeito Nome________________________ Idade_________________________

ATIVIDADE 01 SEPARAÇÃO ORAL DE SÍLABAS

1- Material: Cartões com figuras para contagem das sílabas das palavras. 2- Procedimento: Agora nós vamos fazer uma atividade de separar os pedacinhos das palavras. Exemplos (pesquisador). Eu vou mostrar uma figura e dizer o nome dela bem devagar como se estivesse separando em pedacinhos a palavra MESA. Depois eu vou marcar nos dedos quantos pedacinhos tem essa palavra. Por exemplo, a palavra ME-SA (mostrando nos dedos as partes das palavras). Veja, eu vou mostrar outra figura que o nome é CARACOL. Separar nos dedos as partes da palavra... (repetindo a instrução anterior). Agora é a sua vez de tentar! Eu vou te mostrar uma figura você vai dizer a palavra como se ela estivesse partida em pedaços (você pode usar os dedos para separar). Vamos lá? Atividade 1) SOFÁ 2) BORBOLETA

3) TATU 4) PÁSSARO 5) VENTILADOR 6) BOLA

160

Identificação do sujeito Nome________________________ Idade_________________________

ATIVIDADE 02 CONTAGEM DE SÍLABAS NAS PALAVRAS

1-Material: Cartões com figuras para contagem das sílabas das palavras. 2-Procedimento: Agora nós vamos fazer uma atividade de contar os pedacinhos das palavras representando novamente com os dedos cada pedacinho da palavra. Exemplos (pesquisador) Eu vou mostrar uma figura e dizer o nome dela bem devagar como se estivesse separando em pedacinhos a palavra. Por exemplo, a palavra VACA tem dois pedaços: Veja: VA-CA (mostrar nos dedos a quantidade de sílabas da palavra). Eu vou dizer agora a palavra JABUTI. Note que JÁ-BU-TI, tem...(repetir a mesma explicação). Agora é a sua vez de tentar! Eu vou te mostrar a figura, você vai separar o nome dela e contar usando os seus dedinhos. Vamos lá? Atividade

1) XAMPU

2) MURIÇOCA

3) CAFÉ

4) FÍGADO

5) ESPANADOR

6) VENTO

161

Identificação do sujeito Nome________________________ Idade_________________________

ATIVIDADE 03 COMPARAÇÃO DO TAMANHO DE PALAVRAS 1- Material: Cartões com pares de gravuras que contêm palavras grandes e palavras pequenas 2- Procedimento: Agora a tarefa é pensar quantos pedacinhos têm as palavras das figuras e descobrir qual a palavra maior, ou seja, a que tem mais pedaços!

Exemplos (pesquisador)- Aqui tem duas palavras GATO e PERCEVEJO (mostrando o cartão). Veja a palavra PERCEVEJO (dizer a palavra partida em pedaços, marcando com os dedos) é maior que a palavra GATO porque tem quatro pedacinhos (mostrar com os dedos a quantidade), enquanto que a palavra GATO (segmentar a palavra e mostrar nos dedos) só tem dois pedacinhos. Um outro exemplo: BOLO-BRIGADEIRO. A palavra BRIGADEIRO é maior que a palavra BOLO... (repetir a explicação e a justificativa) Agora é a sua vez! Eu vou mostrar o cartão, vou falar o nome das duas figuras. Você repete o nome delas e me diz qual das duas é a maior palavra.

Atividade

1) ALFINETE ( ) COLHER ( ) IGUAIS ( )

2) URSO ( ) PAPAGAIO ( ) IGUAIS ( )

3) CAMA ( ) TELEFONE ( ) IGUAIS ( )

4) CARAMBOLA ( ) LARANJA ( ) IGUAIS ( )

5) GILETE ( ) LÁPIS ( ) IGUAIS ( )

6) MICROFONE ( ) BORBOLETA ( ) IGUAIS ( )

162

Identificação do sujeito

Nome________________________

Idade_________________________

ATIVIDADE 04 IDENTIFICAÇÃO DE PALAVRAS QUE COMEÇAM COM A MESMA SÍLABA 1- Material: Quatro cartões com gravuras (dentre as quais duas compartilham a mesma sílaba inicial). 2- Procedimento: Hoje nós vamos descobrir quais as palavras são parecidas, ou seja, quais as que começam com o mesmo pedacinho! Exemplos Eu vou dizer as seguintes palavras BOTA – TIJOLO - LIVRO – LIQUIDIFICADOR (mostrando os cartões). As palavras LIVRO e LIQUIDIFICADOR são parecidas porque elas começam com o mesmo pedaço LI. Observe outro exemplo: AVIÃO-ABELHA-RELÓGIO-PATO. Note que AVIÃO e ABELHA começam iguais (repetir a explicação) Agora é a sua vez de tentar! (mostrar os cartões a dar a mesma instrução) Atividade 1) BOLACHA – ESCOVA –BONECA -PALETÓ

2) SAPATO-SACOLA-TAPETE-MACACO

3) LUPA-JARRO-LUVA-BOCA

4) ABRIDOR-ALICATE-CHAVEIRO-VESTIDO

5) MANTEIGA-ESPADA-TIGELA-MANGUEIRA

6) CASA-ILHA-SACO-CARRO

163

Identificação do sujeito Nome________________________

Idade_________________________ ATIVIDADE 05 IDENTIFICAÇÃO DE PALAVRAS QUE RIMAM 1- Material: Cartões com quatro figuras dentre as quais duas figuras que compartilham os segmentos intra-silábicos semelhantes; 2- Procedimento: A tarefa agora é identificar os sons das palavras que TERMINAM de forma parecida. Vamos descobrir quais as figuras que têm as palavras que terminam com o mesmo som, ou seja, as palavras que rimam. Exemplos (Mostrando os cartões das figuras) eu vou dizer os nomes das figuras, veja: CASACO –TOMADA - ESPELHO-ENXADA. As palavras ENXADA e TOMADA são parecidas. Elas terminam com o mesmo pedaço. ENXADA termina com o som ADA e a palavra TOMADA também termina com o som ADA. Observe outro exemplo: CHUPETA-DOMINÓ-CANETA-CIGARRO. VEJA CHUPETA e CANETA, ambas terminam... (repetir a mesma explicação) Agora é a sua vez. Eu vou apresentar os cartões com as figuras e falar os nomes e você vai descobrir as palavras que rimam e (as palavras que rimam) falar qual o pedacinho parecido! Atividade 1) BARATA-PIPOCA-GRAVATA-PALHAÇO

2) CARETA-MORANGO-GAVETA-VASSOURA

3) INJEÇÃO - CACHORRO – TOMATE – CORAÇÃO

4) OVELHA-APITO-ORELHA-IGREJA

5) MARTELO-JABUTI-CASTELO-GOIABA.

6) JANELA-CINZEIRO-COLETE-PANELA

164

Identificação do sujeito Nome_______________ Idade_________________

ATIVIDADE 06 IDENTIFICAÇÃO DE PALAVRAS QUE COMEÇAM COM O MESMO FONEMA 1- Material: Cartões com quatro figuras onde duas delas têm o nome que compartilham o menor som inicial, o mesmo fonema; 2- Procedimento: Vamos continuar com as nossas atividades de descobrir palavras com o mesmo som? Só que agora nós vamos prestar atenção no menor sonzinho que começa a palavra. Exemplos - Veja aqui tem quatro figuras: MESA – PIPA – FOGÃO - FITA. Veja, FOGÃO e FITA possuem o mesmo som. Note que não é o mesmo pedacinho, mas o som bem pequeno é o mesmo. FOGÃO começa com o som /f/ e FITA também começa com o som /f/.Veja um outro exemplo: VOVÓ-VACA-FLOR e LATA. Observe que VOVÓ e VACA começam com um mesmo sonzinho (repetir a explicação anterior) Agora é a sua vez! Eu vou mostrar os cartões e você vai descobrir quais as palavras que têm o mesmo sonzinho só do começo! Atividade

1) COLAR-ROSA-RALO-BULE

2) XÍCARA-TELHADO-TECLADO-CENOURA

3) MALA-BANCO-MOTO-DADO

4) RODA-PIA-RATO-BOLA

5) GELO-COLA-SAPO-SELO

6) MENINO-CANECA-MALETA-GUITARRA

165

ANEXO III

166

Atividade Escrita – Exame Final Lucas

167

Atividade Escrita – Exame Final Rayane

168

Atividade Escrita – Exame Final Luciano

169

Atividade Escrita – Exame Final Vitória

170

Atividade Escrita – Exame Final Camilla

171

Atividade Escrita – Exame Final Gilvânia

172

Atividade Escrita – Exame Final Deyvson

173

Atividade Escrita – Exame Final Valéria

174

Atividade Escrita – Exame Final Gustavo

175

Atividade Escrita – Exame Final Mayara

176

Atividade Escrita – Exame Final Arthur

177

Atividade Escrita – Exame Final Joyce

178

ANEXO IV

179

Descrição das figuras (palavras) que compõem o Jogo 1

Batalha de Palavras

São quarenta cartões com figuras cujas palavras são formadas por uma, duas três e quatro sílabas.

Quantidade de sílabas nas Palavras

Figuras dos cartões

Monossílabas: MÃO, PÃO, TREM, PÁ, FLOR, PÉ, SOL, REI,

MAR, BOI.

Dissílabas: FADA, JARRO, VELA, BOLA, PIPA, LEÃO,

PORTA, CARRO, CAMA, FACA.

Trissílabas ESCADA, SALADA, PICOLÉ, GIRAFA, TESOURA, BARATA, SAPATO, PANELA, FORMIGA, JACARÉ.

Polissílabas BORBOLETA, BICICLETA, CADEADO,

PIRULITO, TARTARUGA, ELEFANTE, TELEFONE,

SABONETE, VENTILADOR, COMPUTADOR.

180

Figuras apresentadas nas cartelas e palavras ditadas do jogo 2 Bingo de Sons

Iniciais

Figuras das cartelas

Palavras

ditadas

Sílaba Transcrição

fonética

CADEIRA/ CASA/ CACHIMBO/ CACHORRO

CABELO

CA [ka]

TELEFONE/ TELEVISÃO TECLADO TE [tε] AVIÃO/ ABACATE/ ABACAXI AMARELO A [a] FADA/ FACA FAZENDA FA [fa]

PIRULITO / PICOLÉ/ PIPA/ PEDRA PIANO PI [pi]

GALO/ GATO/ GALINHA GALEGA GA [ga] MAÇÃ/ MACACO MADEIRA MA [ma] VASSOURA/ VACA VAGALUME VA [va] PETECA/ PÉ/ PEDRA PEDAÇO PE [pε] BOLA/ BOTA BOLICHE BO [bo]

BULE/ BURRO BUCHA BU [bu]

CHAVE/ CHAPEU CHÁ CHA [ſa]

RÉGUA/ RELÓGIO REMÉDIO RE [Ra]

PATO/PALHAÇO/PÁ PALITO PA [pa] ESCOVA/ ESTRELA/ ESCADA ESCOLA ES [iſ]

RATO / RÁDIO RALO RA [Ra]

BARATA/ BALEIA/ BALÃO BACIA BA [ba]

LATA/ LÁPIS LARANJA LA [la]

CORAÇÃO/ COLA/ COBRA/ COPO COFRE CO [ko]

CHUPETA/ CHUVEIRO CHURRASCO CHU [ſu]

SAPATO/ SABONETE SALADA SA [sa] MELANCIA/ MELÃO MEDICO ME [mε]

ILHA/ IGREJA IOIÔ I [i]

JARRO/ JACARÉ JAQUETA JA [Зa]

181

Cartelas utilizadas nas sessões com o Jogo 2

São dez cartelas contendo seis figuras cujos nomes possuem a sílaba inicial semelhante às palavras ditadas.

CADEIRA TELEFONE AVIÃO

FADA RÉGUA PATO

PIRULITO VACA CHAVE

BARATA CACHORRO FACA

MELANCIA BURRO RATO

BOTA PALHAÇO CACHIMBO

CHUVEIRO PICOLÉ BALEIA

IGREJA COBRA JACARÉ

COPO PÉ PIPA

LÁPIS MACACO BOLA

CORAÇÃO ESTRELA CHUPETA

BULE MELÃO ABACATE

GATO ILHA LATA

CASA VASSOURA ESCOVA

GALO RÁDIO TELEVISÃO

SAPATO ESCADA PEDRA

COLA BALÃO JARRO

GALINHA MALA PÁ

MAÇÃ PETECA RELÓGIO

SABONETE CHAPÉU ABACAXI

182

Figuras apresentadas nas cartelas e palavras ditadas no Jogo 3

Bingo de Rimas Figuras das Cartelas Palavras

ditadas Segmento sonoro final (rima)

Transcrição fonética

OLHO/ REPOLHO MOLHO OLHO [oλo]

TELHA/ ABELHA OVELHA ELHA [eλa]

FLECHA/ BORRACHA BOLACHA CHA [ſa]

ARRAIA/ SAIA PRAIA AIA [aja]

BUZINA/ MENINA FINA INA [jna]

CALÇA/ CARROÇA PRAÇA ÇA [sa]

LAÇO/ PALHAÇO TRAÇO AÇO [aso]

TOMADA/ ESPADA/ PANCADA ADA [ada]

PICOLÉ/ JACARÉ CABARÉ É [ε]

TRATOR/COMPUTADOR AMOR OR [or]

PIÃO//PÃO/MACARRÃO/MAMÃO CAMINHÃO ÃO [αw]

ZEBRA/ COBRA SOBRA BRA [bra]

MOLA/COLA BOLA ROLA OLA [ola]

MAMADEIRA/CADEIRA/ LADEIRA DEIRA [dejra]

BANHEIRO/ DINHEIRO PINHEIRO NHEIRO [ŋejro]

ANZOL/CARACOL/SOL LENÇOL OL [ol]

MARTELO/ CASTELO FARELO ELO [εlo]

VELA/ SELA BELA ELA [εla]

TOMATE/CHOCOLATE ALICATE ATE [at’i]

TAPETE/ CAPACETE ALFINETE ETE [et’i]

BONECA/ PETECA SAPECA ECA [εka]

BIGODE/BODE SACODE ODE [odj]

GALINHA/ RAINHA LINHA INHA [iŋa]

MENINO/ SINO FINO INO [ino]

CHUVA/ LUVA UVA UVA [ſu]

NARIZ/RAIZ CICATRIZ IZ [is]

CORRENTE/PENTE DENTE ENTE [ĕt’i]

PORTA/FLAUTA PASTA TA [ta]

183

Cartelas utilizadas nas sessões com o Jogo 3 Dez cartelas contendo seis figuras cujas palavras rimam com as palavras ditadas.

MOLA BONECA CALÇA

ANZOL CORRENTE CHUVA

GALINHA PALHAÇO MAMADEIRA

BODE NARIZ PIÃO

MENINO MARTELO SAIA

RAIZ SOL VELA

ABELHA CHOCOLATE JACARÉ

CARACOL ESPADA DINHEIRO

CASTELO TOMADA BIGODE

REPOLHO COMPUTADOR LUVA

MENINA BOLACHA CARROÇA

LAÇO BANHEIRO TOMATE

MAMÃO FLAUTA SINO

TELHA PICOLÉ BUZINA

OLHO TRATOR FLECHA

PORTA RAINHA PÃO

CADEIRA PENTE ZEBRA

TAPETE CAPACETE COLA

BOLA ARRAIA COBRA

MACARRÃO SELA PETECA

184

Cartas - Perguntas que compõem o Jogo 4- Construindo a Torre

Quais das figuras abaixo têm os nomes que começam com o

mesmo sonzinho?

SOFÁ MAÇÃ SAPO PIPA

Quais das figuras abaixo têm os nomes que

começam com o mesmo sonzinho?

BOCA SAPO

BALÃO RATO

Quais das figuras abaixo têm os nomes que

começam com o mesmo sonzinho?

TATU SAPO CASA COPO

Quais das figuras abaixo têm os nomes que começam com o

mesmo sonzinho?

LAÇO PATO LINHA NAVIO

Quais das figuras abaixo têm os nomes que

começam com o mesmo sonzinho?

CAVALO ABACAXI XÍCARA

CORAÇÃO

Quais das figuras abaixo têm os nomes que

começam com o mesmo sonzinho?

SALADA PIPOCA PANELA

CARACOL

Quais das figuras abaixo têm os nomes que começam com o

mesmo sonzinho?

REDE NÓ

RODA SOL

Quais das figuras abaixo têm os nomes que

começam com o mesmo sonzinho?

VACA CIRCO MOLA MALA

Quais das figuras abaixo têm os nomes que

começam com o mesmo sonzinho?

CASA

TOMADA TIGRE

MACACO

185

Quais das figuras abaixo têm os nomes que começam com o

mesmo sonzinho?

GUITARRA GATO PENA UVA

Quais das figuras abaixo têm os nomes que

começam com o mesmo sonzinho?

MALA PIA

BOLA MOTO

Quais das figuras abaixo têm os nomes que

começam com o mesmo sonzinho?

CEBOLA CIGARRO JACARÉ

BESOURO

Quais das figuras abaixo têm os nomes que começam com o

mesmo sonzinho?

FOCA RATO MESA FADA

Quais das figuras abaixo têm os nomes que

começam com o mesmo sonzinho?

CARRO COPO RODA LAÇO

Quais das figuras abaixo têm os nomes que

começam com o mesmo sonzinho?

VELA CAMA VACA BOTA

Quais das figuras abaixo têm os nomes que começam com o

mesmo sonzinho?

FITA GALO MAÇÃ FOGÃO

Quais das figuras abaixo têm os nomes que

começam com o mesmo sonzinho?

TELHA LIVRO LUVA CASA

Quais das figuras abaixo têm os nomes que

começam com o mesmo sonzinho?

COLAR RÉGUA RALO FACA

186

Quais das figuras abaixo têm os nomes que começam com o

mesmo sonzinho?

ILHA SAIA

IGREJA RATO

Quais das figuras abaixo têm os nomes que

começam com o mesmo sonzinho?

SUCO SOPA BOTA PEIXE

Quais das figuras abaixo têm os nomes que

começam com o mesmo sonzinho?

CASA

TOMADA TIGRE

MACACO

Quais das figuras

abaixo têm os nomes que começam com o

mesmo sonzinho?

CHAVE MALA

CHUVA DEDO

Quais das figuras abaixo

têm os nomes que começam com o mesmo

sonzinho?

COBRA BALÃO LIVRO CASA

Quais das figuras abaixo

têm os nomes que começam com o mesmo

sonzinho?

REI RATO LAÇO PIPA

187

Quais das figuras abaixo têm os nomes que começam com o

mesmo sonzinho?

LUVA SOFÁ URSO LÁPIS

Quais das figuras abaixo têm os nomes que

começam com o mesmo sonzinho?

CENOURA

CIRCO BANANA

TELEFONE

Quais das figuras abaixo têm os nomes que

começam com o mesmo sonzinho?

TATU FITA FADA BOLO

Quais das figuras abaixo têm os nomes que começam com o

mesmo sonzinho?

SALA SOPA MAÇÃ PIPA

Quais das figuras abaixo têm os nomes que

começam com o mesmo sonzinho?

DADO PINTO VACA DEDO

Quais das figuras abaixo têm os nomes que

começam com o mesmo sonzinho?

GIRAFA SACOLA

GELADEIRA PETECA