JOGO 2

Jogos do Sistema de Numeração Decimalpara Crianças com Síndrome de Down

Jogo 2: Gasta 100 primeiro

Gisély de Abrêu CorrêaEdmar Reis Thiengo

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Espírito Santo

Vitória, Espírito Santo

2017

INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA

Mestrado Profissional em Educação em Ciências e Matemática

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de dezembro de 1907. O conteúdo dos textos é de inteira responsabilidade dos respectivos

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Observação: Material didático público para livre reprodução. Material bibliográfico eletrônico e impresso (tamanho A5).

Realização:

(Biblioteca Nilo Peçanha do Instituto Federal do Espírito Santo)

C824j Corrêa, Gisély de Abrêu. Jogos do S. N. Decimal para crianças com S. Down : jogo 2 : gasta 100 / Gisély de Abreu Corrêa, Edmar Reis Thiengo. - Vitória: Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Espírito Santo, 2017. 26 p. : il.

ISBN: 978-85-8263-238-3 1. Matemática – Estudo e ensino. 2. Sistema decimal. 3. Down, Síndrome de. 4. Inclusão escolar. I. Thiengo, Edmar Reis. II. Instituto Federal do Espírito Santo. III. Título.

CDD: 510.7

Editora IFES Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Espírito Santo Pró-Reitoria de Extensão e Produção Av. Rio Branco, 50, Santa Lúcia Vitória – Espírito Santo – CEP.: 29056-255 Tel. (27) 3227-5564 E-mail: editoraifes@ifes.edu.br

Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática Centro de Referência em Formação e Educação à Distância – CEFOR/IFES Rua Barão de Mauá, 30 – Jucutuquara Vitória – Espírito Santo – CEP.: 29040-860

Comissão Científica Maria Alice Veiga Ferreira de Souza - IFES Rogério Drago- UFES

Coordenação EditorialGisély de Abrêu Corrêa

Revisão do Texto Edmar Reis Thiengo - IFES

Capa e Editoração Eletrônica Wendel Alexandre Albino Macedo

Produção e Divulgação Grupo de Pesquisa Educação, História e DiversidadesPrograma EDUCIMAT (IFES – Campus Vitória)

INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO

Dênio Rebello ArantesReitor

Araceli Verônica Flores Nardy RibeiroPró-Reitor de Ensino

Márcio Almeida CóPró-Reitor de Pesquisa e Pós-graduação

Renato Tannure Rotta de AlmeidaPró-Reitor de Extensão e Produção

Lezi José FerreiraPró-Reitor de Administração e Orçamento

Ademar Manoel StangePró-Reitora de Desenvolvimento Institucional

Ricardo PaivaDiretor Geral do Campus Vitória – Ifes

Hudson Luiz CôgoDiretor de Ensino

Márcia Regina Pereira LimaDiretora de Pesquisa e Pós-graduação

Sérgio Zavaris Diretor de Extensão

Roseni da Costa Silva PrattiDiretor de Administração

MINICURRÍCULO DOS AUTORES

Gisély de Abrêu Corrêa: Mestra em Educação, Ciências e Matemática, pelo Instituto Federal do Espírito Santo (IFES). Pós-graduada como Especialista em Educação pela Universidade Federal do Espírito Santo (UFES), e graduada em Pedagogia, pela mesma universidade. Participante do Grupo de Pesquisa Educação Matemática, História e Diversidades (IFES), desenvolve estudos relacionados à síndrome de Down e matemática na perspectiva da Teoria da Formação Planejada das Ações Mentais e dos Conceitos. Tem experiência na área de educação com ênfase em educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental. Atualmente é coordenadora pedagógica da rede privada de ensino.

Edmar Reis Thiengo: Doutor em Educação, na linha de pesquisa Educação e Linguagem Matemática, pela Universidade Federal do Espírito Santo (UFES); Mestre em Educação, na linha de pesquisa Educação Matemática, pela Universidade Federal do Espírito Santo (UFES); Graduado em Matemática pela Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Carangola; Graduado em Ciências pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Alegre. Professor titular do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Espírito Santo (IFES), vinculado ao Programa EDUCIMAT - Mestrado Profissional em Educação, Ciências e Matemática. Coordena o Grupo de Pesquisas Educação Matemática, História e Diversidades (IFES), desenvolvendo pesquisas na área de Educação e Diversidade, analisando e discutindo as políticas e práticas relacionadas a alunos com necessidades educativas especiais tais como surdo, cego e deficiência visual, síndrome de Down, síndrome de Warkany, déficit de atenção, autista, altas habilidades, bem como às questões de gênero, etnia, cultura, além das políticas anti homofóbicas.

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APRESENTAÇÃO:

Esta é uma coletânea de jogos matemáticos, elaborada como pré-requisi-to para conclusão do mestrado profissional em educação, ciências e ma-temática do Instituto Federal do Espírito Santo (IFES). Os jogos objeti-vam a apropriação do conceito de Sistema de Numeração Decimal por crianças com síndrome de Down, propiciando a alfabetização matemáti-ca de crianças com síndrome de Down, como forma de maior interação na sociedade. Selecionamos seis jogos, que originariamente encontram--se propostos no caderno três do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC): Ganha 100 Primeiro, para construção da noção de agrupamento de 10 em 10; Gasta 100 Primeiro, para a compreen-são do processo de desagrupamento; Esquerdinha: quem primeiro ti-ver 100, para compreensão do significado do valor posicional no Sistema de Numeração Decimal; Placar ZERO, objetivando a compreensão de desagrupamento, respeitando o valor posicional com registro numérico; Agrupamento para mudar de nível (segundo a cor), que explora a ideia de que, por meio do agrupamento na base 10, realizamos quantificações com representações simbólicas, colaborando com a construção da noção de valor; e, para a representação do agrupamento decimal e compreensão do valor posicional dos algarismos, apresentamos o último jogo chama-do: Qual a representação do número? (BRASIL, 2014). Os jogos foram adaptados considerando as características do sujeito com síndrome de Down e valorizando suas potencialidades de aprendizagem.

Para dar direção ao ensino, propomos que cada jogo seja desenvolvido a partir da Teoria Planejada das Ações Mentais e dos Conceitos, elaborada pelo psicólogo soviético Piotr Yakovlevich Galperin.

Esta coletânea está disponível em versão digital, mas também pode ser impressa.

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A síndrome de Down (SD), ou trissomia 21, constitui-se em uma alteração resultante da presença de um terceiro cromossomo no par de número 21, e não dois, como ocorre normalmente (SCALISI et al., 2010). Esta alteração modifica o desenvolvimento do cor-po e do cérebro, produzindo mudanças físicas e cognitivas.Segundo Martinez e Cuesta (2014), a síndrome de Down é uma das causas genéticas mais comuns para a deficiência mental, constituindo-se um dos grupos mais estudados.

A Teoria Planejada das Ações Mentais e dos Conceitos, consiste basicamente em propor direção ao ensino dos conceitos científicos. Segundo a teoria, para que a assimilação de conceitos ocorra, o primeiro momento é a motivação, considerada a etapa zero, quando o sujeito deve empreender sentido pessoal à atividade. Em seguida, acontece a Base Orientadora da Ação (BOA), quando ocorre a repre-sentação antecipada da tarefa, com as orientações necessárias à sua realização, formando a base que direcionará a ação, a atividade do aluno e não a ação em si. A qualidade do ensino depende da qualidade da orientação. A próxima etapa é a formação do aspecto material da ação, pois a assimilação deve acontecer primei-ramente com a ação dos sujeitos sobre os objetos materiais ou suas representações. Caso os objetos não estejam presentes, é preciso materializá-los. A próxima etapa consiste na formação do aspecto linguístico da ação, quando a ação material externa é substituída pela linguagem externa. Galperin (1959) verificou que após uma adequada assimilação da forma verbal da ação, passa-se a uma forma verbal simplificada. O aspecto sonoro vai se reduzindo à medida do possível e inicia a formação dessa ação como um ato mental.

Médico e psicólogo soviético (1902-1988), membro da escola de Járkov, professor da Universidade Estadual de Moscou e colaborador de Vigotski, Luria e Leontiev. Dedicou seus estudos sobre as etapas de formação da atividade interna com base na atividade externa, desenvolvendo pesquisas e estudos experimentais por mais de trinta anos.

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OS JOGOS E A MATEMÁTICA:

Há várias possibilidades de utilização dos jogos para o ensino da mate-mática, seja pelo brincar, quando se oportuniza o desenvolvimento do raciocínio lógico, seja na realização de jogos que mobilizem e favoreçam a construção de conceitos matemáticos, ou pela transformação de jogos tradicionais para atender a esses objetivos (MUNIZ et al., 2014).

Os jogos têm caráter predominantemente coletivo, permitindo bastante interação, pois até mesmo as regras podem ser descobertas coletivamen-te, num ambiente de ludicidade. O componente lúdico, bem como os ob-jetivos que envolvem o jogo, podem gerar a motivação necessária para mobilizar a ação dos participantes. Para Moura (1991) os jogos devem desenrolar-se a partir da sua compreensão, do estabelecimento de estra-tégias, até a execução das jogadas. A avaliação ao final do jogo também é muito importante, seja pelos participantes, para verificarem se os objeti-vos foram alcançados e as estratégias foram exitosas, seja pelo professor, para aferir se os objetivos de aprendizagem foram alcançados.

Muniz et al. (2014) defendem que os jogos podem fundamentar a leitura, a escrita de quantidades numéricas e o desenvolvimento de procedimen-tos operatórios. A partir das necessidades criadas pelos jogos, as crianças podem se apropriar da linguagem matemática.

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A preocupação central de Vigotski refere-se ao desenvolvimento das funções psicológicas superiores, que distinguem o ser humano dos demais animais: atenção e memória voluntária, memorização ativa, pen-samento abstrato, raciocínio dedu-tivo e capacidade de planejamento.

Para Vigotski, as funções psicológi-cas superiores não são formadas na biologia e nem na história da filogê-nese, que estuda a evolução da espé-cie. As funções psicológicas superio-res são processos mediados, que se desenvolvem a partir da sociogêne-se, das relações entre as pessoas, por meio da apropriação de formas cul-turais de comportamento, em uma matriz baseada no social.

JOGOS MATEMÁTICOS E SÍNDROME DE DOWN? COMBINAÇÃO POSSÍVEL?

De acordo com Horstmeier (2004), frequentemente os estudantes com síndrome de Down apresentam problemas com a memória de trabalho de curto prazo. Por isso, se um assunto não for interessante ou não hou-ver algum envolvimento emocional, é possível que lembrem de algo em um dia e esqueçam no próximo. Esta coletânea se propõe a aproveitar o potencial lúdico dos jogos como mobilizador das funções psicológicas superiores, a fim de promover a aprendizagem. Vigotski observou que “o desenvolvimento das formas superiores de com-portamento só acontece sob pressão da necessidade” (VIGOTSKI, 2011, p. 866). Essa necessidade oportunizará caminhos indiretos para realizar as ações que por vias diretas o sujeito não conseguiria resolver.

Para uma criança com deficiência intelectual é preciso criar caminhos in-diretos para desenvolver as funções superiores de atenção e pensamento, assim como o Braille é um caminho indireto para a criança com deficiên-cia visual ou a linguagem de sinais é para a criança com deficiência

Lev Semenovitch Vigotski, psicó-logo soviético, fundador da escola soviética de psicologia histórico--cultural, observou que a aprendi-zagem antecede o desenvolvimento, dando-lhe impulso. Identificou que a Zona de Desenvolvimento Proxi-mal (ZDP), marca a distância entre o nível de desenvolvimento real, que identifica aquilo que a criança consegue fazer sozinha, e o nível de desenvolvimento potencial, carac-terizado pelo que ela necessita de auxílio para realizar. A ZDP deter-minará as possibilidades da criança.

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auditiva. Como princípio da metodologia social, a pessoa com deficiência deve ser inserida nas diferentes atividades do cotidiano, focando a instru-ção no potencial de desenvolvimento das funções psíquicas superiores (Dainez e Smolka, 2014).

Voivodic (2013) ao salientar os benefícios da estimulação desses sujeitos, considera que há grandes diferenças de desenvolvimento, comportamen-to e personalidade entre todas as pessoas, tenham elas alterações cromos-sômicas ou não. Reconhece que o atraso no desenvolvimento motor dos indivíduos com síndrome de Down, causado pela hipotonia ou flacidez muscular, pode interferir em outros aspectos, como no comportamento exploratório que o conduzirá à construção do conhecimento do mundo, mas também chama a atenção para o aumento significativo dos índices de coeficiente de inteligência (QI) desses sujeitos, apresentado no passar dos anos. A autora partilha a concepção de Melero (1999, apud VOIVODIC, 2013) de que a inteligência é construída e que a genética apresenta pos-sibilidades e não definições. Moreira, El-Hani e Gusmão (2000) também questionam o determinismo genético, pois verificaram a possibilidade de desenvolvimento do potencial cognitivo após a aplicação de programas psicopedagógicos e de estimulação neuromotora.

Horstmeier (2004) contribui para conhecer melhor a estrutura cognitiva dos sujeitos com síndrome de Down quando expõe algumas particulari-dades que lhes são comuns, destacando que nem todas as pessoas terão os mesmos desafios e no mesmo grau. Corroborando com esse pensamento, Castro e Drago (2013) destacam que ninguém aprende igual a ninguém e que a criança com síndrome de Down apresentará especificidades, forças e fraquezas, em seu processo cognitivo como qualquer outro ser humano.

Capacidade de imitação; Memó-ria visual geralmente preservada; Maior compreensão do que a ca-pacidade de expressão; Respostas cognitivas melhores a estímulos visuais e manipulação de objetos; Desejo em agradar o grupo no qual se encontram; Capacidade de utili-zar gestos e apontar respostas para comunicar-se.

Deficiência intelectual; Pouca res-ponsividade; Reduzida capacidade de concentração; Deficiência na memória auditiva; Atraso no desen-volvimento da linguagem; Deficit na memória de longo e de curto prazo;Possível atraso no desenvolvimento motor das mãos e da coordenação viso-motora.

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Um aspecto bastante importante destacado por Horstmeier (2004) é que as crianças com síndrome de Down costumam ter menos experiência uti-lizando Matemática no dia a dia do que as crianças de desenvolvimento típico, o que impacta negativamente em sua aprendizagem, o que também é confirmado por Voivodic (2013) ao reforçar que a educação, formal e informal, é capaz de transformar o indivíduo. Dados revelam que devido a pouca responsividade desses sujeitos, os estímulos são diminuídos. Em sentido contrário a essa tendência, propomos o desenvolvimento dos jo-gos matemáticos em grupos, em resposta à necessidade da alfabetização matemática desses sujeitos.

Não pretendemos esgotar as possibilidades com os referidos jogos, mas apresentamos uma proposta de trabalho, enriquecendo seu potencial propulsor da aprendizagem matemática a partir da Teoria Planejada das Ações Mentais e dos Conceitos.

O potencial da criança com síndrome de Down não pode ser desconsiderado. Para Vigotski, “O desenvolvimento das funções psíquicas superiores é possível so-mente pelos caminhos do desenvolvimento cultural, seja ele pela linha do domínio dos meios externos da cultura (fala, escrita, aritmética), ou pela linha do aperfeiço-amento interno das próprias funções psíquicas (elaboração da atenção voluntária, da memória lógica, do pensamento abstrato, da formação de conceitos, do livre-ar-bítrio e assim por diante)” (VIGOTSKI, 2011, p. 869).

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ONDE TODA APRENDIZAGEM COMEÇA? MOTIVAÇÃO

Talízina, Solovieva e Rojas (2010) citam uma pesquisa realizada por Endo-vitskaya na década de 50, que identificou o aumento da percepção visual em uma situação experimental, quando, além da instrução do que deveria ser realizado, acrescentou-se um fator motivacional, que foi a inclusão de um aspecto lúdico no experimento. A percepção sensorial tornou-se mais aguça-da, e esse dado estava intimamente ligado ao fator motivacional. Os autores destacam, na perspectiva da teoria da atividade de Leontiev, que a atividade é dirigida por um motivo. Talízina (1988) afirma que toda ação dos sujeitos pressupõe um objetivo, que é alcançado em decorrência de um motivo.

A etapa motivacional antecede o estabelecimento da base orientadora da ação. Núñez (2009) destaca as considerações de Talízina por ser esta a eta-pa zero, em que não ocorre ainda a ação do sujeito, não são introduzidos conhecimentos, mas prepara-o para esse empreendimento, pois é funda-mental criar a disposição positiva dos estudantes para o estudo.

A motivação pode ser interna ou externa. Núñez (2009) reforça o quanto o sujeito deve ser considerado em sua totalidade, ressaltando os moti-vos que o estimulam a estudar, mas também o contexto que o circunda e apresenta pesquisas que constatam a existência de motivos múltiplos envolvendo processos de estudo.

Os motivos externos são aqueles que não estão diretamente ligados aos conhecimentos e nem às ativi-dades de estudo, mas servem para se chegar ao objetivo pretendido.

Os motivos internos relacionam-se à busca pelo conhecimento e são es-ses fatores motivacionais os que ge-ram maior efetivação na assimilação de conceitos.

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GASTA 100 PRIMEIRO

O segundo jogo desta coletânea, GASTA 100 PRIMEIRO, objetiva tra-balhar a noção de desagrupamento, que ajudará a criança com síndrome de Down a compreender o Sistema de Numeração Decimal (SND). Este jogo, apresenta uma proposta complementar à do primeiro jogo, GANHA 100 PRIMEIRO, descrito no primeiro fascículo, onde ganha a criança que primeiro fizer os agrupamentos: dezenas e centena. GASTA 100 PRIMEIRO propõe a contagem regressiva e ganha aquele que perder primeiro todos os seus palitos, o reverso do primeiro jogo. Cada vez que a criança jogar os dados, deverá retirar os palitos, o que forçará o desa-grupamento, pois no SND os grupos são formados a partir das dezenas (BRASIL, 2014).

A criança com síndrome de Down utilizará materiais manipuláveis para realizar comparação de quantidades, adição dos valores obtidos nos da-dos, e subtrações dos palitos de cada agrupamento de base dez, desa-grupando-os quando retirar os elásticos.

Ou trissomia do cromos-somo de par número 21. Poucas pesquisas são re-alizadas associando sín-drome de Down e mate-mática.

A motivação é condição primeira para iniciar a assimilação das ações mentais. O compo-nente lúdico presente nos jogos, pode gerar na criança essa motivação. Os motivos po-dem ser externos ou internos, como explica-mos no primeiro fascículo.

Vigotski observou que “o desenvolvimento das formas superiores de comporta-mento só acontece sob pressão da necessidade” (VIGOTSKI, 2011, p. 866 ). O jogo pode gerar necessidades na criança com síndrome de Down, conduzido-a à pen-sar de maneira mais elaborada.

Os materiais manipuláveis utilizados no GASTA 100 PRIMEIRO, auxiliarão na for-mação do aspecto material da ação, permitindo aprimorar a contagem, conceito que antecede a compreensão do SND.

“la percepción sensorial (visual) depende de las condiciones de la realización de la actividad que se propone, em este caso, del cambio de la motivación” (TALÍZINA, SOLOVIEVA e ROJAS, 2010, p. 5).

JOGO 2:Gasta 100 primeiro

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OBJETIVO GERAL DE APRENDIZAGEM:

Realizar desagrupamentos.

HABILIDADES:

Espera-se, com este jogo, que o estudante seja capaz de:

• Contar de um em um; • Relacionar número e quantidade; • Agrupar palitos de 10 em 10; • Selecionar a quantidade de palitos, a partir da indicação dos dados; • Desagrupar os palitos a partir das quantidades expressas nos dados; • Relacionar a quantidade de ligas elásticas com a quantidade de grupos; • Contar de 10 em 10.

MATERIAIS:

• 100 palitos para cada criança; • 11 ligas elásticas para cada criança; • 2 dados com algarismos ou bolinhas; • 1 pote vazio; • Ficha com a frase: PODE JOGAR!

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COMO JOGAR:

Este jogo acontecerá em duplas ou trios.

Cada jogador organiza seus palitos em dez grupos de dez, cada grupo amarrado com a liga elástica.

À medida que joga os dados, cada jogador retira os palitos de um grupo de cada vez e os devolve para o pote no centro da mesa. Deverá guardar consigo as ligas elásticas, que indicam quantos grupos foram desfeitos.

Assim que retirar os palitos e organizar os grupos e palitos restantes, pas-sa os dados para o próximo colega dizendo: “PODE JOGAR”.

Quando tiver menos de dez palitos, joga apenas com um dado e se o número do dado for maior do que a quantidade de palitos que possui, perde a vez.

Quem primeiro colocar todos os palitos no pote será o primeiro ganha-dor e os demais deverão conferir se está sem palitos e com todas as ligas elásticas. O jogo continua até todos colocarem todos os palitos no pote.

Assim como no jogo anterior, as verbalizações necessárias ao 2º jogo poderão ter o apoio de fichas escritas.

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ORGANIZAÇÃO DO JOGO A PARTIR DA TEORIA PLANEJADA DA FORMAÇÃO DAS AÇÕES MENTAIS E DOS CONCEITOS.

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Base Orientadora da Açãoreferente ao jogo

GASTA 100 PRIMEIRO

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ETAP

A M

ATER

IALI

ZADA

REPR

ESEN

TE A

S JO

GADA

S NA

FIC

HA

REFERÊNCIAS

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S.N.Decimal

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