jean portela práticas didáticas - um estudo sobre os manuais brasileiros de semiótica

5/20/2018 Jean Portela Pr ticas Did ticas - Um Estudo Sobre Os Manuais Brasileiros de Semi...

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JEAN CRISTTUS PORTELA

PRTICAS DIDTICASUm estudo sobre os manuais brasileiros de

semitica greimasiana

Araraquara SP2008



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Faculdade de Cincias e Letras de AraraquaraPrograma de Ps-Graduao em Lingstica e Lngua Portuguesa

JEAN CRISTTUS PORTELA

PRTICAS DIDTICASUm estudo sobre os manuais brasileiros de semitica

greimasiana

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Lingstica eLngua Portuguesa da Faculdade de Cincias e Letras de Araraquara,

da Universidade Estadual Paulista, para a obteno do ttulo deDoutor em Letras (Lingstica e Lngua Portuguesa).

Orientador: Prof. Dr. Arnaldo CortinaBolsa de pesquisa: CAPES

Araraquara SPFevereiro de 2008



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Dedico este trabalho a todos aqueles que,

bravamente ss ou oportunamente acompanhados,por real necessidade ou duvidoso prazer, ousaraminterrogar a esfinge semitica.



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AGRADECIMENTOS

Sendo impossvel agradecer efetivamente a todos que contriburam, de uma forma ou

de outra, redao desta pesquisa, limito-me a agradecer queles cuja pacincia e cuidadoforam decisivos para que este trabalho fosse realizado. Eis, aqui, minha gratido sincera esempre insuficiente:

CAPES, pelo financiamento recebido ao longo de quatro anos de pesquisa.

Ao Prof. Dr. Arnaldo Cortina, meu orientador, que acreditou na idia inicial desta pesquisa eque a extraiu de mim a frceps, como era preciso.

Ao Prof. Dr. Jacques Fontanille, meu orientador no estgio de doutorando que realizei naUniversidade de Limoges, pelos estimulantes encontros e mensagens trocadas sobre a didticae a histria da semitica.

Ao Prof. Dr. Iv Carlos Lopes e Profa. Dra. Renata Marchezan, pelas contribuies quefizeram a esta pesquisa no Exame Geral de Qualificao.

s Professoras Doutoras Edna Maria Fernandes dos Santos Nascimento, Lucia Teixeira deSiqueira e Oliveira e Maria de Lourdes Ortiz Gandini Baldan, que enriqueceram este trabalhocom observaes e correes no momento da defesa.

Aos funcionrios da Seo de Ps-Graduao do Programa de Ps-Graduao em Lingstica

e Lngua Portuguesa, cujo profissionalismo e receptividade fazem com que esqueamos queexiste uma mquina burocrtica implacvel nos bastidores do mundo das idias.

Aos colegas do GESCom (Unesp Bauru), do GELE (Unesp Araraquara) e do CASA (UnespAraraquara), grupos de pesquisa em semitica que serviram de berrio e confessionrio tantopara mim quanto para minhas idias sobre os manuais de semitica.

minha famlia, de Bauru a Araraquara, de Guarulhos a Mau, de Manaus a Florianpolis,pelo ambiente radiante e permissivo nos quais sempre vi florescer sentimentos e ideais.

Aos amigos da trplice aliana (Bauru Araraquara So Paulo), que, durante anos,

toleraram e tornaram mais leve a existncia precria deste fazedor de tese.

Ao Matheus, companheiro incansvel.



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RESUMO

Ttulo: Prticas didticas. Um estudo sobre os manuais brasileiros de semitica greimasiana.

Esta tese consiste em um estudo sobre a prtica didtica dos textos de introduo semiticagreimasiana publicados originalmente no Brasil. O corpusanalisado compreende um total denove textos (cinco livros de autoria individual, trs artigos publicados em coletnea e umacoletnea) editados entre 1978 e 2005. Partindo de uma reflexo semitica sobre ascaractersticas gerais da Didtica como disciplina e como mtodo prvia e intencionalmenteelaborado para a transmisso do conhecimento (modelos didticos de construo), procureidefinir a prtica didtica como a situao tpica em que um enunciador procura explicitamentetransmitir, por categorizao e tipificao dos contedos em um percurso cannico(motivao adaptao explicao exemplificao), o saber que julga essencial para oconhecimento de uma determinada matria, no caso, as bases da teoria semitica preconizadapor A. J. Greimas e a Escola de Paris. Eleitos entre os nove textos que compem o corpus, oslivros Elementos de Anlise do Discurso, de J. L. Fiorin, e Teoria Semitica do Texto, de D.L. P. de Barros, foram classificados como manuais prototpicos de semitica, porapresentarem um panorama integral da elaborao e aplicao do percurso gerativo dasignificao, construo terica que atua como limite/quadro sinptico para a exposiodidtica. Aps a anlise do discurso didtico-cientfico e do discurso editorial presentes nosdois manuais prototpicos, concluiu-se que os textos didticos em semitica, no que dizrespeito prtica didtica que empregam, podem ser divididos em textos de estratgiapragmtico-generalista (o manual de Fiorin) estilo adaptativo caracterizado pelaassimilao englobante do universo cognitivo do enunciatrio e pelo enfoque no objeto a ser

analisado e textos de estratgia terico-especfica (o manual de Barros) estilo que sedirige a um pblico mais restrito e que se concentra em expor a pertinncia e o alcanceepistemolgicos da teoria. Tais estilos adaptativos possuem nuanas e/ou hbridos, como seprocurou demonstrar na anlise dos outros sete textos que integram o corpusda pesquisa.

Palavras-chave: prticas semiticas; Didtica; Semitica greimasiana; manual de semitica;discurso editorial, Brasil.



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ABSTRACT

Title: Didactic practices. A study on the Brazilian handbooks of Greimassian Semiotics.

This thesis consists of a study over the didactic practice of introductory texts to theGreimassian Semiotics that were originally published in Brazil. The corpus is formed by ninetexts (five books of individual authors, three articles published in a collection and onecollection) edited between 1978 and 2005. Starting from a semiotic reflection about thegeneral characteristics of Didactics as a subject and as a method previously and intentionallyelaborated to the transmission of knowledge (didactic models of construction), I intended todefine didactic practice as the typical situation in which an enunciator explicitly searches totransmit, by categorization and typification of the contents in a canonical path (motivation adaptation explanation exemplification), the knowledge that is judged to be essential toone subject, in this case, the bases of the semiotic theory as conceived by A. J. Greimas andthe School of Paris. Among the nine texts that integrate the corpus, the books Elementos deAnlise do Discurso (Elements of Discourse Analysis), by J. L. Fiorin, and TeoriaSemitica do Texto (Semiotic Theory of the Text) by D. L. P. Barros were elected andclassified as prototypical handbooks of semiotics, as they present a broad view of theelaboration and application of the generative trajectory of meaning, theoretical concept thatplays a role as a boundary or a synoptical frame to the didactic exposition. After the analysisof the didactic-scientific discourse and the publishing discourse that were in both prototypicalhandbooks, it was concluded that the didactic texts in semiotics, regarding the didacticpractice that they hold, can be divided into texts of pragmatical-generaliststrategy (Fiorinshandbook) adaptable style that can be characterized by the global assimilation of the

cognitive universe of the enunciatee and by the focus on the object of the analysis and textsof theoretical-specific strategy (Barros handbook) style focused on a more restrictedpublic that concentrates on the exposition of the epistemological pertinence and scope of thetheory. Such adaptable styles have nuances or hybrids, as the analysis of the other seven textsthat integrate the corpus of this research tried to demonstrate.

Keywords: semiotic practices; Didactics; Greimassian Semiotics; Semiotics handbook;publishing discourse; Brazil.



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RSUM

Titre: Pratiques didactiques. Une tude sur les manuels brsiliens de smiotique

greimassienne.

Cette thse est une tude sur la pratique didactique des textes dintroduction la smiotiquegreimassienne qui sont publis originellement au Brsil. Le corpus analys regroupe unensemble de neuf textes (cinq livres dauteur, trois articles publis en recueil et un recueil)dits entre 1978 et 2005. partir dune rflexion smiotique sur les caractristiquesgnrales de la Didactique, considre comme une discipline et une mthode pralable etintentionnellement labore pour la transmission du savoir (modles didactiques deconstruction), nous avons cherch dfinir la pratique didactique comme la situation typiquedans laquelle un nonciateur cherche explicitement transmettre par catgorisation ettypification des contenus dans un parcours canonique (motivation adaptation explication exemplification), le savoir quil juge essentiel pour la connaissance dunematire dtermine qui se trouve tre, dans notre cas, les bases de la thorie smiotiqueprconise par A. J. Greimas et lcole de Paris. Parmi les neuf textes qui composent lecorpus, les livres Elementos dAnlise do Discurso de J. L. Fiorin, et Teoria Semiticado Texto de D. L. P. De Barros, ont t classs comme des manuels prototypiques desmiotique, car ils nous prsentent un panorama intgral de llaboration et de lapplicationdu parcours gnratif de la signification ; une construction thorique qui agit comme unelimite, comme un cadre synoptique pour lexpos didactique. Aprs lanalyse du discoursdidactique-scientifique et du discours ditorial qui apparaissent dans les deux manuelsprototypiques, nous concluons que les textes didactiques en smiotique, en ce qui concerne la

pratique didactique quils adoptent, peuvent tre diviss en textes de stratgie pragmatico-gnraliste(le manuel de Fiorin) un style adaptatif caractris par lassimilation englobantede lunivers cognitif de lnonciataire et par la mise au point sur lobjet tre analys et entextes de stratgie thorico-spcifique(le manuel de Barros) un style destin un publicplus restreint et qui sapplique exposer la pertinence et la porte pistmologiques de lathorie. De tels styles adaptatifs peuvent montrer des nuances et/ou des hybrides, comme nouslavons dmontr dans lanalyse des sept autres textes qui intgrent le corpus de la recherche.

Mots-cls: pratiques smiotiques ; didactique ; smiotique greimassienne ; manuel desmiotique ; discours ditorial ; Brsil.



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La botanique est l'tude d'un oisif et paresseux solitaire : une pointe et

une loupe sont tout l'appareil dont il a besoin pour les observer. Il se

promne, il erre librement d'un objet l'autre, il fait la revue de chaque

fleur avec intrt et curiosit, et sitt qu'il commence saisir les lois de

leur structure il gote les observer un plaisir sans peine aussi vif ques'il lui en cotait beaucoup. Il y a dans cette oiseuse occupation un

charme qu'on ne sent que dans le plein calme des passions mais qui

suffit seul alors pour rendre la vie heureuse et douce; mais sitt qu'on y

mle un motif d'intrt ou de vanit, soit pour remplir des places ou

pour faire des livres, sitt qu'on ne veut apprendre que pour instruire,

qu'on n'herborise que pour devenir auteur ou professeur, tout ce doux

charme s'vanouit, on ne voit plus dans les plantes que des instruments

de nos passions, on ne trouve plus aucun vrai plaisir dans leur tude,

on ne veut plus savoir mais montrer qu'on sait, et dans les bois on n'est

que sur le thtre du monde, occup du soin de s'y faire admirer ; ou

bien se bornant la botanique de cabinet et de jardin tout au plus, au

lieu d'observer les vgtaux dans la nature, on ne s'occupe que de

systmes et de mthodes ; matire ternelle de dispute qui ne fait pas

connatre une plante de plus et ne jette aucune vritable lumire sur

l'histoire naturelle et le rgne vgtal. De l les haines, les jalousies

que la concurrence de clbrit excite chez les botanistes auteurs

autant et plus que chez les autres savants.

Jean-Jacques Rousseau, emLes Rveries du promeneur solitaire.



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Au seuil de son travail, ltudiant subit une srie de divisions. En tant

que jeune, il appartient une classe conomique dfinie par son

improductivit : il nest ni possdant ni producteur ; il est hors de

lchange, et mme, si lon peut dire, hors de lexploitation :

socialement, il est exclu de toute nomination. En tant quintellectuel, il

est entran dans la hirarchie des travaux, il est cens participer un

luxe spculatif, dont il peut cependant jouir car il nen a pas la

matrise, cest--dire la disponibilit de communication. En tant que

chercheur, il est vou la sparation des discours : dun ct le

discours de la scientificit (discours de la Loi) et, de lautre, le discours

du dsir, ou criture.

Roland Barthes, emJeunes chercheurs.



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SUMRIO

INTRODUO............................................................................................................ 14

1. DIDASCLIAS SEMITICAS.............................................................................. 21

1.1 Educao, pedagogia, didtica: do projeto de formao ao mtodo ............. 22

1.1.1 Educao e destinador social ......................................................................... 22

1.1.2 A mediao transdisciplinar da pedagogia ..................................................... 24

1.1.3 Didtica como disciplina e como prtica observvel ..................................... 26

1.1.3.1 A contribuio de Comenius explicitao do fazer didtico ................. 27

1.1.3.2 A programao didtica: prtica observvel ............................................ 28

1.2 A semitica didtica........................................................................................... 28

1.2.1 Dos bastidores: a diversidade de objetos de estudo da semitica .................. 28

1.2.2 Jurisprudncia da semitica didtica .......................................................... 31

1.2.2.1 Os pioneiros: do espao didtico maiutica semitica .......................... 31

1.2.2.2 Dilogo e dissuaso: dois recursos retricos ............................................ 35

1.2.2.3 Aumento da competncia, aumento da responsabilidade ........................ 37

1.2.2.4 O fim um bom lugar para comear ........................................................ 38

1.2.2.5 Da competncia existncia, do modal ao passional .............................. 39

1.3O lugar do vulgar ............................................................................................... 41

1.4O ensino de Semitica: do oral ao escrito........................................................ 45

2. A PRTICA DIDTICA......................................................................................... 49

2.1 Antecedentes do estudo das prticas semiticas.............................................. 49

2.2 Primeira formulao sobre a prtica didtica ................................................ 54

2.3 O percurso da prtica didtica......................................................................... 56



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2.3.1 Motivao e adaptao: modos e estilos adaptativos ..................................... 57

2.3.2 A explicao e a exemplificao .................................................................... 60

2.3.3 Os ciclos explicativo-ilustrativos ................................................................... 63

3.ELEMENTOSE TEORIA: DOIS MANUAIS PROTOTPICOS........................ 66

3.1 Pequena histria dos manuais brasileiros de semitica greimasiana............ 66

3.1.1 Os pioneiros ................................................................................................... 66

3.1.2 Para Ler Greimas: enfim um manual de semitica? ..................................... 68

3.1.3 Os anos 80: a dcada (quase) ingrata ............................................................. 70

3.1.4 O apelo popular de Elementos....................................................................... 71

3.1.5 Os anos 90: Diana ao quadrado .................................................................. 72

3.1.6 A 2000 chegar, mas de 2000 no passar ..................................................... 73

3.1.7 Do artigo coletnea de iniciao Semitica .............................................. 74

3.2Elementose Teoria: os manuais escolhidos para anlise................................ 76

3.3Elementos de Anlise do Discurso(EAD)......................................................... 79

3.3.1 Enunciador, propsito e mtodo de Elementos.............................................. 79

3.3.2 O discurso editorial em Elementos................................................................ 83

3.3.3 A prtica didtica em Elementos................................................................... 85

3.3.4 Explicao e exemplificao na adaptao pragmtico-generalista .............. 87

3.4 Teoria Semitica do texto(TST)........................................................................ 91

3.4.1 Explicando e exemplificando a tematizao ................................................... 95

3.4.2 O discurso editorial em TST ........................................................................... 98

4. MAIS MANUAIS................................................................................................. 101

4.1 Livros de introduo semitica greimasiana.................................................... 103

4.1.1 Formas da cientificidade: motivao e adaptao em Para ler Greimas........... 103

4.1.2 Teoria do discurso: fundamentos acadmicos ................................................ 107



12

4.1.3 Em cena, o objeto: o elogio aplicao de L. Tatit ........................................... 109

4.1.4 Prticas de edio e prticas analticas em Semitica: objetos e prticas......... 112

4.2 Artigos de introduo semitica greimasiana................................................... 117

4.2.1 Dois didatas, dois fazeres didticos: Tatit (2002) e Barros (2003) .................... 118

4.2.2. Um panorama histrico-conceitual: a proposta de Cortina e Marchezan ......... 121

CONSIDERAES FINAIS...................................................................................... 124

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS....................................................................... 128

ANEXOS....................................................................................................................... 141

Anexo I Textos brasileiros de introduo semitica greimasiana [9 obras] ......... 141

Anexo II Cronologia dos textos de introduo semitica greimasiana [42 obras] 142

Anexo III Cronologia dos textos brasileiros de introduo AD [5 obras] ............ 148

Anexo IV Cronologia dos textos de introduo semitica [70 obras] ................. 149

Anexo V Cronologia dos textos brasileiros de introduo semitica [18 obras] . 158

Anexo VI Actes Smiotiques:BulletineDocuments.. 160

Anexo VII Capas dos textos brasileiros de introduo semitica greimasiana .... 167



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LISTA DE TABELAS E FIGURAS

2. AS PRTICAS DIDTICAS

Figura I Floch apresenta os objetos que compe a prtica indumentria de Chanel .. 50

Tabela I Os nveis de pertinncia de uma semitica das culturas ............................... 52

Tabela II Os nveis de pertinncia: instncias formais e tipos de experincia ............ 53



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INTRODUO

Je ne pense pas vous livrer mon enseignement sous la formedun comprim, cela me parat difficile.

On fera peut-tre a plus tard. Cest toujours comme a quea finit. Quand vous tes disparu depuis suffisamment de temps,vous vous rsumez en trois lignes dans les manuels en ce qui meconcerne, manuels on ne sait dailleurs pas de quoi.

Jacques Lacan, em Place, origine et fin de mon enseignement

A mediao dos manuais

O excerto acima, extrado da introduo de uma conferncia ministrada por Jacques

Lacan no final dos anos 1960, ilustra com preciso o problema que esta pesquisa procura

abordar. Com a irreverncia que prpria a seu estilo, o psicanalista francs apresenta uma

caricatura mordaz e precisa da relao dos manuais com as teorias que eles pretendem

difundir. A preciso qual fao aluso no a do exguo nmero de linhas que os manuais,

segundo Lacan, dedicam explicao das teorias que abordam. Para alm do humor

lacaniano, pode-se ler nessas consideraes algo que parece ser essencial no que diz respeito

caracterizao de um manual enquanto objeto cognitivo, isto , semitico: o enunciador de

manuais exerce seu fazer-interpretativo sobre um discurso original e produz um discurso

outro, que, no entanto, ainda deve ser o mesmo, sendo essa a condio sine qua nonpara sua

identificao e utilizao como tipo textual (o gnero manual) e objeto de comunicao

(moeda de troca na interao didtica).

A natureza do fazer-interpretativo , como tambm o a do sentido, essencialmente

mediadora. De parecer em parecer, o sujeito transpe, traduz, sincretiza saber e crer, enfim,

estabelece as relaes de equivalncia que asseguram as condies de legibilidade do mundo.

esse esforo de mediao entre um saber j constitudo, dito cientfico ou de vocao

cientfica, e um saber de segundo grau (um meta-saber), dito didtico, pedaggico,

traduzido1pelos manuais, que ser o tema central de minhas investigaes neste trabalho.

1Traduo intralingual, para retomar o termo caro a Jakobson (1963, p. 79), e certamente interdiscursiva.



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O lexema manual empregado nesta pesquisa a meio caminho da etimologia e do

senso comum como o vocbulo que designa um conjunto condensado/reduzido (ele est

mo, cabe na mo) de preceitos de uma determinada teoria ou tcnica, utilizado

cotidianamente em contextos dspares mas que tm ao menos uma finalidade constante. Por

exemplo: Nunca leio os manuais de instruo, Que manual complicado! Melhor recorrer

direto fonte!, Este manual faz o difcil parecer fcil, Bebs deveriam vir acompanhados

de manuais!, Publicaram um novo manual culinrio, Sendo to nova, essa disciplina no

dispe ainda de um manual (ou no dispe de um manual completo). O repertrio de

situaes e glosas hipotticas que caracterizam o manual como objeto modal, como acesso ao

saber (facilitador, quando bem sucedido) quase inesgotvel.

Tudo aquilo que por ns, seres humanos, pode ser reconhecido/identificado, tudo o

que se repete de uma forma relativamente constante e que necessita de reproduo por um

indivduo ou um grupo de indivduos, pode ser objeto de um manual. H manuais que se

ocupam da realidade prtica (manual do bordado), outros da fantasia (manual dos

sonhos). Manuais ensinam-nos a variar o prazer do apetite (1001 formas de cozinhar...) ou

a recha-lo (manual da ltima dieta milagrosa). Fora do domnio da significao humana,

as cincias biolgicas tentam encontrar no DNA a inscrio de genes que determinam certos

comportamentos (saber constitutivo que nos chega sem que tenhamos conscincia dalio) e as cincias exatas, no domnio da pesquisa da Inteligncia Artificial (Redes

Neurais), procuram desenvolver equaes de aproximao probabilstica que ensinem as

mquinas a decidir, ou seja, que as ensinem a improvisar.

Ao contrrio do que um sujeito demasiadamente incrdulo possa pensar, no

inconcebvel a existncia de manuais de semitica, por mais que isso soe estranho fora dos

crculos acadmicos das cincias humanas. Como se sabe, eles existem e tratam das diversas

semiticas, embora poucos empreguem o lexema manual de maneira explcita (no ttulo, naquarta capa, na introduo, etc.). Em compensao, em um inventrio no-exaustivo sobre os

manuais de semitica em geral2(ver Anexo IV), no so raros, lexemas como elementos,

bases, fundamentos, introduo, iniciao, em portugus, ou Handbuch e

Handbook, em alemo e ingls respectivamente, ou, ainda, manuel e prcis, em francs

todos lexemas que traduzem e recobrem o sentido de manual.

2 Textos de introduo s vrias correntes tericas da Semitica, com propsitos distintos (introduo Semitica geral ou a correntes especficas) e com caractersticas editoriais igualmente variadas: livros de autoriaindividual ou coletiva; antologias, anais de evento, etc.



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Do corpuse dos objetivos

Entre manuais de diversas correntes semiticas existentes, escolhi como objeto deste

estudo textos brasileiros de introduo semitica greimasiana (ver Anexo I e VII) que, do

ponto de vista da manifestao textual (livros de autoria individual, artigos em coletneas e

uma coletnea inteira), constituem um corpusrelativamente heterogneo, somando um total

de nove obras que, a princpio, tm em comum to-somente a abordagem terica e a estratgia

geral de funcionamento discursivo, ou seja, a Semitica desenvolvida a partir dos anos 1960

por Algirdas Julien Greimas e seu crculo e o carter didtico dos textos. A reflexo que aqui

empreenderei revisita a histria da difuso da semitica greimasiana no Brasil, cujo primeiro

texto de flego Para ler Greimas, de Mnica Rector (1978), e o mais recente, Semitica:

objetos e prticas, obra coletiva organizada por Iv Carlos Lopes e Nilton Hernandes (2005).

O objetivo geral deste estudo conhecer melhor os textos didticos que contriburam,

nos ltimos 30 anos, para a formao de centenas de semioticistas e milhares de estudantes

que, independentemente de sua rea de formao (Letras, Comunicao, Artes, etc.),

encontraram nessas obras os primeiros rudimentos da teoria greimasiana do sentido.

J o objetivo especfico identificar e sistematizar as diversas prticas que esto em

jogo na construo enunciativa e enunciva dos manuais brasileiros de semitica greimasiana,isto , na forma como o enunciador administra o saber a que ter acesso o enunciatrio,

controlando os efeitos superficiais do enunciado terico-didtico.

Tendo esses objetivos em vista, realizarei, primeiramente, a anlise das obras

Elementos de Anlise do Discurso, de J. L. Fiorin, publicada originalmente em 1989, e Teoria

Semitica do Texto, de D. L. P. de Barros, cuja primeira edio data de 1990. Minha hiptese

fundamental para justificar tal segmentao a de que as duas obras so manuais de semitica

greimasiana prototpicos,3

pois atendem aos seguintes critrios: (a) um propsito explcito deiniciao teoria semitica, seja por meio da anlise de um corpushomogneo ou de vrios

objetos de estudo heterogneos; (b) uma viso de conjunto da metalinguagem greimasiana e

de sua aplicao, sem introduo de inveno/formulao terica original, limitando-se ao que

j conhecido e estabelecido no domnio da disciplina; (c) um mesmo formato (livros que

possuem praticamente a mesma quantidade de pginas) e (d) um mesmo eixo de exposio da

matria, configurado em torno do percurso gerativo do sentido. Aps analisar essas duas

3 Emprego aqui o adjetivo prototpico no sentido que o faz Kleiber (2004, p. 47-51), segundo o conceito deprottipo que aparece nos primeiros trabalhos de E. Rosch, que o designa como sendo o melhor exemplar(melhorequivalendo a maispropriedades tpicas) ou a melhor instncia, o melhor representante ou a instnciacentral de uma categoria.



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obras, com o propsito de explorar a aplicabilidade do modelo de descrio concebido,

proporei uma leitura de conjunto dos outros sete textos de introduo semitica greimasiana.

Profisso metodolgica e plano da tese

A Semitica de origem greimasiana uma disciplina que teve na segunda metade do

sculo XX o seu campo de construo e exerccio. Desde ento, essa disciplina conheceu

pocas de polmicas acirradas e produtivas, mas tambm perodos de estagnao e apatia, que

no a impediram de constituir-se como um complexo work in progress, que mantm, ainda

hoje, uma unidade considervel.

O fato que o pensamento de Greimas e sua Escola mantiveram, ao longo dos ltimos

40 anos, praticamente intacta a sua couraa epistemolgica, suas grandes linhas de reflexo (o

papel da imanncia na anlise textual, a narratividade, a reflexo sobre as modalidades, o

conceito de percurso e de gerao, etc.). No fundo, embora por vezes seja muito tentador,

da Semitica de Greimas, no se pode dizer o que Michel Henry disse sobre o marxismo em

seu Marx:4 a semitica greimasiana definitivamente no o conjunto dos disparates que

foram ditos sobre Greimas.

Unidade e fragmentariedade ou, ainda, fidelidade e mudana, como prefere A. J.Greimas (1983, p. 7). Foi esse o maior desafio que encontrei quando perpetrei minhas

primeiras formulaes sobre os manuais de semitica greimasiana. Para dar conta desse

objeto semitico, foi-me preciso sincretizar, reintegrar ao contnuo da reflexo

epistemolgica, a diversidade terica da Semitica greimasiana. Mais do que detectar e

classificar as disjunes metodolgicas dos textos tericos de base (Semitica standard?

Semitica das Paixes? Semitica Tensiva?), era preciso conceber os manuais que faziam sua

difuso como objetos de sentido autnomos, cuja construo enunciativa e enuncivamobilizasse todos os esforos de descrio. Uma outra preocupao era tratar o manual como

um texto pleno, como um todo de sentido a ser analisado, mais do que como um gnero que

possui uma funo social ou um subproduto oriundo quer do discurso cientfico, quer do

discurso propriamente didtico.5

4O marxismo o conjunto dos disparates que se disseram sobre Marx. Cf. HENRY, Michel. Marx. Paris:Gallimard, 1976. p. 9. A traduo da passagem minha tanto nesse caso quanto nos outros, salvo indicaocontrria.

5 A afirmao com a qual J.-F. Bordron (1987, p. 9) introduz sua anlise sobre as meditaes de Descartesparece-me tratar justamente da questo a que me refiro: O objeto de nossa anlise o texto, sem qualquer



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De uma forma geral, os estudos mais recentes sobre as prticas semiticasderam a

direo terica desta pesquisa. Foi graas a eles que pude pensar o manual de Semitica como

marcado no apenas lingisticamente por uma enunciao ou discurso especficos, mas por

uma prtica cultural fechada em si, detentora de leis e estratgias globais autnomas, a

prtica didtica. Estudar a prtica didtica no , de forma alguma, renunciar ao estudo dos

mecanismos textuais e discursivos que esto em jogo no enunciado didtico, mas, na verdade,

tentar integr-los e classific-los como ocorrncias-modelo pertencentes a uma atividade

humana, uma prtica significante, que os convoca e os determina. Afirmar a primazia das

prticas sobre os textos no cair na armadilha temerosa da determinao extralingstica

direta e irrevogvel, mas, sim, reconhecer o papel preponderante dos universos socioletais em

relao s linguagens que os manifestam e formular hipteses de hierarquizao na

constituio da expresso do mundo sensvel.6

Na anlise do corpus, lanarei mo dos procedimentos metodolgicos oriundos da

Semitica greimasiana. No empregarei, evidentemente, toda a metalinguagem semitica ao

mesmo tempo, nem em uma seqncia pr-determinada. Na maior parte das anlises, como

estratgia para o tratamento de um corpus dessa amplitude,7 priorizarei a anlise de

fragmentos, em detrimento da anlise detalhada e exaustiva, baseada nos moldes da Semitica

standard. evidente que a anlise de obras to prximas de minha formao e, sobretudo, de

meus formadores autores vivos e atuantes na pesquisa semitica h, em certos casos, ao

menos 30 anos oferece alguns riscos. Esses riscos gravitam em torno de uma questo

relativamente antiga, mas sempre muito atual nas disciplinas de vocao hermenutica: seria a

grade de leitura oferecida pela Teoria um anteparo suficientemente seguro (a boa distncia)

para proteger o analista do texto, ou melhor, o texto de seu analista? H um nmero grande de

controvrsias a respeito da resposta a essa questo, tanto que ela permanece teoricamentecontornvel, embora, na prtica, sejamos obrigados a reformul-la a cada anlise lida, a cada

considerao prvia sobre sua natureza. [...] A esse respeito, nossa hiptese de que nosso objeto dotado desentido e que no absurdo querer dizer algo sobre o sentido.

6 a tarefa qual se lanou, h no muito tempo, J. Fontanille (2005, p. 15-36), com seu percurso gerativo doplano da expresso, que ser abordado no Captulo II.

7Com exceo deLvi-Strauss et les contraintes de la pense mythique, de Joseph Courts (1973), obra na qualo pioneiro semioticista analisa os quatro tomos das Mitolgicas de Lvi-Strauss (I. O cru e o cozido; II. Domel s cinzas; III. A origem dos modos mesa e IV. O Homem nu), poucas foram as anlises de vastosconjuntos significantes na histria recente da Semitica. Na pesquisa brasileira atual, como exemplo de pesquisacom um corpusverdadeiramente extenso, pode-se citar a tese de livre-docncia de Arnaldo Cortina (2006) sobreos leitores contemporneos brasileiros, que prope uma anlise temtica das obras mais vendidas no Brasil entre1966 e 2004.



19

vez que nos vemos como apreciadores do fazer de analista de nossos pares e do nosso prprio.

Na prtica analtica, a postura que procurei adotar foi a de um distante mas apaixonado

voyeur. Apaixonado, como so todos os curiosos, os sedentos do desejo e da expectativa. E

distante, pois o vcioassim o exige, como A. J. Greimas fazia questo de lembrar quando,

sua maneira, pregava contra o laxismo e fazia o elogio de uma espcie de ascetismo

analtico, maneira de conter os pendores autorais do analista.

Concebi este trabalho em quatro captulos. Os dois captulos iniciais tratam de

questes tericas de base, que me permitiro preparar o terreno para a formulao terico-

prtica. Os dois ltimos captulos apresentaro a aplicao das idias desenvolvidas nos

captulos anteriores e, com as consideraes finais, procurarei resgatar e articular as

contribuies da pesquisa. A seguir, em linhas gerais, apresento a arquitetura de cada um

desses captulos.

No Captulo I, intitulado Didasclias semiticas, usando como mote a acepo

teatral que o vocbulo grego didaskala (instruo, conjunto de recomendaes do autor

para a representao) tinha na Grcia Antiga, procurarei sintetizar algumas reflexes

semiticas correntes sobre a didtica, seu arcabouo narrativo (modal) e os aspectos

relacionados vulgarizao cientfica e ao ensino de semitica propriamente dito.

No Captulo II, A prtica didtica, buscarei caracterizar a didtica dos manuaisenquanto prtica semitica e estabelecerei, como sntese das aquisies tericas do captulo

precedente e das caractersticas gerais do corpusda pesquisa, opercurso cannico da prtica

didtica e suas fases (motivao adaptao explicao exemplificao), tratando

sobretudo do problema da explicao e da exemplificao, operaes cognitivas que

engendram a dinmica dos ciclos explicativo-ilustrativos.

Aps a reflexo essencialmente terica dos dois primeiros captulos, no Captulo III,

Elementose Teoria: dois manuais prototpicos, empreenderei uma breve apresentao dosnove textos brasileiros de iniciao Semitica que compe o corpusda pesquisa, retendo

para anlise apenas os j citados Elementos de anlise do discurso e Teoria Semitica do

Texto. A partir da anlise das duas obras, extrairei estratgias de segmentao e de

compreenso do universo discursivo dos manuais.

No Captulo IV, Mais manuais, valendo-me dos princpios de segmentao e

anlise elaborados no captulo anterior, estudarei os outros sete textos brasileiros de

introduo semitica greimasiana que compem o corpus, buscando estabelecer uma leitura

de conjunto de seus respectivos estilos de adaptao didtica que englobe os dois manuais de

semitica prototpicos e os sete manuais considerados como subtipos.



20

Por fim, nas Consideraes finais, procurarei demonstrar as implicaes que o

percurso terico-analtico realizado neste estudo pode ter na didtica da Semitica

greimasiana, na medida em que explicita mecanismos de programao e de persuaso que

jazem esquecidos na transparncia insuspeita que a linguagem verbal pode conferir aos

discursos que manifesta.



21

1. DIDASCLIAS SEMITICAS

O conhecimento das coisas no inato em mim, eu amo aantigidade e me aplico ao estudo com ardor.

Confcio, nosAnalectos

No se ouve o discurso do qual se pessoalmente o efeito.

J. Lacan, emAviso ao leitor japons

Entre os gregos antigos, o vocbulo didaskala (instruo) significava (1)

conjunto de preceitos e instrues relativos representao teatral (Aurlio), (2) indicao

de cena em uma obra teatral, um roteiro (Le Petit Robert) ou, mais economicamente, nos

termos do clssico Littr, (3) instruo dada pelo poeta aos atores. No tardou para que os

romanos, tomando em emprstimo o vocbulo grego, passassem a chamar de didascalia a

breve notcia, escrita no comeo das peas, que informava o leitor das circunstncias da

representao (Houaiss).

Essa rpida smula etimolgica fundamenta a escolha da palavra didasclia para

nomear este captulo, em que fornecerei as instrues de leitura, as reflexes e os conceitos

que me orientaro no estudo da didtica neste estudo. Fazendo as vezes de notaes de cena

ou de libreto, essas didasclias semiticas pretendem ser um guia sumrio para a

problematizao da questo didtica em Semitica greimasiana.

Revisitarei alguns textos clssicos que tratam direta ou indiretamente sobre ensino e

aprendizagem, com ateno especial aos domnios literrio e filosfico da cultura ocidental e

oriental, de modo a identificar e caracterizar os elementos bsicos que esto em jogo na

prtica didtica. Ao final do captulo, discorrerei sobre as especificidades dos discursos

didtico-cientfico e editorial e sobre os desafios do ensino de semitica.



22

1.1 Educao, pedagogia, didtica: do projeto de formao ao mtodo

1.1.1 Educao e destinador social

Eu recebi, diz Husserl, a educao de um alemo, no a de umchins. A educao de um cidado de vilarejo, em um quadro familiale uma escola de pequenos burgueses, e no a formao de um fidalgode provncia, grande proprietrio rural, aluno em uma escola decadetes.

P. Bourdieu citando Husserl, emA economia das trocas simblicas

Quer se entenda o substantivo educao como tendo origem no verbo latino

educere (conduzir, treinar), quer se prefira identific-lo a uma outra origem, o verboeducare (treinar, nutrir, alimentar),8 a idia que ele descreve a de um fazer inscrito na

dimenso cognitiva e organizado por um percurso narrativo fortemente controlado e

aspectualizado (a incoao/terminao e a pontualidade/duratividade regulando a quantidade

de saber em circulao). Essa interao entre sujeitos tem, a montante, a orientao

persuasiva e formadora do sujeito-operador educador (ou didata) e, a jusante, a

recepo/interpretao do sujeito educando (ou aprendiz) que, do ponto de vista do sujeito

destinador da educao como um todo, ocupa a posio, por um lado, de destinatrio e, poroutro, de um mero objeto, a ser transformado e predicado. Nesse esquema de base, que

permite variaes, o destinatrio social que estabelece o quadro de valores nos quais os

sujeitos educador e educando desempenham suas competncias de sujeito e traam seus

campos de ao, seja do ponto de vista do sujeito educador:

Destinador social (Sistema Educacional)EducadorEducarEducando

Seja do ponto de vista do sujeito educando:

Destinador social (SE)EducandoSer Educado porEducador

Nutrindo ou treinando, conduzindo, o destinador social, representado pelo Sistema

Educacional (SE), quem decide sobre a misso do educador e sobre a sorte do educando,

este ltimo devendo ajustar-se, enquadrar-se no repertrio scio-cultural e lingstico que lhe

destinado. Ao aceitar tcita ou polemicamente a misso que o destinador social lhe outorga,

8Cf. Winch e Gingell (2007, p. 78) e Ghiraldelli (2006, p. 35n).



23

o educador cumpre seu papel e deve exercer sua funo (educar) estritamente dentro dos

valores estabelecidos pelo destinador, que lhe acompanha os passos por meio de leis,

conselhos, chefes imediatados, projetos, cartilhas, enfim, instncias de controle mais ou

menos concretas, mas onipresentes.

Tal viso normativa da educao, quer com ela compactuemos ou no, perpassa toda a

estrutura educacional e determina sobremaneira a concepo das teorias educacionais

conservadoras (as educaes espartana e medieval, por exemplo), mas tambm, de uma forma

indireta, as teorias progressistas [as idias de Neill (1976) e Freire (1977)], que contra ela se

insurgem para transform-la.

Quando se objetiva o fazer do projeto educacional dessa maneira, descrevendo-o como

um tipo de linha de montagem humana, fica evidente que o cerne do problema reside na

extenso do poder do destinador e na hierarquia que ela supe. Como casos tpicos desse

sistema educacional forte, tm-se a Polticade Aristteles e aRepblicade Plato, em que o

sistema educacional onipresente e totalmente orientado para o bem comum da cidade (ou ao

menos de alguns comuns), sendo qualquer pretenso de liberdade descomprometida

considerada como traio coletividade. o caso tambm do ensino confuciano que,

elegendo basicamente o Cu, o Imperador e os Ritos por destinadores, no reserva muito

espao para a espontaneidade na ao humana, preferindo a cerimnia informalidade, acerteza surpresa.

No apenas nos regimes autoritrios de educao que o destinador social exerce sua

presso reguladora e uniformizante. No Emliode Rousseau (1999, p. 436-37), v-se que o

prazer, a sinceridade e a livre escolha que conduzem ao aprendizado. O educador no se

impe para evitar ferir o esprito delicado da criana (seu amor prprio). Da mesma forma,

nas idias preconizadas por Neill, o j citado fundador da escola inglesa Summerhill, a

liberdade e a espontaneidade so o que pode parecer paradoxal obrigatrias, so condiesdo processo educacional.

Seja qual for a posio do destinador (conservadora ou progressista), ela sempre

determinada por um poder e/ou um saber englobantes em relao aos de seus destinatrios, o

que explica como, do ponto de vista semitico, por mais que se procure variar, atenuar ou

enfraquecer o destinador social, todo Sistema Educacional est nele ancorado e dele no pode

prescindir.



24

1.1.2 A mediao transdisciplinar da pedagogia

Para que haja, de fato, educao, para que o sistema educacional alcance seus

objetivos na forma de uma extenso mxima e homognea de seus valores, preciso um

conjunto de regras que os transmita: a pedagogia palavra de origem grega, cunhada a partir

dos vocbulos pas-paids (criana) e ago (conduzir).9

Tanto os filsofos quanto os historiadores da educao so unnimes ao atribuir

pedagogia um papel mediador e realizador em relao ao sistema de valores articulado pela

educao, como sugere Ghiraldelli (2006, p. 36):

[...] a pedagogia a teoria da educao: a narrativa sobre o que deve ocorrerna atividade educacional segundo fins preestabelecidos, de acordo comvalores que se quer preservar e reproduzir e em adequao a valores novosque se deseje instituir.

A ela tambm atribuda uma vocao transdisciplinar, como se v na definio de

Luzuriaga (1984, p. 2):

Chamamos pedagogia reflexo sistemtica sobre educao. Pedagogia a

cincia da educao: por ela que a ao educativa adquire unidade [...]Pedagogia cincia do esprito e est intimamente relacionada comfilosofia, psicologia, sociologia e outras disciplinas, posto no dependadelas, pois uma cincia autnoma.

Assim, a pedagogia atuaria de forma direta e objetiva no educando, valendo-se do

conjunto de regras que formaliza em sua prpria reflexo e pela reflexo das demais

cincias.10O carter disciplinar transversal da pedagogia faz dela uma cincia ancilar, mas

certamente no menos importante.

Uma pedagogia de base semitica ainda no encontrou muitos ecos nem na pedagogia

e nem na semitica modernas.11 Muito provavelmente, as dificuldades explcitas desse

casamento residam no carter normativo da Pedagogia que, como se viu, dirigida por um

9 Os gregos chamavam pedagogos, aqueles (geralmente escravos) que conduziam literalmente as crianas escola, fazendo-lhes companhia e vigiando-as.

10Sobre esse ponto, so esclarecedores estes votos de Jean Piaget: Possam bilogos e psiclogos colaborar unscom os outros, no futuro, at desvendar juntos os segredos de uma organizao organizante uma vez trazidos luz os da organizao organizada (apudLerbet, 1976, p. 73).

11No domnio de inspirao semiolgica e greimasiana, a nica exceo parece ser a obra de Michel Tardy,apresentada de forma muito completa na seleta de artigos organizada por Jaillet (2000).



25

ideal educacional e tem metas claras a atingir em relao competncia do educando. Tal

carter normativo, ao mesmo tempo que faz a manuteno de alguns esteretipos culturais,

descarta outros tantos, segundo um padro valorativo rigoroso de triagem.

Sabe-se que, semioticamente, na transmisso de um saber, tanto a manuteno quanto

o descarte de elementos de uma cultura so assuntos controversos, na medida em que se sabe

que o conceito de norma ou regra tem um alcance to-somente local e que exige sempre um

destinador que o imponha e o preserve. Isso no equivale a dizer que a semitica uma

disciplina relativista por princpio, mas, sim, que ela s pode reconhecero que absoluto

e/ou relativo (e suas gradaes) no interior da cultura, identificar tais fenmenos e

descrev-los, sem, no entanto, atribuir-lhes outro valor que no aquele que garante sua

existncia autnoma como objetos semiticos. A semitica, ao contrrio da pedagogia, no

poderia, dentro de seu campo de reflexo, dizer quando uma criana deveria ter acesso s

maneiras de se comportar mesa. Ela se limitaria a dizer que existem diversas maneiras,

descrev-las-ia e concluiria que, em uma dada cultura, essas maneiras so assimiladas e

transmitidas ou no.

Mesmo diante da zona de atrito que se forma na fronteira do saber semitico e do

saber pedaggico, em um momento visionrio e otimista como poucos, o primeiro Greimas

cogitou, como se pode ler em seu artigo Transmission et communication (1969),12

serpossvel, por meio do ensino, a construo consciente, negociada e transparente, de um novo

homem, que seria educado segundo um modelo utpico baseado na cultura do futuro.

Como se ver mais adiante, no essa a posio que o mestre lituano sustentar alguns anos

depois, quando opta por uma reflexo estritamente formal sobre o ensino, abordando a

didtica em si, como um enunciado concreto, e no os desafios pedaggicos de que ela

objeto.

12ApudParret e Ruprecht (1985, p. LXII).



26

1.1.3 Didtica como disciplina e como prtica observvel

Que a proa e a popa de nossa didtica sejam: buscar um mtodo para

que os docentes ensinem menos e os discentes aprendam mais; quenas escolas haja menos conversa, menos enfado e trabalhos inteis,mais tempo livre, mais alegria e mais proveito.

Comenius, naDidtica Magna

Depois de haver caracterizado o domnio de atuao da educao e da pedagogia,

hora de tratar da definio de didtica que, no interior desta ltima, distingue-se por sua

especificidade tcnica e prtica.

Em seu manual sobre didtica, Piletti (1997, p. 41-3) prope distinguir no domnio da

Pedagogia como disciplina trs aspectos que representam trs grandes ramos de investigao:

(1) o filosfico, composto pela Histria e Filosofia da Educao e pela Educao Comparada

e a Poltica Educacional; (2) o cientfico, formada pela Biologia, Psicologia e Sociologia da

educao; e (3) o tcnico, que integra a Administrao Escolar, Higiene e Organizao

Escolar, a Orientao Educacional e, finalmente, a Didtica Geral e a Didtica Especial.

Tal diviso presta-se perfeitamente ao recorte que gostaria de fazer no domnio da

Didtica como disciplina. No sendo uma reflexo em devir (uma filosofia), nem derivando

do domnio do verificvel (uma cincia), a Didtica possuiria como principal caracterstica

um repertrio convencionado de tcnicas que, ao longo da histria das idias, foi-se

solidificando, segundo hbitos e demandas socioculturais.13Esse arsenal de tcnicas, quando

pensado do ponto de vista do ensino generalista, independentemente da matria ensinada, diz

respeito Didtica Geral, disciplina que controla, com o objetivo de otimizar o aprendizado,

desde14(a) o espao fsico da sala de aula (a gestualidade e proxmica do didata, a arquitetura

e decorao do ambiente didtico, a ergonomia e posio do mobilirio), passando (b) pelos

textos em mdia destinados aos educandos (quadro-negro, projeo em vdeo, apostila, livro

paradidtico, jogos, etc.) e (c) as atividades de estmulo cognitivo (exposio de um tema,

exemplificao, avaliao, dilogos, ditados, adivinhas, etc.). Percebe-se que os elementos (a)

e (b) so mais facilmente aplicveis ao ensino de um nmero indiscriminado de disciplinas, na

medida em que derivam da manipulao do fazer somtico e da materialidade de alguns

13Em sua Histria da Educao, P. Monroe (1988, p. 123) advertir o leitor de que no sistema educacionalmedieval, a idia de organizar o estudo conforme o desenvolvimento mental do estudante ainda no existia esurgiria s sculos depois. poca, o mtodo em voga preconizava um ensino predominantemente lgico quefosse transmitido s crianas tal como era concebido por e para inteligncias amadurecidas.

14Os elementos que seguem foram reunidos por mim nesses trs grandes grupos a partir da leitura da DidticaMnima de Grisi (1985).



27

suportes, com intuito de estimular o corpo e sentidos do aprendiz. J o elemento (c), devido a

seu carter eminentemente cognitivo, embora possa ser aplicvel tambm a qualquer situao

de ensino, um elemento que pode variar muito segundo a disciplina ministrada. Por

exemplo, no campo das chamadas Didticas Especiais, a didtica das cincias naturais diferir

da didtica das artes que, por sua vez, diferir da didtica religiosa e assim por diante.

1.1.3.1 A contribuio de Comenius explicitao do fazer didtico

No chamado perodo realista da histria das idias educacionais, segundo Monroe

(1988, p. 217-25), o grande sintetizador do esprito de sua poca foi Comenius (1592-1670),

autor daDidatica Magna, obra que lhe consumiu toda uma vida para ser elaborada e que trata

justamente de uma Didtica Geral nascente. As idias de Comenius (2002), do ponto de vista

pedaggico, so progressistas em vrios aspectos. Ele defende, por exemplo, a educao dos

menores de ambos os sexos, dentro de uma inclinao generalista e igualitria, na qual todos

tm direito a educao. Comenius estava firmemente convencido de que, para sermos

homens, precisamos passar obrigatoriamente por um processo de aprendizado. No entanto,

no so esses aspectos ideolgicos da obra de Comenius que me interessam. antes o seu

mtodo natural, como exposto sinteticamente por Marta Fattori na introduo da DidticaMagna (Comenius, 2002, p. 9):

A Didtica Magna [...] mostra a arte de ensinar tudo a todos, em geral,tomando a natureza como exemplo do seu mtodo e baseando-se em trsprincpios, para que tudo seja ensinado com solidez, seguranaeprazer: 1)analogia com o mtodo natural; 2) carter gradual e cclico do ensino (quedeve ser o das escolas, dos livros e das crianas); 3) vnculo entre palavras ecoisas: tudo deve partir do sensvel e do sabido, indo do conhecido aodesconhecido, do prximo ao distante, do concreto ao abstrato, da parte ao

todo, do geral ao particular.

O mtodo natural a que se faz aluso nesse excerto , segundo Monroe (1988, p. 219),

um mtodo inspirado nas cincias naturais da poca, nos moldes do mtodo de induo do

filsofo Francis Bacon (1561-1626), que buscava na natureza as causas formais ou

eficientes que davam origem aos fenmenos, de modo a empreg-las a favor do progresso do

homem.15 J o carter gradual e cclico do ensino, de certa forma inspirado tambm na

natureza, que se organiza por fases e ciclos, est intimamente ligado ao realismo sensorialista

15Cf. Eby (s/d, p. 135-8).



28

da poca, que valorizava a evidncia e a simplicidade (de novo, as propriedades naturais),

em detrimento do artifcio e da complexidade.

1.1.3.2 A programao didtica: prtica observvel

A reflexo que Comenius formaliza em sua poca ainda orienta em grande parte o

imaginrio didtico ocidental, que acredita poder estabelecer diretamente, mesmo em se

tratando de uma operao puramente cognitiva, as etapas e operaes que conduzem a

determinados resultados. A tnica dessa didtica recai sobre a programao da ao, que

procura prever a sucesso de um ato dividindo-o em seqncias hierarquizadas e retomando a

ao s avessas, ao mesmo tempo em que estabelece relaes de causa e efeito entre suas

partes. Para Fontanille (2007, p. 194-5), essa programao, determinada por uma lgica

retrospectiva, a principal caracterstica do manual de instrues em geral (um kit de

montagem, uma receita culinria, etc.), tipo discursivo conhecido tambm como injuntivo.

Por mais programada e calculada que possa ser, a passagem ao ato didtico, por se

tratar de uma interao entre sujeitos que dispem cada um de um aparato modal e

interpretativo distintos, comporta riscos16e invoca a sensibilidade do programador/operador,

que convidado a todo momento a adaptar-se, segundo as respostas do destinatrio daprogramao. A reflexo que preconizo com este estudo procura centrar-se na anlise da

prtica objetivvel e observvel que a prtica didtica programada e enunciada, prtica da

qual formularei a extenso e a pertinncia no captulo II.

1.2 A semitica didtica

1.2.1 Dos bastidores: a diversidade de objetos de estudo da semitica

Ao longo de sua elaborao e consolidao como teoria da significao um perodo

de 40 anos, que vai de 1958, quando A. J. Greimas, ento professor de lingstica francesa em

Alexandria, rasga as 200 pginas de sua Semntica aps o contato com o pensamento de

16Ainda pouco explorado em semitica, o problema do risco, que determina, para Landowski (2005), o regimede interao do ajustamento um caminho promissor para a investigao da interao didtica em ato, da qualessa pesquisa no tratar, j que se limita a analisar o saber programado e acabado e no sua execuo em ato.



29

Hjelmslev,17at os dias de hoje a Semitica greimasiana tomou sistematicamente diversos

tipos de linguagens, discursos e textos como objeto de estudo.

Em Semntica Estrutural(1966),18a exemplificao explorava o sentido daquilo que

nos rodeava (anedotas, ditados, discursos filosfico e poltico) e detinha-se no fenmeno

folclrico e literrio (o universo do conto maravilho segundo V. Propp e o imaginrio da obra

de G. Bernanos). Em Sobre o sentido (1970), as anlises retomavam objetos de estudo j

conhecidos: o senso comum (ditados, provrbios, palavras cruzadas), a mitologia e a

etnoliteratura. Quando estudada em relao a seus objetos de predileo, a obra de Greimas

oscila quase toda entre os discursos etnoliterrio (folclore e mitologia) e literrio, como

atestam obras como Essais de smiotique potique (1972), Maupassant (1976), Du sens II

(1983),Des dieux et des hommes(1985) e, finalmente,De limperfection(1987).

Fazendo exceo a essas preferncias, e partilhando espao com o incansvel Greimas

lexicgrafo,19 h o Greimas que se ocupa dos discursos sociais (o Direito, a Comunicao

Social, a Cincia), que pode ser encontrado em Smiotique et sciences sociales (1976) e

Introduction lanalyse du discours en sciences sociales(1979), obra coletiva, organizada em

parceria com E. Landowski. Curiosamente, essas duas obras so elaboradas e publicadas

poucos anos depois de Greimas ter dado, em 1974, sua segunda entrevista (a primeira fora no

Brasil, ao Estado de S. Paulo, para Mrio Chamie)20

a um jornal de grande circulao, o LeMonde, ocasio em que observou: Acho que hoje h uma espcie de imperialismo da

semitica literria [...] Ao passo que no campo da literatura oral, dos contos populares, dos

provrbios, das canes, h bem menos trabalhos.21Tal afirmao, proferida na fase dourada

do estruturalismo francs, em que R. Barthes e J. Kristeva, entre outros, procuravam levar o

estudo do fenmeno literrio at as ltimas conseqncias, era muito significativa: Greimas,

17 a histria que narra Hnault (1997, p. 102), baseada em entrevista indita de Greimas. Como o semioticistarelembra em seu comentrio sobre esse perodo, ele recebeu um verdadeiro coup de bambou intelectual ao leros Prolegmenos. Embora o contato de Greimas com as idias de Hjelmslev tenha sido fundamental, pode-sedizer que a data que marca formalmente o despertar semitico de Greimas 1956, ano em que publica o artigoLactualit du saussurisme, republicado em Greimas (2000, p. 371-82), no qual sada os 40 anos dapublicao do Curso de Lingstica Geral.

18As datas entre parnteses referem-se ao ano de publicao original e no ao ano de publicao das traduesbrasileiras.

19Cf. Greimas (1968), Greimas e Courts (1979 e 1986) e Greimas e Keane (1992).

20Um dilogo sobre o fundamento das significaes, O Estado de S. Paulo, 12 de agosto de 1973.

21ApudCoquet (1982, p. 134).



30

ento com 57 anos de idade e alguns ttulos clssicos j publicados, convidava a comunidade

semitica a descortinar novos horizontes de anlise.

Certamente, a diversidade de objetos de estudo que a semitica greimasiana abordou

no pode ser medida apenas pelas obras de seu precursor. Embora grande parte dos

pesquisadores que se filiaram ao projeto semitico greimasiano o clube dos iguais, como

Greimas gostava de se referir a seus colaboradores22 estudassem o discurso literrio

(Courts, Geninasca, Zilberberg, Fontanille, Bertrand, entre outros), havia tambm vrias

excees, como testemunha a obra de I. Darrault (semitica e psicanlise), J.-M. Floch e F.

Thrlemann (semitica visual), M. Hammad (semitica do espao), J. Petitot (semitica e

matemtica), P. Stockinger (semitica e inteligncia artificial) e E. Tarasti (semitica

musical), para citar alguns dos semioticistas que, a partir da dcada de 1970, desbravaram

campos de estudo bastante originais em semitica.

No temrio das revistas greimasianas, a semitica didtica

O Grupo de Pesquisas Smio-lingsticas dirigido por A. J. Greimas na Escola de

Altos Estudos em Cincias Sociais, em seus primrdios animava duas revistas cientficas:

uma fundada em 1978, a Actes Smiotiques Bulletin, e a outra, em 1979, a ActesSmiotiques Documents(ver ndice geral de ttulos publicados no Anexo VI). Duas revistas

e duas concepes diferentes, misto de revista cientfica, atas de associao e atos dos

apstolos.

AAS-Bulletin, que circulou at 1987, era uma publicao temtica que reunia diversas

contribuies, geralmente introduzidas por um prefcio de Greimas ou de E. Landowski,

redator da revista. s contribuies seguiam-se resenhas, notcias de lanamentos de obras,

necrolgios, resumos e datas de defesas de teses, chamadas para congressos e, durante algunsnmeros iniciais, uma seo de anotaes semiticas esparsas, em estilo filosfico ou

literrio, intitulada Marginales. Em suma, a Bulletin trazia as pesquisas e as notcias do

Seminrio de Greimas, que a alimentava tematicamente.

J a AS-Documents geralmente publicava, a cada nmero, um ensaio de autoria

individual ou coletiva e tinha a funo de fazer circular, na forma de documentos de trabalho,

as contribuies mais slidas teoria. Prova disso que grande parte dos ensaios ali

22Cf. Landowski (1993).



31

publicados foi retomada por seus autores e republicada em formato de livro nas dcadas

seguintes.

Uma leitura de conjunto dos temas de cadaBulletinoferece um panorama confivel da

insero e evoluo dos problemas tericos e dos objetos de estudo que o grupo greimasiano

abordou durante o perodo de 1978 a 1987, que , sem dvida alguma, o perodo mais

produtivo da histria da semitica, no qual as aquisies da dcada precedente foram

aprimoradas (o conceito de isotopia, a narratividade dos discursos no-figurativos, o aparato

modal) e os temas que ainda hoje recebem ateno dos semioticistas foram concebidos (como

a semitica das paixes e a semitica plstica, por exemplo).

Dos 44 nmeros publicados pela revistaAS-Bulletin, tive acesso a todos os volumes a

partir do nmero 7, isto , a 37 nmeros. Desses nmeros, 4 foram dedicados a

recenseamentos bibliogrficos ou relatrios, 11 foram consagrados a questes exclusivamente

tericas e 22 nmeros abordaram semioticamente problemas concretos, sendo nomeados

segundo o corpus analisado. De certa forma, essa predominncia relevante (59,5%) de

nmeros dedicados a anlises concretas revela, ao contrrio do que muitos sugerem, a opo

do crculo greimasiano por uma semitica aplicada.

Entre os 22 nmeros evocados, um dos trs temas a que foram consagrados dois

nmeros inteiros23

foi justamente a Semitica Didtica (n. 7 e n. 42), sobre a qual discorrereinas pginas seguintes, comentando o perodo em que se desenvolveu e as proposies tericas

de que foi objeto, enfim, historiando sua jurisprudncia.

1.2.2 Jurisprudncia da semitica didtica

1.2.2.1 Os pioneiros: do espao didtico maiutica semitica

Aquele que me interroga sabe tambm ler-me.

J. Lacan, em Televiso

Curiosamente, aquele que pode ser considerado um dos primeiros objetos didticos de

estudo para a Semitica greimasiana no um texto pertencente linguagem verbal, e, sim,

um texto tridimensional, palpvel, que perpassa toda a experincia sensorial humana: o

espao.

23s Paixes, dedicaram-se os nmeros 9 e 39, e Inteligncia Artificial, os nmeros 36 e 40.



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Publicada pela primeira vez em 1977, na revista Communication, sob o ttulo

Lespace du sminaire,24 a anlise de Manar Hammad (2006, p. 150) sobre a sala que

abrigava o seminrio de A. J. Greimas na Escola de Altos Estudos em Cincias Sociais tinha

como objetivo descrever basicamente: (1) a concepo e o acesso ao espao do seminrio; (2)

o papel dos membros do seminrio na utilizao do espao, compreendendo tanto seu uso do

mobilirio quanto seu deslocamento; e (3) as posies de visibilidade e de direo do olhar

que o espao do seminrio proporcionava a seus membros.

O autor parte do princpio de que est diante de um objeto semitico criado por um

fazer institucional, a saber, o da Escola de Altos Estudos em Cincias Sociais, a quem

pertence a sala do seminrio, que comps o cenrio espacial (mesas, cadeiras, lousa, portas de

acesso) em que a ao dos membros do seminrio dever realizar-se. Sua anlise mostra como

a cada elemento do plano da expresso espacial equivale uma posio actancial plena de

sentido. Na utilizao da mesa que ocupa a estreita sala, por exemplo, as extremidades so

valorizadas, a preferncia recaindo, da parte dos professores, na ponta da mesa mais prxima

da lousa. Em um outro exemplo, a estreiteza da sala, que no permitia que os membros do

seminrio se movimentassem com folga quando sentados mesa, fez com que Greimas

abolisse os intervalos entre as duas partes que compunham o seminrio.

O que preciso reter dessa anlise, para alm da descrio do espao em si, o papeldo destinador social nesse caso, a instituio universitria somada aos protocolos didticos

implcitos que dirige a cena do seminrio, reduzindo seus membros a posies

estereotipadas (o professor, o habitu, o visitante, etc.) determinadas quer pelo fazer somtico

controlado pelo espao, quer pela hierarquia cognitiva que a utilizao do espao permite

explicitar (os freqentadores assduos sentam-se mesa prximos a Greimas, enquanto os

novatos mantm-se em uma posio perifrica).

Em 1979, publicado o primeiro nmero da AS-Bulletin dedicado SemiticaDidtica e organizado pelo prprio M. Hammad. Esse nmero da revista conta com as

contribuies de A. J. Greimas (Pour une smiotique didactique), P. Fabbri (Champs de

manoeuvres didactiques), M. J. Gremmo et alii (Stratgies discursives didactiques), J.

Mouchon (Gestualit et discours), I. Darrault (Pour une description smiotique de la

thrapie psycho-motrice), A. Renier (Lcole et larchitecture) e M. Hammad (Espaces

didactiques : analyse et conception). Comentarei detidamente apenas os textos de Greimas e

Fabbri, que fundamentam teoricamente o conjunto de textos do boletim.

24Anos antes, em 1974, R. Barthes, em um nmero especial da revista LArc a ele consagrado, publicara umartigo sobre o seu seminrio chamado Au sminaire.



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O sinttico texto de Greimas, como amide ocorre com os textos do semioticista, faz

as vezes de manifesto terico, postulando os limites da abordagem semitica e a forma de

proceder a anlise do discurso didtico:

A didtica s pode beneficiar-se da abordagem semitica na medida em queela exclui de seu campo de investigao tanto os a priori ideolgicos queregem a implementao de suas prticas (transmisso conservadora daherana cultural ou sua renovao) quanto os contedos particulares quemanipula em suas diversas aplicaes (natureza e escolha do que deve serensinado). A anlise do discurso didtico como a dos discursos polticos epublicitrios, por exemplo tem como objetivo, em primeiro lugar, oreconhecimento das formas que a organizam. A explorao dos contedos,muitas vezes implcitos, que orientam essas formas diz respeito semiticadas culturas e das ideologias (p.4).

Essas consideraes do uma base eminentemente formal abordagem semitica da

didtica, que se limitaria a reconhecer as formas que organizam o discurso didtico enquanto

modelos didticos de construo, deixando os problemas de contedo e de investimento

ideolgico a cargo de outras semiticas conotativas. Foi justamente essa concepo do papel

da semitica em didtica que adotei anteriormente quando tratei das dificuldades de conceber

uma Pedagogia semitica que tomasse partido do que ou no apropriado ao ensino.

Avanando em sua exposio, Greimas descreve a enunciao didtica comoirradiadora de um /dever-ser/ que engendra um /dever-fazer/, segundo uma perspectiva que

postula uma gramtica normativacontrolada por um sistema modal de injunes, divididas,

basicamente, em proibiese prescries. nessa gramtica que intervm o que ele chama

de discurso de autoridade, regido por uma instncia de poder (o Destinador Social citado no

incio deste captulo).

O sujeito educador controla a competncia semntica do sujeito aprendiz pela

programao e objetivao, em uma sintagmtica, de uma tcnica especfica, e, ao mesmotempo, aumenta sua competncia modalem relao ao /saber-fazer/, e s outras modalidades

primitivas (no sentido de originrias): o /poder-fazer/, o /querer-fazer/ e o /dever-fazer/.

Percebe-se que, como se passa em quase toda obra de Greimas, a narrativizao e,

conseqentemente, o ponto de vista modal que conferem o grau de formalizao necessrio

descrio da semitica-objeto.

Se Greimas considera a programao como inerente ao discurso didtico

(programao que deve ser memorizada e repetida de forma eficiente pelo sujeito aprendiz), persuaso que ele atribuir um papel definitivo na transmisso do saber, j que esta

responsvel por instituir motivaes modais complexas que formam no somente o prazer



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de aprender, mas tambm o gosto pelo ofcio aprendido e, de uma forma mais geral, o gosto

pela vida e pela ao (p. 7).

guisa de concluso, o semioticista sintetiza sua viso da semitica didtica com uma

considerao reveladora: A semitica didtica, caso chegue realmente a concretizar-se, ser

essencialmente uma maiutica (idem, p. 8).

Por mais que Greimas procure limitar-se ao aspecto formal do enunciado didtico, ele

sempre deixa entrever em sua reflexo as linhas gerais de um projeto pedaggico humanista

de extrema liberdade, no qual um sujeito lcido, responsvel por sua existncia e pela do

outro, busca tornar-se destinador de si mesmo, atuando como destinador de outrem apenas em

um quadro formal superficial.

A idia de que a semitica didtica deva ser uma maiutica est baseada nesse

princpio de equivalncia e reciprocidade. Scrates, o parteiro de homens, como ele mesmo se

intitula no Teetetode Plato (2001, p. 45-49), exerce sua arte obstetrcia (maieutik) sem

ocupar uma posio superior em relao ao aprendiz:

[...] sou igualzinho s parteiras: estril em matria de sabedoria, tendo fundode verdade a censura que muitos me assacam, de s interrogar os outros,sem apresentar minha opinio pessoal sobre nenhum assunto, por carecer,

justamente, de sabedoria [...] O que fora de dvida que nuncaaprenderam nada comigo; neles mesmos que descobrem as coisas belasque pem no mundo... (p. 47).

A maiutica socrtica faz do destinador do saber uma pura posio, vazia e

intercambivel, pois circunstancial. Scrates, mesmo quando se diz inspirado pela divindade,

procura no se comprometer com os valores sociais estabelecidos, recusa-se a produzir um

discurso monolgico. Portanto, ao situar a pertinncia da semitica didtica no campo da

maiutica, Greimas ainda que formalmente reconhea a existncia e a necessidade da

programao e da persuaso na prtica didtica consegue desaxiologiz-la ao mximo,

preservando apenas sua estrutura essencial.

A batalha didtica

O estudo de Paolo Fabbri contido no mesmo volume do boletim em questo vai

ampliar a reflexo de Greimas na direo de uma problematizao das relaes dos atores da

interao didtica. Fabbri atribuiu ao sujeito educador no s o exerccio de um fazer-

persuasivo, mas tambm o de um fazer-interpretativo, j que, para persuadir a contento,



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preciso que ele saiba interpretar as reaes/respostas que seu aprendiz lhe fornece na situao

didtica. Modalizado pelo /fazer-saber/, e, sobretudo, pelo /fazer-crer/, o fazer-persuasivo do

didata s se atualiza em ato, oscilando conforme oscila a competncia receptiva do

aprendiz, de modo a reforar a linha tnue que une o /querer-ensinar/ do didata ao /dever-

aprender/ do aprendiz:

O discurso didtico vai mobilizar um verdadeiro arsenal de atos ilocutriose de manobras semiticas (provocaes, sedues, etc.) tendo comoobjetivo (re)construir essa competncia incessantemente ameaada. Emsuma, o contrato de transmisso, supostamente frgil, deve serconstantemente reativado por meio de procedimentos de captao (despertara ateno, provocar a curiosidade do auditrio, etc.) (p. 10).

Para Fabbri, por sucessivos processos de anaforizao semntica, o discurso didtico

reorganiza o material que pretende didatizar e recria novas relaes de pertinncia entre os

contedos, servindo-se, sumariamente, de: (1) redues-condensaes e expanses-

redundncias, que fazem variar figurativa e narrativamente o contedo ensinado; (2)

passagem do discurso do incerto provvel (discurso cientfico) ao discurso apodctico (do

certo e do excludo); (3) transformao de termos mono-isotpicos a pluri-isotpicos. Sua

concluso sobre a banalizao empreendida pelo discurso didtico to precisa quanto

severa: o discurso didtico adquire em certeza o que perde em pertinncia (idem).

Enquanto Greimas procura caracterizar o fazer didtico na regularidade dos modelos

didticos de construo, nota-se que Fabbri busca problematiz-lo e fragment-lo. L onde se

veria comumente a confiana (do aluno em seu professor), o autor encontra a desconfiana

(do professor no saber do aluno, do aluno nas intenes do professor). L onde se suporia um

contrato tcito, ele v a paz forada (p. 13). Essa viso de campo de manobras da

interao didtica enriquece em muito no s a compreenso da prtica didtica em ato, mas a

prtica didtica textualizada como pretendo analisar neste estudo.

1.2.2.2 Dilogo e dissuaso: dois recursos retricos

No comeo dos anos 1980, o semioticista canadense Joseph Melanon (1983) publica

a nica obra de autoria individual dedicada integralmente semitica didtica, a monografia

The semiotics of didactic discourse, na qual estuda o ensino de literatura no Qubec, tanto em

seu aspecto institucional quanto discursivo e textual.



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Em um captulo particularmente original de sua obra, chamado The status of dialogue

in didactics, Melanon (1983, p. 39-44) defende a idia de que a noo de dilogo em

didtica no passaria de uma estratgia didtica de cunho retrico-persuasivo, j que o

professor que dialoga com seus alunos no pode levar essa operao de dilogo at s

ltimas conseqncias, na medida em que ela pode colocar em xeque o prprio saber

transmitido ou, ainda, o destinador institucional meta-didtico. O ponto central da

argumentao de Melanon a relao assimtrica entre professor e aluno, que faz com que o

aluno, justamente para continuar a ser aluno, deva afirmar essa diferena. Assim, o nico

dilogo possvel em didtica, dar-se-ia como um discurso superficial de convencimento, no

qual o professor dialoga consigo mesmo, exibe seus conhecimentos, dialoga, no mximo, com

o destinador institucional ou com o saber que transmite, relegando o aluno ao papel de mero

observador.

No ensaio Pouvoir didactique/Pouvoir analytique chez Freud, dans Lintroduction

lIntroduction la Psychanalyse, editado em 1983 nos anais do Colloque dAlbi, Jacques

Fontanille detecta no texto de Freud um dispositivo que neutraliza, ao menos no nvel do

discurso, a assimetria apontada por Melanon na relao entre professor e aluno. Ao dirigir-se

a sua audincia para ensinar-lhe os fundamentos da psicanlise, Freud tenta dissuadir seus

estudantes de tornarem-se psicanalistas, argumentando que a psicanlise uma prticaarriscada, j que no existe um critrio objetivo para provar sua veracidade como cincia.

Paralelamente, ao longo de toda a introduo de sua conferncia, desenvolve uma explicao

sedutora e complexa das conquistas e aplicaes da psicanlise.

Nesse jogo de esconde-esconde aliciante, Fontanille (1983a, p. 82) v uma tcnica

para obter uma adeso consistente da parte do destinatrio da mensagem:

Talvez, ento, seja preciso levar a srio a dissuaso persistente que permeiasua exposio? Todavia, ao mesmo tempo em que ele convida os estudantesa liberarem-se do /poder/ do destinador e de sua doxa, ele os mantm sob ainfluncia do enunciador, cuja prpria dissuaso um modelo a fixar e areproduzir, modelo este que no pode sequer ser discutido no mbito darelao didtica.

Desse modo, o enunciador didtico, mais uma vez, no consegue escapar

determinao de seu fazer. Por mais que ele controle a intensidade e a manifestao do

/poder/ didtico, convidando seu enunciatrio a romper o consenso,25ele no consegue dele se

25Fontanille (1983b) tem um artigo, contemporneo a sua reflexo sobre Freud, chamado Stratgies doxiques,que estuda a estratgia consensual nos discursos cognitivos.



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livrar. No fundo, a assimetria entre os dois plos da relao didtica continua a mesma, s o

aparato retrico que a sustenta que se modifica.

1.2.2.3 Aumento da competncia, aumento da responsabilidade

Em 1984, Fontanille organiza o nmero 61 da revistaLangue Franaise, que tem por

tema Smiotique et enseignement du franais e conta com as contribuies (basicamente

aplicaes da semitica no ensino de lngua e literatura, sem uma reflexo terica realmente

original) de D. Bertrand, I. Darrault, G. Maurand, F. Rastier e F. Ravaux. Ao final desse

volume, possvel encontrar uma entrevista com A. J. Greimas sobre o ensino, realizada pelo

prprio Fontanille, em que ele, seis anos aps suas primeiras formulaes sobre o tema,

reitera o desafio da didtica para a semitica: Diante desses dois aspectos, a tarefa da

semitica dupla: otimizar o sujeito persuasivo e otimizar o sujeito interpretativo (p. 126).

nessa entrevista tambm que Greimas cunhar um conceito-chave para a compreenso do

fazer didtico, a competencializao:

Eu creio que o que caracteriza o discurso didtico a competencializao.Emprego esse barbarismo com um pouco de reserva, mas ele descreveperfeitamente essa operao de aumento desejado e programado dacompetncia que me parece especificamente didtica. , eu creio, o quepermite distinguir a didtica no mbito dos outros discursos persuasivos.Por exemplo, se o discurso poltico no somente uma persuaso, se ele tambm uma competencializao, isto , se o cidado v sua competnciaaumentada, ento, h didtica. Da mesma forma, se a defesa do consumidor algo mais do que uma dissuaso, se ela arma o consumidor para que ele sedefenda completamente sozinho no futuro, ento h didtica (p. 124).

Tal conceito acha eco nas primeiras formulaes de Greimas sobre a didtica expostas

aqui, mais especificamente sobre a natureza da programao e sua importncia em didtica. Acompetncia a que o autor se refere a competncia em transformar e ordenar os processos, a

capacidade de dominar uma tcnica especfica (competncia semntica). V-se que no se

trata, em hiptese alguma, da competncia modal calcada na simples persuaso.

O semioticista toca, um pouco mais adiante, em um ponto nevrlgico da prtica

didtica, que ele chama de responsabilizao: o aprendiz torna-se responsvel por si mesmo

depois do aprendizado (mais uma vez a lgica da maiutica vem tona). Nesse sentido, a

responsabilidade pelo ato de aprender surge como sendo to importante quanto a do ato deensinar. Se, por um lado, o sujeito didata responsabiliza-se pelo que ensina, o sujeito aprendiz



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no pode alegar desconhecimento de causa sobre esse ensino, isso partindo-se do princpio,

obviamente, de que o aprendizado foi bem-sucedido.

1.2.2.4 O fim um bom lugar para comear

Em 1987, o segundo nmero da AS-Bulletin (n. 47) dedicado semitica didtica

lanado, com organizao e introduo de Jean-Jacques Vincensini, que em seu texto

introdutrio afirma que a semitica didtica tem por objeto um duplo campo de

significaes: de um lado, as estratgias didticas, que ela ajuda a constituir, de outro, o

discurso didtico e seu funcionamento especfico, que ela quer modelizar. Percebe-se

claramente nessa declarao de princpios os traos da reflexo iniciada por Greimas (a

modelizao) e por Fabbri (a estratgia de interao) quase dez anos antes.

Nessa edio do boletim greimasiano, so publicadas contribuies de G. Bensimon-

Choukroun (Pratiques didactiques de lnonciation dans ltude des structures dialogiques),

J. Fontanille (Pour changer, commencer par la fin), G. Maurand e M. Naude (La

smiotique et le commentaire de texte) e J.-J. Vincensini (Prestations ducatives et

communication participative).

No conjunto dos textos, pelo seu rigor formal, o artigo de Fontanille que mais sedestaca enquanto proposio terica. O problema que ele sumariamente analisa o das

mudanas que ocorreram no sistema educacional francs, a partir dos anos 80, cuja principal

renovao didtica consistia em atribuir uma importncia cada vez maior avaliaoe suas

formas, tcnicas e funes. Classificando essa deciso do governo como uma opo pela

racionalizaodas prticas pedaggicas, o autor procura demonstrar que tal operao de

cunho semitico, j que se assenta, no nvel mais profundo, na idia de um percurso narrativo

cannico.Tal percurso cannico poderia ser descrito, em sua superfcie, por dois blocos

sucessivos:

OBJETIVO PEDAGGICOAVALIAO PEDAGGICA

Em que o objetivo pedaggico explicitado em um enunciado tpico que descreve

uma competncia para um fazer preciso e circunstanciado (p. 6):



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Ser capaz de + verbo + objeto + circunstante

(indicauma

operao)

(indica umcontedo

programtico)

(indica ascondies de

realizao daoperao)

Ao centrar as atenes no processo de avaliao que Fontanille subdivide

semioticamente em preditivo (diagnstico), formativo (sondagem de acompanhamento) ou

somativo (sano da integralidade do percurso) , o governo francs acredita ser possvel

reformar o ensino por meio daquele que geralmente o ltimo percurso da prtica didtica.

Pensa-se a competncia a ser construda a partir da performance realizada ou programada,

provando que, para mudar, nada melhor do que comear pelo fim.Da exposio de Fontanille, o que interessa abordagem proposta neste estudo a

forma como o autor materializa os objetivos pedaggicos (que integram a prtica didtica) em

um enunciado que tem a forma de um percurso cannico lato sensu(uma sintagm