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JANETE GODOY LESKI
A INTERDTSCIPLlNARlDADE DA ARTE NO ENSINO MEDIO
CURlTIBAJulho/2000
JANETE GODOY LESKI
A INTERDlSCIPLINARIDADE DA ARTE NO ENSINO MEDIO
Monografia apresentada por Janete GodoyLeski, como pn!-requisito para avaliar;ao naobtenryao do titulo de especialista no Cursode Metodologia do Ensino da Me, daUniversidade Tuiuti do Parana, tendo comoorientadoras a Professora Mestre RitaHomos e a Professora Doutor3 Maria LeticiaVianna.
CURITIBAJulho/2000
'~l'le ncio e apenas bas;co, masjimdamenla/ na educac;oo de Zlm pais quese clesenvo/ve. Arte nao e enfeile. Arte ecogni9cio, e projissiio, e lima jormadi(ere11leda palavra para i11lelprefar amundo, a rea/ie/ode, 0 imaginario, e eC011lelldo. Como c011lelldo, a arferepresenla ° me/hoI' Irabo/ho do serhumano."(Barbosa, 1991 :04)
Agradecimentos
A Pro}" Dra. Maria Leticia Vianna, pe/aslia competencia e orienta~"iiopara que essetrabalho pudesse ser cone/1Irc/o.
A Prof" Mestre Rita Homos, tali/belli pOI'sua competencia e primeiras orienta90esdurante 0 curso.
Aos meus pai,," pelo incentivo, apoio ecompreensao.
Enjim, a lodos aqueles que, indirelamenleconlriburral1l para a sua realizaC;iio.
SUMARIO
CAPiTULO I - A pergunta-problema
CAPiTULO 2
2.1. Arte, 0 que e?
2.2. Arte, Educa9ao e Criatividade
2.3.0 ensino da Arte no Brasil
2.4. Polivalencia versus Interdisciplinaridade
2.5. Conceito de Interdisciplinaridade
2.6. Uma propos!a interdisciplillar
CONCLUSAo
REFERENCIAS BIBLlOGRAFlCAS
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iv
CAPITULO I
A pergunta-problema
Observa-se que 0 ensino ministrado nas escolas tem-se caracterizado pela
imposi9aO .de verdades ja prontas, separando-se inteligencia e sensibilidade,
impedindo, assim, 0 desenvolvimento das potencialidades do educando.
A pnitica da eduCa9aO na institui9ao escolar sobressai-se pelo seu carater
fragmentirio. 0 educador Jantsch, (1995:80) diz: "A escola e nao so hierirquica,
mas pensa 0 curriculo segundo os postulados da velha metafisica. Julga que todos
os saberes provem de um imico saber, que urn saber ou metodo segue Iineannente 0
outro .. Nestas condi90es a imposi9ao de curriculo estratificado se transforma em
obstaculo pedagogico". Assim, 0 objetivo de uma educa9ao que vise 0
desenvolvimento integral do ser humano, como sujeito social, toma-se inatingivel.
A organiza9ao do sistema educacional estabelece fronteiras e territorios
separados para a Ciencia e para a Arte, quando nao se pode distinguir entre uma e
outra, a nao ser em metod os de ensino.(Souza, 1977:55). Em toda ciencia ha uma
parte importante de intui9ao e imagina9ao e em toda arte ha uma parte importante
de ciencia concreta e positiva.
Constatam-se as dificuldades de se chegar a llln trabalho salisfatorio
observadas no exercicio do Magisteria, qual seja: dar signiticado aos contelldos. 0
curriculo escolar tal como e praticado apresenta-se de forma fragmentada, dividido
em diferentes disciplinas.
Para a educadora, Ivani Fazenda (1992:53). "0 que se pretende, portanto,
nao e propor a supera,ao de um ensino organizado por disciplinas, mas, a cria,ao
de condi,oes de ensinar-se em fun,ao das rela,oes dinamicas entre as diferentes
disciplinas, aliando-se aos problemas da sociedade".
o objetivo deste !rabalho, portanto, e levar a uma reflexao sobre 0 ensino da
arte e propor uma metodologia que favore,a mudan,as na pratica pedagogica,
visando uma maior intera,ao entre as disciplinas.
Considerando-se que a Arte faz parte de nosso mundo e de nossa experiencia
de vida, quanta mais se exam ina 0 lugar que a Arte ocupa e sempre ocupou nas
atividades humanas, mais existe 0 reconhecimento de sua importancia.
Assim senda, como, fia area de Artc 0 eDsino pode se fornar mnis
dinamico e colaborar pant urna maior intenH;ao entre as demais disciplinas?
Sen do a Arte, uma linguagem natural, as vezes rna is clara e significativa que
a linguagem oral, com a vantagem de ser compreendida por to dos, independente do
idioma, a arte tern grande importiincia na educa,ao do individuo.(Souza, 1977:56).
Porem, 0 ensino da Arte nao tern atingido resultados satisfatorios. "Apesar de todos
os esfor,os para 0 desenvolvimento de um saber artistico na escola, verifica-se que
a arte - historicamente produzida e em produ,ao pela humanidade - ainda l1ao tern
sido suficientemente ensinada e aprendida pel a maioria das crian~as e adolescentes
brasileiros". (Fusari & Fenaz, 1992:17).
"A utilidade da Arte e universal por apresentar, tambem, um interesse pnitico
evidente. Na vida atual, esta assume lugar de grande preponderiincia - todas as
atividades dela necessitam, seja como elemento estetico ou descritivo." (Souza,
1977:57).
CAPITULO 2
2.1 Arte, 0 que e?
Tentar definir a arte e quase tilo dificil como definir um ser humano.
Poucas atividades estao sujeitas a tantas interpreta90es diferentes como a
arte, cuja significa9iio varia de acordo com cada um.
o ser humano, diante dos fen6menos que 0 cercam, tem varias reavoes e lima
del as e a cria9ilo artistica. 0 desejo de expressilo pel a arte e tao profundamente
humano que desde a Pre-Hist6ria tem-se manifestado sem interruP9ao em toda a
Terra.
o volume da obra artistica realizada atraves das epocas e sua importancia
para 0 estudo do homem, faz com que todas estas manifesta90es tenharn que ser
estudadas e compreendidas; h3 a necessidade de correlacionar tais manifestavoes,
procurando-Ihes as explicavoes, criticando e julgando seu aparecimento, inserindo-
as no contexto da sociedade, buscando nelas mesmo, explica90es para os fat os, atos
e sentimentos dos homens. Surge assim, ao lado da hist6ria da humanidade, a
Hist6ria da Arte que abrange 0 homem num todo e documenta alem das artes
vi sua is, as artes senoras, as artes cenicas e as que se servem das novas tecnologias.
o rutista entao, alem de expressar os seus sentimentos, atraves de uma obra
de arte, expressa, tambem, as ideias e a filosofia de seu tempo que, atraves do
estilo, faz valorizar ou real,ar detenninados elementos da obm de arte.
A arte esti! inteiramente integrada a cultura onde, ate mesmo os objetos i1teis,
apresentam-se com formas e cores harmoniosas, demonstrando que 0 homem
sempre se preocupou com a beleza, mesmo na confec,ao dos mais simples objetos.
Para 0 pensamento moderno, nao ha uma hierarquia entre 0 trabalho
intelectual e manual pois, numa obra de arte, como por exemplo, num trabalho
pictorico, no exercicio da criayao, hi!, tambem, a conexao entre 0 trabalho manual e
o cerebro.
Enfim, a arte em suas diversas modalidades e importante para a cultura geral
e tanto 0 fazer como 0 aprender a sentir, 0 julgar e mesmo a documenta,ao que a
obra de arte proporciona, vai colaborar para 0 enriquecimento do individuo no
aprimoramento de sua sensibilidade, no estimulo a criatividade, na comunica,ao
entre os seres humanos. A arte e iIlil e indispensavel na forma,ao do ser humano.
2.2 Arte, Educa,ao e Criatividade
o reconhecimento do trabalho artistico como fator de educa,ao e
relativamente recente. Porem, 0 primeiro filosofo a preconizar um sistema de
educayao baseado na arte, talvez tenha sido Platao, atirmando que 0 individuo
poderia e deveria ser educado atraves da arte. (Souza, 1977:53). Depois, foi loao
Amos Comenio, 0 filosofo e educador tcheco, a proclamar as vanta gens
pedagogicas da atividade artistica, atraves de jogos. Mas, a tentativa de conferir a
cria9ao artistica fei9aO de aprendizagem metodica e sistematica, cabe a Pestalozzi.
Apos ele, alguns filosofos e educadores dedicaram-se ao assunto sem obter muitos
progressos a nao ser no campo intelectual. (Souza, 1977:56).
"Na segunda metade do seculo XIX, muitos filosofos e educadores passaram
a com bater os metodos abstratos e academicos da aprendizagem artistica e,
tambem, a preOCUpayaO de se exigir sobretudo nas representa90es gnificas infantis
o rigor e a exatidao realista das produ90es de individuos aduhos." (Souza,
1977:56).
Os estudos da psicologia infantil, as pesquisas antropologicas, no seculo
passado as doutrinas da Escola Nova, trouxeram uma nova conceitua9ao a
atividade criadora, cujos efeitos se fizeram sentir na pedagogia e na metodologia,
colocando em primeiro plano a atividade criadora, dando enfase a expressao,
caracterizando uma pedagogia essencialmente experimental, fundamentada na
Psicologia e na Biologia. (Souza, 1977:56). "A 'Pedagogia Nova' tambem
conhecida por Movimento da Escola Nova, tem suas origens na Europa enos
Estados Unidos no seculo XIX, sendo que no Brasil, vai surgir a partir de 1930 e
ser disseminada a partir dos anos 50160 com as escolas experimentais".(Ferraz &
Fusari, 1993:31).
A atra<;ao que 0 tema criatividade tem suscitado e decorrente das exigencias
da sociedade modema, do crescente avan<;o da ciencia e da tecnica e 0 crescente
interesse pelo desenvolvimento das potencialidades humanas.
Existem intnneras acep<;5es diferentes para 0 termo criatividade, alem da
utilizal'ao de palavras com significados simi lares, como: produtividade,
pensamento criativo, pensamento produtivo, originalidacte, inventividade,
descoberta e atuahnente, inteligencia.
Devido ao nivel de desenvolvimento alcanyado pelo aparato conceitual da
psicologia, mio se admite mais a existencia de conceitua<;oes absolutas, porem, em
sintese, entende-se por criatividade 0 processo de descoberta de algo novo que
cumpre exigencias de uma detenninada situa<;ao social - conceito de criatividade
que inclui tanto os processos que levarn a produyao de uma obra de arte como os de
uma obra cientifica.
Sao aproveitadas as possibilidades proporcionadas pela Arte, para a livre
mallifestayao das emo<;5es e sentimentos, a expressao plena da identidade, 0
desenvolvimento da sensibilidade, a imaginayao e a abertura as experiencias e, em
geral, a mobiliza<;ao de importantes estados vivenciais, vinculados a criatividade.
A respeito da criatividade, Ostrower (1994:166), entende que:" Ao exercer 0
seu potencial criador, trabalhando, criando em todos os ambitos do seu fazer, 0
homem configura a sua vida e Ihe cta sentido".
Para que a arte desempenhe um papel decisivo na evoluyao do processo
criativo e necessario que os metodos empregados, no ensino da Arte, integrem os
principios da teoria da criatividade.
Se pretendemos uma educa/j:ao nao apenasintelectual, mas principaimente humanizadora, anecessidade da arte e ainda mais cmcial paradesenvolver a capacidade enadora necessaria itIllodifica~o desta realidade"(Barbosa, 1991 :05).
2.30 ensino da Arte no Brasil
o ensino educacional no Brasil, reflete a nossa experiencia historica de lim
pais politica e economicamente dependente. "0 professor de Arte acredita
facilmente que somos nOs os criadores de nossos proprios model os, e ...a nossa
realidade e que a educayao brasileira tornou-se uma colagem de experiencias
vindas de fora." (Barbosa, 1989: 13). Assim sendo, mesmo a refoflna educacional
de 1971 que pela Lei de Diretrizes e Bases da Educayao Nacional, inclui a arte no
curriclllo escolar, "no que diz respeito ao conteildo, e uma copia simplificada do
modelo norte-americano". (Barbosa, 1989:13)
A falta de conhecimento das influencias do passado, esta levando os arte-
educadores a darem 11m valor exagerado ao que e apresentado como "novo",
lIsando contelldos lllodemos, atraves de um metoda tradicional. sem uma
preocupayao mais seria com OS objetivos a perseguir.
A analise do sistema educacional pode ser urn dos instrumentos de
conscientizayao dos educadores.
A comextualizayao do processo educativo em arte, e a sua correlayao
historica, nos levam a uma melhor compreensao dos ntmos pedagogicos que
marcaram 0 desenvolvimento do ensino da Arte no Brasil.
Foi a partir do seculo XIX, que surgiram os mais importantes movimentos
culturais na correlayao entre arte e educayao. Com os eventos culturais e artisticos,
como a vinda da Missilo Francesa (1816) e sua influencia neoclassica,
interrompendo a tradicional arte colonial e logo apos, com a criayao da Academia
Imperial de Belas Artes, no Rio de Janeiro, em 1816, instala-se oficialmente, entre
nos, 0 ensino artistico, segundo model os europeus. 0 atendimento a demanda de
preparayao e habilidades tecnicas e grilficas, consideradas importantes a expansao
industrial, era a preocupayao das academias de arte na Europa. Assim, 0 ensino da
arte e identificado com 0 ensino do desenho, tomando-se materia obrigatoria nos
anos iniciais de estudo da Academia Imperial.
Nas duas primeiras decadas do seculo XX, 0 ensino da arte, nas escolas
primarias e secundarias, e influenciado pela metodologia da Escola de Belas Artes,
nas escolas prim arias e secundarias, on de 0 desenho do natural, 0 decorative e 0
geometrico, centrados nas representayoes convencionais de imagens, visava a
preparayilo do estudante para a vida profissional. Nas Escolas Nonnais, os alunos
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aprendiam 0 "desenho pedagogico" com a finalidade de ilustrar suas futuras aulas.
E depois da seman a de Arte Moderna de 1922, que essa pedagogia
tradicional de ensino, come,a a ser contestada atraves da atua,ao de Anita Malfatti,
in ovando os metodos e as concepyoes da arte infantil, numa vlsao expressionista.
Porem, foi somente com a reforma educacional dos anos 30, que a ideia de livre
expressao alcan,ou a escola p(tblica. Hit, entao, a influencia da Semana de Arte
Moderna no ensino da Arte.
No seculo XIX surge 0 Movimento da Escola Nova, tendo suas origens, na
Europa e Estados Unidos. 0 filosofo e educador John Dewey (1859-1952) foi 0
idealizador da Escola Nova. Anisio Teixeira, educador brasileiro que estudou com
Dewey, na Universidade de Columbia em 1928, contribuiu para propagar a
influencia dessa escola que, no Brasil surge em 1930, mas, e disseminada a partir
dos anos 50 e 60.
o principio adotado por Dewey e a experimenta,ao, a ideia de arte como
expressao de outras disciplinas, 0 desenho de observa,ao como reflexao visual,
assim como, a preocupa,ao com metodo, com 0 aluno, seus interesses, sua
espontaneidade e 0 processo de seu trabalho.
A inten,ao da educadora, Ana Mae Barbosa (1989), ao analisar a influencia
de Jolm Dewey na educa,iio, em seu livro, "Recorte e Colagem: Tnfluencias de
John Dewey no en sino da arte no Brasil", foi de aclarar a situa,iio em que a
cduc3yao se encontra, atravessando urn dos momentos de crisco
II
Esta autora diz ainda: "A maioria dos metodos introduzidos sob a inspira9ao
de Dewey no ensino da arte no Brasil continuam sen do utilizados e sao muitas
vezes considerados de vanguarda educacional." (Barbosa, 1989:25).
Alem de Dewey, oulrOS autores vem intluenciando trabalhos de professores
de Arte no Brasil, neste seculo, como Viktor Lowenfeld (1903-1960), tambem dos
Estados Unidos e Herbert Read (1893-1968) da lnglaterra, tendo, este iiltimo,
exercido grande intluencia ao artista Augusto Rodrigues que em 1948, criOlI as
Escolinhas de Arte no Brasil, na cidade do Rio de Janeiro.
A Escolinha era uma especie de atelie, onde 0 aluno era visto como ser
criativo, retletindo 0 chma expressionista da epoca, desenhando e pintando
hvremente.
A iniciativa de Augusto Rodrigues, de cria9ao das Escolinhas de Arte, foi
recebida com entusiasmo, nao s6 por artistas de vanguarda, como tambem, por
educadores envolvidos na revitaliza930 educacional, como a educadora russo-
brasileira, Helena Antipoff, cujo centenario de nascimento foi recentemente
comemorado em 25/03/92.
No Brasil, depois de 1958, as praticas dessas Escolinhas come9aram a se
fazer presentes nas escolas primarias e secundarias por meio de classes
experimentais.
Entre 1958 e 1963, a educa91io da um passo decisivo em dire9ao a sua
el11ancipa~ao, relacionado com a abertura politica e economica. "A abordagem
12
antropologica de Paulo Freire, consolidada no seu metoda de Iiberta,ao, atraves da
'conscientiza~ao', constihli lima conquista objetiva em dire~ao it independencia da
educa,ao. Eo 0 (mico modelo educacional que pode ser considerado real mente
brasileiro" (Barbosa, 1989:21). 0 educador brasileiro Paulo Freire (1921-1997),
entre outros, reconheceu a importancia de uma pedagogia ativa de metodos
criativos.
Em 1971, a arte e incluida no curriculo escolar, pela Lei de Diretrizes e
Bases da Educa,iio Nacional 5692171, com a denomina,ao de Educa,ao Artistica,
porem e apresentada como atividade educativa e nao como disciplina.
o curso de Iicenciatura em Educa,ao Artistica, institucionalizado pelo
governo em 1973 mostra-se inadequado, come,ando pelo curso de Licenciatura
Curta que, em dois anos, pretendia preparar 0 professor que, segundo a referida lei,
deveria ensinar ao mesmo tempo artes vislIais, mt'lsica e teatro a alunos de primeira
a oitava series e ate mesmo de segundo grau.
A partir dos anos 80, h:\ a retomada de movimentos de organiza,ao de
educadores para repensar conceitos e metodologias do ensino da arte, mobilizando
pesqllisadores, professores, estetas e artistas, visando a conscientiza,ao sobre a
sitlla,ao da arte no presente, com vistas a lima transforrna,ao rllmo ao futuro.
Com a Lei n.o 9394/96 de Diretrizes e Bases da Educa,ao Nacional, a arte e
considerada obrigatoria na educa~ao basica.
13
Assim, nos anos 80 e 90, muitas pesquisas sao desenvolvidas, entre elas, a
que se refere a um posicionamento teo rico metodologico conhecido como
"Proposta Triangular", difundida e orientada por Aua Mae Barbosa.
A Proposta Triangular, prop5e a integra,ao da hist6ria da arte, do fazer
artistico e da leitura da obra de arte. As obras de arte sao analisadas para que se
aprenda a ler a imagem e avalia-Ia; esta leitura e enriquecida pela infonna,ao
hist6rica e ambas desembocam no fazer artistico.
o termo arte-educa,ao "serviu para identificar UIlla posil'ao de vanguarda do
ensino da arte contra 0 oficialismo da educal'iio artistica dos an os setenta e
oitenta".(Barbosa, 1991 :07). Hoje, passou-se a designar a area por Ensino de Arte.
"E caracteristica desse novo marco curricular a reivindica,ao de se designar a area
por Arte (e nao por Educa,ao Artistica) e de inclui-Ia na estrutura curricular como
area com contelldo ligado it cultura artistica, e nao apenas como atividade".
(Parametros Curriculares Nacionais - MEC, 1998:29).
o objetivo principal deste capitulo sobre 0 ensino da arte no Brasil e, atravesde uma reflexao hist6rica sabre a passado, chegannos a ltma melhor compreensao
sabre a prlitica do ensino e aprendizagem da arte, no momenta atual, levando-nos a
indagar sabre melhores perspectivas para a futuro.
l~
2.4. Polivalencia versus Interdisciplinaridade
A educadora Ana Mae Barbosa faz um comentario sobre as influencias de
modelos importados na educayao brasileira, levando em determinados momentos a
"um procedimento meciinico nas escolas que algumas vezes foram importayoes de
interpretayoes erroneas e simplificayoes do autor em seu proprio pais.. os arte-
educadores tem estado mais preocupados em importar e decodificar modelos
estrangeiros do que em analisar as condiyoes propicias II aprendizagem e em se
assenhorear da heranya cultural da nayao, para embasar seu ensino, e toma-Io
instrumento de reflexao critica, extensao e aprofundamento do universo cognitivo,
afetivo e social de seus alunos" (Barbosa, 1989: 122).
A reforma dos curriculos de 10 e 20 graus em 1971, assim como ados cic10s
basicos dos curriculos minimos universitarios, vem sendo organizados com bases
em interpretayoes equivocadas do principio de interdisciplinaridade.
A polivalencia instituida por essa reform a, opera uma diluiyao nos niveis de
qualidade no ensino da arte, onde 0 fazer artistico do professor se transfonna em
mera superficialidade.
Objetivos, metodos e conte lidos sao desvinculados da realidade da sociedade
e da escola, onde a mecanica do fazer nao refletido pelo professor, passa a dominar
o ensino da arte no Brasil.
No Iivro "A Academia vai Escola", de Ivani Fazenda (1995), 0
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colaborador, Marcos Vilella Pereira, faz um comentario sobre essa priltica, dizendo,
que a polivalencia e um processo de homogeneiza9i10 das disciplinas e dos
individuos.
na medida em que pasteuriza a pratica dediferentes postuJados, sob a hegemonia de urnparadigma ':'nico au resulta do transitoaparentemente aleatorio e ecletico entre atividadese conceitos arranjados por conveniencia. Urn dostf3'tOs mais caracteristicos da polivalencia e 0laissez-faire da pratica, gerado pela fa Ita decompromisso e resultando em uma leviandade demovimento resultante da sobreposicyao excess ivada instituiyao ao individuo, com base nadisseminacyao de uma falsa nocao de liberdadeindividual no desenvolvimento de seu projeto: 0
profissional julgando-se autonomo acabalanyando mao de prescri<;6es forternenteencravadas em seu repert6rio, sem as devidasanalises e critica, e procede de modo a reproduziros processos de homogeneiza~ao a que vern sendosubmetido constantemente na ordem capitalista daqual fuz parte primariamente." (Pereira inFazenda, 1995:139).
Quanto it interdisciplinaridade entre as artes, cumpre esclarecer que
polivalencia nada tern a ver com interdisciplinaridade. Na interdisciplinariedade
a integra9i10 das diferentes linguagens nao se da no plano dos conteildos, nem das
estrategias, mas cada area desenvolve suas proprias ideias atraves de estrategias
completamente diferentes, conservando sua autonomia enquanto linguagem
especifica.
Em seu Iivro, "Contlitos e Acertos", Ana Mae Barbosa, fala sobre tres
propostas metodologicas que, segundo ela, ha no ensino da Arte no Brasil. Sao
16
elas: I. Polivalencia - a sintese das artes que, surgida atraves da refonna dos
curriculos em 1971, para todos os niveis de educa9ao (1°, 2° e 3° Graus), tem se
demostrado impossivel, produzindo um ensino inocuo, uma educa,ao estetica
descartavel, 11111 fazer artistico pouco solido e um apreciador de arte despreparado;
2. [ntegra,iio concentrica - onde 0 professor de uma area usa as outras em fun,ao
de sua area especifica; 3. A [ntegra,ao alocentrica ou interdisciplinaridade que "e a
explora,iio dos principios organizadores e da gramatica articuladora na obra de
arte. na milsica, na expressao corporal, nas artes visuais e no teatro separadamente.
levando, entretanto, 0 aluno a perceber 0 que ha de similar e de diferente entre as
linguagens artisticas". (Barbosa, 1984:88).
Como abordagem pedagogica, 0 estudo da interdisciplinaridade e importante
para 0 ensino da ane.
2.5. Conceito de Interdisciplinaridade
E importante um esclarecimento sobre 0 conceito de interdisciplinaridade.
Muitos educadores usam 0 termo, sem pensar em seu significado mais profundo,
confundindo a no,ao de seu conceito.
A interdisciplinaridade tem sido uma preocupa,ao constante desde os
primordios da Hist6ria do pensamento.
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o fil6sofo e educador brasileiro, Hilton Japiasstl, no seu Iivro,
"Interdisciplinaridade e patologia do saber", acrescenta que: "0 tempo do saber
unitirrio sofre, com 0 advento da Idade Modema, um processo de desintegra9ao
crescente. 0 grande corte ou muta9i!o situa-se a partir da Renascen9a, da Reforma e
das Grandes Descobertas. Esses "movimentos", invadem todos os setores da
cllltlira e desmoronam 0 horizonte familiar e protetor do cosmos que delimitava 0
espa90 mental ha milenios. 0 homem passa a tomar con sci en cia de si no universo
indefinidamente ampliado.. aparece assim, a primeira exigencia interdisciplinar
como compensa9ao pel a fragmenta9ao inevitavel do horizonte do saber" (Japiasstl,
1976:48). 0 mesmo autor observa ainda que: "foi 0 triunfo do positivismo que
suscitou a reparti9ao do espa90 mental do saber em departamentos isolados e com
fronteiras rigidas. Quando faz coincidirem, por exemplo, saber e analisar, esta
colocando-nos diante de uma inteligencia que desintegra e divide mais do que em
face de uma inteligencia que integra e associa". (Japiasstl, 1976:101).
o conceito de interdisciplinaridade varia nao s6 no nome, como tamMm, no
contetldo. Quanto a nomenclatura, Ivani Fazenda faz uma c1assifica9ao: " posto que
a tenninologia adotada e bastante vasta, a tendencia mais acentuada e restringir-se a
quatro conceitos basicos: plllr;, 1111111i,inter e IransdisCiplinaridade. Assim sendo,
em ambito de piliri ou mlillidisciplinaridade, ter-se-ia uma atitude de justaposi9aO
de contelldos de disciplinas heterogeneas ou a integra9ao de contelldos numa
mesma disciplina. Em tennos de interdisciplinaridade, ter-se-ia uma rela9ao de
reprocidade, de mutualidade, ou melhor dizendo, em regime de co-propriedade, de
intera,ao, que ira possibilitar 0 diitlogo entre os interessados, dependendo
basicamente de uma atitude cuja tonica primeira sera 0 estabelecimento de uma
intersubjetividade" . (Fazenda, 1991: 31).
Acrescenta, ainda: "a interdisciplinaridade depende entao, basicamente, de
uma mudan,a de atitude perante 0 problema do conhecimento, da substitui,ao de
uma concep,ao fragmentaria pela unitaria do ser humano. 0 nivel transdisciplinar
seria 0 mais alto das rela,oes iniciadas nos niveis, lIlu/li, p/lIr; e inlerdisciplinares".
(Fazenda, 1991:31).
Quando aborda a questao do conceito, Japiassil, acrescenta: "a
interdisciplinaridade nao e apenas um conceito teorico. Cada vez mais parece
impor-se como uma prittica individual: e fundamental mente uma atitude de espirito,
feita de curiosidade, de abertura, de senti do da descoberta, de desejo de
enriquecer-se com novos enfoques, de gosto pelas combina,oes de perspectivas e
de convicyao levando ao desejo de superar os caminhos ja batidos. Enquanto
pratica individual, a interdisciplinaridade nao pode ser aprendida, apenas exercida."
(Japiassil, 1976: 82).
Vm dos aspectos que mais chama a atenyao do educador brasileiro, Jantsch
(1995:168), quando ana lisa a prittica da educayao em nosso contexto historico e 0
sell carater fragmentario.
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comel.dos dos diversos componentescurriculares bern como as atividades didatic.1s nilaso integram. As diversas atividadcs econtribui~oes das disciplinas e do trabaUlo dosprofessores acontecem apenas se acumulando porjustaposic;ao: nao se somam POf integra9ao, porconvergencia. E como se a cultura Fosse algopuramente multiplo sem nenhuma unidadeinterna. De sua pane, as ailinos viveneiam suaaprendizagem como se os elementos culturais quedao conteudo ao sell saber fossem estanqucs eoriundos de fontes isoladas entre si." (Jantsch,1995: 169).
A interdisciplinaridade e um metodo que investiga a constnI9iiO coletiva de
conhecimentos como fonnas de combater 0 imperialismo disciplinar e a
rragmenta9aO do saber.
A atividade interdisciplinar nao e espontilnea, mas ao contnirio, deve ser
compreendida como pnitica de uma inten9ao, levando a uma nova forma de
conhecimento.
Professores que tentam fazer trabalhos interdisciplinares se defrontam
freqiientemente com rigidas estruturas estabelecidas que resistem a esse tipo de
empreendimento inovador.
Admite-se que 0 trabalho interdisciplinar e um trabalho arduo e
extremamente dificil; reconhece-se os Iimites de um trabalho desta envergadura
porem, precisa-se reconhecer sua necessidade e admitir suas possibilidades.
20
2.6 Uma proposta interdisciplinar
"Assim como a interdisciplillaridade toma-se a granderesponsitvel pe\o ll1ovimento de redimensionamentote6rico das ciencias e pela revisao des hilbitos depesquisa, ela poderia constituir-se naqueJa quepropugnaria novas caminhos para a educacao".(Fazenda,1994:23).
o trabalho interdisciplinar supoe uma nova forma de pensar, uma nova
concep,ao de ensino e urn novo conceito de escola, onde ensinar leva ao prazer de
uma verdadeira aprendizagem. Propoe-se a supera,ao de visoes fragmentadas,
rompimento de barreiras entre teoria e pratica, reprodu,ao e produ,:lo de
conhecimentos e uma visao de totalidade do ser humane em qualquer nivel de
ensino - atitude que pode ocorrer mlma sal a de aula, em uma disciplina
considerada em urn dado grupo, levando em conta a especificidade de seus
conteildos em fun<;ao da gam a de tantos outros con tempI ados no universo escolar.
E necessario pensar-se a educa,ao em terrnos de processo de fonna,ao total
do ser humano, e a arte e vista como parte necessaria para uma educa,ao integral,
como criativa, porque estimula 0 genero de reflexao que pode extrapolar para
outros aspectos do trabalho escolar.
Os Parametros Curriculares Nacionais, no que se refere ao Ensino Medio, na
disciplina de Arte, propoem uma articula,ao com as disciplinas da area
Linguagens, C6digos e suas Tecnologias:
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"...Os estudantes que freqiientanl a escola media, aodesenvolverem fazeres artisticos por meia das linguagense c6digos da mtlsica, artcs visuais, danca, (eatro, artesaudio-visuais, podem aprendcr a desvelar uma pluralidadede significados, de interferencias culturais, economicas.politicas atuantes nessas manifestac6es culturais. AospOllCOS as aiwlOs, atraves de pesquisas, observac6es,am1lises, criticas, podem descobrir como vao seodotecidas e transformadas as historias:
dos produtores de arte ou artistas;dos sellS produtos au obras de arte;dos difusores comunicacionais da produCao artistica;dos publicos apreciadores de aIte 110 ambito daIllulticulturalidadeAlem disso, e nesse ambito do apreciar e fazer
artisticos, do refletir sobre sua hist6ria produzida e emproduyao que os sentidos do processo de ensino eaprcndizagcm de linguagens artisticas - articulando-se asIinguagens das culturas verbais, corpora is einformatizadas, trabalhadas nas outras disciplinas da areaLinguagens, Cooigos e suas Tecnologias - vao sendoexperimentados por alullos e professores que estaoconvivendo nas escolas" (Pammetros Curricu1aresNacionais - MEC, 1999:97).
o metoda de projetos, pennite uma integral'aO interdisciplinar. Esse tipo de
atividade oferece grandes desafios aos educadores e educandos, sendo que os
alunos passam pelos conhecimentos da ciencia e da tecnologia sem se dar conta
desse fato, levando em consideral'ao seus interesses e exigindo experiencia,
conhecimento e al'ao.
Os principios e metod os de atival'ao da aprendizagem devem e podem ser
utilizados para que 0 educando , por si, se proponha, criativamente, alternativas de
solul'ao para os problemas expostos - a descoberta do problema e uma importante
expressao de criatividade.
Estimular a descoberta do problema par parte dos educandos dado 0 desafio
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que isso significa, pode contribuir para desenvolver a capacidade de problematizar
o conhecimento e a realidade em trabalhos que tenham carater produtivo e nao
reprodutivo e constitui um desafio as capacidades dos a1unos, levados a refletir e
u\trapassar 0 que foi dado e diversificado para pennitir a possibilidade de escolha.
Quanto as tecnicas de solucionamento de problemas, estas usam a imagina9ao, as
habilidades artesanais, a inteligencia para julgamento do proprio trabalho,
ajustando-se aos criterios da Arte. Os problemas a serem resolvidos devem ser bern
definidos - reais e importantes. 0 produto final, decorre da atividade.
Os temas transversais, propostos pelos Parametros Curriculares Nacionais,
sao favoraveis ao trabalho com projetos e a urn tratamento integrado entre as areas
de estudo. E, esta integra9ao, pode ser um primeiro passo para uma maior intera,ao
entre as disciplinas.
Os Parametros Curriculares Nacionais, esclarecem ainda, a rela9aO existente
entre a proposta de transversalidade e a concep9ao de interdisciplinaridade: "Na
pnitica pedagogica, interdisciplinaridade transversalidade alimentam-se
mutuamente, pois 0 tratamento das questoes trazidas pelos Temas Transversais
expoe as inter-rela90es entre os objetos do conhecimento, de forma que nao epossivel fazer um trabalho pautado na transversalidade tomando-se uma
perspectiva disciplinar rigida. A transversalidade promove uma compreensao
abrangente dos diferentes objetos de conhecimento, bern como a percep9ao da
il11plica~ao do sujeito de conhecimento na sua produ~ao, superando a dicotomia
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entre ambos. Por essa via, a transversalidade abre espaco para a inclusao de
saberes extra-escolares, possibilitando a referencia a sistemas de significado
construidos na realidade dos alunos". (parametros Curriculares Nacionais - MEC,
1998:30).
Num trabalho interdisciplinar, cada docente participante deve ter urn
completo dominic e seguranca em seu campo especifico de atuacao e urn interesse
amplo pelo conhecimento, reconhecendo a importancia de outros campos, tendo
uma visao geral do conhecimento de outras :ireas de estudo desenvolvidas no
projeto: "temos que entender pelo menos os termos-chave e as formas de
observaCao de cada disciplina no seu pr6prio contexto para que possamos trabalhar
interdisciplinarmente". (Barbosa, 1984:80).
Para se trabalhar os temas transversais na area de Arte, deve-se levar em
consideracao as suas especificacoes, procurando nos conteildos aspectos que os
integrem a ela.
As feiras de Ciencias sao uma boa oportunidade para a realizaCao de um
trabalho interdisciplinar, onde projetos podem ser desenvolvidos, havendo a
participacao da comunidade.
Urn projeto interdisciplinar requer recursos, espaco fisico adequado e
resolucoes de possiveis problemas burocr:iticos que venham a ocorrer.
Jantsch, em seu Iivro, "Interdisciplinaridade: para alem da filosofia do
sujeito", ao falar do compromisso dos educadores com 0 interdisciplinar conciui
que,:
a superayao da fragmentayao da prntica daescola 56 se tornani passivel se ela tomar 0 lugarde um projeto educacional, entendido este como 0
conjunto articulado de propostas e pianos de ayaa
em fun~o de finalidades baseadas em valorespreviametlte explicitados e assumidos, au seja, depropostas e pianos fundados numaintencionalidade... projeto viabiliza ainstaurayao de urn universe de rela<;:6es sociaisonde se desenvolvem as condiyoes da cidadania ea democracia emendidas estas como as duasreferencias fundamentais da existencia dos sereshumanos numa realidade hist6rica." (Jantsch,1995:170-171).
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CONCLusAO
"A educa9ao escolar deve assumir, atraves do ensino e da aprendizagem do
conhecimento acumulado pela humanidade, a responsabilidade de dar ao educando
o instrumental para que ele exer9a uma cidadania mais consciente, critica e
participante" (Ferraz & Fusari, 1993 :34), ou seja, deve proporcionar uma eduCa9aO
integral preparando-o para as mudan9as nas a90es sociais e culturais, formando urn
individuo consciente e critico, num compromisso com as transforma90es da
sociedade.
A importancia do ensino atraves da Arte, para 0 desenvolvimento pleno e
integral do ser humano, foi reconhecido por muitos especialistas. "A educayao
atraves da Arte e, na verdade, urn movimento educativo e cultural que busca a
constitui9aO de um ser humano completo, total, dentro dos moldes do pensamento
idealista e democnitico. Valorizando no ser humano os aspectos intelectuais,
morais e esteticos, procura despertar sua consciencia individual, harmonizada ao
grupo social ao qual pertence". (Fusari & Ferraz, 1992:15).
Uma educa9ao que vise apenas 0 acilmulo de conhecimentos OU a repeti9ao
de conceitos do passado, seria uma educayao fragmentada. 0 acinuulo de
conhecimentos nao vivenciados pennite apenas uma vi sao parcial do saber
explicitado. E a partir do desejo de entrar em contato com 0 mundo, de
experimenta-Io, que nasce a necessidade de criar. Para Jantsch (1995:79) "0
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fenomeno escolar tao comllm da cristaliza,ao do saber na memoria, do saber
decorado, do saber bancario fica superado pelos processos propria mente
interdisciplinares",
Ia 0 educador norte-americano, Amheim (1989:67), enfatiza a irnportancia
de pensar num modo de ensinar atraves da intera,ao mental e a essencia da
aprendizagem artistica consiste em pensar interativamente. E preciso observar que
a vida nao separa a logica da imaginal'ao criadora. "0 intelecto tem uma
necessidade basica de definir as coisas distinguindo-as, ao passo que a experiencia
sensoria direta nos impression a antes de tlldo pela forma como tudo se mantem
lInido".
Retornando-se a historia do ensino da Arte no Brasil, deparamos com alguns
equivocos. Constata-se que, por muito tempo, 0 professor se satisfez apenas com os
enunciados dos objetivos e nao com a sua operacionaliza,ao, atraves de lima
metodologia apropriada. 0 significado de lim lrabalho artistico e prod litO de lim
processo anterior de explora~oes, de vivencias e nao de lim momento.
E de grande importancia a experiencia interdisciplinar para 0 ensino da Arte
porqlle pennite entender os principios articlliadores da obra de arte e possibilita
lima troca continua de experiencias.
Percebe~se que 0 ensino da Arte tem muitos valores em COtnUlTI com 0
mundo da ane.
Na arte contemporanea h£1. lIllla integra~ao maior dos sentidos. Decorre,
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assim, uma tendencia atual para 0 inter-relacionamento de diversas linguagens
expressivas. E a interdisciplinaridade entre as altes, passa a ser uma metodologia
condizente com 0 panorama atual da arte.
Reivindica-se, portanto, a cria,ao de cursos que preparem 0 professor
Ivani Fazenda (1994:49-51), comeilla que:
interdisciplinar.
"sao muito poucas as institui~oes educacionais queaealhern 0 professor comprometido, que vaiorizmtl seutrabaUIO, propiciando tambem a infra-estmtura necessariapara a sua execuc;ao. Nestas poucas institui'rOesencontramos sempre 0 germe de projetosinterdisciplinares no ensino, ... em que a tonica e 0 dialogoe a marca, 0 cnconlro, a reciprocidade". E complementa:"uma instittlicao que procura levar a born (erma umaproposta interdisciplinar precisa passar par urna profimdaalterofiio no processo de capacitapio de sell pessoa/dOC:(!nle... Urn projeto de capacitacao docente para aconsecU(;:ao de lima interdisciplinaridade no ensinoprecisa levar em conta:- Como efetivar 0 processo de engajamento do educadornum trabalho interdisciplinar, meslllo que sua fomlacaotenha sido fragmentada.- Como favorecer condi<;oes para que 0 educadorcompreenda como ocorrc a aprendizagem do aluno,meslllo que ele ainda nao tenha tido tempo pam observarCOIllO ocorre sua propria aprendizagem.- Como propiciar fonnas de instaura<;ao do dialogo,mesmo que 0 educador nao tenha sido preparado pamisso.- Como iniciar a busca de uma tmnsforma<;ao social,mesmo que 0 educador apenas tenha iniciado seuprocesso de transfonnacao pessoal.- Como propiciar condi<;oes para troca com outrasdisciplinas, mesmo que 0 educador ainda nao tellhaadquirido 0 dominio da slla?...Um projeto dessa natureza pressupoe a fonna<;ao doprofessor! pesquisador, daquele que busque a redefini<;aocontinua de sua praxis e de lima instituicao que invista nasuperacao dos obstaculos de ordem material, cultural eepistemologico, enfim, urn projeto coletivo"
Ainda Ivani Fazenda, em sell livro, "Praticas interdisciplinares na escola"
(1991: 14), diz: "Perceber-se interdisciplinar e 0 prirneiro rnovirnento em dire,ilo a
tim fazer interdisciplinar e a urn pensar interdisciplinar". Transcrevo, aqui, a poesia
de lima de sllas colaboradoras, Maria Elisa de M. P. Ferreira, sobre 0 terna:
Perceber-se interdisciplinar:
"E sentir-se componente de urn todo.E saber-se fiJho das estrelas,Parte do Universo e urn Universo it parte ...
E juntar as fon;:as oa consLrUl;ao do Illundo,Desintegrando-se no outro, para, com ele,Reintegrar-se de novo ...
E ter consciencia de que a natureza 0 gerou:De que e fruto dela, jamais seu senltor ...
E saber que a Humanidade terren3 slirgiu de umaEvolu~ao,E que, talvez, na~ seja ela a {mica no espa!;o sideraL.
E saber que a Iiberdade esta em afirmar-se integrando-se,Que 0 creseer hist6rico consente em ser retardado,NUllca etemamente impedido ...
E reconhecer no 'Uni-verso', 'unidade na diversidade'E estar cOl1sciente de que evoluir e lei gem!...
E saber que, etimologicamente, 'mundus' e purezaE (qucm sabe?) encontrar a paz intcrior ...
(Ferreira in Fazenda, 1991:11)
Tarnbern, na area de Arte, ha objetivos especificos que precisarn ser
trabalhados, favorecendo a integra,ao de conteudos, por se relacionarern com as
dernais disciplinas.
o edllcando traz consigo a possibilidade de Iidar com a vida de diversos
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angulos, ou seja, de forma interdisciplinar. Pode-se ler e representar 0 mundo
alraves de varias Iingllagens. As artes nos oferecem variadas possibilidades de
leitura alraves das representayoes artisticas criadas pelo homem atraves dos tempos
e espayos.
Como a arte esta integrada num contexto social e cultural lui a possihilidade
de integrayao com as demais areas do saber. Assim, 0 en sino da Arte podera ser
usado, tambem, para favorecer 0 ensino interdisciplinar, levando 0 educando a uma
visiio mais ampla do conhecimento, it lima assimilayao do contei,do nao
simplesmente de forma reprodlltiva, mas fazendo-o desenvolver 0 espirito critico,
atingindo os objetivos de lima edllcayao mais integral e transformadora.
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REFERENCIAS BfBLlOGRMICAS
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