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Revista Semana Pedagógica, v.1, n.1 | 2018

Disponível em: < https://periodicos.ufpe.br/revistas/revisapedagogica/ > 1

REVISTA SEMANA PEDAGÓGICA

v.1 n.1 / 2018

ISSN 2595-1572 (on line)

Centro de Educação da Universidade Federal de Pernambuco | UFPE

ISSN 2595-1572 (on line) 2

EXPEDIENTE

Copyright © 2018 - Centro de Educação da Universidade Federal de Pernambuco - Todos os direitos reservados www.ufpe.br/ce https://www.ufpe.br/ce/semana-pedagogica Autor Corporativo: Centro de Educação da Universidade Federal de Pernambuco Av. Acadêmico Hélio Ramos,S/N Cidade universitária, Recife-PE- CEP 50.670-901 Responsável pelo preenchimento: Alfredo Macedo Gomes Periodicidade da publicação: Anual É proibida a reprodução total ou parcial desta obra, de qualquer forma ou meio, sem a devida citação. Este produto é baseado em resumos enviados pelos(as) autores(as) e apresentados na Mostra Científica da Semana Pedagógica do Centro de Educação da Universidade Federal de Pernambuco, realizado entre 06 e 10 de março de 2017. É importante ressaltar que os textos aqui apresentados seguiram as normas, diretrizes e linguagem científica para serem publicados, segundo critérios da comissão científica. Os direitos e responsabilidades sobre os artigos e suas opiniões são inteiramente dos(as) autores(as) que os enviaram para publicação, e não da Comissão Organizadora e da Comissão Científica.

Administração Central da UFPE Reitor: Professor Anísio Brasileiro de Freitas Dourado Vice-Reitora: Professora Florisbela de Arruda Camara e Siqueira Campos

Gestão do Centro Acadêmico Diretor do Centro de Educação: Alfredo Macedo Gomes Vice-diretor: Sergio Paulino Abranches

CORPO EDITORIAL DA MOSTRA CIENTÍFICA DA SEMANA PEDAGÓGICA DO

CENTRO DE EDUCAÇÃO (CE) DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

(UFPE) (2018)

Coordenação Geral da Semana Pedagógica:

Alfredo Macedo Gomes / Viviane de Bona / Hercilia Melo do Nascimento

Coordenação Geral da Mostra Científica: Hercilia Melo do Nascimento

Organização dos Anais: Hercilia Melo do Nascimento

Apoio na Organização: Deiverson Antônio dos Santos /Thais Pereira de Lima/ André Pereira da Costa

Diagramação e formatação: Jowania Rosas de Melo

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PARECERISTAS

Aida Maria Monteiro Silva Alfredo Macedo Gomes Aline Cristina Pereira de Araújo Ramos Aline Wendpap Nunes de Siqueira Amanda Marques de Carvalho Gondim Ana Carolina Perrusi Alves Brandão Ana Márcia Luna Monteiro Ana Lúcia Borba de Arruda Andre Pereira da Costa Artur Paulino da Silva Assis Leão da Silva Auxiliadora Maria Martins da Silva Bruno Rodrigo da Silva Lippo Carlos Eduardo Ferreira Monteiro Cinthya Cristiane Galvão dos Santos Barbosa Cledson Severino de Lima Cristiane Azevêdo dos Santos Pessoa Edilson Laurentino dos Santos Elicia Barros Guerra Souza Esdras Rangel de Melo Edvaldo Francisco do Nascimento Fernanda Alda da Silva Flávio Franco Santana de Jesus Hatiene Barbosa da Silva França Ivanilso Santos da Silva Izabel Adriana Gomes de Sena Jéssica do Nascimento Silva Jessica Santos do Nascimento Jose Carlos da Silva José Carlos de Almeida Junior Larissa Katarina Mendonça Larissa dos Santos Estevão Laurecy Dias dos Santos Luciana Rosa Marques Márcia Regina Barbosa Marco Aurélio Acioli Dantas Marcos Alexandre de Melo Barros Maria da Conceição dos Reis Maria de Fatima da Conceição Dutra


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Maria do Rosário Alves Leite Maria Sandra Montenegro Silva Leão Marilia Gabriela de Menezes Guedes Natalia Jimena da Silva Aguiar Patrícia Smith Cavalcante Paulo Roberto Pergentino das Candeias Pedro Luiz Teixeira de Camargo Priscylla Karollyne Gomes Dias Rafaela Soares Celestino Renata dos Santos Gusmão Renata Paula dos Santos Moura Roberto Belo de Lima Robson Guedes da Silva Savio Silva de Almeida Sergio Paulino Abranches Severina Sylvia Batista de Farias Klimsa Sheyla Alves Xavier Sirlene Barbosa de Souza Suellen Tarcyla da Silva Lima Thaiz Reis Albuquerque de Castro Thaynah Leal Simas Thiago Vasconcellos Modenesi Tulane Silva de Souza Wilma Simone de Araújo

AVALIADORES/AS (SESSÃO POSTER):

Aldemir Lima da Silva Junior Andréa Carla Castro e Silva Andréa Duarte da Silva Bruno Rodrigo Silva Lippo Cinthya Cristiane Galvão dos Santos Barbosa Cintia Marques de Oliveira Alves Cláudia Valéria Rosa da Silva Cledson Severino de Lima Dayana Raquel Pereira de Lima Dayzi Silva Oliveira Elicia Barros Guerra Souza Emerson Raimundo do Nascimento Gabriella Estefania da Silva Gina da Silva Guimarães Hatiene Barbosa da Silva França



Isolda Fernanda da Silva Fontes José Mawison Cândido de Lima José Carlos da Silva José Carlos de Almeida Júnior Josineide Soares de Lima Larissa Katarina Mendonça Manoel Caetano do Nascimento Júnior Manuela Dias de Melo Marcela Aquino de Souza Cavalcanti Ramos Marcella Thaiane de Lima Silva Marco Aurélio Acioli Dantas Maria de Fatima da Conceição Dutra Marilia Gabriela de Menezes Marília Lima da Silva Micilane Pereira de Araújo Nathália Késsia de Sousa Campos Albuquerque Priscylla Karollyne Gomes Dias Rafael José da Silva Renata dos Santos Gusmão Robson Guedes da Silva Rosângela Cely Branco Lindoso Sérgio João da Silva Sheyla Alves Xavier Simone Carvalho Dos Santos Thaiz Reis Albuquerque de Castro Thiago Dos Santos Antunes Da Silva Tulane Silva de Souza Valéria Suely Simões Barza Viviane de Bona Vladimir Felix da Silva Willderlânia Ximenes Cunha Yego Viana Amorim de Almeida Santos AVALIADORES/AS (COMUNICAÇÃO ORAL) Alice Miriam Happ Botler Amanda Marques de Carvalho Gondim Delma Josefa da Silva Priscila Angelina Silva Rafaela Soares Celestino Sergio Paulino Abranches


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SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO.........................................................................................................10

A CONCEPÇÃO DOS GESTORES E PROFESSORES SOBRE A ANA E A SUA

CONTRIBUIÇÃO PARA A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E PARA A

ORGANIZAÇÃO DO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO .................................................... 11

A DANÇA E A MÚSICA AFRODESCENDENTE NO PROCESSO FORMATIVO PARA A

IMPLEMENTAÇÃO DA LEI 10639/03 NA PRÁTICA DOCENTE ................................. 13

A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E O USO DAS SALAS DE RECURSOS

MULTIFUNCIONAIS EM ESCOLAS MUNICIPAIS DE OLINDA: UMA APROXIMAÇÃO

ENTRE O LEGAL E O REAL ...................................................................................... 16

A EDUCAÇÃO INTEGRAL NO BRASIL: MARCOS HISTÓRICOS E ANÁLISE CRÍTICA

DE SUA CONSTITUIÇÃO ENTRE 1932 E 1996 ......................................................... 22

A EDUCAÇÃO NA CONTEMPORANEIDADE: VIOLÊNCIAS E INDISCIPLINAS NO

ENSINO MÉDIO DE UMA ESCOLA REGULAR .......................................................... 24

A IMPORTÂNCIA DO LIVRO DE IMAGEM NA FORMAÇÃO LITERÁRIA DE

CRIANÇAS E ADULTOS EM BIBLIOTECAS COMUNITÁRIAS .................................. 27

A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA NAS

ESCOLAS DE TEMPO INTEGRAL: UM ESTUDO DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS

................................................................................................................................... 30

A PRODUÇÃO ACADÊMICA SOBRE O ENSINO DE GRADUAÇÃO EM SAÚDE, OS

HOSPITAIS UNIVERSITÁRIOS FEDERAIS E A EBSERH: UMA REVISÃO

SISTEMÁTICA DO PERÍODO DE 2010 A 2017 .......................................................... 32

A PROFISSÃO DOCENTE NAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE PROFESSORES

INICIANTES DO ENSINO MÉDIO .............................................................................. 35

A TECNOLOGIA ASSISTIVA COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA NO AUXÍLIO DO

LETRAMENTO E COMUNICAÇÃO DE CRIANÇAS COM AUTISMO DE GRAU LEVE

................................................................................................................................... 37

AFROCENTRICIDADE E EDUCAÇÃO: UM LEGADO EPISTÊMICO PARA AS

PESQUISAS EDUCACIONAIS ................................................................................... 40

ARTETERAPIA-EDUCAÇÃO: TECENDO SENTIDOS ENTRE VIVÊNCIA E

REENCANTAMENTO ................................................................................................. 43

AS CRIANÇAS E O USO DAS TECNOLOGIAS NO COTIDIANO .............................. 45



CINEMA E EDUCAÇÃO POPULAR: A EXPERIÊNCIA ANARQUISTA DO CINÉMA DU

PEUPLE (CINEMA DO POVO) ................................................................................... 48

CINEMA, CURRÍCULO E EDUCAÇÃO: ..................................................................... 51

POR UMA POSSIBILIDADE DE EXPERIÊNCIA ESTÉTICA ....................................... 51

NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES ....................................................................... 51

COMO O EDUCADOR SOCIAL CONTRIBUI PARA O DESENVOLVIMENTO DE

CRIANÇAS EM UM ABRIGO DO RECIFE? ................................................................ 54

COMPOSIÇÃO DE AMBIENTES NARRATIVOS DESCOLONIZADORES: INTER-

RELAÇÕES ENTRE EXPERIÊNCIA, EDUCAÇÃO E SUBJETIVIDADE ..................... 57

CONTRASTES E CONCEPÇÕES DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS .......... 60

DESEJO, FANTASIA E SUBJETIVIDADE DOCENTE: APROXIMAÇÕES COM O

CURRÍCULO .............................................................................................................. 63

É PARA INOVAR OU INCREMENTAR? APROXIMAÇÕES OU DISTANCIAMENTOS

SOBRE O FINANCIAMENTO DO PROEMI ................................................................ 66

EDUCAÇÃO EM COMUNIDADE DE TERREIRO: A EXPERIÊNCIA AFROCÊNTRICA

DO MEMORIAL XAMBÁ ............................................................................................. 69

EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: ABORDAGENS METODOLÓGICAS NUMA

PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO FREIRIANA ............................................................. 72

ENSINO MÉDIO: UM ESTUDO SOBRE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO

COTIDIANO DE UMA ESCOLA DE REFERÊNCIA DA REGIÃO METROPOLITANA DO

RECIFE ...................................................................................................................... 77

ENTRE MUDANÇAS E PERMANÊNCIAS: AS SENSIBILIDADES E OS MODOS DE

DIZER AS RELAÇÕES ESPACIAIS NO RECIFE DE 1817 E NOSSOS DIAS ............ 80

ESCOLA E LUTA ÉTNICO-POLÍTICA NA COMUNIDADE QUILOMBOLA DE

CASTAINHO ............................................................................................................... 83

ESPAÇOS IMAGINÁRIOS E EDUCAÇÃO:A HETEROTOPIA NA BIBLIOTECA

ESCOLAR .................................................................................................................. 86

FORMAÇÃO PARA A PESQUISA E PRODUÇÃO DE CONHECIMENTO: TRABALHOS

DE CONCLUSÃO DE CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA DA

UNIVERSIDADE DE PERNAMBUCO (UPE) (2006 a 2010) ....................................... 88

FUNCIONÁRIOS TERCEIRIZADOS: CONTRIBUIÇÕES NA GESTÃO DEMOCRÁTICA

ESCOLAR .................................................................................................................. 91

FUTEBOL PEDAGÓGICO PARA CRIANÇAS CARENTES DO BAIRRO DA VÁRZEA

COMO FORMA DA REDUÇÃO DA VIOLÊNCIA ......................................................... 93


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GÊNERO E SEXUALIDADE: O CONTATO COM O “OUTRO” NO ESPAÇO ESCOLAR

................................................................................................................................... 95

GESTÃO DA ESCOLA PÚBLICA A PARTIR DE UMA REALIDADE PRÁTICA:

REFLEXÕES INICIAIS ............................................................................................... 98

HISTÓRIA DE VIDA DOS ALUNOS DA EJA:RELATO DE EXPERIÊNCIA................ 100

INCLUSÃO ESCOLAR DE PESSOA COM DEFICIÊNCIA: QUEM ESTÁ

CAPACITADO PARA REALIZAR ESTE TRABALHO? .............................................. 102

JUVENTUDES: PRÁTICAS FORMATIVAS NO ESPAÇO ESCOLAR ....................... 105

LICEU DE ARTES E OFÍCIOS DE PERNAMBUCO: COMO UM IMPERADOR,

REPRESENTANTES DA ELITE COMERCIANTE E UM GRUPO DE

TRABALHADORES FUNDARAM UMA DAS MAIS IMPORTANTES INSTITUIÇÕES DE

ENSINO DE RECIFE ................................................................................................ 107

NOSSAS MEMÓRIAS TÊM HISTÓRIA: OS ALUNOS DO PIBID E SUAS

NARRATIVAS ........................................................................................................... 110

O CURRÍCULO E A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE ÉTNICO RACIAL ................ 113

O ENSINO DAS ARTES EM DUAS ESCOLAS DE REFERÊNCIA DE PERNAMBUCO:

QUE “REFERÊNCIA”? .............................................................................................. 116

O ENSINO DE GEOGRAFIA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: RELATO DE

EXPERIÊNCIA DO ESTÁGIO OBRIGATÓRIO. ........................................................ 118

O PROGRAMA NACIONAL DE ALIMENTAÇÃO ESCOLAR E O COMPORTAMENTO

ALIMENTAR DOS ESTUDANTES DA ESCOLA TÉCNICA ESTADUAL ALMIRANTE

SOARES DUTRA - RECIFE/PE ................................................................................ 120

O SER CRIANÇA EM UM CONTEXTO DE AVANÇO TECNOLÓGICO .................... 122

O TRABALHO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NAS REPRESENTAÇÕES

SOCIAIS DOS PROFESSORES............................................................................... 125

OS SABERES DISCIPLINARES NO ESTÁGIO DE REGÊNCIA DE TURMA -

MOBILIZAÇÃO DE CONHECIMENTOS RELATIVOS À ESCRITA POR

LICENCIANDOS DO CURSO DE LETRAS-PORTUGUÊS DA UFPE ....................... 127

POLITICAS DE AÇÕES AFIRMATIVAS RACIAIS PARA A EDUCAÇÃO SUPERIOR:

COMPARAÇÕES ENTRE BRASIL E ESTADOS UNIDOS ........................................ 131

POSSÍVEIS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE “ESCOLA PÚBLICA,” CONSTRUÍDAS

POR ESTUDANTES DAS ÁREAS DE: TECNOLOGIA, GEOCIÊNCIAS, EXATAS E

NATUREZA DA UFPE ............................................................................................... 134



PROJETO “CUIDANDO DA SAÚDE” E AS RELAÇÕES INTERPESSOAIS NO

CONTEXTO DA GESTÃO DEMOCRÁTICA ESCOLAR: APONTAMENTOS INICIAIS

................................................................................................................................. 136

PROJETO ESCOLA EM MOVIMENTO: ARTICULANDO SABERES COM OS

MOVIMENTOS SOCIAIS E O ESPAÇO ESCOLAR .................................................. 138

QUALIDADE SOCIAL NA EDUCAÇÃO: UM ESTUDO DAS REPRESENTAÇÕES

SOCIAIS DOS GESTORES ESCOLARES SOBRE SUAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

NA ESCOLA. ............................................................................................................ 143

RACIOCÍNIOS COMBINATÓRIO E PROBABILÍSTICO NA EJA: INVESTIGANDO

RELAÇÕES .............................................................................................................. 146

RELATO DE EXPERIÊNCIA: PRINCESAS DO SÉCULO XXI - MULHERES E SEUS

PAPÉIS SOCIAIS ..................................................................................................... 149

REVISITANDO AS MEMÓRIAS DO GRUPO ESCOLAR OTAVIANO BASÍLIO

HERÁCLIO DO RÊGO, MUNICÍPIO DE LIMOEIRO-PE. .......................................... 152

SER PROFESSOR NAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DOS LICENCIANDOS DE

GEOGRAFIA ............................................................................................................ 155

SER PROFESSOR: VARIAÇÕES E ANCORAGENS DAS REPRESENTAÇÕES

SOCIAIS ENTRE DOCENTES INICIANTES ............................................................. 158

SOCIOPOÉTICA: UM MÉTODO DE PESQUISA A FAVOR DA NÃO-VIOLÊNCIA,

DIGNIDADE E INTEGRALIDADE DO SER HUMANO NO ÂMBITO EDUCACIONAL

................................................................................................................................. 160

SOFTWARE PIXTON©: RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS COMBINATÓRIOS POR

CRIANÇAS DO 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL ............................................ 163

TECNOLOGIAS DIGITAIS DA INFORMAÇÃO E DA COMUNICAÇÃO NA AULA

UNIVERSITÁRIA: CONTRIBUTOS PARA O DESENVOLVIMENTO DO ENSINO E DA

APRENDIZAGEM NO ÂMBITO DO CAMPUS RECIFE DA UFPE ............................ 167

TEMÁTICAS E MEANDROS RELACIONADOS AOS ESPORTES NOS TRABALHOS

DE CONCLUSÃO DE CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA DO

CAV/UFPE ................................................................................................................ 169

TRANSFERÊNCIA DE RENDA E EDUCAÇÃO: UMA ANÁLISE DA CONTRAPARTIDA

EDUCACIONAL DO PROGRAMA BOLSA FAMÍLIA E SUA RELAÇÃO COM O

DESEMPENHO DOS ALUNOS BENEFICIÁRIOS NA CIDADE DO RECIFE. ........... 172

UM OLHAR SOBRE A PRÁTICA: O DESENVOLVIMENTO DAS PRÁTICAS

PEDAGÓGICAS ESPÍRITAS E A INICIAÇÃO A UMA VIDA ESPIRITUAL ................. 175


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APRESENTAÇÃO

A Revista Semana Pedagógica (ISSN 2595-1572 online)

publicada pelo Centro de Educação da Universidade Federal de Pernambuco

(UFPE) objetiva difundir conhecimentos e experiências formativas da sua

comunidade concernente às atividades de ensino, extensão e pesquisa. A

divulgação científica, como premissa da Mostra Científica, materializa a

integração da comunidade acadêmica do Centro, ao mesmo tempo que coloca

à disposição da sociedade ensaios relacionados a temáticas educacionais.

A Semana Pedagógica 2018, realizada de 25 a 27 de abril,

compreendeu sessões de comunicação oral, exposição de pôsteres e recebeu

trabalhos que abordaram experiências de monitoria, ampliando o escopo da

edição de 2017.

O tema central da Semana Pedagógica 2018 “Educação para o

enfrentamento das violências” esteve entre os eixos temáticos da Mostra

Científica, representando também um chamamento para o compromisso com

conhecimento engajado e voltado a refletir sobre a construção de uma

sociedade justa, humana, igualitária, inclusiva e democrática.

Certos do papel conferido à Mostra Científica 2018, disponibilizamos

os ANAIS DA MOSTRA CIENTÍFICA DA SEMANA PEDAGÓGICA DO

CENTRO DE EDUCAÇÃO (CE) DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE

PERNAMBUCO (UFPE) (2018) e agradecemos a cada colaborador/a, em

especial aos/às estudantes das pós-graduações, do curso de Pedagogia e das

Licenciaturas da UFPE pela parceria.



Modalidade do resumo: simples Área temática: Linguagem e avaliação Classificação: TCC

A CONCEPÇÃO DOS GESTORES E PROFESSORES SOBRE A ANA E A SUA CONTRIBUIÇÃO PARA A AVALIAÇÃO DA

APRENDIZAGEM E PARA A ORGANIZAÇÃO DO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO

Andreza de Santana Taveira1; Sara Leite de Souza2

Orientadora: Magna do Carmo Silva Cruz3 ¹Graduado em pedagogia - CE/UFPE; ²Graduado em pedagogia - CE/UFPE

³Professora Doutora, do DPOE - CE / UFPE [email protected]

Resumo: Introdução: Esta pesquisa tem como objetivo investigar a concepção dos professores e gestores sobre o instrumento ANA e quais as possíveis contribuições do instrumento na avaliação da aprendizagem a na organização do ciclo de alfabetização. Metodologia: Os procedimentos metodológicos adotados foram a entrevista e a Análise Documental. Analisamos os documentos oficiais da ANA para identificar a concepção de avaliação presente nos documentos. Nas entrevistas semiestruturadas com 8 professoras do terceiro ano do ciclo de alfabetização e com gestoras do município de Recife buscamos analisar como elas veem o instrumento ANA. Resultados e discussões: A análise dos documentos da ANA indicou que eles possuem uma perspectiva de avaliação formativa e que subtendem que as escolas estarão ajudando aos professores e crianças na sua aplicação. A análise das entrevistas indicou que a prova da ANA é percebida pelos gestores e professores enquanto um instrumento importante para a diagnose da situação escolar e pretende contribuir para a democratização de um ensino de qualidade. Verificamos ainda que a maior parte das entrevistadas acha que no final do ciclo de alfabetização deve ser avaliado o domínio da leitura e da escrita. Conclusões: Ficou evidenciado não haver preparação para aplicação dessa avaliação, apenas um pequeno percentual das gestoras diz ter feito. Verificamos que as professoras não dominam os objetivos do


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instrumento, apesar de afirmarem a grande contribuição do instrumento para a sua prática. Palavras-chave: ANA; Avaliações Externas; Ciclo de Alfabetização. Referências: BRASIL. INEP. Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) Documento básico. - Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais e Anísio Teixeira, 2013.BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Lisboa: ed. 70, 1977.HOFFMAN, Jussara. Avaliação Mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Mediação, 2008. FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986.



Modalidade do resumo: Resumo Expandido Área Temática: Educação e questões étnico-raciais Classificação do trabalho: Projeto de Extensão

A DANÇA E A MÚSICA AFRODESCENDENTE NO PROCESSO

FORMATIVO PARA A IMPLEMENTAÇÃO DA LEI 10639/03 NA

PRÁTICA DOCENTE

Eliana Moreira da Costa¹; Liliana Luiz da Silva ²; Orientadora: Auxiliadora Martins³

¹Estudante do Curso de Licenciatura em Geografia - CFCH - UFPE; ² Estudante do Curso de Pedagogia - CE - UFPE;

³ Docente/pesquisador do Depto de Métodos e Técnicas na Educação - CE - UFPE. [email protected]

Resumo: Introdução: O presente trabalho, objetiva apresentar o desenvolvimento do Projeto de Extensão “Clube da Música e da Dança Africana e Afrodescendente”, vinculado à PROEXT da Universidade Federal de Pernambuco, iniciado em Abril de 2017. O projeto inicialmente apoia-se tanto na Lei 10.639/03 como nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino da História e da Cultura Afro-brasileira e Africana, dessa forma as atividades são conduzidas de maneira que introduzam aos docentes, discentes de Pedagogia e também de Licenciaturas Diversas outra vivência dentro do processo de ensino/aprendizagem da cultura afrodescendente. A necessidade do combate à discriminação, ao preconceito e ao racismo anti-negro é facilmente percebida em diversos meios sociais, inclusive nos escolares. Nesses ambientes, especificamente, essa situação reflete a ausência de práticas escolares voltadas para compreensão histórica e valorização da pluralidade étnica brasileira. Esse déficit no sistema educacional ignora a própria estatística do país, já que o Brasil possui 47% de sua população total autodeclarante negra, enquanto na capital pernambucana esse número sobe para 63% (dados do CENSO IBGE 2000). Nesse cenário, portanto, compreende-se que a população que se encaixa na faixa etária de usuários da Educação Básica, é em sua maioria absoluta - de acordo com os dados acima - pertencente à etnia afrodescendente. Dentro dessa perspectiva o projeto “Clube da Música e da Dança Africana e Afrodescendente” pretende colaborar tanto na construção quanto no reconhecimento das identidades étnicas dos/as estudantes em processo de formação. Metodologia: Para tal metodologia, nos embasamos em teóricos como Paulo Freire, que discute como a pedagogia pode e deve ser, criticando a escola tradicional, e apontando alternativas para uma educação brasileira mais sofisticada e problematizadora, que colabore diretamente na luta por uma libertação de pessoas que vivem à margem em situações desumanas, transformando-as em


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sujeitos conscientes, autônomos para que possam enfrentar as injustiças de uma cultura deturpada. Dentro desse contexto, esse projeto visa aproximar a comunidade acadêmica (e também externa à academia) a uma cultura fora do eixo eurocêntrico que está presente no cotidiano dessa população. O intuito também é apresentar a música e a dança como alternativa da prática pedagógica, visto que muitos dos membros do projeto são oriundos de cursos de licenciatura e futuramente levarão tais experiências para sala de aula, tendo mais propriedade para abordar o conteúdo previsto dentro da Lei 10639/03 e concomitantemente entender o contexto do Brasil, onde há supervalorização de uma cultura que não nasceu de uma população que, de fato, compõem este país e banalização da cultura dos povos que são maioria marginalizado. Na prática, o início da construção do Clube da Música e da Dança africana e afrodescendente se deu em Abril, através da formação de duas oficinas semanais intercalando entre a música e a dança a cada encontro. Para montagem do grupo, foi utilizada a rede social Facebook a fim de divulgar e convidar a comunidade a se inscrever, uma vez que devido ao tamanho das salas do Centro de Educação, houve número limitado de vagas. As oficinas são ministradas por duas graduandas da própria universidade, a de música por Liliana que possui experiência nesta área artística como cantora de bloco lírico e forró pé de serra. Sua abordagem conta com técnicas de aquecimento vocal, leitura rítmica e melódica e das letras musicais dos ritmos afrobrasileiros como samba, coco, xote e maracatu. As oficinas de dança são elaboradas por Yasmin, que tem uma carreira dentro da dança afrodescendente como bailarina afro, que trabalha com os movimentos do afoxé, coco, maracatu, ciranda, dentre outros ritmos. Ambas contextualizam a dança e a música historicamente durante suas aulas. Resultados e discussões: Para além das oficinas, uma vez por mês é organizado um evento no hall do Centro de Educação, no horário entre aulas, trazendo atrações de grupos culturais que trabalham diretamente com a temática e realizam ações performáticas, a saber: Afoxé Oyá Tokolé, presença marcante do músico e dançarino moçambicano Manoel Castomo, Coral do Bloco Misto Lírico Cordas e Retalhos, Maracatu Várzea do Capibaribe, o evento “A Vez da Minha Voz” e” Quando Danço, Encanto”, esses dois últimos foram compostos por pessoas que demonstraram interesse e se inscreveram para apresentarem suas performances, de cunho musical e dança, respectivamente . Em todos os eventos houve interação com o público. Agindo dessa forma há incentivo e contribuição no processo de construção de uma cultura de paz escolar, de respeito às diferenças a partir da colaboração da música e da dança, utilizada como instrumento no processo pedagógico dentro de um viés artístico. Essas práticas além do caráter educativo e de entretenimento, trazem para dentro da universidade - que foi construída majoritariamente dentro de um padrão eurocêntrico - a cultura popular (principalmente nordestina). Essa ocupação cultural neste espaço, traz a possibilidade da construção de uma universidade capaz de atender a diversidade que compõe toda a sociedade, aproximando da concepção da Educação das relações Étnico raciais.Conclusões: Levando em consideração que as atividades do projeto ainda não foram encerradas, por ora podemos concluir que as atividades realizadas no projeto vem de encontro com as expectativas dos participantes, que são de maioria oriundo das áreas das licenciaturas (Pedagogia, entre outras), visto que agregam tanto a arte como ferramenta no processo de formação/compreensão de identidade negra, como abordam o contexto da educação das relações étnico raciais, no que tange sua história e sua cultura. Os diálogos entre a cultura da população



negra e a comunidade discente só tem a somar positivamente no processo de formação dos futuros professores, incentivando-os a participar efetivamente da implementação da Lei 10.639/2003, que se dará na prática docente. Palavras-chave: Lei 10.639/03. Música e dança afrodescendente. Educação Referências: BRASIL, Plano Nacional das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, Brasília: SECAD; SEPPIR, Junho 2009. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 42º edição. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005 LEI 10.639/03. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira", e dá outras providências. Janeiro de 2009. Acesso em 23/10/2017. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.639.htm SILVA, Auxiliadora Maria Martins. Sociogênese do conceito de etnia negra na educação brasileira. Recife, 2011.

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.639.htm


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Modalidade do resumo: Simplificado Área Temática: Educação Inclusiva e diversidade Classificação do trabalho: TCC

A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E O USO DAS SALAS

DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS EM ESCOLAS MUNICIPAIS

DE OLINDA: UMA APROXIMAÇÃO ENTRE O LEGAL E O REAL

Elisabeth Donisete de Gois Sena¹

Márcia Regina Barbosa² ¹ Graduada em Pedagogia pela UFPE, Bolsista NUPEP/UFPE, Grupo Pesquisa EJA e

Trabalho CE/UFPE, Coordenadora da Comissão Permanente de Acessibilidade do Centro de Educação / UFPE. Educadora Social e Voluntário em Projetos Sociais para

Jovens e Adultos e Idosos - E-mail: [email protected]. ² Professora Associado do Departamento de Administração Escolar e Planejamento

Educacional do Centro de Educação da Universidade Federal de Pernambuco. E-mail: [email protected]

Resumo: Introdução: O presente artigo tem por objetivo analisar como se dá o apoio aos estudantes com deficiência, que estão matriculados na Educação de Jovens e Adultos - EJA, por meio das Salas de Recursos Multifuncionais - SRM. Nesse intento, elegemos como espaço de pesquisa duas (2) escolas do município de Olinda, nas quais trabalhamos com dois instrumentos de coleta de dados: Um questionário estruturado com questões abertas e fechadas, e a prática da observação não participante. Para essa discussão tomamos como base legal a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96, no que se refere à modalidade de Educação de Jovens e Adultos, a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146 de 6 julho de 2015), além de outros dispositivos legais e normativos que institucionalizam a EJA e a inclusão no contexto da educação brasileira. Igualmente, para fundamentação teórica, recorremos às contribuições de autores como Arroyo (2006) e Freire (1987). Os resultados advindos desse trabalho possibilitam identificar que o processo de veiculação da legislação aponta para a inclusão social no contexto escolar, bem como sinalizam avanços significativos para a articulação entre as políticas de inclusão e a EJA, que historicamente encontra-se alijada aos avanços característicos de outros níveis e modalidade de ensino no contexto da educação brasileira. A motivação para a realização do estudo partiu de experiências vividas durante as PPP’s (Pesquisa e Prática Pedagógica) que compõem a grade curricular da graduação de Pedagogia, na Universidade Federal de Pernambuco. No decorrer dessas vivências e práticas, nós observamos que em determinadas salas da EJA haviam estudantes com alguma deficiência que não dispunham de atendimento educacional especializado, e isso acabava por dificultar o desenvolvimento do trabalho da professora responsável. Esse aspecto nos estimulou a recorrer aos marcos legal na

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intenção de verificar como a legislação propunha o atendimento para essas pessoas com deficiência, quando matriculadas na EJA. A questão central deste artigo buscou analisar o desenvolvimento das políticas públicas que se voltam para a Educação Especial, que estão sendo veiculados aos estudantes da EJA, e têm como apoio as Salas de Recursos Multifuncionais - SRM bem como, procurou identificar como vem sendo construída as formas de articulação entre esses campos, em escolas do município de Olinda. Considerada como modalidade de ensino, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB, a EJA constitui-se, em nosso entendimento, como um amplo campo de conhecimento que demanda aprofundamento de estudos, em virtude das suas especificidades e demandas. Revendo essa questão legal, identificamos que é com a Constituição Federal de 1988 e com a Lei de Diretrizes e Bases - LDB nº 9394/96 que as demandas de Educação dos Jovens e Adultos são demarcadas como propósito efetivo dos movimentos sociais. Há que se destacar que com a LDB temos a instauração da EJA como modalidade de ensino, a ser oferecida sob a responsabilidade do poder público. Sobre essa modalidade de ensino, Arroyo destaca que: O campo da Educação de Jovens e Adultos tem uma longa história. Diríamos que é um campo ainda não consolidado nas áreas de pesquisa, de políticas públicas e diretrizes educacionais, da formação de educadores e intervenções pedagógicas. Um campo aberto a todo cultivo e onde vários agentes participam. De semeaduras e cultivos nem sempre bem definidos ao longo de sua tensa história. (ARROYO, 2006. p. 19). No que se refere às salas de recursos multifuncionais, estas se configuram por serem espaços dotados de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para a oferta do atendimento educacional especializado. Estas salas têm como objetivo prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular aos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública de ensino regular. Garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino regular. Fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem. Percebemos então, a diversidade e amplitude dessa área escolhida como campo de pesquisa. E não se limitando a ela, recorremos a observar as práticas de inclusão contemplativas aos alunos da EJA, que apresentam deficiências. Com o intuito de criar uma cultura de inclusão e derrubar barreiras que ainda existiam, a partir da execução dos direitos previstos na lei, com a aplicação de punição por discriminação, é instituída a lei brasileira de inclusão. A Lei em questão (Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência - Estatuto da Pessoa Com Deficiência), de nº 13.146 de 6 julho de 2015 é o documento normativo que regulamenta o direito de acesso a uma educação inclusiva a todos os estudantes, independente da modalidade em que esteja matriculado, visando atender os propósitos expressos em seus artigos e buscando garantir o enunciado em cada parágrafo dessa lei. Entendendo a importância dessa temática, fomos verificar artigos relacionados e percebemos que eles traziam aspectos relacionados à educação especial na EJA, mas não faziam uso da SRM, e quando a citavam, a mesma não estava relacionada aos estudantes da modalidade acima mencionada. Dessa forma, acreditamos na relevância do nosso trabalho como forma de contribuir para o debate acerca das políticas e práticas de assistência aos alunos com deficiência, da EJA, através das SRM. Nesse sentido, diante do que fora aqui apresentado, tomamos como problematização o seguinte questionamento: O real e o legal, no âmbito da EJA, estão sendo vivenciados em atenção às pessoas com


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deficiência pelas escolas da rede municipal de Olinda. Metodologia: Considerando seus objetivos, o estudo classifica-se como sendo uma pesquisa descritiva por buscar compreender, analisar e descrever vivências e práticas educativas, em escolas municipais de Olinda-PE, amparadas nos dispositivos legais da Educação Especial ligados a estudantes da EJA,tendo como foco a sala de recursos multifuncionais. A este respeito, Gil (2010) ilustra que, primordialmente, as pesquisas descritivas devem buscar descrever as características de determinado fenômeno, estabelecendo relações entre variáveis. No decorrer da coleta dos dados, vivenciamos experiências significativas com o campo de investigação, isto nos permitiu captar a essência dos fatos que acontecem in lócus sem a influência do pesquisador sobre eles (ANDRADE, 2009). Para este trabalho, utilizamos como amostra um (1) professor, uma (1) coordenadora pedagógica, uma (1) técnica da divisão de inclusão, uma (1) gestora e uma (1) técnica da sala de recursos multifuncionais. E no tocante aos instrumentos de coleta de dados, foi primordial a utilização do questionário e da observação para identificar a associação estabelecida entre os dispositivos legais da Educação Especial e as práticas da Educação de Jovens e Adultos, tendo como foco a assistência aos alunos com deficiência através das SRM.Nessa direção, escolhemos como instrumento para coleta dos dados a prática da observação e a utilização de um questionário, estruturado com questionamentos abertos e fechados. Sobre a utilização do questionário, Gil (1999, p.128), afirma que ele pode ser definido “como sendo a técnica de investigação composta por um número mais ou menos elevado de questões apresentadas por escrito às pessoas, tendo por objetivo o conhecimento de opiniões, crenças, sentimentos, interesses, expectativas, situações vivenciadas etc.”. Referente às observações, elas foram realizadas nas salas de aula, na sala de recursos multifuncionais e nas secretarias de EJA e educação Especial de Olinda. Para os registros das observações, foram feitas anotações em forma de narrativas de tudo que aconteceu, ao tempo em que os dados coletados foram protocolados, para poder analisar o cotidiano das práticas dos profissionais acima citados. Os resultados obtidos foram examinados à luz das referências bibliográficas que permitiram colher sugestões, apreciações ou qualquer outro fato que os sujeitos da pesquisa quiseram expressar. Todos esses pontos são importantes, principalmente respeitando as fases da análise de conteúdo de acordo com (BARDIN, 2009). Resultados e Discussões: Os resultados advindos da pesquisa possibilitaram, inicialmente, delinearmos o perfil dos sujeitos participantes do processo e assim compreender como se dá a atuação dos profissionais, de forma que ele esteja ciente acerca da concepção e metodologia que deve permear o seu campo de atuação conforme legislação e estudos pertinentes à questão em pauta. Esse estudo possibilitou identificar qual o olhar dos entrevistados sobre como as políticas do MEC e os dispositivos legais da EJA se associam à Educação Especial e às SRM. Possibilitou ainda, analisar as práticas dessa associação, nas escolas do município de Olinda. E nesse movimento, os entrevistados foram instigados a refletir sobre questionamentos como: “o que eu estou fazendo para melhorar a minha metodologia de ensino, enquanto professor da EJA e do aluno com deficiência?” “Que olhar estou tendo para as necessidades do meu aluno com deficiência, na EJA? Nesse movimento, tendo clareza das respostas para as quais essas questões apontam e para os demais aspectos levantados até aqui, compreendemos a necessidade do aprimoramento que deve ser atribuído à assistência ao aluno com deficiência, da EJA, no contexto escolar. E para isso, deve-se assegurar a compreensão das responsabilidades e papéis desempenhados pelo



professor da SRM, pelo professor da EJA, articuladas às garantias estabelecidas pelos dispositivos legais que já mencionamos nesse trabalho. Foi o que percebemos a partir das colocações de nossos entrevistados, principalmente quando chegamos ao questionamento de como essa temática de inclusão tem sido levada para as salas de aula e os entrevistados foram unânimes quando relataram que essa prática de socialização varia de escola para escola, é o que podemos ver a seguir:

“Na escola onde atuo não há um movimento dos dispositivos propriamente ditos. Procuro realizar um trabalho voltado para a formação do cidadão, sendo este que participa do mundo do trabalho e são chefes de família”. (E1)

“Tem sido realizadas formações, conscientização, sensibilização, ampliação de debates com os segmentos da comunidade escolar, tendo em a garantia do direito de acesso e permanência desses estudantes”. (E4)

“Por não termos uma política própria para EJA, as coisas nas escolas vão acontecendo de acordo com o olhar de cada escola. E isso e muito perigoso, pois cada UM FAZ COMO da para fazer. [...] Aqui, as crianças com necessidades especiais, quando possuem laudos médicos, a secretaria encaminha estagiários de pedagogia e de psicologia para acompanharem estes estudantes em suas atividades pedagógicas. Uma vez na escola, estes estagiários acompanham os estudantes já citados em parceria com as salas multifuncionais. Infelizmente este acompanhamento dificilmente chega a EJA”. (E5)

Compreendemos aqui que de fato há uma preocupação com a garantia dos direitos de inclusão na EJA, no entanto isso é algo que chega com certa dificuldade, como relatado pelo E5. Em contrapartida, conseguimos observar que na instituição de ensino do entrevistado 1 e do entrevistado 3, a política de inclusão é algo efetivo, e que se consegue ser observado na prática, apesar das dificuldades impostas pelo contexto geral das políticas públicas:

“Na escola onde atuo, a Educação Especial é vivenciada de forma adequada com atendimento especializado em sala de recursos multifuncionais. Apesar disso, a presença de um auxiliar pedagógico chega aqui tardiamente e isso é algo recorrente”. (E1)

“Estamos vivendo um período de mudanças e adequações, porem os esforços são grandes na garantia de todos os direitos para efetivação da educação especial”. (E3)

Outro ponto que também merece desta é quando foram questionados acerca dos seus olhares sobre a inclusão efetiva para os estudantes com deficiência, na EJA, os entrevistados responderam em consonância que ainda há uma longa estrada a ser percorrida, mas reconhecem o que tem sido feito até aqui:


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“Percebo na escola onde atuo o comprometimento para com os estudantes com deficiência, como a participação dos estudantes nas salas multifuncionais. Só há um problema, quanto ao auxiliar pedagógico para o estudante com deficiência da EJA, é perceptível no município que esses estudantes são colocados em último plano, pois, o apoio pedagógico chega tardiamente ou não chega, em alguns casos”. (E1)

“Ainda é implantação, pois é grande a demanda, e poucos profissionais especializados”. (E2)

“AINDA TEMOS MUITO QUE CAMINHAR. Como já coloquei, não temos uma política para a EJA no município. Infelizmente toda proposta de inclusão é pensada para os anos iniciais e finais, mas para a EJA ainda temos muito que caminhar. Ano passado nas formações continuadas para a EJA, exigimos que a divisão de inclusão participasse da formação. Eles vieram, fizeram uma fala no sentido de sensibilizar os professores quanto aos alunos com deficiência. Ironicamente a própria divisão precisa se sensibilizar quanto a necessidade de chegar mais próxima da EJA”. (E5)

Apreendemos, a partir do olhar dos entrevistados, uma urgência em se efetivar práticas de inclusão com qualidade na EJA, pois, mesmo que tenhamos observado nos espaços pesquisados esse trabalho, as práticas acontecem envoltas em inúmeras dificuldades e limitações, impostas pela assistência deficiente das políticas públicas. A este respeito, ressaltamos o que afirma Arroyo (2006. p.50):“O diálogo e a troca das marcas de cada um podem ajudar na formulação de políticas para a garantia do direito popular à educação. A reconfiguração mais pública da EJA terá de dialogar com as tentativas de reconfiguração pública do sistema escolar”. Conclusões: Ao concluirmos esse processo de pesquisa foi possível perceber a importância que os professores e os demais profissionais que trabalham na escola, atribuem ao direito do público da EJA em ter o acompanhamento de um profissional especializado em inclusão bem como, o desenvolvimento de uma prática pedagógica que considere as especificidades dos estudantes dessa modalidade de ensino. No âmbito geral, as práticas são esparsas e fragilizadas pelas omissões de políticas públicas que se voltem tanto para a EJA, quanto para a inclusão das pessoas com deficiência.Nesse sentido, entendemos que cabe à escola, enquanto gestão, juntamente com os professores, trabalharem numa perspectiva onde os educandos da EJA com deficiência, possam viver o processo de aprendizagem de forma real, que lhes alargue portas que lhes garantamfazer valer seus direitos sociais. Entendemos também que isso se dá, sobretudo, com a articulação entre as atividades de assistência, prestada pelas Salas de Recursos Multifuncionais, e as políticas públicas que se voltam para a Educação de Jovens e Adultos, de forma que todos os seguimentos escolares estejam completamente envolvidos e comprometidos com essa prática de inclusão, construindo assim, um ambiente escolar transformador. Outro fator que identificamos durante esse trabalho, foi que quando ocorrea interação entre as práticas pedagógicas da EJA e o AEE (Atendimento educacional especializado) é possível criar e construir sistemas educacionais mais eficazes em detrimento das dificuldades enfrentadas por esses



estudantes com deficiências. Todavia, para além dessa associação e articulação entre as políticas públicas aqui trabalhadas, reconhecemos que são incontáveis os desafios enfrentados pelos profissionais das escolas que entrevistamos, tanto no tocante à sala de aula da EJA como das SRM´s. Ao atentar para o real e o legal, no âmbito da EJA versus propostas de inclusão,percebemos que a configuração das SRM’s, com equipamentos e materiais pedagógicos previstos pelos documentos normativos, somando-se ao trabalho dos professores, representa um cenário de grande avanço na política de inclusão escolar, fato dificilmente observado em tempos anteriores. E nesse caminho, ressaltamos a importância da sala de recursos no processo de inclusão, de forma que o trabalho nela desenvolvido, não devaser entendido apenas como reforço escolar ou reprodução de conteúdos, mas sim com práticas desafiadoras e estimulantes, que proporcionem condições necessárias e suficientes para o desenvolvimento do processo de aprendizagem, em prol da superação de limites ebusca da verdadeira inclusão. Por fim, reiteramos a importância de desenvolver e direcionar estudos que se voltem para essa temática de inclusão, tendo como foco a modalidade da EJA, pois acreditamos que isso contribuirá não somente para a luta na garantia dos direitos desses jovens educandos, mas, sobretudo para a construção de uma educação igualitária, libertadora, emancipadora e justa. Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos; Educação Especial; Sala de Recursos Multifuncionais. REFERÊNCIAS ARROYO, Miguel Gonzales. Educação de jovens-adultos: um campo de direitos e de responsabilidade pública. In SOARES, Leôncio, GIOVANETTI, Maria Amélia e Gomes (org.) Diálogos na Educação de Jovens e Adultos. 2 ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2006. (P. 19 - 50) BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Lisboa, Portugal; Edições 70, LDA, 2009. BONDÍA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Revista Brasileira de Educação. Campinas/ São Paulo, n. 19, p. 21, Jan/Fev/Mar/Abr. 2002. BRASIL. Decreto Nº 7.084, DE 27 DE JANEIRO DE 2010. Dispõe sobre os programas de material didático e dá outras providências. http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2010/Decreto/D7084.htm. Acessado em 11/06/2016. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDBEN 9.394/96. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm. Acessado em 11/06/2016. BRASIL. Lei Nº 13.146, DE 6 DE JULHO DE 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/Lei/L13146.htm. Acessado em 11/06/2016. FREIRE, P. Pedagogia do oprimido, 17a. ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987. GIL, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 5. ed. São Paulo: Atlas, 1999.

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2010/Decreto/D7084.htm

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/Lei/L13146.htm


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Modalidade do resumo: Resumo Expandido Área Temática: Ensino Médio Classificação do trabalho: Pós-graduação

A EDUCAÇÃO INTEGRAL NO BRASIL: MARCOS HISTÓRICOS E ANÁLISE CRÍTICA DE SUA CONSTITUIÇÃO

ENTRE 1932 E 1996

Paulo Fernando de Vasconcelos Dutra1 Orientador: Edilson Fernandes de Souza2

1 Estudante do Curso de Doutorado em Educação - CE - UFPE 2 Docente do Departamento de Pesquisa e Desenvolvimento - CE - UFPE

[email protected] Resumo: Introdução: Este projeto propõe a responder a seguinte questão: Quais os marcos da evolução histórico-ideológica dos conceitos de Educação Integral presentes na sociedade brasileira entre os anos de 1932 e 1996? O objetivo geral da pesquisa é identificar e analisar os principais momentos históricos da Educação Integral no Brasil, a partir da revisão de literatura e análise documental no período de 1930 e 1996. Para chegarmos a esse fim, iremos, especificamente, levantar e analisar o estado da arte sobre o tema, através da leitura de dissertações e teses, documentos oficiais e fontes produzidas pela sociedade civil. O recorte temporal se justifica inicialmente porque corresponde aos antecedentes das ações desenvolvidas pelos “Pioneiros da Educação”, que tornaram público, no Manifesto de 1932, a necessidade de uma renovação educacional. Na década de 1990 os debates sobre reformulação da legislação educacional ganham vulto, há um processo gradual de universalização da escola pública e o debate sobre Educação Integral ganha mais força. Em 20 de dezembro de 1996 foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 9.394/96, o que corresponde ao momento final da nossa periodização. Desse modo, pretendemos aprofundar a análise do processo de materialização da oferta de educação de tempo integral ao longo desses anos, os contextos que ocorreram, de forma a evidenciar seus condicionantes e determinantes a partir de um olhar histórico-estrutural. Procedimentos Metodológicos: Será adotado o método historiográfico proposto por Aróstegui (2006), os fatos sociais serão estudados sempre em relação com seu comportamento temporal. Trata-se de uma pesquisa que vai além de mero levantamento histórico sobre o tema. Apresentamos a necessidade de um aprofundamento sobre os dados levantados, uma análise do seu contexto social, da legislação educacional, uma compreensão global do problema, uma crítica com base no processo construído historicamente. Resultados e discussões: No Brasil, atualmente, a Educação Integral possui variadas concepções, surge em meio ao debate acerca da melhoria na qualidade da educação básica. Muitos autores tem discutido o tema e muito já se avançou nesse sentido, para Saviani (2011), por exemplo, uma concepção de Educação Integral deve envolver múltiplas dimensões da vida das crianças e adolescentes, precisa de um tipo de escola que promova a




sistematização dos saberes. O estudo lançará luz sobre o processo de implementação da Política Pública inovadora da Educação Integral, seus impactos a curto, médio e longo prazo para a qualidade e para o alcance dos objetivos sociais nela envolvidos. Além de contribuir, para que outros educadores possam identificar a necessidade de novas investigações sobre o tema e para a implementação de ações estratégicas efetivas relacionadas à oferta da educação integral pela rede estadual de educação. Conclusões: As conclusões da revisão de literatura do projeto apontam para importância da identificação dos principais momentos históricos da Educação Integral no Brasil no período de 1932 e 1996, como forma de contribuir um melhor entendimento sobre os impactos sociais e contribuições da Educação Integral para a melhoria da educação ofertada no Brasil, bem como para o fortalecimento de Políticas Públicas de Educação Integral e ações estratégicas voltadas a essa oferta. Palavras-chave: Educação Integral, História da Educação, Brasil. Referências: ARÓSTEGUI, Julio. A pesquisa Histórica- Teoria e Método. Florianópolis: EDUSC, 2006. FRIGOTTO, G. A produtividade da escola produtiva; Um (re) exame das relações entre educação e estrutura econômica-social capitalista. 6ª. Ed. São Paulo: Cortez, 2001. RAMOS, Marise Nogueira. Concepção de Ensino Médio Integrado. 2008. Disponível em: https://tecnicadmiwj.files.wordpress.com/2008/09/texto-concepcao-do-ensino-medio-integrado-marise-ramos1.pdf. Acesso em: 15 de jul. 2017. SAVIANI, Demerval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 11ª ed.rev. Campinas, SP: Autores Associados, 2011.


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Modalidade do resumo: Expandido Área temática: Planejamento e Gestão da Educação; Educação para o enfrentamento das violências. Classificação do trabalho: Iniciação Científica

A EDUCAÇÃO NA CONTEMPORANEIDADE: VIOLÊNCIAS E INDISCIPLINAS NO ENSINO MÉDIO DE UMA

ESCOLA REGULAR

Alice Miriam Happ Botler1 Monaliza Holanda dos Santos2

1Docente/pesquisadora do Depto de Administração Escolar e Planejamento Educacional e vinculada ao Programa de Pós-graduação em Educação - CE - UFPE

[email protected] 2Estudante do curso de Mestrado no Programa de

Pós-graduação em Educação - CE - UFPE

Resumo: Introdução: O presente artigo apresenta parte dos resultados de pesquisa intitulada Gestão escolar, justiças e indisciplinas, que tem como referência geral a área da Gestão Escolar e foi motivado em vista das repercussões das políticas educacionais desde os anos 1980. Estudar as violências é relevante, especialmente no campo educacional pois o termo pode ser confundido com transgressões, incivilidades ou indisciplinas. Apresentamos um recorte da pesquisa que tem como objetivo analisar as concepções que sujeitos escolares têm de violências e indisciplinas na organização escolar e tomamos como base teóricos como Abramovay e Rua, Charlot e Fraser, além de Bardin que nos auxilia na metodologia de abordagem qualitativa do tipo estudo de caso e na Análise de Conteúdo para análise dos dados. A literatura que trata das violências observa a ampliação e aprofundamento do problema desde os anos 1980, momento em que a democratização do acesso à escolarização introduz no sistema educacional uma diversidade de sujeitos provenientes das distintas classes, gerando novas demandas para a organização escolar, o que merece ser analisado. Metodologia: A pesquisa se deu em uma escola da Rede Estadual de Educação de Pernambuco de tempo integral, localizada em região central da cidade de Recife. Adotamos a abordagem qualitativa do tipo estudo de caso, tendo como fundamentação analítica a abordagem da Análise de Conteúdo (BARDIN, 1979). Aplicamos questionários a alunos do ensino médio, entrevistas a professores e gestores, além de observação direta de práticas relacionadas com as indisciplinas e violências no cotidiano escolar. Soma-se um total de 23 sujeitos (19 estudantes, 2 professores, 1 coordenadora de apoio e 1 gestora), cujas expressões foram tratadas categoricamente, analisadas e interpretadas, relacionando e respondendo aos objetivos da pesquisa. Resultados e discussão: A indisciplina é vista por alunos como práticas relativas ao não seguimento de regras e falta de respeito ao outro, a




exemplo de não realizarem atividades solicitadas em aula pelo professor, conversarem e atrapalharem a aula, mexerem no celular e outro, mostrando clareza de que indisciplina é transgressão. Segundo Charlot (2002, p.6) “A transgressão é o comportamento contrário ao regulamento interno do estabelecimento (mas não ilegal do ponto de vista da lei): absenteísmo, não-realização de trabalhos escolares, falta de respeito, etc.”. O que nos intriga é que, apesar de conscientes, a praticam. Porque será? Compreendemos que a cultura da escola é frequentemente diferente da cultura adolescente, o que acaba por evidenciar interesses contrários e faz com que os adolescentes procurem uma forma de autoafirmação, via quebra de normas na escola. A equipe escolar também vê a indisciplina como não seguimento de regras e associada a tumultos e confusões, a exemplo de conversas em aula, protestos, uso indevido do celular. Fraser (2014, p. 276-277) afirma que “Devemos religar a subjetividade e a objetividade [...], apreciar a criatividade dos oprimidos, validar seu desejo por uma vida melhor e seu impulso para a construção de sentido. ”, alertando para a necessidade de agentes escolares entenderem os alunos para além do que está obviamente exposto, reconhecendo seus valores, desejos e oferecendo-lhes um ensino que lhes faça sentido. A equipe escolar sempre se refere aos alunos quanto à indisciplina, o que retrata como a gestão concebe e se envolve (ou não) com as suas necessidades. Segundo uma pesquisa de Botler e Silva (2014), em relação aos professores “a maioria se percebe como vítima de indisciplinas, mas não como autor, o que revela a responsabilização sobre o outro, mas nunca sobre si”. (p. 16). De modo que um olhar reflexivo sobre si e suas práticas se faz desafiador. Compreendemos que, na medida em que há incidência de indisciplinas sobre as quais não se estabelece uma ação sistemática, o risco de estas virem a se materializar como violências é grande. As concepções de violências trazidas por alunos, docentes e equipe escolar são congruentes: práticas relativas à agressão física, verbal, furtos e tudo aquilo que possa de alguma maneira vir a prejudicar alguém, e a associam a qualquer tipo de ação que resulte numa quebra do diálogo. Um dado que chama a atenção é o de que a incidência de violência, segundo os alunos, ocorre mais entre meninas por motivos de namoro ou por meninos e, no momento da ocorrência de uma briga, eles não procuram ajuda, mas, ao contrário, assumem a posição de “espectadores” e, que, somente depois do ocorrido, buscam alguém da equipe pedagógica, o que denota passividade e pouca e solidariedade. Este aspecto coaduna com o que Abramovay e Rua (2002, p. 242) enfatizam: “Geralmente, os estudantes declaram ter participado indiretamente de brigas dentro ou fora da escola. Quando o fazem colocam-se na condição de vítimas ou de plateia e/ou torcida”. O tratamento ofensivo via insultos e xingamentos entre colegas reflete a banalização da violência incorporada nas formas de relacionamento interpessoal, que fere emocionalmente o indivíduo. Abramovay e Rua (2002, p. 240) esclarecem que “Do mesmo modo que as discussões e as ameaças, também as brigas podem não se restringir aos alunos, e ter como contendores professores e diretores, em alguns casos no papel de agressores”. Os conflitos, tanto físicos quanto verbais, caso não sejam observados e tratados com a devida relevância, podem acabar assumindo uma forma cristalizada de relacionamento, gerando certa dinâmica e cultura organizacional da escola como um todo. Nessa circunstância, observamos que professores, gestão e alunos entendem a violência pela mesma perspectiva, mas não se observa alternativas pedagógicas para a sua minimização. Segundo Charlot (2002), estas ocorrem nos comportamentos quotidianos gerando certa tensão no ambiente escolar. A perpetuação de formas


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indevidas de tratamento pode acabar se naturalizando e sendo vista como “brincadeira”, podendo ferir integral e moralmente os indivíduos envolvidos, gerando até consequências permanentes em suas vidas. Esse tipo de violência passa despercebida no ritmo frenético do cotidiano escolar, o que nos leva a considerar que a cultura organizacional da instituição está intimamente relacionada ao modo como os atores enxergam e acolhem a escola, assim como outros fatores exógenos e endógenos, a exemplo das relações raciais, xenofobia, racismo, gênero, entre outros. Nesse sentido, consideramos que uma boa gestão se faz também na capacidade de observar e repensar o papel atribuído aos alunos, recebendo estes o devido respeito. Conclusões: Os dados analisados levam a perceber que os atores escolares compreendem indisciplina e violência no âmbito da organização escolar, mas não observamos práticas de gestão das relações escolares para minimizá-las. Curioso é que as indisciplinas elencadas pela equipe escolar são, de maneira geral, referentes aos alunos, não a professores ou funcionários. Apesar da compreensão conceitual, há menosprezo do que é considerado como pequenas agressões, que se tornam parte da rotina: se cristalizam como cultura escolar e agravam seus efeitos com o aumento das violências. Os dados permitem compreender situações escolares que contribuem para a materialização de práticas nada educativas e manutenção de um ambiente hostil, em carecem ações de gestão da cultura escolar. Palavras-chave: Educação; Violência; Indisciplina. Agência de fomento: Pesquisa financiada pelo CNPq (Edital Universal) e FACEPE. Referências: ABRAMOVAY, Miriam; RUA, Maria das Graças. Violências nas escolas. Brasília, DF: UNESCO, 2002. BOTLER, Alice; SILVA, Karla Cristian da. Violências na escola. Recife, 2014. CHARLOT, Bernard. A violência nas escolas: como os sociólogos franceses abordam essa questão. Sociologias, Porto Alegre, ano 4, n. 8, p. 432-443, jul/dez. 2002. FRASER, Nancy. Sobre justiça: lições de Platão, Rawls e Ishiguro. Revista Brasileira de Ciência Política, Brasília, n. 15, p. 265-277, set./dez. 2014.



Modalidade do resumo: Expandido Área temática: Educação e Linguagem Classificação do trabalho: TCC2

A IMPORTÂNCIA DO LIVRO DE IMAGEM NA FORMAÇÃO LITERÁRIA DE CRIANÇAS E ADULTOS

EM BIBLIOTECAS COMUNITÁRIAS

Paula Priscila Pinheiro de Andrade¹ Orientadora: /Elaine Suane Florêncio dos Santos²/ ¹ Estudante do curso de Pedagogia - CE - UFPE;

²Docente/ Doutoranda em Educação PPGE- CE -UFPE. [email protected] [email protected]

Resumo Expandido: O presente trabalho consiste como parte do recorte teórico e epistemológico da pesquisa que vem sendo desenvolvida no âmbito do trabalho de conclusão do curso na Universidade Federal de Pernambuco. A pesquisa surgiu a partir do interesse em compreender quais as estratégias são utilizadas pelos mediadores de leitura de bibliotecas comunitárias na utilização do livro de imagens nas mediações. Com base nessa inquietação temos como objetivo: refletir acerca da relevância do uso do livro de imagem como um instrumento de mediação nos espaços de leitura nas bibliotecas comunitárias que atendem as crianças e adultos de diversas faixas etárias. Nesta perspectiva, buscamos tratar a importância do trabalho com os livros de imagem, enquanto obras que não contém narrativas textuais, somente ilustrações, mas que explicitam e contam as histórias através da visualização e da criatividade que permeia cada narrativa visual. É válido ressaltar que, o que se propõe analisar neste trabalho não são os livros de imagens enquanto obras literárias e sim o uso desse gênero literário nas mediações em bibliotecas comunitárias. Esses livros no âmbito educacional, seja ele formal ou informal, tendem a ser infantilizados sendo muitas vezes utilizados apenas por crianças pequenas e descaracterizados por outros sujeitos. No entanto, com o intuito de romper com essa ideia e possibilitar a ampliação do uso dos livros de imagens enquanto instrumento propiciador da aproximação dos sujeitos com a leitura e sua inserção no campo do letramento literário, acreditamos no papel do mediador de leitura que se insere nos espaços diversos para propiciar que esses livros sejam vistos como gavetas mágicas, pois trazem uma infinidade de possibilidades para criar uma história com as ilustrações e desenhos que ali estão. Cada olhar e leitura são assertivos, pois não tem um direcionamento nem uma história estabelecida ou linear, entretanto, o livro é lido ou contado conforme o sujeito que o utiliza preferir. Então é só deixar a imaginação ganhar espaço, instigando a construção interpretativa que se constitui diferentemente e peculiarmente para cada leitor. Segundo Belmiro (2014, p. 27), essa codificação imagética do livro de imagem quando lido pelo sujeito “constitui-se como uma narrativa visual, que aproxima... a dimensão temporal (sequencia linear das imagens) e a dimensão espacial (a lógica de organização espacial dos elementos que compõe as imagens)”. Entretanto,




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concordamos com Gama, Souza e Andrade (2015, p. 85) quando retratam “que esse gênero ainda está longe de receber a merecida atenção nas situações de leitura presentes no contexto familiar e escolar”, o que torna necessário não só o contato com o livro de imagens, mas, principalmente, com a inserção dos sujeitos no conhecimento de diferentes tipos de livros no âmbito da literatura. Metodologia: A pesquisa em questão ancora-se na abordagem do tipo qualitativa, sendo regida pelo cunho social, sobretudo descritiva, (TRIVIÑOS, 1987). A descrição dos acontecimentos tem sido analisada a partir da perspectiva da análise do conteúdo, tendo apoio nas reflexões de Bardin (1977), que buscando analisar de forma técnica e categórica os temas tratados na pesquisa. Utilizamos como instrumentos de coleta de dados a entrevista semi-estruturada e a observação em duas bibliotecas comunitárias localizadas nos municípios do Jaboatão dos Guararapes e Recife. Em cada biblioteca foi entrevistado um mediador de leitura (M1 e M2), que tivesse afinidade com o gênero literário citado no presente trabalho. Foram observadas duas sessões de mediação com pessoas de diferentes faixas etárias e níveis de escolaridade, realizadas pelos mediadores participantes da pesquisa. Nas mediações observadas de M1, as crianças tinham a faixa etária entre 6 e 11 anos e os adultos de 23 à 42 anos. Já nas mediações de M2, a média de idade das crianças eram de 3 à 9, e dos adultos de 21 à 54. Resultados/Discussões: No âmbito dos resultados a pesquisa encontra-se em andamento, já que a mesma é referente à disciplina de Trabalho de Conclusão de Curso 2 da Graduação em Pedagogia, e só encerrará em meados de junho de 2018, com o fim. Portanto, até o presente momento os dados apontam positivamente para importância do livro de imagem na formação literária do sujeito, aproximando-o do letramento literário que contribui em sua formação humana. Permitindo que os sujeitos familiarizem-se com as imagens enquanto narrativas que os leva a compreender e interpretar as informações postas. Além disso, possibilita uma perspectiva de construção de um olhar imagístico em que o que conta é sua bagagem cultural, sua experiência empírica, sua visão de mundo. Não necessariamente interligado com uma prática escolar, mas sim como o prazer em ler. As sessões de mediação não são divididas por faixa etária ou nível escolar, são livres, quem quiser adentra o espaço e se deleita nesse mundo literário. Conclusão: Concluímos, assim, que os livros de imagem são de extrema importância social, cultural e literária, vindo a contribuir com o processo de formação dos sujeitos leitores, os possibilitando adentrar diversos espaços de letramentos, como nas bibliotecas comunitárias, e construir uma relação criativa e interpretativa com a literatura. Além, de proporcionar várias possibilidades de interpretação, levando-os a perpassar pelo âmbito da ficção e da realidade, do simbólico e do real como retratava Vygostky, tanto imagística como visual, instigando os leitores a criarem suas próprias histórias, de acordo com sua criatividade e singularidades, bem como a partir de sua bagagem cultural. No entanto, percebemos que ainda há certa resistência com a leitura do livro de imagem, por acreditarem que são destinados ao público preferencialmente infantil. Embora, foi possível perceber que nas bibliotecas comunitárias que vêm sendo pesquisadas os livros de imagem têm uma grande importância para as pessoas que integram o espaço, pois os mediadores acreditam no seu valor literário e trabalham na mesma proporção que trabalham com outros livros que possuem a escrita, além do uso de diferentes gêneros literários. Palavras-chave: Livros de imagem. Formação de leitores. Mediação.



Referências BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977. BELMIRO, C. A. Livros de imagens. In: FRADE, i.c.a.s; VAL, M.C.G. e BREGUNCI, M.G.C. Glossário Ceale. Belo Horizonte: Faculdade de Educação - UFMG, 2014. GAMA, Y. SOUZA, C. & ANDRADE, M.B. Abriu-se a biblioteca... mitos, rimas, imagens, monstros, gente e bichos: literatura na escola e na comunidade - Recife: Editora universitária da UFPE, 2015. TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987.


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Modalidade do resumo: Simplificado Área Temática: Formação de Professores e Prática Pedagógica Classificação do trabalho: Pós-Graduação

A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA NAS ESCOLAS DE TEMPO INTEGRAL:

UM ESTUDO DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS

Marivanio José da Silva1 Orientadora: Rejane Dias da Silva2

1Estudante do Curso de Mestrado - CE - UFPE

2Docente/pesquisador do Depto de Administração Escolar e PlanejamentoEducacional - CE - UFPE

[email protected] Resumo: Introdução: A problemática da prática pedagógica nas aulas de Educação Física são analisadas a todo momento em dissertações e nas mais variadas literaturas da área. Nesse sentido, compreendemos prática educativa como uma prática social e essa, encontra suas explicações na própria prática do homem, na ação criadora da prática social coletiva. Assim, a teoria das representações sociais nos ajuda a compreender o sentido/significado da prática pedagógica. Nessa perspectiva, esse estudo tem por objetivo analisar as representações sociais da prática pedagógica do professor de Educação Física no interior das escolas de Ensino em Tempo Integral. Metodologia: Esta pesquisa será realizada nas escolas de ensino em tempo integral da rede pública estadual de ensino, no período de março de 2018 à outubro de 2019. A revisão da literatura, enquanto levantamento e estudo crítico-reflexivo, será desenvolvida utilizando-se de livros, dissertações, teses e artigos científicos indexados, das últimas décadas, nas seguintes Bases de Dados: PERIÓDICOS DA CAPES, LILACS, SCIELO, GOOGLE ACADÊMICO e nas seguintes revistas científicas: Revista Motrivivência (UFSC), Revista Movimento (UFRGS), Revista Brasileira de Ciências do Esporte (CBCE), Revista Pensar a Prática (UFG), tendo como principais descritores: prática pedagógica, educação física, escola de tempo integral, representações sociais. Para análise da conjuntura será realizado um processo sistemático de observações participantes na escola. Estas se desenvolverão em três fases: observação reflexiva, observação com alguma participação/ação no processo escolar e participação com alguma observação. Além das observações, enquanto instrumental para coleta dos dados da realidade, serão efetivadas análise documental, questionários e entrevistas. Resultados e discussões: Esse estudo está sendo desenvolvido a partir do núcleo de formação de professores e prática pedagógica do Programa de Pós-Graduação do Centro de Educação da Universidade Federal de Pernambuco. Até o presente momento foi realizado o estado da arte para determinar um número de estudos relacionados a temática em pesquisa. Observou-se um grande quantitativo de estudos relacionados, porém poucos relacionados a escolas de ensino em tempo integral.



Conclusão: Sendo assim, é nesse processo que estamos construindo a pesquisa, tendo como norte epistemológico a teoria das representações sociais. Palavras-chave: Prática pedagógica; Representações sociais; Educação física. Referências: ESCOBAR, Micheli Ortega. Transformação da didática: construção da teoria pedagógica como categoria da prática pedagógica - experiência na Disciplina Escolar Educação Física. 1997. Tese (Doutorado em Educação) - FE, UNICAMP, Campinas, 1997. PARO, Vitor Henrique et al. Questões Suscitadas pela Proposta de Escola Pública de Tempo Integral: A ESCOLA PÚBLICA DE TENPO INTEGRAL E A UNIVERSALIZAÇÃO DO ENSINO. In: ______. Escola de Tempo Integral: DESAFIO PARA O ENSINO PÚBLICO. São Paulo: Cortez: Autores associados, 1988. p. 192-198. MOSCOVICI, Serge. Representações sociais: investigações em psicologia social. Rio de Janeiro, Vozes, 2003. VERDUM, Priscila. Prática Pedagógica: o que é? O que envolve?. Revista Educação por Escrito - PUCRS, v.4, n.1, jul. 2013. Disponível em http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/porescrito/article/viewFile/14376/970 3. Acessado em 15 de abr. 2017.


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Modalidade do resumo: Expandido Área Temática: Educação Sup erior Classificação do trabalho: Pós-graduação

A PRODUÇÃO ACADÊMICA SOBRE O ENSINO DE GRADUAÇÃO EM SAÚDE, OS HOSPITAIS UNIVERSITÁRIOS

FEDERAIS E A EBSERH: UMA REVISÃO SISTEMÁTICA DO PERÍODO DE 2010 A 2017

Thatiane Bezerra Teixeira de Oliveira1

Orientador: Alfredo Macedo Gomes2 1Estudante do Mestrado em Educação - CE - UFPE

2Docente/pesquisador do Depto de Fundamentos Sócio-Filosóficos da Educação - CE - UFPE

[email protected]

Resumo: Introdução: O ensino de graduação em saúde constitui uma área de estudo no âmbito da educação superior que exige um diálogo entre as áreas de educação e saúde. Segundo Gonze (2009, p. 52), “para a concretização de mudanças no processo de formação dos profissionais que reflitam na melhoria das ações de saúde no SUS, é preciso haver uma parceria entre os setores da Saúde e Educação”. Nesse processo de formação em saúde, não se podem passar despercebidos os hospitais universitários federais (HUF), que constituem importantes cenários de aprendizagem para formação dos profissionais de saúde do país. Segundo o Ministério da Educação (2012) “em determinadas regiões, [os HUF] são as unidades mais importantes do serviço de saúde pública”. Contudo, a maioria desses hospitais encontra-se vinculados à Empresa Brasileira de Serviços Hospitalares (EBSERH) - empresa pública de direito privado que tem gerado intensos e controversos debates nas universidades - cuja finalidade é “[...] a prestação [...] de serviços de apoio ao ensino, à pesquisa e à extensão, ao ensino-aprendizagem e à formação de pessoas no campo da saúde pública [...]” (BRASIL, 2011). Torna-se evidente, desse modo, a emergência de estudos sobre as problemáticas correlacionadas a esse tema. A sistematização da produção acadêmica constitui, assim, um procedimento que contribui para obter um panorama geral e identificar as pesquisas mais relevantes que vêm sendo desenvolvidas. Nosso objetivo consistiu em realizar uma revisão sistemática sobre o ensino de graduação em saúde, os hospitais universitários federais e a Ebserh no período de 2010 a 2017. Entre outros aspectos, nos interessou evidenciar as temáticas das investigações, as tendências teóricas e os aportes metodológicos dos estudos, entendendo esse como um processo gradual e contínuo de focalização através do qual o pesquisador “analisa criticamente o estado atual do conhecimento em sua área de interesse, comparando e contrastando abordagens teórico-metodológicas utilizadas e avaliando o peso e a confiabilidade de resultados de pesquisa, de modo a identificar pontos de consenso,



bem como controvérsias, regiões de sombra e lacunas que merecem ser esclarecidas” (ALVES-MAZZOTTI e GEWANDSZNAJDER, 2002, p. 180). Metodologia: O levantamento se efetuou no Banco de Teses e Dissertações (BDTD) da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), utilizando-se 09 (nove) descritores, a saber: “ebserh”, “educação superior em saúde”, “ensino da saúde”, “ensino superior em saúde”, “formação superior em saúde”, “graduação em saúde”, “hospitais de ensino”, “hospitais universitários” e “hospitais universitários federais”. Primeiramente, fizemos um recorte temporal para os trabalhos produzidos no período compreendido entre 2010 e 2017, dado que foi essa a década em que a EBSERH foi de fato instituída por Lei. Além desse recorte temporal, optamos por fazer dois levantamentos independentes. No primeiro, empregamos o filtro referente à área do conhecimento, do qual foram selecionadas as áreas “educação” e “ensino”. O objetivo desse filtro foi mapear a produção científica que vem sendo desenvolvida nessas áreas sobre a temática. No segundo levantamento, empregamos o filtro relacionado à instituição de ensino “Universidade Federal de Pernambuco” com o objetivo identificar as pesquisas sobre o assunto em âmbito institucional, uma vez que o primeiro levantamento não retornou nenhum trabalho sobre a temática proveniente da UFPE. Resultados e discussões: Inicialmente, observou-se que o emprego do filtro com o recorte temporal “2010-2017” nos retornou 818 trabalhos de pesquisa, entre dissertações e teses. A leitura desses resumos evidenciou um significativo número de trabalhos realizados nas áreas de medicina, enfermagem, serviço social, saúde coletiva, gestão pública, políticas públicas, administração, dentre outras. Esses trabalhos de pesquisa configuravam-se ora como pesquisas clínicas com os HUF existindo apenas como local da pesquisa, ora na condição de pesquisas básicas enfocando temáticas diversas a respeito da EBSERH e de outros temas sobre os HUF - como gestão institucional, financiamento, análise custos, dentre outros. O primeiro levantamento - referente à área de conhecimento “educação” e “ensino” - nos retornou um total de 56 trabalhos de pesquisa: 06 teses e 50 dissertações. Esse resultado revela que a pesquisa sobre o ensino em saúde por programas de pós-graduação em educação e áreas afins é ainda sutil, mas vem acompanhando as transformações ocorridas na área. Para efeito dessa pesquisa, selecionamos 11 trabalhos dos 56 levantados, uma vez que guardam maior relação com o tema de nosso interesse, qual seja o ensino de graduação em saúde, os HUF e a EBSERH. A pesquisa do tipo qualitativa é predominante nesses estudos e os procedimentos de coleta de dados prevalecentes são a entrevista semiestruturada - especialmente com estudantes de graduação - e a pesquisa documental, mas também se observa o grupo focal como estratégia metodológica utilizada. Nesse seguimento, a análise de conteúdo destaca-se amplamente como método de análise. Há ainda as pesquisas que combinam as abordagens qualitativa e quantitativa, e aquelas que lançam mão do estudo de caso como método peculiar para investigar um dado fenômeno. Vale registrar também que não é incomum a utilização do ensaio como estilo próprio de construção textual, bem como a ausência de informações sobre a abordagem teórica e metodológica empregada. Outra característica presente nesses trabalhos diz respeito ao formato da dissertação e/ou tese, cuja contextura reúne um conjunto de artigos científicos já prontos para prováveis publicações. Enfim, a maioria dos trabalhos, com algumas exceções, deixa claros os objetivos perseguidos, a metodologia utilizada e os achados da pesquisa. No segundo levantamento - sobre as produções no âmbito da UFPE -, obtivemos um total de 08 trabalhos, sendo 01 tese e 07 dissertações. Nenhum desses


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trabalhos, entretanto, trata especificamente da temática do ensino de graduação em saúde em intersecção com os hospitais universitários federais e a EBSERH, mas apresentam desdobramentos referentes a esses dois últimos. Analisando os trabalhos de maneira genérica, prevalecem pesquisas de abordagem qualitativa (75%) com dados levantados, sobretudo, por meio de entrevistas, observação in loco e análise documental, e estudados através de análise de conteúdo ou análise argumentativa. Mas também há pesquisas que combinam a utilização de dados qualitativos e quantitativos (25%), com uso de programas estatísticos para tratamento dos dados. Cabe registrar que, em razão de 50% desses trabalhos serem provenientes de cursos de mestrado profissional, não é incomum que os objetos e/ou lócus de investigação sejam o próprio ambiente de trabalho/atuação dos pesquisadores, e, nesse sentido, observamos o HC-UFPE destacar-se em quatro dos oito trabalhos analisados. Conclusões: Constatamos que - face à conclusão desses levantamentos de teses e dissertações -, não foram localizados trabalhos cujo foco de investigação tivesse como objeto os efeitos da EBSERH sobre o ensino de graduação em saúde num hospital universitário federal. Assim, ressaltamos que a análise de políticas públicas ligadas ao ensino de graduação em saúde e aos hospitais universitários federais faz-se necessária no âmbito da pesquisa em educação, uma vez que esses hospitais são centros de formação de onde emergem inúmeras e importantes possibilidades de investigação, merecendo ser priorizada de forma a contribuir com a produção científica e o debate na área. Palavras-chave: Ebserh; Ensino de graduação em saúde; Hospitais universitários federais; Revisão sistemática. Referências: ALVES-MAZZOTTI, Alda Judith; GEWANDSZNAJDER, Fernando. O método nas ciências naturais e sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2002.

BRASIL. Lei nº 12.550, de 15 de dezembro de 2011. Autoriza o Poder Executivo a criar a empresa pública denominada Empresa Brasileira de Serviços Hospitalares - EBSERH; acrescenta dispositivos ao Decreto-Lei no 2.848, de 7 de dezembro de 1940 - Código Penal; e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 16 dez. 2011. Seção 1, n. 241, p. 2. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2011/Lei/ L12550.htm>. Acesso em: 16 abr. 2016. GONZE, Gabriela Guerra. A integralidade na formação dos profissionais de saúde: tecendo saberes e práticas. 2009. 158 f. Dissertação (Mestrado em Saúde Coletiva) - Universidade Federal de Juiz de Fora, Juiz de Fora, 2009. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Recursos para 37 unidades chegam a R$ 121,5 milhões. Notícias - Portal do MEC. 02 out. 2012. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/ultimas-noticias/212-educacao-superior-1690610854/18125-recursos-para-37-unidades-chegam-a-r-1215-milhoes>. Acesso em 22 out. 2017.



Modalidade do resumo: Simplificado Área Temática: Ciências humanas/Educação Classificação do trabalho: Pôster

A PROFISSÃO DOCENTE NAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE PROFESSORES INICIANTES DO ENSINO MÉDIO

Mayara Corrêa da Silva1; Laêda Bezerra Machado2

1Estudante do Curso de Pedagogia - CE - UFPE; E-mail: [email protected] 2Docente/pesquisador do Depto de Administração Escolar - CE - UFPE;

E-mail: [email protected] Resumo: Introdução: Este trabalho tem como objetivo compreender as representações sociais da profissão docente construídas por professores do ensino médio em início de carreira. O referencial teórico utilizado foi a Teoria das Representações Sociais, na perspectiva societal de W. Doise (2002). Representações sociais são formas de explicação da realidade, construídas na confluência dos diversos saberes adquiridos pelas pessoas. Elas são partilhadas e orientam as práticas e comportamentos. Conforme Cericato (2016) as profissões emergem no contexto social, são dinâmicas e requerem competências formais, adquiridas através de formação. Reconhecer a docência como profissão implica em considerar os critérios: base de conhecimentos consolidada, interesse coletivo acima dos individuais e trabalho remunerado. Metodologia: Trata-se de uma pesquisa qualitativa da qual participaram 15 professores da Rede Estadual de Pernambuco com até cinco anos de carreira, que lecionam em escolas do Recife e região metropolitana. Como procedimentos de coleta de dados, utilizamos um questionário, contendo questões abertas e fechadas e uma entrevista de caráter semiestruturado. Com a aplicação do questionário traçamos um perfil do grupo participante e com a entrevista procuramos detectar as representações sociais construídas em torno do ser professor. Resultado e discussão: Os dados recolhidos com as entrevistas foram transcritos e analisados com auxílio do Software Análise Lexical Contextual (ALCESTE). O programa gera classes lexicais formadas por Unidades de Contexto Elementar (UCEs). As classes são formadas por palavras de contexto similar e estáveis, ou seja, com vocabulário semelhante. As “classes podem indicar campos de imagem ou a representação sobre um dado objeto” (CAMARGO, 2005, p. 517). Os consensos e as variações das representações sociais do ser professor entre docentes de ensino médio em início de carreira foram identificados tomando por base o corpus processado pelo software. Esse corpus foi organizado em quatro classes: Classe 1: Perspectivas profissionais; Classe 2: A profissão docente; Classe 3: Desafios do início da carreira e Classe 4: Formação docente. Essas classes sugerem um consenso entre os docentes iniciantes do ensino médio em torno da importância do profissional professor para a sociedade, seu papel de formador, mediador de aprendizagem, agente de mudança social aliado ao desprestígio e a desvalorização social da profissão. Conclusão: Constatamos que as representações desse grupo em torno do ser professor estão centradas no ser educador, alguém que contribui para a formação do indivíduo visando a transformação social. Essas representações sociais são marcadas pelo processo histórico de


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desvalorização e precarização docência. Foi consenso no grupo entrevistado o desejo de maior reconhecimento profissional por parte das autoridades e sociedade e garantia de melhores condições de trabalho para possam exercer melhor a profissão. Palavras-chave: Representações sociais. Escola pública. Universitários. UFPE Agência de fomento: CNPq Referências: CERICATO, I. L. A profissão docente em análise no Brasil: uma revisão bibliográfica. Rev. Bras. Estud. Pedagog. (online), Brasília, v.97, n. 246, p. 273-289, maio/ago. 2016. DOISE, W. Da psicologia Social e Societal. Psicologia: Teoria e Pesquisa, v. 18, n.1,

(p.27-35), 2002.

CAMARGO B. V. Alceste: um programa informático de análise quantitativa de dados

textuais. In: MOREIRA, A. S. P. (Org.) Perspectivas teórico-metodológicas em

representações sociais. João Pessoa: UFPB/Ed Universitária, 2005. p. 511-39.



Modalidade do resumo: Expandido Área Temática: Educação Inclusiva e diversidade Classificação do trabalho: Pós-Graduação

A TECNOLOGIA ASSISTIVA COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA NO AUXÍLIO DO LETRAMENTO E

COMUNICAÇÃO DE CRIANÇAS COM AUTISMO DE GRAU LEVE

Franklin Façanha da Silva1

1Especialista. Estudante do Mestrado em Educação - CE - da UFPE,

na modalidade de aluno em disciplina isolada, da cadeira de Tópicos Educacionais IV:

(Praticas e saberes docentes no ensino de Linguagem),

ministrada pela professora Magna Silva.

[email protected]

Resumo: Introdução: O presente estudo visa apresentar os pontos de interseção entre as novas tecnologias, em especial a Tecnologia Assistiva (TA), e as práticas pedagógicas utilizadas na educação inclusiva, utilizando este tipo de tecnologia com ferramenta pedagógica para auxiliar a comunicação e letramento de crianças diagnosticadas com Transtorno de Espectro Autista (TEA) de grau leve. Compreender o desenvolvimento da linguagem e da comunicação, bem como desenvolver formas de intervenção, é uma necessidade de modo a favorecer possibilidades de inclusão e o exercício da cidadania das pessoas com autismo. As oportunidades de desenvolvimento aumentam significativamente para aquelas que conseguem se comunicar, impactando em muitos casos, o desenvolvimento da linguagem verbal e, por conseguinte, sua participação social mais ativa e seu desenvolvimento global. Desta forma, pretende-se mostrar que a TA possui um enorme potencial para contribuir com o Atendimento Educacional Especializado (AEE), voltado a crianças com autismo, através da Comunicação Aumentativa Alternativa (CAA). Metodologia: A presente pesquisa é do tipo bibliográfica e exploratória, com a revisão integrativa da literatura, de forma qualitativa e quantitativa. Esse método objetiva uma análise dos estudos relevantes que interferem no processo de decisão e melhoria da prática, possibilitando a realização de sínteses do estado do conhecimento de um determinado assunto e apontando lacunas do conhecimento que precisam ser discutidas com a realização de novos estudos. Assim, a pesquisa empírica consistirá na busca de estudos atuais sobre a matéria, obtidos em artigos científicos, teses, livros, revistas conceituadas na área, aplicativos de celular e programas educativos de computador. Resultados e discussões: O panorama da geração atual é intimamente ligado às tecnologias digitais, principalmente as crianças, pois essas são as que mais interagem com os dispositivos móveis, através dos seus aplicativos e jogos, o que exige dos pais uma atenção especial sobre o conteúdo que está sendo absorvido pelos menores. Diante da praticidade, é mais comum vermos pais utilizando aplicativos em dispositivos móveis para entreter e, ao mesmo tempo,


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tentar ensinar algo instrutivo aos seus filhos. Isto só é possível graças a atuação da Tecnologia Digital de Informa e Comunicação (TDIC), na criação destes conteúdos educativos, onde a TA é um sub-ramo BORDALLO; JULIO, 2014). Uma das modalidades da TA é a CAA, que é destinada basicamente às pessoas que possuem a fala ou a escrita comprometida, entre outros, como é o caso das pessoas com TEA, onde, segundo Bersch e Schirmer (2005, p. 89) pode ser entendida como uma ferramenta que busca, através da valorização de todas as formas expressivas do sujeito e da construção de recursos próprios desta metodologia, construir e ampliar sua via de expressão e compreensão. Por sua vez, os desafios que existem no tratamento do TEA são inúmeros. É garantido às pessoas diagnosticadas com autismo um atendimento médico e educacional especializado. Quanto a área da saúde, é necessário o acompanhamento do autista por uma equipe multidisciplinar, composta basicamente por médicos, psicólogos, fonoaudiólogos e terapeutas ocupacionais, interagindo de maneira coordenada afim de trabalhar as habilidades cognitivas que são afetadas pelo transtorno. Quanto a educação, é garantido, além do direito de frequentar escolar regular, que por sua vez deve promover a educação inclusiva, o Atendimento Educacional Especializado (AEE), com recursos multifuncionais que trabalhem as necessidades especiais do aluno. As intervenções educacionais em um sistema inclusivo são essenciais para que uma criança com TEA possa alcançar o mais elevado grau de desenvolvimento e autonomia (NUNES; AZEVEDO; SCHMIDT, 2014). A pessoa com autismo pode precisar de apoio leve, moderado ou intenso para participar das inúmeras práticas sociais em sua comunidade. Recorre-se ao campo da TA e, em específico da CAA como esse elo de apoio à inclusão escolar de estudantes com autismo. Impende destacar o papel e as possibilidades em TA, que contribuem com fundamentos importantes para pensar e efetivar o mandato da educação inclusiva, apoiado pelo AEE visando melhorar a CAA, e as salas de recursos multifuncionais no sistema educacional da rede pública e particular (GALVÃO FILHO; DAMASCENO, 2008). Ademais, esses recursos se estendem aos pais, que podem ter fácil acesso através de ferramentas disponíveis em seu smartphone, o que torna o material educativo mais abrangentes. No Brasil, existem orientações específicas voltadas para professores de alunos com TEA, conforme descrito na Nota Técnica nº 24/2013/ MEC/SECADI/DPEE. Segundo esse documento, que orienta os sistemas de ensino para a implementação da Lei nº 12.764/2012, dentre as competências que os profissionais precisam desenvolve: Aquisição de conhecimentos teóricos-metodológicos da área da Tecnologia Assistiva, voltada à Comunicação Alternativa/Aumentativa para estes sujeitos. Assim, os novos marcos legais, políticos e pedagógicos da educação infantil, a mudança da concepção de deficiência, a consolidação do direito da pessoa com deficiência à educação e a redefinição da educação especial, em consonância com os preceitos da educação inclusiva, constituíram-se nos principais fatores que impulsionaram importantes transformações nas práticas pedagógicas. Considerando que a educação infantil é a porta de entrada da educação básica, seu desenvolvimento inclusivo tornou-a o alicerce dos sistemas de ensino para todos. Conclusões: Assim, os estudos sobre as TA possuem um grande potencial para serem utilizadas como ferramentas pedagógicas no acompanhamento educacional de pessoas com TEA, que precisam ser constantemente atualizadas, afim de acompanhar as mudanças sociais e tecnológicas, para que possam conseguir os melhores resultados e, consequentemente, melhor qualidade de vidas aos portadores de TEA. O que denota que a conjugação dos conhecimentos nas



áreas específicas das novas tecnologias, seja na TDIC ou TA, são ferramentas atuais e dinâmicas que podem ser utilizadas na AEE em crianças autistas, de grau leve, afim de auxiliar no letramento e na comunicação destas. Desta forma, o presente trabalho visa ampliar o estudo acerca da interação de crianças com às tecnologias digitais, afim de analisar a possibilidade de utiliza-las a favor do desenvolvimento educacional das crianças com TEA, que apresentem atraso de linguagem, bem como, se é possível que essas tecnologias sejam aproveitadas como ferramenta pedagógica; se as crianças portadoras de TEA, com grau leve, que possuem comprometimento cognitivas e atraso na linguagem, são passiveis de interagir, de maneira funcional, com as novas tecnologias; e se é possível aproveita-las como ferramenta para a melhoria da comunicação de crianças com transtorno com autismo em grau leve, e no letramento das crianças com idade para tal. Palavras-chave: Autismo; Educação Inclusiva; Tecnologias Assistivas.

Referências:

BORDALLO, Teresa Cristina. JULIO, Daniele Alvarenga Fernandes. Tecnologias

assistivas na educação de crianças autistas. In: Congreso Iberoamericano de

Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación. Buenos Aires, Argentina. 2014.

Articulo 720. 17p. Disponível em <

http://www.oei.es/historico/congreso2014/memoriactei/720.pdf>. Acesso em 20 abr.

2018. BERSCH, Rita; SCHIRMER, Carolina. Tecnologia Assistiva no processo

educacional. In: BRASIL. Ministério da Educação. Ensaios pedagógicos-

construindo escolas inclusivas, v. 1, 2005. GALVÃO FILHO, Teófilo; DAMASCENO,

Luciana L. Tecnologia Assistiva nas escolas: recursos básicos de acessibilidade sócio-

digital para pessoas com deficiência. Instituto de Tecnologia Social (ITS Brasil)-

Microsoft Educação, 2008. NUNES, Débora Regina de Paula; AZEVEDO, Mariana

Queiroz Orrico; SCHMIDT, Carlo. Inclusão educacional de pessoas com Autismo no

Brasil: uma revisão da literatura. Revista Educação Especial, v. 26, n. 47, 2013.

Disponível em <http://www.redalyc.org/html/3131/313128786005/>. Acesso em 20 abr.

2018.


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Modalidade do resumo: Expandido Área temática: Educação e questões étnico-raciais. Classificação do trabalho: Pós-Graduação

AFROCENTRICIDADE E EDUCAÇÃO: UM LEGADO EPISTÊMICO PARA AS PESQUISAS EDUCACIONAIS

Cledson Severino de Lima/ Mestrando PPGE-UFPE

Maria da Conceição dos Reis PPGE-UFPE Delma Josefa da Silva UFPE- CAV

Introdução: A Lei nº 10.639/2003, que complementou a Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional é o reconhecimento do Estado Brasileiro das lutas históricas do movimento social negro por educação. Tornou obrigatório que no currículo nacional, de escolas públicas e privadas, fossem incluídos conteúdos referentes às experiências sócio-política econômica e cultural africana e afro-brasileira. Buscando compreender os impactos dessa lei na vida dos estudantes negros e negras a partir de um olhar afrocentrado, estamos desenvolvendo uma pesquisa em nível de Mestrado, no Programa de Pós-Graduação em Educação - PPGE/UFPE, que procura identificar como a teoria da afrocentricidade se faz presente na história de vida de estudantes negras e negros na educação. Para o texto, ora exibido, o objetivo é apresentar o estado da arte de pesquisas em programas de pós-graduação em educação, a partir da Teoria da Afrocentricidade. Buscamos responder a seguinte questão: Em que medida a Teoria da Afrocentricidade está presente nas pesquisas em educação? O pensamento africano ocupa centralidade no nosso aporte teórico e nos referenciamos em Asante (2009), que apresenta a Teoria da Afrocentricidade como proposta epistêmica que procura encarar quaisquer fenômenos através de uma devida localização, promovendo a agência dos povos africanos em prol da liberdade humana. Conforme Asante (2009), toda a produção que não atende aos interesses eurocêntricos é marginalizada. Não menos importante é sublinhar que não se deve considerar afrocentricidade, necessariamente, sinônimo da assunção de alguns costumes africanos. “Pode-se praticar os usos e costumes africanos sem por isso ser afrocêntrico” (Idem, p.94). Portanto esta abordagem reconhece as pessoas negras enquanto sujeitos epistêmicos. Os resultados apontam a ínfima presença da Teoria da Afrocentricidade nos estudos que abordam a educação. Metodologia: A abordagem metodológica foi de natureza qualitativa a partir da revisão bibliográfica para coleta dos dados. Procuramos pesquisas publicadas no Banco de Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES. Como caminho inicial para o desenvolvimento da pesquisa, realizamos a revisão através dos seguintes descritores: I - Teoria da Afrocentricidade; II - Educação e Afrocentricidade. III - Perspectiva Afrocentrada. Após identificação das pesquisas passamos para leitura dos resumos e posteriormente leitura do texto, buscando identificar em que medida estava sendo abordada a teoria em questão. Resultado e discussões: O modelo eurocêntrico educacional brasileiro parece distante de perder sua hegemonia, parece cumprir objetivos não ditos de manter a centralidade das discussões teóricas na



educação. A hegemonia eurocêntrica está presente nos estudos educacionais, invisibilizando outras perspectivas teóricas. Após leitura dos seis resumos encontrados foi possível identificar que a Teoria da Afrocentricidade não se apresenta enquanto aporte teórico nas pesquisas. A nossa busca no Portal da CAPES, a partir dos descritores citados acima, encontrou 6 (seis) trabalhos. São eles: ADÃO, Jorge Manoel. O Negro e a Educação: Movimento e Política no Estado do Rio Grande do Sul (1987 - 2001). Mestrado em Educação. UFRS, 2012; BENEDICTO, Ricardo Matheus. Afrocentricidade, Educação e Poder: Uma Crítica Afrocêntrica ao Eurocentrismo no Pensamento Educacional Brasileiro. Doutorado em Educação. USP, 2016; MACHADO, Elaine Roberta Silvestre. No Caminho de Tikorô um Lagarto. Cartografias de Percurso do Cuidado na Educação: Aprendendo com o Povo Dagara e a Filosofia Ubuntu. Mestrado em Educação. UFSCar, 2016; PEREIRA, Patrícia da Silva. Griot-Educador: a Pedagogia ancestral negro-africana e as infâncias, em um espaço de cultura Afro-gaúcha. Mestrado em Educação. UFRS, 2015; SILVA, Claudilene Maria da. Práticas Pedagógicas de Valorização da Identidade, da Memória e da Cultura Negras: a volta inversa na árvore do esquecimento e nas práticas de branqueamento. Doutorado em Educação. UFPE, 2016 e SILVA, Erivelton Thomaz da. Etnomatemática e Afrocentricidade: Caminhos para a Investigação de Possibilidades Através dos Jogos Africanos Ouri e Tarumbeta na Implementação da Lei Federal. Mestrado em Educação, Cultura e Comunicação. UERJ, 2016. A partir da leitura das pesquisas, observamos que a Teoria da Afrocentricidade não foi utilizada como aporte teórico. Sendo assim, resolvemos descrever quando e onde os descritores utilizados se apresentam. Das 6 (seis), em 2 (duas) pesquisas a palavra afrocêntrica e afrocentricidade está presente no título da pesquisa. A palavra afrocentricidade como palavra chave está presente em 4 (quatro) e como abordagem teórico-metodológica 3 (três) pesquisas. Entre as pesquisas destacamos o que diz Benedicto (2017) ao discutir que uma abordagem metodológica afrocentrada construirá uma reflexão para a superação dos métodos hegemônicos e eurocêntricos enquanto uma oposição à história única das populações dialogando com os acontecimentos de histórias de vidas permeadas de uma visão afrocentrada. O mesmo questiona: Uma abordagem da afrocentricidade será capaz de atender satisfatoriamente as demandas que contemple a pluralidade cultural da nação? Para Nascimento (2009) uma abordagem afrocentrada colaborará na transmissão de geração em geração de crenças, costumes, hábitos, conhecimentos e valores afro-brasileiros sem culpa, medo e distanciamento. Contribuindo para a transformação da sociedade, a partir das histórias e memórias que valorize e respeite as tradições africanas e afro-brasileiras. Conclusões: Ao buscar responder em que medida a Teoria da Afrocentricidade está presente nas pesquisas em educação é possível afirmar que sua presença ainda é ínfima. No PPGE/UFPE, por exemplo, local de fala desta pesquisa, encontramos apenas uma tese defendida no ano de 2016 por Claudilene Maria da Silva. Mas foi possível identificar que a Teoria da Afrocentricidade se faz presente nas pesquisas enquanto referencial para um olhar afrocentrado do objeto de estudos, enquanto tentativa de superação de uma abordagem eurocêntrica. Palavras-chave: Afrocentricidade; Educação; Educação Étnico-Racial.


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Referências: ASANTE, Molefi. Afrocentricidade como um novo paradigma In NASCIMENTO, Elisa Larkin. Afrocentricidade: uma abordagem epistemológica inovadora. Tradução Carlos Alberto Medeiros. São Paulo: Selo Negro, 2009. BENEDICTO, Ricardo Matheus. Afrocentricidade, Educação e Poder: Uma crítica Afrocêntrica ao Eurocêntrismo no Pensamento Educacional Brasileiro. Tese (doutorado) Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, São Paulo, 2016. NASCIMENTO, Elisa Larkin. Afrocentricidade: uma abordagem epistemológica inovadora. Tradução Carlos Alberto Medeiros. São Paulo: Selo Negro, 2009.



Modalidade do resumo: Expandido Área Temática: Subjetividades Coletivas, Movimentos sociais e Educação Popular Classificação do trabalho: Pós-Graduação

ARTETERAPIA-EDUCAÇÃO: TECENDO SENTIDOS ENTRE VIVÊNCIA E REENCANTAMENTO

Maira Bruce Valença

Orientador: Flávio H. A. Brayner Co-orientadora: Ana Márcia Luna Monteiro

Mestra em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação, PPGE - CE - UFPE;

[email protected] Resumo: Esta pesquisa buscou tecer um diálogo entre a metodologia teórico-vivencial observada e analisada em uma das turmas de uma Formação em Arteterapia no Recife, a “Formação em Arteterapia e Linguagens Corporais da Traços-PE” e a ideia de reencantamento da educação, a fim de perceber a importância de um fazer significativo e afetivo em sala de aula para a efetiva incorporação dos saberes pelos estudantes. Para isso, foram considerados o registro, em relatórios de monitoria, das vivências ocorridas na turma analisada, que aconteceu entre 2014 a 2016, assim como os depoimentos destas alunas e das coordenadoras, também professoras da formação e supervisoras dos processos de estágio da turma. A abordagem epistemológica da pesquisa se pauta na teoria da complexidade, tendo em vista que a própria Arteterapia é um campo transdisciplinar, um campo que “tece junto” teorias e áreas do saber para compor sua práxis. Introdução: Quando estava na fase escolar, pensava durante algumas aulas: “o que estará acontecendo do lado de fora?” - nestes momentos, havia em mim uma sensação de estar numa prisão e o sentimento era de tédio. A não-visualização da aplicabilidade de alguns conteúdos na vida, os livros de pequenas imagens desbotadas, cheios de palavras narradas em mesmo tom por um professor entediado numa aula de sessenta minutos: tudo isto me levava muitas vezes a acreditar numa incapacidade pessoal para a compreensão destes assuntos. Talvez, estivesse já profundamente marcada pela minha primeira vivência numa escola onde tínhamos aulas-passeio frequentes, das quais as memórias que guardo comprovam a riqueza da experiência vivida. Nas fases que se sucederam, isto se repetiu muito pouco. Poucas foram as aulas que estimulavam a participação dos alunos, aulas-passeio, livros com ricas imagens, idas ao laboratório de química e física, professores envolvidos e que disponibilizavam diversos recursos didáticos para a melhor compreensão dos assuntos: como foram raros estes momentos! A grande parte do que me recordo do processo de ensino-aprendizagem se dava desse jeito: um ensina e o outro aprende. Mas nunca fui boa em decorar assuntos, meu forte eram as interpretações, as expressões e as interações. A escola, muitas vezes tem esse tom de pouco prazer, e sempre pensei que a matemática poderia ser mais saborosa se aprendida com as mãos! Hugo Assmann (2012) endossa este sentir quando escreve:


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“A escola deve ser um lugar gostoso” (p.22). Era assim que sentia, até descobrir que este sentir é comum, pois a instituição escolar está em crise, devido ao fato de que se fundou numa perspectiva racionalista que também entrou em crise neste último século. Nesta dissertação busca-se uma compreensão acerca do processo de aprendizagem através de vivências em grupo de uma turma da Formação em Arteterapia e Linguagens Corporais da Traços-PE, pois parte-se do pressuposto que neste caso específico é possível encontrar elementos que dialogam com a necessidade contemporânea de reencantarmos a Educação. Este reencantamento tem a ver com a dimensão do prazer no processo educativo, e é nesta defesa que esta pesquisa se apresenta. Busco trazer, para o diálogo científico no campo da Educação, minha vivência pessoal neste espaço educativo não-formal citado acima, por sentir os seus efeitos na minha vida, por admiração à sua capacidade de provocar a “experienciação de conteúdos” (ou a “vivenciação”) em detrimento da velha “transmissão”. Descobri que depois de adulta, ainda é possível aprender com prazer! E mais do que isso, aprender um saber que se conecta com a própria vida, e que constitui auto-saber, autoconhecimento. É também por acreditar na necessidade de nos dedicarmos mais ao autoconhecimento nos processos formativos de modo a saber lidar mais com nós mesmos, e assim, em sociedade, que trago esta vivência para o diálogo com o fazer científico no campo da educação. Metodologia: A metodologia da pesquisa se baseia na abordagem qualitativa da pesquisa social, no estudo de caso etnográfico, envolvendo análise de conteúdo temática dos relatórios de monitoria, elaborados ao longo desta formação por mim, então aluna e monitora da turma estudada; e também a análise de conteúdo das entrevistas realizadas com as pessoas descritas acima. Resultados e discussões: Surgiram reflexões interessantes a partir das entrevistas, onde o elemento vivencial entrou também em conflito na perspectiva das estudantes, com o elemento teórico, da racionalização. Discutiu-se muito acerca do equilíbrio necessário entre essas dimensões. Nem muito vivencial e pouco teórico, nem muito teórico e pouco vivencial, o processo educativo em Arteterapia deve buscar o lúdico, o experimental, o subjetivo, mas também o racional, o conteúdo, o que há de teórico acerca daquilo que se estuda. Conclusões: Percebemos na pesquisa que a Formação em Arteterapia provocou mudanças nas pessoas que dela participaram, mudanças de olhar acerca da própria vida e isso foi tecido junto ao experimento de materiais e conteúdos didáticos, ou seja, a dimensão do formativo cruzou a instrumentalização para o ofício de arteterapeutas, mas foi além, trazendo elementos e aprendizados para a vida de quem dela participou.

Palavras-chave: Pedagogia Vivencial. Arteterapia. Reencantamento da Educação. Agência de fomento: CAPES. Referências: ARALDI, Lilian Cordeiro. Vivência em Arteterapia. In: Revista Imagens da Transformação. Vol.12. Rio de Janeiro: Pomar, 2006.ASSMANN, Hugo. Reencantar a Educação: rumo à sociedade aprendente. Rio de Janeiro: Vozes, 2012. BYINGTON, Carlos Amadeu B. Pedagogia Simbólica: a construção amorosa do conhecimento de ser. Rio de Janeiro: Rosa dos Tempos, 1996. MORIN, Edgar. A cabeça bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de janeiro: Bertrand Brasil, 2015.



Modalidade do resumo: Expandido Área Temática: Educação e Linguagem Classificação do trabalho: Iniciação Científica

AS CRIANÇAS E O USO DAS TECNOLOGIAS NO COTIDIANO

Victoria Luiza Ramos da Silva¹

Viviane de Bona² ¹ Graduanda do Curso de Letras Português - CAC - UFPE

² Docente do Departamento de Fundamentos Sócio-Filosóficos da Educação - CE - UFPE

[email protected]

Resumo: Introdução: Considerando que as crianças são indivíduos em constante contato com o meio no qual são constituintes é possível perceber que, assim como os adultos, elas também têm constante contato com a enorme demanda de tecnologias digitais. Estudos realizados sobre a infância como o de Ariès (2006), por exemplo, nos permitem refletir sobre a concepção de infância e de criança que são, de acordo com o autor, socialmente contruídas. A vivência em uma sociedade ‘tecnológica’ potencializa deslocamentos importantes para a infância. Por meio da tecnologia, vemos uma infância que agora pode ter acesso à informações vindas de todas as partes do mundo, comunicar-se rapidamente, e vivenciar, no presente, trocas significativas, em vez de voltar-se exclusivamente para sua preparação para a idade adulta (PROUT, 2005). Além disso, as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) são características da contemporaneidade e fomentam uma nova forma de percepção do mundo, de relação com a autoridade e de construção das habilidades cognitivas (SLOAN, 1984). É nessa perspectiva que este trabalho abrange a relação entre a infância contemporânea e as tecnologias atuais, visando entender como é ser criança diante de toda tecnologia presente em nossa sociedade e o quanto a tecnologia faz parte ou afeta a vida da criança contemporânea, trazendo o ponto de vistas delas mesmas sobre isso. Para tal, apresenta o objetivo de identificar as representações sociais de criança compartilhadas por estudantes, na faixa etária de 6 a 11 anos, de escolas particulares do Recife. Procedimentos Metodológicos: A pesquisa ocorreu em duas escolas particulares de grande porte situadas na Zona Sul do Recife, onde participaram 102 estudantes entre 6 a 11 anos de idade. O instrumento utilizado foi um questionário composto por duas partes: levantamento de perfil dos participantes e teste de associação livre de palavras para acessar os sentidos que circulam em torno da infância. O momento da aplicação individual foi formado por três fases: na primeira, a criança deveria dizer as cinco primeiras palavras que lhe viessem à mente quando ouvia a palavra ‘criança’, em seguida escolher a palavra que melhor a representava. Na segunda fase elas realizaram a mesma ação - dizer as cinco primeiras palavras que conseguissem pensar e escolher a que melhor representa -, agora para as palavras: ‘criança e tecnologia’. Por fim, na terceira fase, os participantes poderiam dizer livremente quais tecnologias eles utilizam em casa e quais fazem uso dentro da



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escola. Após a coleta dos dados, foi realizada a digitação de todas as palavras no Excel para sua quantificação e análise, evidenciando os elementos que integram o campo semântico das associações. Resultados e discussões: Vale salientar que esta é uma pesquisa em andamento, portanto neste trabalho serão discutidos os resultados parciais da pesquisa obtidos até o momento. A partir da análise das associações feitas foi possível perceber que grande parte dos participantes relacionaram a palavra ‘criança’ a sentimentos como, por exemplo, ‘alegria’, ‘esperança’, ‘amor’, ‘generosidade’ e ‘paz’. Outras crianças relacionavam ao ciclo da vida e aos gêneros masculino ou feminino, surgindo assim palavras como, ‘bebê’, ‘adulto’, ‘jovem’, ‘idoso’, ‘homem’, ‘mulher’, ‘menino’ e ‘menina’. Também foi possível observar que os participantes entre 6 e 8 anos relacionaram a palavra a atividades mais manuais como ‘pintar’ e ‘desenhar’. Já os participantes de 9, 10 e 11 anos fizeram associação do termo com atividades mais interativas e que contam com a participação de outros colegas como, por exemplo, ‘jogar bola’, ‘dia das crianças’, ‘amigos’ e ‘festa’. Outro ponto observado foi que muitas crianças associaram à expressão indutora ‘tecnologia e criança’, algumas ferramentas bastante utilizadas no meio da internet como, por exemplo, o Google Maps, o Google Chrome, a própria internet e o Youtube. Apesar de Youtube ser bastante frequente entre as cinco palavras, ‘computador’, ‘celular’ e ‘jogos’ foram classificadas como as palavras que mais representam a criança e a tecnologia, obtendo cada uma 10, 13 e 10 recorrências respectivamente. Já as palavras ‘brincadeira’ e ‘brincar’ foram classificadas pelos participantes como as palavras que melhor representam as crianças, obtendo 20 e 19 recorrências respectivamente. Quando perguntado às crianças sobre as tecnologias utilizadas por elas em casa, já na última fase do questionário, tivemos o celular como a palavra mais recorrente. Das 102 crianças questionadas, 82 relataram que utilizam o celular em casa, 63 fazem uso do computador, 36 crianças utilizam o tablet, 28 usam o vídeo game e 17 fazem uso do Ipad. Quanto às tecnologias utilizadas na escola, quem mais se destacou foi computador com 53 recorrências, seguido por 38 para o celular, 31 para o tablet, 13 para projetor e 14 crianças afirmaram utilizar ‘nenhuma’ tecnologia na escola. Esses achados se assemelham aos encontrados por Martins e Castro (2011), que comprovaram que as tecnologias da informação e comunicação ganharam grande espaço no mundo infantil, porque as crianças “[...] estão participando ativamente do mundo tecnológico, de uma forma ou de outra, pois este faz parte do contexto social cotidiano e atual delas” (MARTINS; CASTRO, 2011, p.632). Nesse sentido, acreditam as autoras, que a tecnologia pode tanto informar quanto alienar, ou seja, tornar crianças mais sujeitos, ou mais escravos deste instrumento, tornando-se importante saber como estão sendo subjetivadas e que práticas sociais vão ser engendradas na realidade contemporânea. Conclusões: A partir da pesquisa realizada, constatamos que o meio tecnológico ganhou, de fato, bastante espaço no mundo infantil. Grande parte das crianças entrevistadas demonstrava familiaridade com o termo ‘tecnologia’, muitas delas, inclusive, têm ciência de que as tecnologias e, principalmente o celular, estão sendo manuseados com muito mais frequência no meio infantil, como afirmaram duas crianças: ´criança não sai do telefone’ (c.92, menino, 11 anos) e ‘toda criança tá usando celular agora’ (c.93d, menino 11 anos). Acreditamos, pois, que a continuidade da pesquisa, a partir da realização de grupos focais com as crianças, nos permitirá a apreensão das representações sociais esperadas. Palavras-chave: Infância; tecnologia; representações sociais.



Referências: ARIÈS, P. História Social da Criança e da Família. 2.ed. Rio de Janeiro: LTC, 2006. MARTINS, L. T.; Castro, L. R. de. Crianças na contemporaneidade: entre as demandas da vida escolar e da sociedade tecnológica. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 2 (9), pp. 619 - 634. v. 9, n. 2, 2011, Rio de Janeiro. PROUT, A. The future of childhood: towards the interdisciplinary study of children. London: Routledge Falmer, 2005. SLOAN, D. (ed.). The Computer in Education: a Critical Perspective. New York: Teachers College Press,1984.


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Modalidade do resumo: Resumo Expandido Área temática: Subjetividades coletivas, movimentos sociais e educação popular Classificação do trabalho: Iniciação científica

CINEMA E EDUCAÇÃO POPULAR: A EXPERIÊNCIA ANARQUISTA DO CINÉMA DU PEUPLE (CINEMA DO POVO)

Alcidesio Oliveira da Silva Junior¹

¹Estudante do curso de Pedagogia - Centro de Educação (UFPE) e da especialização em Educação Infantil (SENAC/PE).

[email protected] Resumo: Introdução: Contar histórias (reais ou não), relatar experiências vividas, construir pontes entre o passado, presente e o futuro. Estes são alguns elementos característicos nas narrativas e que permeiam a história da humanidade, sejam impressos nas cavernas da dita pré-história, sejam na retórica dos grandes filósofos gregos. Ao analisar as narrativas e seus elementos, como o enredo, personagens, tempo, espaço e narrador (GANCHO, 2002), pode-se compreender a sua utilização nos mais diversos gêneros, orais, escritos e/ou visuais, e seu poder como ferramenta educacional. Na construção de subjetividades e identidades, as narrativas presentes no gênero “cinema” podem atuar como ferramentas de emancipação e agitação política pela reflexão crítica aguçada, utilizando-se de sons, imagens e texto, mobilizando aspectos sensíveis da percepção humana. Este trabalho, que integra uma pesquisa em andamento, busca analisar o impacto das narrativas cinematográficas como instrumento da educação para/pelo povo. Para tanto, recorre ao entendimento de Educação Popular “como relações pedagógicas de teor político” (BRANDÃO, 2002, p.142) que alcançam sujeitos localizados em situação de marginalização social. Estes, organizados em movimentos populares, passam a travar uma batalha pela construção de narrativas de empoderamento que vão além dos espaços formais de educação, como as escolas, conscientizando-se coletivamente em prol de suas pautas de luta e organizando-se em torno de uma transformação social (idem, 2002). Mas é do filósofo francês Gilles Deleuze que bebe-se das fontes relativas à utilização do cinema como prática de desconstrução do padrões e clichês representativos da sociedade. Para o autor, o choque cinematográfico produzido no espectador “tem um efeito sobre o espírito, ele o força a pensar, e a pensar o Todo” (DELEUZE, 1990, p.191). Nesta perspectiva, um dos diferenciais do cinema localiza-se na capacidade de despertar o pensador através da imagem-movimento nas telas (idem, 1990). Portanto, mais do que um instrumento didático-pedagógico a serviço da ilustração e do conservadorismo dos padrões pré-estabelecidos, a arte entra com o objetivo de trazer a realidade à tona, construindo novas subjetividades. Tal pensamento ou reflexão é produzido no choque, não de maneira espontaneísta, mas de caráter exterior ao ser, ao recém-pensante (ibidem, 1990). Como objeto de estudo desta pesquisa tem-se o Cinéma du Peuple (1913-1914), cooperativa anarquista francesa que tinha como fim “a criação e exibição de obras fílmicas que venham a colaborar com a instrução proletária e popular” (SILVA, 2014), p.11). Ainda que tenha tido um fim precoce, motivado especialmente



pela perseguição aos meios libertários e pela eclosão da Primeira Guerra Mundial, o Cinéma du Peuple agitou os trabalhadores e trabalhadoras franceses de sua época que enchiam seus salões, inspirando-se em um cinema libertário, rebelde e agitador. Metodologia: Para a construção desta pesquisa e para esclarecer a problemática inicial proposta foi realizada uma pesquisa bibliográfica, retomando as teorias já elaboradas por teóricos a respeito da construção de subjetividades, significados e identidades através das narrativas, especialmente do cinema, estabelecendo uma ligação direta com a experiência do Cinéma du Peuple na França e seu propósito na educação do povo. Resultados e discussões: Nascido como alternativa ao cinema industrial, mercantilizado e a proveito do Capitalismo, o Cinéma du Peuple delineia uma nova rota ao trazer para o seu público, os trabalhadores franceses, uma produção artística fundamentada em novas narrativas e a serviço das causas do povo, desconstruindo uma realidade imposta, baseada na naturalização das opressões. São histórias e personagens, inconformados, desnaturalizados, em confronto sistêmico e com modos de vida alienantes, que retratam não mais o mundo distante da vida cor de rosa, mas que saltam às telas no pleno exercício da alteridade junto aos telespectadores. Sendo a Educação popular uma teia de relações pedagógicas de teor político, organizadas objetivando uma transformação social protagonizada pelos setores mais oprimidos desta sociedade, pode-se evidenciar que a investida dos anarquistas franceses na fundação deste aparato artístico tinha uma serventia emancipadora muito clara, trazendo à reflexão temas e vivências caras a estes. Ao contrário dos filmes que fomentavam subjetividades a serviço do capitalismo, as obras do Cinéma du Peuple abordavam com crueza a realidade do povo, não omitindo as suas mazelas, nem camuflando as reais origens das falhas sistêmicas. Nos filmes, ao tratar de antimilitarismo (Porquoi la guerre?), exploração do trabalho (Victime des exploiteurs), desigualdades sociais (L’Hiver! Plaisirs des riches! Souffrances des pauvres!) ou exaltando a memória de lutas populares anti-Estado (La Commune!), para citar apenas alguns exemplos, a cooperativa do cinema atuava como resistência ao dominante, aos modos de vida da época e problematizava a realidade dada como natural. Como proposta de vida e de transformação não apenas política, mas social, tem-se narrativas que desaguam na reflexão sobre cooperativismo e união proletária, como no filme Les Miséres del’aguille, retratando uma mulher em situação precária de vida que é salva pela solidariedade dos trabalhadores. Outras produções, como Francisco Ferrer, buscavam fortalecer a memória libertária exaltando os feitos de nomes do movimento anarquista esquecidos, propositadamente, pelos setores dominantes da sociedade.Portanto, na disputa das narrativas, os filmes da cooperativa anarquista Cinéma du Peuple traziam um debate que fugia completamente das temáticas comerciais e mercantilistas que embruteciam os trabalhadores, alienando as massas e deixando-as ao conformismo. No discurso, carregado de rebeldia e revolta, tais produções fortaleciam uma educação classista, uma real propaganda dos feitos revolucionários do povo. Conclusões: Ao conhecer a experiência anarquista do Cinéma du Peuple pode-se constatar, nos primeiros passos desta pesquisa em andamento, o caráter libertário e emancipador que o cinema pode assumir ao transmitir através das narrativas fílmicas, experiências, sujeitos e vivências compromissadas com a realidade dos trabalhadores oprimidos, com as massas subjugadas pelas relações de poder advindas do Capitalismo. Se o cinema a priori passou a ser visto, e ainda o é, como um instrumento puramente ilustrativo das aulas, uma forma imagética de exemplificar o que é dado pelos professores, a experiência do


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Cinéma du Peuple rompe com este discurso, assumindo um caráter de desconstrução dos estereótipos que servem à burguesia e ao conservadorismo. Consequentemente, que serve para a manutenção das atuais relações de poder. Desta forma, como bem coloca Deleuze em suas considerações, e citado nesta pesquisa, o cinema como problematizador da realidade, experimentado nos filmes exibidos pela cooperativa anarquista francesa, têm esta capacidade de traçar novas perspectivas reflexivas, filosóficas, que não se contenham apenas à abstração, mas que impulsionem os oprimidos para uma nova conformação de subjetividades e práticas de liberdade. Palavras-chave: Cinema; Educação; Anarquismo. Referências: BRANDÃO, Carlos Rodrigues. A educação popular na escola cidadã. São Paulo: Editora Vozes, 2002. DELEUZE, Gilles. A imagem-tempo. São Paulo: Brasiliense, 1990. GANCHO, Cândida Vilares. Como analisar narrativas. São Paulo: Ática, 2002. SILVA, Alexandre Wellington dos Santos. Cinema, Educação e Anarquia: O Cinéma du peuple. In: I Encontro Nacional de Ficção Discurso e Memória: literatura, cinema, gêneros digitais e outros gêneros, 2014, São Luís/MA. Caderno de programação e resumos do I Encontro Nacional de Ficção Discurso e Memória: literatura, cinema, gêneros digitais e outros gêneros. São Luís: Editora da Universidade Federal do Maranhão, 2014. p. 47-48. Disponível em: <https://we.riseup.net/assets/206983/CINEMA.pdf>. Acesso em: 02 abr. 2018.



Modalidade do resumo: Resumo Expandido Área Temática: Formação de Professores e Práticas Pedagógicas Classificação do trabalho: Trabalho de Conclusão de Curso (TCC)

CINEMA, CURRÍCULO E EDUCAÇÃO: POR UMA POSSIBILIDADE DE EXPERIÊNCIA ESTÉTICA

NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Simone Carvalho¹; Maria Thereza Didier Moraes²

¹Estudante do Mestrado em Educação - CE - UFPE [email protected] ²Professora do Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino - CE - UFPE

Resumo: Esta pesquisa busca pensar o cinema como elemento formativo no Curso de Pedagogia. Apresenta uma reflexão realizada a partir de relatos de alunos, do curso de Pedagogia na Universidade Federal de Pernambuco, que vivenciaram um contato com o audiovisual através da disciplina “Currículo, Cinema e Educação”. A metodologia foi qualitativa e os relatos foram obtidos a partir de entrevistas com quatro estudantes que frequentaram a disciplina no segundo semestre de 2015. Os relatos de experiências, de situações significativas e dos momentos que marcaram esse contato com a linguagem cinematográfica nos possibilitaram apreender que a vivência na disciplina foi rica em experiências, pois todos os sujeitos sinalizaram para uma nova forma de perceber a utilização do cinema em sala de aula, enxergar uma forma de tratar da experiência estética, em especial no curso de formação de professores. Introdução: A escolha desta temática resulta de um gosto pessoal aliado à experiência vivenciada ao longo da disciplina “Cinema, Currículo e Educação”, no segundo semestre de 2015 e, do desejo de entender como as pessoas que passaram pela mesma experiência, no mesmo período, percebem esse processo. Sendo assim, a fundamentação teórica se dedicou a pensar a experiência, com a explanação de dois teóricos que dialogam com a presente investigação, sendo eles Larrosa (2002) e Benjamin (1994); e, também, situar uma discussão sobre cinema e educação tendo como principais autores Bergala (2008) e Fresquet (2007). Portanto, esta pesquisa busca pensar o cinema como elemento formativo que contribui para uma educação estética e sensível de estudantes do Curso de Pedagogia. Para tanto, foi investigado como o cinema pode ser trabalhado na formação de professores e quais as relações que os estudantes que cursaram a disciplina “Cinema, Currículo e Educação” estabelecem com o cinema na sua formação enquanto futuros docentes. Dessa forma, foram analisados os relatos de experiências de estudantes que cursaram a disciplina, buscando responder, a partir das suas narrativas, se essa experiência pode contribuir para uma mudança do olhar do professor em formação. Metodologia: Considerando o método qualitativo como o mais indicado para o objetivo dessa investigação, apoiados em Neves (1996), procuramos entender os fenômenos segundo a perspectiva dos participantes da situação estudada para situar nossas interpretações dos fenômenos estudados. Foi utilizada a entrevista individual semiestruturada, de acordo com Triviños (1987), possibilita que outras questões, além das que foram previamente



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definidas, sejam exploradas no decorrer da entrevista. No que se refere à interpretação dos dados coletados na pesquisa, foi utilizada a análise temática, que, segundo Bardin (1997), possibilita entender com maior profundidade os discursos dos sujeitos entrevistados. As questões da entrevista tratam das experiências vividas ao longo da disciplina “Cinema, Currículo e Educação”. A coleta de dados foi realizada através da gravação em áudio e logo após, foi feita a transcrição de cada entrevista. Foram entrevistados quatro sujeitos, todos eles estudantes do Curso de Pedagogia, que frequentaram a disciplina no segundo semestre de 2015. Para garantir o anonimato dos sujeitos optou-se por utilizar nomes fictícios. A escolha se deu pela etapa de formação dos sujeitos, todos estão cursando os semestres finais da graduação e ainda estão passando pelo processo de aprendizado e experiência que levarão para suas práticas futuras. Dos quatros sujeitos um está no sétimo período, dois no oitavo período e um no nono período, sendo duas mulheres e dois homens. A pesquisa foi realizada na cidade do Recife, mais especificamente no Centro de Educação da Universidade Federal de Pernambuco. A análise dos dados foi organizada em duas grandes temáticas: O Cinema e a Formação e o Cinema-experiência. Na primeira temática, buscamos conhecer as concepções de cinema dos sujeitos, as relações que estabelecem entre cinema e educação e, também, como percebem o cinema na formação de professores. Já no segundo tópico - Cinema-experiência - que conta com as narrativas dos entrevistados sobre suas experiências com o cinema nos processos de formação e no curso da disciplina. Resultados e Discussões: A partir dos dados obtidos, podemos perceber que os entrevistados entendem a disciplina “Cinema, Currículo e Educação” como uma oportunidade de envolvimento em processos de formação cultural e sensível. As narrativas sinalizam para uma experiência profunda que permite perceber a sensibilidade envolvida na contemplação, na contextualização e na criação de um objeto estético. E que o encontro com o cinema nos faz pensar e inventar novos caminhos, de perambular sobre o imaginário e explorar novas possiblidades, o que oportuniza a expressão da individualidade do sujeito. Dessa forma, no decurso da pesquisa foi possível atentar para a necessidade de ter espaços nas universidades para o cinema, haja vista que um filme, por ser uma linguagem e um objeto artístico, é capaz de despertar sensações e percepções. Nesse sentido, é preciso pensar em estratégias do uso do cinema como educativo por si só, e no docente como facilitador do encontro dos alunos com os filmes, proporcionando assim uma educação do olhar. Conclusões: O presente estudo teve a preocupação de estabelecer relação entre o cinema e a educação, pensando o cinema como possibilidade de experiência estética na formação de professores. Dessa forma, no decurso da pesquisa foi possível atentar para a necessidade de ter espaços nas universidades para o cinema, pois um filme pode ser capaz de despertar sensações e percepções, é uma linguagem e um objeto artístico e por isso é preciso pensar em estratégias do uso do cinema como educativo por si só. Pensando no docente como facilitador do encontro dos alunos com os filmes, proporcionando assim uma educação do olhar, buscou-se investigar as relações que os professores em formação estabelecem entre o cinema e educação após cursar a disciplina. A partir dos relatos dos estudantes pode-se apreender que a vivência na disciplina foi rica em experiências, pois todos sinalizam para uma nova forma de percepção do cinema em sala de aula. A principal queixa dos estudantes refere-se a forma como o cinema foi utilizado por seus professores na educação básica. É sabido que nem todos os professores, e até mesmo os professores que



estão em formação, tem acesso a esse tipo de experiência e por isso mesmo é de suma importância que outras instituições, entre elas as escolas, promovam debates e oficinas que tratem da temática. Portanto, a presente investigação pretendeu contribuir para a produção de conhecimento sobre o dado objeto de estudo, que poderá servir como incentivo para que professores em formação e os que já estão formados, busquem vivenciar experiências como as relatadas nessa pesquisa.

Palavras-chave: Cinema; Educação; Experiência; Formação Docente. Referências: BARDIN, Laurence. Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977. BERGALA, Alain. A hipótese-cinema. Pequeno tratado de transmissão do cinema dentro e fora da escola. Tradução: Mônica Costa Netto, Silvia Pimenta. Rio de Janeiro: Booklink - CINEADLISE-FE/UFRJ, 2008. FRESQUET, Adriana (org.). Imagens do desaprender: uma experiência de aprender com o cinema. Rio de Janeiro: Booklink; CENEAD - LISE - FE/UFRJ, 2007. (Coleção Cinema e Educação). LARROSA, Jorge. Notas sobre a experiência e o saber da experiência. Rev. Bras. Educ. [online]. 2002. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n19/n19a02.pdf Acessado em: 16 de maio de 2016.

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Modalidade do resumo: Expandido Área Temática: Subjetividades Coletivas, Movimentos Sociais e Educação Popular Classificação do trabalho: Iniciação Cientifica

COMO O EDUCADOR SOCIAL CONTRIBUI PARA O DESENVOLVIMENTO DE CRIANÇAS

EM UM ABRIGO DO RECIFE?

Thalita Desirreé Lemos¹; Ystefhani Cibely M. de O. Barbalho² Orientadora: Viviane de Bona

1Estudante do Curso de Pedagogia - CE - UFPE; 2Estudante do Curso de Pedagogia - CE - UFPE

³Docente/pesquisadora do Depto de Fundamentos Sócio-Filosóficos da Educação - CE - UFPE

[email protected]

Resumo: Introdução: Toda educação é uma prática social. A importância da educação vai além dos portões da escola, muitas vezes auxilia ou até mesmo substitui a educação familiar em algumas ocasiões. Um exemplo disso é a educação não formal realizada em abrigos, que são espaços institucionais para pessoas, e entre elas as crianças e adolescentes, em condições de vulnerabilidade social, com vínculo familiar fragilizado. O abrigo representa um espaço de acolhimento e proteção provisória para crianças e adolescentes que tiveram seus direitos básicos violados e, ou ameaçados, seja por omissão ou abuso dos responsáveis, pela ação ou omissão do estado ou em razão de sua própria conduta. Entendendo aqui a Educação Popular como uma prática realizada a partir do diálogo, que respeita e valoriza o senso comum dos setores populares, esta tem muito a contribuir em um espaço de Educação não formal, como os abrigos, a partir da importante atuação dos Educadores Sociais. Este é o profissional que atua diretamente com os usuários acolhidos nestas instituições, e por isso, tem um papel importante na vida dos mesmos, na construção de sua cidadania, e preparo para o retorno familiar e ou vida em sociedade, por ser o profissional mais próximo das crianças e adolescentes acolhidos. Um dos principais objetivos do educador, para Graciani (2001), é o de estimular crianças e adolescentes na (re)construção da identidade, da autoimagem e autoestima, organizando as condições educativas favoráveis às manifestações das potencialidades criativas, afetivas, intelectuais e morais. Sendo assim, além dos cuidados necessários, este profissional deve desenvolver atividades que promovam o desenvolvimento integral dos mesmos, principalmente a partir do diálogo. Além disso, é função do educador estimular projetos e propostas de vida e aguçar a vontade e transformação de suas realidades (FERNANDES; SANTOS; GONTIJO, 2007). Justifica-se assim, a realização da pesquisa porque possui o intuito de entender a contribuição dos Educadores Sociais para o desenvolvimento de crianças abrigadas. Dessa forma, o presente trabalho tem como objetivo: compreender o papel do educador social para o desenvolvimento educativo de crianças em um abrigo do Recife; e buscou especificamente: 1. conhecer as práticas pedagógicas realizadas pelos educadores sociais na rotina das crianças ali



abrigadas; 2. identificar o projeto pedagógico elaborado com auxílio da pedagoga da instituição. Metodologia: A pesquisa foi realizada em um abrigo localizado no Barro, bairro situado na cidade do Recife. Este abrigo, recebe crianças de 0 a 12 anos, tendo 13 crianças acolhidas na instituição no período de realização da pesquisa, que foi de março a junho de 2017. A pesquisa desenvolvida foi de caráter qualitativo e com um viés etnográfico, por este tipo de pesquisa caracterizar-se pela busca de resultados a partir da interação entre o pesquisador e o objeto pesquisado (ANDRÉ, 2005). Para a coleta dos dados foram utilizadas técnicas de pesquisa relacionadas a etnografia: a observação participante, a entrevista estruturada e a análise documental (dos documentos da instituição e dos marcos legais que a regulamentam, bem como regulamentam o trabalho de educares sociais). As entrevistas realizadas foram do tipo estruturada, dos quais foram entrevistados: três educadores (uma de cada plantão, apresentadas aqui como E1, E2 e E3, e a pedagoga do abrigo. Resultados e discussões: Considerando tudo o que foi observado durante o processo e o resultado das entrevistas, ficou claro que: 1. A falta de formação específica e a ausência de auxílio da pedagoga na elaboração de atividades e oficinas com cunho pedagógico para as variadas idades causa frustração entre as educadoras e impede que consigam elaborar atividades pedagógicas específicas para cada faixa etária ou em grupo, principalmente diante das tantas tarefas por elas acumuladas. As duas primeiras educadoras entrevistadas, E1 e E2, afirmam que além dos brinquedos pedagógicos já inseridos na casa, torna-se difícil o planejamento e realização de atividades pedagógicas pois encontram uma variedade de idades entre as crianças acolhidas, além de todo trabalho que tem durante a duração do plantão. Relatam não ter nenhum conhecimento para realização de tais atividades. 2. Na entrevista com a pedagoga da Instituição, a mesma revela: “diante da crise tive o vínculo empregatício encerrado, estando na instituição apenas uma vez por semana, como voluntária”. Isto a impossibilita de realizar um planejamento pedagógico, fazendo com que ela atenda as demandas essenciais, principalmente o auxílio nas dificuldades escolares dos educandos. No entanto, o papel das educadoras torna-se essencial para formação dos educandos, visto que compartilham em forma de diálogos os saberes e experiências adquiridos ao longo de suas vidas. Em seu relato a educadora E3, afirma que também aprende com as crianças e adolescentes diariamente, pois os mesmos trazem saberes em sua bagagem de vida, existindo a necessidade de dialogar com o grupo, mas também com as singularidades de cada criança e adolescente a partir de seu histórico. Questionadas sobre como acreditam contribuir para formação das crianças e adolescentes que estão ou que passaram por ali, as três educadoras (E1, E2 e E3) foram unânimes ao responder que contribuem no amor que levam para os mesmos, pois eles em sua maioria vêm totalmente devastados em suas afetividades familiares. As três entrevistadas julgam o amor, como fator mais importante durante o tempo que passam ali, além de dar a eles educação para vida. Essa troca de saberes e vivências é uma das principais características da educação não formal, onde o aprendizado na constituição de um educador social realiza-se numa mão-dupla- ele aprende e ensina (GOHN, 2010). Sendo assim, as educadoras socais constroem um papel importante naquele estágio da vida dos educandos, tendo papel participativo de educar informalmente, auxiliar, proteger e prepará-los para o futuro. Sanando de alguma forma o papel da família para além das questões educativas, mas também nas áreas afetivas e emocionais dos educandos e os ensinando a resistir diante das divergências de suas vidas. Conclusões: Conclui-se que apesar das dificuldades com o pouco


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apoio pedagógico por parte da pedagoga, e o acúmulo de funções das Educadoras, o trabalho por elas realizado auxilia no desenvolvimento das crianças e adolescentes, tornando-se mais que essencial. A troca de saberes entre eles, mesmo que sem cunho pedagógico específico, não diminui ou despreza a riqueza de sua sabedoria popular, adquirida por meio das experiências vividas. Sendo assim, as educadoras constroem junto aos educandos novas oportunidades, perspectivas e autoestima, rompendo e superando junto deles as barreiras já vivenciadas, preparando-os para novas vivências, por meio de cuidados e diálogos regados de respeito e bem querer. Palavras-chave: Educação Popular; Contribuição; Educador Social. Referências: ANDRÉ, M. E. D. A. Etnografia da prática escolar. São Paulo: Papirus, 2005. FERNANDES, D. S.; SANTOS, D. C. P; GONTIJO, D. T. Percepções dos Educadores Sociais do cotidiano de um abrigo para crianças. Estudos. Goiânia, v. 34, n. 1/2, p. 71-84. Jan. / Fev. 2007. GONH, M. G. Educação Não Formal e Educador Social: atuação no desenvolvimento de Projetos Sociais. São Paulo: Cortez, 2010. GRACIANI, M. S. S. Pedagogia social de rua: análise e sistematização de uma experiência vivida. 4. ed. São Paulo: Cortez, Instituto Paulo Freire, 2001.



Modalidade do resumo: Expandido Área temática: Subjetividades Coletivas, Movimentos Sociais e Educação Popular Classificação do trabalho: Pós-Graduação

COMPOSIÇÃO DE AMBIENTES NARRATIVOS DESCOLONIZADORES: INTER-RELAÇÕES ENTRE

EXPERIÊNCIA, EDUCAÇÃO E SUBJETIVIDADE

Manuela Dias de Melo1 Thiago dos Santos Antunes 2

Drº Rui Gomes de Mattos de Mesquita3 1 Estudante do Curso de Doutorado do Programa de Pós-Graduação em Educação-

DFSFE/ UFPE- [email protected]; 2 Estudante do Curso de Mestrado do Programa de Pós-Graduação em Educação- DFSFE/ UFPE-

[email protected]; 3 Docente/Pesquisador do Depto de Fundamentos Sócio-Filosóficos da Educação- DFSFE/ UFPE-

[email protected]. Resumo: Introdução:A ciência moderna construiu seus procedimentos discursivos, firmando a objetividade, a verificação e a mensuração. Até o início do século XX, os paradigmas hegemônicos não consideravam o aspecto subjetivo como um tema importante. Ignorado, por muito tempo, ou percebido apenas como exemplificação metafísica do sujeito moderno. Uma das marcas distintivas da ciência moderna é a dicotomia entre objetividade e subjetividade, mente e corpo, através de uma depreciação da construção subjetiva. Outra cicatriz, ou poderíamos dizer, uma ferida ainda aberta, é a presença do elemento colonial (DUSSEL, 2005), que produz política de produção de submissão. O presente texto, proveniente de estudos em andamento, tem como objetivo pensar como os diferentes modos de inter-relações entre experiência, educação e subjetividade podem produzir limitações ou ampliar as potencialidades para composição de ambientes narrativos descolonizadores. A priori, a escolha pelo tema está relacionada à tentativa de entender melhor os processos de formação das constituições das identidades sociais e políticas do sujeito contemporâneo. Metodologia: O estudo irá analisar e destacar alguns interdiscursos, na composição de ambientes narrativos descolonizadores, presentes nas inter-relações entre experiência, educação e subjetividade. Compreendendo a linguagem enquanto constitutiva da realidade (LACLAU, 2001); que, articula o simbólico, o político, o econômico, o histórico, o social e o inconsciente. Baseado em uma perspectiva pós estruturalista em diálogo com as narrativas pós-coloniais. Os materiais utilizados nesse estudo se baseiam em pesquisa bibliográfica e documental. Resultados e discussões: As narrativas pós-coloniais propõem interpretar a modernidade a partir do lugar do sujeito colonizado, e enfatizam a necessidade de fazer uma nova leitura do processo de colonização/modernização. Esse pensamento destaca a invisibilidade sociológica dos não-europeus, com relação à produção de subjetividades, de memória


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histórica, de imaginário social, de conhecimento "racional". Frantz Fanon ao abordar os processos de subjetivação construídos pelo colonialismo, e introjetados pelo colonizado, coloca que, a colonialidade provoca uma desvalorização constitutiva, um corpo de dominado, e que a desconstrução dessas formações discursivas, só será possível a partir da construção de novas subjetividades (FANON, 2008). O conceito de colonialidade permite-nos compreender a continuidade das formas coloniais de dominação após o fim das administrações coloniais (DUSSEL, 2005). A desigualdade, como produto do progresso político se torna em uma realidade para a sociedade moderna. Em relação à experiência, nos movemos a partir de uma noção de experiência que vai além das simples ocasionalidades da vida cotidiana e de acúmulos de acontecimentos, sejam eles ordinários ou extraordinários. Ela não se trata da vivência, nem mesmo da captação sensorial da dita realidade. Não se trata dos acúmulos, dos números, das quantidades. Esse cuidado conceitual, excessivamente marcado na história da filosofia, vem à revelia do próprio empobrecimento4 moderno do termo experiência, que adquire cada vez mais um sentido mercadológico e hierarquizado. A proposta de reflexão sobre a composição de ambientes narrativos descolonizadores, está relacionada com a possibilidade de provocar novas concepções discursivas na construção do conhecimento. Assim, promover fissuras e desmistificar controles; permitir o fluxo, a circulação, a vida; sendo um caminho ao complexo processo de descolonização da educação. Conclusões: Nesse contexto, podemos dizer que o discurso educacional contemporâneo, ainda esta, moldado por uma herança epistemológica da colonização, quando este afirma e reafirma a primazia de um conhecimento universal firmado na concepção eurocêntrica ou norte-americana. A necessidade do dito homem moderno em conhecer, opinar e trabalhar, mantendo uma relação viciante com o acúmulo de informações (que normalmente são rapidamente descartadas) engendram um ritmo que, por si só, interditam a experiência. No jogo dessas vontades de poder e saber, ficamos enclausurados. Algo como um enrijecimento, uma galvanização que impede a ação simbólica do tempo (a narrativa e a memória) sobre o sujeito dessa modernidade: está acionada a armadilha que separa o sujeito da natureza, de seus pares e díspares. A Subjetividade é construída em um nível individual e coletivo, é fruto de uma experiência singular, porém, não nos constituímos enquanto sujeitos isoladamente, é um processo de interação com o “outro” e com aspectos: sócio, políticos, educacionais, culturais, emocionais. O “eu” se constitui no social, não há construção de subjetividade que não seja precedida por relações intersubjetivas (GUATTARI, 1993). Indivíduos não são produtores per si de significação, na condição de humanos, os seres são interpretativos, com ações instituídas de sentido, valorizações simbólicas. Os projetos educacionais enquanto conjuntos de acepções que ordenam o sentido da vida; são regidos por normatizações culturais, questões históricas, econômicas, sociais, afetivas, que marcam a experiência do que é o sujeito. Nesse sentido, são projetos de subjetivação. Desse modo, entendemos, mais do que uma operação física, o ambiente narrativo é uma possibilidade de criação de múltiplas subjetividades, não pre-determinadas e enquadradas, mas que surjam a partir, e contra narrativas diversas, dispostas no território (MESQUITA, 2016). Paul Ricoeur propõe pensar a história como narrativa. Assim, a narrativa não consiste em um obstáculo a cientificidade do saber histórico, mas em um modo de fazê-lo. Ele reconhece o fundamento subjetivo na

4 AGAMBEN, 2005, p. 19.



construção histórica, pois a memória é uma produção subjetiva, com isso, a objetividade histórica não se constrói apenas em dados, fatos, documentos, mas também na subjetividade. A subjetividade é fabricada e modelada no registro do social (GUATTARI, 1993). O presente texto não apresenta conclusões, apenas indícios, não é possível, nesse formato de texto, tratar de temas tão complexos, de maneira aprofundada, mas podemos dizer que esse esboço aponta como uma possibilidade de investigação, uma crítica as várias modalidades de colonialismos. Palavras-chave: Ambientes narrativos descolonizadores; Educação; Subjetividade Agência de fomento: CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior- FACEPE- Fundação de Amparo a Ciência e Tecnologia de PE Referências: DUSSEL, Enrique. Europa, Modernidade e Eurocentrismo. in: LANDER, Edgardo (Org.). A colonialidade do saber: eurocentrismo e ciências sociais, perspectivas latino-americanas. Buenos Aires: Clacso, 2005. FANON, Frantz. Pele negra, Máscaras brancas. Salvador: EDUFBA, 2008. GUATTARI, Félix. Caosmose: um novo paradigma estético. Rio de Janeiro: Editora 34, 1993. RICOEUR, Paul. Tempo e Narrativa- Tomo III. Campinas: Papirus, 1997.


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Modalidade do resumo: Expandido Área Temática: Formação de Professores e Prática Pedagógica; Classificação do trabalho: Iniciação científica

CONTRASTES E CONCEPÇÕES DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Mikaela da Silva Vieira¹, Jéssica Ribeiro de Oliveira²,

José Paulo Gomes Teixeira³ e Caroline Leite Borges de Oliveira 4 Orientadora: Simone Patrícia da Silva5

1 Estudante do Curso de Licenciatura em Pedagogia, CE - UFPE (E-mail: [email protected]); 2 Estudante do Curso de Licenciatura em Pedagogia, CE - UFPE (E-mail: [email protected]); 3Estudante do Curso de Licenciatura em Pedagogia, CE - UFPE (E-mail: [email protected]); 4 Estudante do Curso

de Licenciatura em Pedagogia, CE - UFPE (E-mail: [email protected]); 4 Docente/Pesquisadora do Depto de Fundamentos Sócio-Filosóficos da Educação -

CE - UFPE. UFPE (E-mail: [email protected]);

Resumo: Introdução: A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis da Educação Básica do país. A EJA é um direito estabelecido pela Constituição Federal de 1988, que estendeu o direito ao Ensino Fundamental aos cidadãos de todas as faixas etárias, estabelecendo assim, a ampliação das oportunidades educativas para aqueles que já ultrapassaram a idade de escolarização regular. Desta forma, a abordagem e o contato com esta modalidade nos cursos de formação de educadores é imprescindível para que a ampliação de tais oportunidades educacionais não se reduza a uma ilusão e a escolarização tardia destes cidadãos não se configure como mais uma experiência de fracasso e exclusão. A necessidade formativa enquanto futuros profissionais da Educação, a fim de apreendermos os contrastes e percepções da EJA, nos levou a realizar esta pesquisa na Escola Municipal Balbina Minelau, localizada na cidade do Recife. Metodologia: Inicialmente foi feito um estudo bibliográfico a fim de compreendermos o que nos diz a literatura em torno da temática. Para a coleta de dados utilizou-se a observação direta, também classificada do tipo não participante, pois não houve o envolvimento com o objeto de estudo, e se desenvolveu a partir de um roteiro de observação. Utilizou-se também a entrevista semi-estruturada, por ser flexível, com a professora responsável pela turma, a gestora da instituição de ensino, três alunas da Educação de Jovens e Adultos e uma técnica pedagógica a fim de captarmos suas visões sobre o tema apontado, selecionados a partir de uma amostra não probabilista do tipo acidental. A EJA funciona na escola em uma sala pequena com três ventiladores e capacidade para aproximadamente 26 alunos. Após o levantamento do material teórico e os dados empíricos, utilizamos a técnica da análise de conteúdo, na qual seguimos as etapas propostas por Bardin(2006) que são: a pré-análise, a exploração do material e o tratamento dos resultados, inferência e interpretação. Durante a fase de pré-análise, irá ser feita uma leitura geral dos textos-base e das entrevistas transcritas, a fim de







formular hipóteses iniciais e estabelecer indicadores para a interpretação das informações coletadas. Durante a exploração do material, foram feitos recortes dos textos de acordo com categorizações baseados em temas correlatos. Por fim, a interpretação, a fim de captar os conteúdos contidos no material coletado, foi feita a partir de uma análise comparativa do referencial teórico. Resultados e Discussão: As estudantes veem a escola positivamente, salientam que a gestão favorece a processo de ensino-aprendizagem, apontam o cansaço após o trabalho e a “falta de interesse” como estruturantes da evasão dos demais alunos da turma e pretendem continuar estudando depois que concluírem o curso. Segundo Barbosa (2009) pesquisas referentes a tais problemáticas apontam que a falta de interesse na verdade é um reflexo da inépcia das instituições de ensino de fazer-se interessante aos educandos que não obtiveram o acesso a escolarização na idade regular. Em contraste a tais problemáticas, citadas a cima, a facilidade no trabalho da EJA, explicitados pelos sujeitos da pesquisa, foi o interesse dos alunos, o que segundo Di Ricco (1979) se faz um motivo para a escola fazer-se interessante aos alunos construindo um processo de ensino-aprendizagem diferente do da criança. Foi possível observar nas paredes da sala de aula atividades infantis e sobre movimentos sociais em lados opostos. Observamos, desta forma, que a EJA em questão aproveita uma sala de Ensino Fundamental I enquanto a instituição busca sempre meios de adequar o ambiente ao processo de ensino-aprendizagem dos sujeitos no ensino regular. O que nos faz questionar se de fato a escola é realmente para tais sujeitos. Di Ricco (1979) aponta que a mobília inadequada aos Jovens e Adultos é uma das dificuldade da modalidade, visto que as instituições de ensino que ofertam a EJA em geral nos turnos diurnos ofertam Educação voltada a crianças. Conforme Ribeiro (2001) uma das qualidades essenciais que devem estar dentro do perfil do educador de Jovens e Adultos é a confiança na capacidade de todos de aprender e ensinar. Porém foi notório na observação através de falas da professora sobre o nível dos alunos a descrença de que estes alcancem outros níveis. Em relação às atividades trazidas pela Técnica Pedagógica para a professora, pudemos observar que estas já estavam prontas para serem realizadas com os alunos, e não possuíam nenhuma relação com a realidade dos alunos. Embora o discurso da mesma ressalte que a EJA da rede municipal do Recife se paute no método de ensino Freiriano, onde o processo de ensino-aprendizagem é construído a partir do cotidiano dos educandos, as atividades propostas evidenciam o contrário. Após as atividades realizadas do livro didático, sem nenhuma problematização, os alunos foram liberados pois começaram a se dispersar. Os incentivos apontados pelas alunas para buscarem a EJA se estruturaram na necessidade de aprender a ler, escrever e contar para sentir-se ativa socialmente. Conforme o PARECER CNE/CEB 11/2000 (Conselho Nacional de Educação e Câmara de Educação Básica) o não domínio da leitura e da escrita em determinados níveis ocasiona estropícios a plena cidadania dos indivíduos. Tal pressuposto delega a EJA uma função de reparação, tanto no acesso a direitos cíveis quanto a igualdade de todo ser humano assegurada nas legislações. O retorno à escola “significa um marco decisivo no restabelecimento dos seus vínculos com o conhecimento escolar, libertando-os do estigma do analfabetismo e dos sentimentos de inferioridade” (OLIVEIRA, 1996, p 25). Para Freire (1997, p.81) “Aprender a ler, a escrever, alfabetizar-se é, antes de mais nada, aprender a ler o mundo, compreender o seu contexto, não numa manipulação dinâmica que vincula linguagem a realidade”. O absentismo presente nas legislações educativas referente a EJA como uma


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necessidade particular da formação inicial de professores acaba por outorgar a formação por exercício. Tal fato evidencia um paradigma da modalidade que não é vista em suas complexas especificidades. Conforme Laffin (2012), dados do INEP do ano de 2002, das 519 instituições de ensino superior brasileiras que ofertavam licenciatura em pedagogia, apenas 9 ofereciam habilitação para a EJA. Conclusões: Pelo que foi possível apreender durante a pesquisa, na EJA ainda reverbera-se uma metodologia tradicional, uma visão errônea de educandos vazios e a falta de planejamento de aula. A escola não busca adequar seus espaço e metodologia para atender tais sujeitos, que por sua vez não conseguem se adequar a esta realidade educacional e mais uma vez se evadem. A falta de a) políticas públicas que assegurem uma formação especifica para o atendimento a EJA nos cursos de formação docente e b) fiscalização para assegurar os poucos pontos de visibilidades da modalidade na legislação acaba por estruturar a manutenção de paradigmas e desigualdades dentro da escola. Embora nossa pesquisa tenha sido realizada em apenas uma escola do nosso município, em busca de uma fundamentação teórica que fomentasse nossa discussão encontramos realidades da EJA em um contexto brasileiro não tão diferente do aqui capturado. Nos levando a evidenciar a emergência da visibilidade de discussões sobre a temática em diferentes esferas sociais e da conscientização da comunidade das raízes desta problemática, para que juntos possamos construir mecanismos que as combatam.

Palavras-chave: Educação, Inclusão, Educação de Jovens e Adultos. Referências: BARDIN, L. Análise de conteúdo (L. de A. Rego & A. Pinheiro, Trads.). Lisboa: Edições 70. 2006. (Obra original publicada em 1977). BARBORA, Maria José. Reflexões de Educadoras/es e Educandas/os sobre a evasão na escolarização de jovens e adultos. In: AGUIAR, Marica Angela da S (org) [et all]. Educação de jovens e adultos: o que dizem as pesquisas. Editora: Mec / Secd. 2016. BRASIL. Resolução CNE/CEB Nº 1, de 5 de julho de 2000. Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação. Disponível em: <http://www.sinprosp.org.br/noticias.asp?id_noticia=639>. Acesso em: 22 abril 2018. DI RICCO, Gaetana Maria Jovino. Educação de Adultos: uma contribuição para seu Estudo no Brasil. São Paulo: Edições Loyola. 1979. FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997. LAFFIN, Maria Hermínia Lage Fernandes. Formação docente para a educação de jovens e adultos. In: Educação de Jovens e Adultos e o mundo do trabalho. ___ (org.). Ijuí. Editora Unijuí. 2012. OLIVEIRA, M. C. Metamorfose na construção do alfabetizando pessoa. Dissertação de Mestrado, Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Porto Alegre-RS. 1996. RIBEIRO, V. M. M. et al. Educação de Jovens e Adultos: Proposta curricular para o 1º segmento do ensino fundamental. São Paulo/Brasília, 2001. Disponível em: http://forumeja.org.br/go/sites/forumeja.org.br.go/files/propostacurricular1segmento.pdf acesso em 27/09/2017

https://www.estantevirtual.com.br/editora/mec-secd

http://www.sinprosp.org.br/noticias.asp?id_noticia=639

http://forumeja.org.br/go/sites/forumeja.org.br.go/files/propostacurricular1segmento.pdf acesso%20em%2027/09/2017

http://forumeja.org.br/go/sites/forumeja.org.br.go/files/propostacurricular1segmento.pdf acesso%20em%2027/09/2017



Modalidade do resumo: Expandido Área Temática: Subjetividades coletivas, movimentos sociais e educação popular Classificação do trabalho: Pós-Graduação

DESEJO, FANTASIA E SUBJETIVIDADE DOCENTE:

APROXIMAÇÕES COM O CURRÍCULO

Priscylla Karollyne Gomes Dias Orientador: Gustavo Gilson Sousa de Oliveira

Resumo: Introdução: As subjetividades contribuem para a abertura de sentidos sobre currículo, escola e profissão docente, elegendo outras maneiras de pensar, fazer e disputar a educação escolar e o lugar da escola e do/a professor/a na sociedade contemporânea. O currículo não somente diz o que ensinar e a quem ensinar, mas também elege experiências enquanto legítimas em detrimento de outras possíveis quanto a constituição de realidades escolares permeadas por diferentes culturas e identidades. É neste sentido que o currículo é uma prática discursiva e cultural (LOPES e MACEDO, 2011). Entre (des)encontros, (des)acordos, consensos e disputas, cada professor/a apresenta vontades, expectativas e desejos que movimentam a teoria-prática em sala de aula e na escola, articulando decisões que permeiam a subjetividade docente através do currículo. Nesse sentido, o principal objetivo desta pesquisa é investigar a relação da subjetividade docente com as fantasias e os desejos de currículo da/na escola pública estatal. Como objetivos específicos, estão: descrever quais são os desejos de professoras/es dos anos iniciais do Ensino Fundamental em Pernambuco sobre currículo; observar como as fantasias de profissão professor/a emergem e são deslocadas pelos desejos; sistematizar uma compreensão de subjetividade docente em relação ao lugar da profissão na contemporaneidade; elencar possibilidades e desafios para inserir o tema da subjetividade docente na disputa política sobre/com a escola e a educação escolar. Se, conforme argumentam Oliveira et al (2013), as lógicas fantasmáticas rodeiam o sujeito na busca de atuais/novos pontos de identificação de modo a produzir novas identidades (lógicas políticas) e/ou fortalecer os discursos vigentes no social (lógicas sociais), os desejos dos sujeitos, enquanto sentido de falta nas relações sociais, podem assumir outras formas de compreender a emergência das condições que sustentam e deslocam o currículo e a subjetividade docente na organização e no funcionamento da escola. Os desejos de professoras e de professores que estão no cotidiano da escola, e atuando constantemente a partir de significantes como “bons resultados”, “qualidade da educação” e “base nacional comum”, permitem considerar as implicações das subjetividades na produção de sentidos sobre currículo e docência. Metodologia: O desenvolvimento teórico-metodológico desta pesquisa utilizará as contribuições da Teoria Política do Discurso (TPD) de Ernesto Laclau e Chantal Mouffe (LACLAU e MOUFFE, 2015), e a abordagem da psicanálise lacaniana por Slavoj Zizek, através de conceitos deslocados da clínica para o social, como “desejos” e “fantasias” (GLYNOS, 2001). Para tanto, o uso da dinâmica retrodutiva nesta pesquisa


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permitirá a possibilidade em considerar que as variáveis irão emergir com a inserção no contexto de investigação. Tal dinâmica consiste em “(...) uma alternativa viável para produzir e validar explicações nas ciências humanas e sociais, partindo das significações construídas pelos sujeitos, mas, sem limitar-se exclusivamente a interpretar essas significações em seus contextos” (OLIVEIRA et al, 2013, p. 1336). Serão realizadas entrevistas narrativas em escolas da rede pública de ensino de Recife (PE) e Olinda (PE) com professoras e professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental. A análise dos dados será realizada a partir da articulação da TPD com a abordagem lacaniana do social. A perspectiva discursiva adotada por esta pesquisa na investigação da realidade educativa compreende a impossibilidade de instaurar uma proposta metodológica que produza resultados como comprovação da teoria utilizada. Os critérios acadêmicos para o atendimento do caráter da produção de conhecimento científico e as reivindicações da realidade investigada irão validar social e politicamente esta pesquisa (OLIVEIRA et al, 2013). Resultados e discussões: Considerando que a hipótese consiste em convidar professores e professoras da educação básica enquanto aliados/as na produção de conhecimento como forma de observar as condições que fazem emergir e deslocar o currículo e a docência na atual disputa política sobre o lugar da escola pública estatal na contemporaneidade, os resultados irão emergir das/com as escolas, conforme orienta a dinâmica retrodutiva que consiste em questionar os métodos de indução e dedução que caracterizam as ciências. Sendo assim, espera-se que os resultados da pesquisa estejam articulados ao fomento das seguintes compreensões: os desejos de professores e de professoras estruturam e deslocam as lógicas (sociais, políticas e fantasmáticas) que os/as constituem enquanto sujeitos da profissão; a elaboração do exercício de pensar a si mesmo e aos outros enquanto inserção em um contexto pedagógico de sugestões desejantes se constitui enquanto disputa política quanto ao lugar da escola e do papel da educação escolar na contemporaneidade; o currículo, interpelado pela articulação discursiva e cultural, fomenta a construção de sentidos para a profissão professor/a, fazendo considerar e perceber os limites e as possiblidades da inserção das subjetividades docentes no campo de disputa política sobre/com a escola. Sendo assim, a partir da racionalidade retrodutiva na qual está localizada esta pesquisa, considera-se que “(...) a hipótese delineada [na pesquisa,] de acordo com a ampliação ou aprofundamento do conhecimento construído sobre o campo analisado” (OLIVEIRA et. al., 2013, p. 1337), será constantemente formulada a partir da imersão nas realidades escolares. Conclusões: No atual contexto de disputa política para a constituição da educação brasileira, atuar com as subjetividades de professores e de professoras da educação básica no debate discursivo que produz significados sobre profissão professor/a com a justificativa de promoção da qualidade da educação básica a partir da reformulação do currículo em caráter homogêneo de ensino (Base Nacional Comum Curricular) e da formação de professores/as (Regulamentação da Profissão Pedagogo/a - Projeto de Lei 6.847/2017), o desenho da pesquisa compreende que os desejos de professores/as para o currículo constituem sentidos de currículo, mas também de subjetividade docente. Palavras-chave: Currículo. Desejos e Fantasias. Subjetividade docente. Agência de fomento: Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico - CNPq.



Referências: GLYNOS, J. The grip of ideology: a Lacanian approach to the theory of ideology. Journal of Political Ideologies, v. 6, n. 2, 2001, p.191-214. Disponível em: <www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1080/13569310120053858> Acesso em 20 abr 2018. LACLAU, E.; MOUFFE, C. Hegemonia e estratégia socialista: por uma política democrática e radical. - Tradução: Joanildo A. Burity, Josias de Paula Jr. e Aécio Amaral. São Paulo: Editora Intermeios; Brasília: CNPQ, 2015. - (Coleção Contrassensos). LOPES, A. C.; MACEDO, E. Teorias de Currículo. São Paulo: Editora Cortez, 2011. OLIVEIRA, G. G.; OLIVEIRA, A. L.; MESQUITA, R. G. de. A teoria do discurso de Laclau e Mouffe e a Pesquisa em Educação. Revista Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 38, n. 4, out-dez.-2013, p.1327-1349. Disponível em: <www.seer.ufrgs.br/educacaoerealidade/article/download/29574/27763> Acesso em 12 dez 2017.


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Modalidade do resumo: Expandido Área Temática: Ensino Médio Classificação do trabalho: Pós-Graduação

É PARA INOVAR OU INCREMENTAR? APROXIMAÇÕES OU DISTANCIAMENTOS SOBRE O FINANCIAMENTO DO PROEMI

Dayzi Silva Oliveira1; Cinthia Caroline Veloso de Araújo 2

1 Estudante do Mestrado em Educação- CE- UFPE ; 2 Estudante de Pedagogia- CE- UFPE

Resumo: Introdução: Este trabalho tem como objetivo apresentar as aproximações ou distanciamentos sobre as produções que retratam a questão do financiamento do Programa Ensino Médio Inovador (ProEMI), adjacente ao que se observou em uma escola de Recife. Para a sua consolidação, foi feita a exploração de teses e dissertações que apresentaram conclusões sobre o financiamento do programa e uma entrevista semiestruturada com o articulador da escola. Sobre o Programa Ensino Médio Inovador (ProEMI), o mesmo foi instituído pela Portaria nº 971, em 9 de outubro de 2009, e faz parte das ações do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE). Tem como objetivo propostas curriculares dinâmicas no Ensino Médio, voltadas para uma prática interdisciplinar que envolvam diversos campos de conhecimento. Ao que remete os valores de financiamento do programa, conforme o Ministério da Educação (MEC), os repasses são definidos conforme número de alunos e a jornada de implementação na escola, esta, que pode ser de 5 (cinco) ou 7 (sete) horas. Uma particularidade, é que escolas rurais e/ou que possuem Indicador de Nível Socioeconômico baixo ou muito baixo conforme os dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), ganham um acréscimo de 10% sobre o valor repassado. Sobre a divisão dos recursos , as escolas aderentes recebem 70% para custeio, ou seja, destinados a cobrir despesas com compra de materiais de consumo, contratação de serviços e outros. E o valor de capital de 30%, que são para aquisição de materiais permanentes, exemplo, computadores e eletrodomésticos. No entanto, não basta olhar apenas a operacionalização do programa e suas advogadas vantagens financeiras. O ProEMI foi desenvolvido justamente para diminuir as taxas de evasão no Ensino Médio, com foco em uma prática mais atrativa para o aluno. Todavia, como bem destaca Kuenzer (2002), são várias as problemáticas a ser sanadas para a democratização do Ensino Médio “exige espaços físicos adequados, bibliotecas, laboratórios, equipamentos, e, principalmente, professores concursados e capacitados. Sem essas precondições, discutir um novo modelo, pura e simplesmente, não tem sentido” (KUENZER, 2002, p. 35). Assim, é sobre a complexa realidade e dificuldades citadas, que o ProEMI é implementado nas escolas. Ciente da referida situação, almeja-se de forma incipiente, saber se o financiamento do programa permite levar novas práticas para as escolas, através de resultados de outros trabalhos de pesquisa já publicados e como acontece em uma



escola no contexto de Recife, buscando assim, as referidas aproximações e distanciamentos. Metodologia: Para apreender sobre os trabalhos que dissertam sobre o financiamento do ProEMI, foi realizado um levantamento no Banco de Teses e Dissertações da Capes. Dos trabalhos encontrados, o que tratava objetivamente do financiamento do ProEMI, foi a dissertação de Sergio Ricardo Ferreira defendida na Universidade Federal do Paraná (UFPR) em 2015, sobre o título “Financiamento da educação como indutor de política curricular: análise a partir da implantação do Programa Ensino Médio Inovador no Paraná”. Os resultados da pesquisa, foram apresentados em livro em 2016, sendo denominado “O Ensino Médio: suas políticas, suas práticas: estudos a partir do Programa Ensino Médio Inovador”. Para conhecer sobre a questão do financiamento em uma escola de Recife, ou seja, o contexto da prática para contrapor ao trabalho localizado, foi realizada uma entrevista semiestruturada com o articulador do programa. A entrevista semiestruturada, conforme Triviños (1987), são “questionamentos básicos, apoiados em teorias e hipóteses, que interessa à pesquisa, e que, em seguida, oferecem amplo campo de interrogativas, fruto de novas hipóteses que vão surgindo à medida que se recebem as respostas do informante” (TRIVIÑOS, 1987, p.146). Resultados e discussões: O trabalho de Ferreira (2016) apontou para a importância desses recursos e os efeitos ou resultados de melhorias que as escolas necessitavam para investimentos, especialmente para atender aos sujeitos estudantes do Ensino Médio, todavia, o autor destacou que o suporte financeiro do ProEMI é imprescindível para a escola, mas não o suficiente para a indução da mudança curricular e práticas inovadoras. Portanto, suas conclusões mostraram que o recurso era bom para a escola, mas não apresentava mudanças significativas no processo de integração curricular. Assim, neste trabalho, a incrementação financeira se deu de forma mais presente, ao invés das mudanças inovadoras. A pesquisa no contexto da prática, foi realizada em uma Escola de Referência em Ensino Médio (EREM) localizada em Recife-PE, mais especificamente, na zona norte da cidade. A mesma possui 531 (quinhentos e trinta e um alunos) e a carga horária do programa é de 7 horas, portanto, recebe o total de R$70.000,00 em duas parcelas no ano, sendo R$ 49.000,00 para custeio e R$ 21.000, 00 de capital. De acordo com o articulador 5, ao ser questionado sobre a suficiência dos recursos repassados para a execução do programa para atender os objetivos propostos pela escola, ele afirmou que os valores têm sido suficiente para atender as necessidades, que foi possível conquistar avanços e mudanças dentro do espaço, mesmo que gradativamente. No decorrer da entrevista, no entanto, foi observado em sua fala a ausência de maiores destaques sobre as inovações, ou mais especificamente, maiores detalhes sobre os citados possíveis avanços e mudanças gradativas. O caráter financeiro de incrementação ficou mais presente em sua fala, como se o mais importante fosse o que o programa leva à escola, não o que pode ser feito na através dele. Até as práticas minimamente ditas, tinham um caráter de ampliação quantitativa do currículo básico da escola com poucas similitudes com o programa. Mostrando assim, mais as aproximações com o caráter de incrementação, do que o inovador. Conclusões: Longe de generalizações, o trabalho seguiu a lógica de primeiros passos e de uma pequena realidade. No entanto, o que se observou foi o fato do ProEMI se apresentar mais como um caráter de incrementação financeira do

5 Professor responsável pelo acompanhamento do programa na escola.


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que a referida inovação. Resultado, tanto das conclusões da dissertação localizada sobre financiamento, quanto do breve contato com o articulador do ProEMI em uma escola de Recife. Infelizmente, pela ausência de reais financiamentos da educação básica, que ocorre historicamente de forma insipiente, é relevante a hipótese de que programas do Governo Federal que agregam valores às escolas acabem suplementando as ausências estruturais. Portanto, o que se observou de forma breve é que prevalece a incrementação financeira do programa, não as suas propostas advogadas materializadas de forma qualitativa e articulada. Foi possível observar este resultado tanto na conclusão do trabalho sobre financiamento no ProEMI, quanto na breve entrevista realizada na escola. Este contexto, é reflexo de um problema maior que requer como afirmou Kuenzer (2002) debater sobre as reais necessidades, antes de qualquer novo modelo. Palavras-chave: Financiamento; ProEMI; Ensino Médio Agência de fomento: Capes Referências: BRASIL. Ensino Médio Inovador Perguntas e Respostas. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/ensino-medio-inovador/perguntas-e-respostas-ensino-medio inovador. Acesso em: 10 de março de 2018. FERREIRA, S. R. Financiamento da educação como indutor de política curricular: Análise a partir da implantação do ProEMI no Paraná. In: O Ensino Médio: suas políticas, suas práticas: estudos a partir do Programa Ensino Médio Inovador. Curitiba: UFPR/ Setor de Educação, 2016. KUENZER, A.Z. Ensino Médio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. 3 ed. São Paulo: Cortez, 2002. TRIVIÑOS, A.N.S. Introdução à pesquisa em ciências sociais - pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987.



Modalidade do resumo: Expandido Área temática: Educação e Questões Étnico-raciais Classificação do trabalho: Pós-Graduação

EDUCAÇÃO EM COMUNIDADE DE TERREIRO: A EXPERIÊNCIA AFROCÊNTRICA DO MEMORIAL XAMBÁ

Emerson Raimundo do Nascimento/ Mestrando PPGE-UFPE

Dra. Maria da Conceição dos Reis PPGE-UFPE Dra. Delma Josefa da Silva UFPE- CAV

Resumo: Introdução: O trabalho que se apresenta é parte da pesquisa de mestrado que tem por objetivo geral analisar a contribuição do Museu Afro de Pernambuco da Nação Xambá, enquanto guardião de afro-saberes educacionais para a construção de uma equidade social em Olinda. A tradição Xambá, juntamente com outras religiões de ascendência africana, expressa a complexidade e a diversidade que foi a diáspora atlântica no Brasil. A pesquisa toma por referencial teórico as afrocentricidades apoiando-se em Oliveira (2003), Luz (2000), Nascimento (2009), Guerra (2013), Alves (2007) e Costa (2009) esta última produzida sobre a trajetória histórica da Nação Xambá. Trabalhar a história de uma Nação de origem afro tendo por objeto a memória, implica numa compreensão do tempo sagrado para essas comunidades. O tempo sagrado para as comunidades de terreiros não é cumulativo, é cíclico. A cada ritual a cada festa pública, se constrói um novo mundo, onde se dará o processo circular de nascer, crescer, desenvolver-se, frutificar, envelhecer, deteriorar-se, morrer e nascer para um novo ciclo sem fim e, portanto, eterno. Nas palavras de Oliveira (2003, p. 15): “O tempo dos ancestrais é o tempo passado e o tempo do agora.” Este é, portanto, um dos elementos estruturantes das sociedades africanas junto com a força vital, a palavra, a ancestralidade e as religiões, dentre outros; e o marco legal instituído em 2003 reconhecendo o legado histórico de africanos e afro-brasileiros, com a alteração da Lei 9394/96 instituindo a Lei 10.639/03 que torna obrigatório o ensino da história e cultura afro-brasileira e africana no currículo escolar. É princípio da Educação Nacional, “pluralismo de ideias de concepções pedagógicas.” Nas Diretrizes Curriculares para Implementação da Educação das Relações Étnico-Raciais está instituído o princípio de ações educativas de combate ao racismo e a discriminações, dentre outras orientações este princípio orienta para o “papel dos anciões e dos griots como guardiões da memória histórica e a história da ancestralidade e da religiosidade africanas.” (BRASIL, 2004, pág. 21-22.). Esse referencial legal no campo educacional embasa a proposição da nossa pesquisa. Metodologia: É uma pesquisa histórica que fará uso da pesquisa de tipo etnográfico em educação considerando o seu objeto e objetivos. Este caminho nos permitirá observar em que medida as práticas culturais e religiosas da Nação Xambá contribuem para a construção das identidades raciais e fortalecimento do pertencimento religioso fortalecendo os seus praticantes a afirmarem-se positivamente no enfrentamento ao racismo. Enquanto sujeito da pesquisa buscaremos identificar as lideranças que responde pela criação e manutenção do museu; as lideranças na comunidade que frequentam as atividades do espaço; professores e agentes culturais. Interessa-nos saber a contribuição que o


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museu traz para as afirmações identitárias da comunidade que o frequenta, e que contribuição as atividades promovidas pelo museu dão para o enfretamento ao racismo, especialmente no que se refere à memória histórica e ao antológico sagrado afro-brasileiro através da experiência ancestral da Nação Xambá. A metodologia inclui também o levantamento do estado da arte no PPGE-UFPE. Resultados e discussão: Com o levantamento do estado da arte no PPGE-UFPE, PPGCI-PPGCOM- no CAC, foi possível analisar que a afrocentricidade foi trabalhada de forma transversal. Observamos no trabalho analisado do PPGCI cujo objeto focou a História e a Cultura Africana e Afro-Brasileira em Diretórios de Pesquisa do CNPQ, que o mesmo trata da importância de identificar grupos de pesquisas que contemple a Lei 10.639/03 e as produções cientificas desenvolvidas sobre a mesma. Uma das teses tem por objeto os diálogos transatlânticos com a cultura da diáspora negra que produziram a emergência de uma estética da negritude marcada pela ancestralidade, religiosidade, africanidade, mestiçagem, brasilidade e orgulho negro. A outra tese, foi defendida no PPGE-UFPE e teve os Estudos Pós-Coloniais Latino Americanos como abordagem teórico-metodológica em diálogo com a Afrocentricidade como posição epistemológica, compreendendo-os como possibilidades de produção de um conhecimento de ruptura com a hegemonia do pensamento eurocêntrico. Analisamos que os trabalhos apresentam ampliação de referenciais epistêmicos, deslocando a centralidade europeia, fontes africanas estão sendo cada vez mais incluídas nesses referenciais. Essas epistemologias como lentes teóricas tem nos permitido ressignificar, histórias. Conclusões: As afrocentricidades no Brasil se constituem desde as resistências originárias no século XVI, com os quilombos, avançando ao longo dos séculos para no século XX, conquistar o reconhecimento do Estado Nacional de campo epistêmico. Essa conquista é reflexo da atuação no campo social do movimento negro, que também formou e vem formando intelectuais para atuarem no âmbito acadêmico, fazendo com que o Estado reconheça a contribuição do Movimento Negro Brasileiro para o pensamento educacional. Compreendemos que por sua trajetória histórica a perspectiva apresentada pelas afrocentricidades não se constituem como mais um “modismo” no âmbito acadêmico, mas se trata do reconhecimento de epistemologias historicamente silenciadas que vem gestando intelectuais e construindo novos referenciais no campo do conhecimento. Palavras-chave: Educação; Terreiro; Afrocentricidade. Agência de Fomento: Fundação de Amparo à Ciência e Tecnologia do Estado de Pernambuco- FACEPE Referências: ALVES, Marileide. Nação Xambá: do terreiro aos palcos. Ed. do Autor. Olinda, 2007 BRASIL, Ministério da Educação. Resolução Nº 1.Câmara da Educação Básica-CNE. Lei 10.639/03. Brasília, 2004. COSTA, Valéria Gomes. É do Dendê: história e memórias urbanas da Nação Xambá no Recife. 1950-1992. Ed. Annablume. São Paulo, 2009. FAZENDA, IVANI. (org.) Metodologia da Pesquisa Educacional. Ed. Cortez. São Paulo. 2010. GUERRA, Lúcia Helena Barbosa. Xangô Rezando baixo, Xambá Tocando Alto: a reprodução da tradição religiosa através da música. Ed. UFPE. Recife. 2013.



LUZ, Marco Aurélio. Agadá: dinâmica da civilização africano brasileiro. Ed.UFBA. Salvador. 2000. OLIVEIRA, Eduardo Davi. Cosmovisão Africana no Brasil: elementos para uma filosofia afrodescendente. Ed. Ibeca. Fortaleza, 2003. NASCIMENTO, Elisa Larkin (org.). Afrocentricidade: uma abordagem epistemológica inovadora. Selo Negro. São Paulo, 2009. SOUZA, Edílson Ferandes de (org.). História e Memória da Educação em Pernambuco. Ed. Universitária da UFPE. Recife. 2009.


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Modalidade de Resumo: Expandido; Área Temática: Formação de Professores e Prática Pedagógica; Classificação do Trabalho: TCC.

EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: ABORDAGENS METODOLÓGICAS NUMA PERSPECTIVA

DA EDUCAÇÃO FREIRIANA

Herbert Victor dos Anjos Ribeiro¹ Orientadores: Profa. Dra. Tereza França - NIEL - DEF - UFPE²

Prof. Dr. Henrique Kohl - DEF - UFPE³ ¹Estudante do Curso de Licenciatura em Educação Física - UFPE

²Docente/pesquisadora do Departamento de Educação Física - UFPE ³Docente/pesquisador do Departamento de Educação Física - UFPE

Resumo: Introdução: A presente investigação científica - bibliográfica/documental tem por objetivo compreender as abordagens metodológicas da Educação Física Escolar numa perspectiva da educação freiriana. Busca compreender a Educação Física como componente curricular da Educação Básica bem como analisar a concepção de Educação enfatizada por Paulo Freire, em seguida fazer a relação de maneira concomitante as perspectiva da Educação Física Escolar a partir da Educação enfatizada por Freire, dita anteriormente, onde, busca evidenciar uma abordagem de ensino que reflita num ambiente escolar mais democrático no que diz respeito à relação educador- educando, com vistas às possiblidades de autonomia e criticidade em relação aos conteúdos da Educação Física Escolar dentro de um viés de dialogicidade no que diz respeito à prática pedagógica responsabilizada pelo professor de Educação Física na Educação Básica, pois o ato de dialogar dentro do espaço educacional favorece uma Educação mais democrática em relação aos protagonistas do processo de ensino-aprendizagem: o educador e o educando. Metodologia: O estudo tomou como base metodológica os pressupostos de uma pesquisa bibliográfica/documental que segundo Triviños (1987) este tipo de pesquisa oferece ao pesquisador a possibilidade de reunir uma quantidade relevante de informações pertinentes ao tema pesquisado, neste caso artigos bem como livros que traduzam as abordagens aqui investigadas. Trata-se ainda de uma pesquisa de abordagem qualitativa. Onde se realiza uma “síntese e análise do conhecimento científico já produzido sobre o tema investigado” (BOTELHO; CUNHA; MACEDO, 2011, p.133). Resultados e Discussões: Atualmente percebe-se que vem sendo construído na sociedade brasileira, sobretudo em escolas um processo de injustiça social, hierarquização e autoritarismo que são aspectos que demonstram a desigualdade social em variadas esferas de ensino, este processo demonstram aspectos negativos que enfraquecem prática autônoma e crítica dos educandos, e o Projeto Político Pedagógico, com vistas na Educação freiriana, adotado pelo professor e/ou pela



instituição de ensino podem retificar esta realidade. Segundo Freire (2014), uma das tarefas fundamentais da Educação Progressista é desenvolver nos educandos um senso educacional crítico, indagador e transformador no que diz respeito ao entendimento dos conteúdos. Possibilitando consequentemente aspectos de autonomia e reflexão do educando sobre os conteúdos ensinados pelo educador. Uma estratégia que busque dialogar com a realidade dos educandos que possibilite a construção do conhecimento, e posteriormente, contribuir para uma proposta de ensino horizontal no que tange a relação educador- educando, viabilizando um processo de construção do conhecimento que evidencia na descoberta do caminho da criatividade espontânea do educando, atendendo as necessidades dos alunos respondendo as questões de forma democrática e espontânea, de maneira que o aluno possa assimilar os conhecimentos adquiridos, bem como propor atividades pedagógicas que favoreçam a curiosidade dos alunos com vistas para o senso crítico, tendo o educador e o educando protagonistas do processo de ensino- aprendizagem. Dentre as possiblidades da Educação Física Escolar está o conhecimento do corpo, os conteúdos são relacionados à anatomia, fisiologia, biomecânica e bioquímica que busque despertar no educando um senso crítico para escolha de atividades físicas bem como possibilitar regulação de suas próprias atividades corporais, seja no trabalho ou no lazer, evidenciando e colocando em pratica o senso crítico e autônomo incorporado dentro do espaço educacional, pelos protagonistas do processo de ensino-aprendizagem que neste caso é o professor de Educação Física e o educando. Norteando e podendo fazer alusão de maneira implícita à proposta de Educação de Freire. Tais conteúdos que são oriundos da Educação Física Escolar devem ser trabalhados a partir da autocompreensão do corpo, ou seja, o aluno deverá, através de suas percepções corporais, verificar e entender as modificações que acontecem em seu organismo, em suas práticas corporais particulares, isto é em seu cotidiano e perceber tais modificações durante e depois de tais atividades. (BRASIL, 1997). Para tanto, observa-se na Educação Física Escolar a necessidade de assumir sua importância no processo de construção de um cidadão crítico. Acerca de um dos objetivos da Educação Física Escolar deve-se “introduzir e integrar o aluno na cultura corporal de movimento, formando o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la, instrumentalizando-o para usufruir do jogo, do esporte, das atividades rítmicas e dança, das ginásticas e práticas de aptidão física”. (BETTI; ZULIANE, 2002, p. 75). As práticas educativas democráticas enfatizam o educando como um sujeito social e politico que vai para escola em busca de conhecimentos ensinados pelo educador. Neste sentido, alguns conteúdos são quão importantes quanto a reflexão que os educandos façam de sua própria realidade, e com o auxilio do educador favorecer a superação do aprendido anteriormente para que o educando possa ter uma visão mais crítica e menos ingênua da realidade, possibilitando assim, superar praticas oriundas do senso comum. (FREIRE, 2001). Conclusão: Conclui-se que há possibilidades de intervenção pedagógica da Educação Física Escolar utilizando aspectos da Educação freiriana, tendo em vista que através das indagações decorrentes dos objetivos da pesquisa, podem-se compreender relações entre a visão freiriana de Educação e a Educação Física Escolar. Para tanto, de maneira geral, faz-se necessário pesquisas que tenham como objetivo ter educadores da Educação Física como atores, a fim de investigar a ocorrência de práticas dialógicas, criticas, autônomas e democráticas dentro da escola.


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Palavras-chave: Educação Física Escolar; Educação freiriana; Abordagem metodológica.

Referências: BETTI, Mauro; ZULIANI, Luiz Roberto. Educação física escolar: uma proposta de diretrizes pedagógicas. Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte, v. 1, n. 1, 2002, p. 73- 81; BOTELHO, Louise Lira Roedel; DE ALMEIDA CUNHA, Cristiano Castro; MACEDO, Marcelo. O método da revisão integrativa nos estudos organizacionais. Gestão e sociedade, v. 5, n. 11, p. 121-136, 2011; FREIRE, Paulo. Política e educação: ensaios. - 5. ed - São Paulo: Cortez, 2001, p. 27; TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987.



Modalidade do Resumo: Simplificado. Área Temática: Educação para o Enfrentamento das Violências. Classificação do Trabalho: Estágio Curricular.

EMANCIPAÇÃO FEMININA NA EDUCAÇÃO POPULAR E PRÁXIS PEDAGÓGICA NA CPT NE 2: A PRODUÇÃO DE

SENTIDOS DAS AGENTES DA EQUIPE LITORAL

Eduardo José dos Santos Dias¹; Lais Bonamigo² Orientadora: Aurenea Maria de Oliveira³

¹ Estudante do Curso de Pedagogia – CE – UFPE; ² Estudante do Curso de Pedagogia – CE – UFPE; ³ Docente do Departamento de Fundamentos Sócio-Filosóficos da

Educação – CE – UFPE [email protected]; [email protected]

Resumo: Introdução: Este trabalho objetiva, de modo geral, compreender se os sentidos que as agentes da Equipe Litoral, da Comissão Pastoral da Terra, atribuem à emancipação feminina constroem-se através de epistemologia construtivista. De modo específico, analisar os sentidos que atribuem à luta por emancipação feminina e identificar o modelo epistemológico da pedagogia realizada no trabalho de base. A CPT atua em movimentos sociais de luta pela terra. A educação popular, dessa forma, gira em torno das bandeiras de luta dos camponeses, mas sustenta-se pela articulação entre setores da classe média e trabalhadores. Considerando que há uma categoria epistemológica (apriorista, empirista ou construtivista) para cada modelo pedagógico, o problema de pesquisa formula-se da seguinte maneira: a perspectiva de práxis pedagógica da educação popular, que pressupõe epistemologia construtivista, expressa-se no modo como as agentes atribuem sentido à noção de emancipação feminina? Metodologia: Trata-se de uma pesquisa de campo de tipo qualitativo, que teve como participantes três agentes pastorais do sexo feminino. Como instrumentos de coleta, utilizou roteiro de entrevista semiestruturada, gravação pelo celular e transcrição. O procedimento de construção de dados baseou-se em entrevistas de 30 minutos, realizadas por dois entrevistadores. Os dados foram tratados através de análise de conteúdo temática, pela categorização de termos e expressões do aspecto sintático ao semântico, em núcleos de sentidos e atribuição de significados mais amplos aos conteúdos analisados. Resultados e Discussões: A partir das entrevistas com as agentes, pôde-se organizar núcleos de sentido que, articulados, possibilitaram a formulação de duas categorias de análise: Modelo epistemológico: As falas das agentes utilizam-se de termos e conceitos recorrentes, que foram organizados em quatro núcleos de sentido: comunidade, realidade, formação e protagonismo. Emancipação feminina: A libertação das opressões da mulher desponta no imaginário das agentes nas chaves da: ligação da mulher com a terra, diferença entre a mulher da cidade e a mulher do campo, conquista de direitos sociais e políticos, liberdade e controle sobre o corpo, violência sofrida, desconstrução do machismo na mulher e igualdade de representação e participação na luta. Além de compartilharem com as camponesas diversas angústias do ser mulher, as agentes tem, nas líderes comunitárias, referências de emancipação feminina. Conclusão: A análise




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demonstrou que os sentidos de emancipação feminina se dão através da práxis pedagógica, baseada na epistemologia construtivista, entre educadores (agentes pastorais) e educandos (comunidade). O conceito central, que serve de engrenagem a essa visão de umndo, é o de protagonismo: as comunidades devem ser protagonistas da emancipação dos conflitos em que se inserem e as mulheres devem ser protagonistas da libertação das condições de opressão de gênero. Não obstante os termos próprios da classe média diplomada presentes em seus vocabulários (empoderamento, invisibilização, silenciamento etc.), as inspirações de protagonismo feminino são as camponesas que lideram os conflitos no campo. Na construção de sentido dessas agentes, homens e mulheres da cidade tem muito a aprender com as mulheres do campo, que são aquelas que inventam o cotidiano. Palavras-Chave: emancipação feminina; educação popular; epistemologia Referências: BECKER, Fernando. Modelos pedagógicos e modelos epistemológicos. IN: KARKOTLI, Gilson. Metodologia: Construção de uma proposta científica. Curitiba: Camões, 2008; BEZERRA, Aída. As atividades em educação popular. IN: BRANDÃO, Carlos R. (org.). A questão política da educação popular. 7 ed. São Paulo, 1987; FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 56 ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 2014; MINAYO, Maria C. S. Pesquisa Social: teoria, método e criatividade. 33 ed.Vozes: Petrópolis, 2013.



Modalidade do resumo: Expandido Área Temática: Formação de Professores e Prática Pedagógica Classificação do trabalho: TCC

ENSINO MÉDIO: UM ESTUDO SOBRE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO COTIDIANO DE UMA ESCOLA DE

REFERÊNCIA DA REGIÃO METROPOLITANA DO RECIFE

Edson Carlos Silva de Souza¹ Fernanda da C. G. Carvalho²

1Estudante do Curso de Pedagogia- CE - UFPE; 2Docente/pesquisador do Depto de ²Administração Escolar e Planejamento Educacional - DAEPE - UFPE.

[email protected]

Resumo: Introdução: Este trabalho é sobre a formação de professores, o qual tem como objetivo analisar se a gestão da escola de referência em Ensino Médio, da cidade do Recife promove a formação de professores em exercício. Neste intuito, é considerável que seja realizado, a partir de propostas de formação de professores, um estudo da realidade das práticas pedagógicas, das metodologias, do currículo aplicado, e da gestão do espaço escolar em seu contexto educacional. Pois, tais investidas podem fortalecer a participação e integração de todos os sujeitos da escola a fim de que, de fato e de direito, contribuam para o fortalecimento da escola pública e de qualidade. Nesse sentido, entendemos que é imprescindível que a gestão escolar implemente em seu cotidiano ações que fortaleçam a formação de professores em exercício a partir do intercâmbio de experiências culturais, a partir de ações compartilhadas. A escola pública gratuita e de qualidade pode oferecer contribuições importantes para uma vida de qualidade. Para tanto é relevante que sejam pensadas propostas de formação de professores em exercício. Pois, tais investidas podem fortalecer a participação e integração de todos os sujeitos da escola a fim de que, de fato e de direito, contribuam para o aprimoramento das práticas escolares. Dessa forma, conforme proposto pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, lei 9394/96, determina que o objetivo maior da educação, é o de propiciar a todos a construção da formação para a cidadania. Esta Lei, em seu Artigo 32, destaca a criação de condições de aprendizagem para: “o desenvolvimento da capacidade de aprender na escola, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo” (BRASIL, 1996). Tais investidas ainda são pouco observadas quando analisamos os dados estatísticos publicados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) sobre a educação no Brasil. Tais dados mostram que é possível identificar tendências de melhoria no aproveitamento dos alunos da educação fundamental, incluindo o ensino médio. Diante dos dados apresentados, podemos observar que houve uma evolução da taxa de aprovação dos alunos de 71,6% entre os anos 1996 a 2014. Embora tais índices demonstrem pequenas melhorias, acreditamos que existem possibilidades de um progresso mais significativo, uma vez que os resultados de todos os indicadores representam um aumento no número de concluintes do ensino


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fundamental, contudo o ensino médio continua sendo, um desafio para grande parte das escolas, uma vez que os dados estatísticos a pouco referido, revelam que os estudantes não aprendem o suficiente para garantirem pelo menos a nota sete (7,0). Precisamos pensar na gestão escolar como uma ferramenta que poderá incentivar a formação de professores em exercício. Para isso, se faz necessário trabalhar as deficiências dos alunos antes que se tornem irreversíveis e se transformem em exclusão escolar, exclusão social. Percebemos que cresceu o número de jovens em idade escolar fora do Ensino Médio. Contudo se faz necessárias ações compartilhadas de estudo, pesquisa e planejamento entre professores, entre a comunidade escolar para diminuir não somente a taxa de evasão com também o fracasso escolar. Metodologia: Pesquisa de caráter qualitativo, pois segundo (GODOY, 1995, p.62) “tem o ambiente natural como fonte de dados e o pesquisador como instrumento fundamental.” Propomos como objetivo mais amplo analisar as principais atividades desenvolvidas pela gestão da escola de referência em Ensino Médio, referente à formação de professores como estabelece a LDB, Lei 9394/96. De forma mais especifica, buscaremos identificar como ocorre a prática de formação de professores em exercício nesta unidade de ensino, identificando no cotidiano escolar sua prática, para em seguida, verificarmos os impactos desta formação na proposta de aula para o 3° ano do Ensino Médio, analisando sua metodologia, recursos utilizados, para identificarmos se fortalece a formação permanente de professores como estabelece a LDB, 9394/96. Resultados e discussões: A coleta de dados ocorreu no cotidiano da escola estadual de Ensino Médio de tempo integral, e uma de nossas certificações foi à falta de um projeto de formação de professores em exercício. Os professores informam as dificuldades em construir uma proposta de trabalho coletivo que possibilite a todos um bom desenvolvimento do ensino e aprendizagem, não apenas do planejamento das aulas e metas, e, sim, da construção cotidiana de estudos voltados à reflexão da prática pedagógica e aula em sala. Assim, através das observações, entrevistas com os professores, constatamos que não há um processo de ensino aprendizagem dinâmico e criativo. É vivenciado uma prática pedagógica tradicional e tecnicista, sem propor ao aluno ações democráticas perspectiva cidadã. Em nossa permanência no espaço escolar, o cotidiano de trabalho é questionado pelos professores e expõe os aspectos organizacionais do mesmo que não promovem uma proposta de formação continuada para os professores em exercício. Conclusões: Neste trabalho pudemos entender que ao exercer sua profissão, o professor requer de uma sólida formação, porém esta formação não é restrita apenas ao planejamento da aula, mas também aos recursos didáticos pedagógicos utilizados na mesma e a metodologia, como também o conhecimento do contexto social o qual está inserido. Dessa forma a formação dos professores, objetiva criar nos docentes uma inquietação e que possam observar suas ações, ver os estudantes e analisar se o que está sendo realizado traz resultados satisfatórios para ambas as partes, analisando o que precisa ser mudado e como melhorar esse processo de ensino e aprendizagem no espaço escolar. Assim é de suma importância à formação continuada para a realização de uma investigação dos problemas existentes no espaço escolar, para que essa realidade seja posta em debate, e que possa ser desenvolvidas reflexões, ações e transformações nesses espaços. Contudo a comunidade escolar deve identificar a relevância da gestão, a sua importância e sua função social na proposta de trabalho. Assim a formação de professores em exercício requer uma fusão de esforços e obrigações entre a gestão da escola e seus



profissionais. Se não houver essa integração é pouco viável que os projetos prosperem.

Palavras-chave: formação de professores em exercício; gestão escolar; prática

pedagógica reflexiva.

Referências: AGUIAR, M. C. Carrílho. Tendências e Implicações da Formação Continuada Para a Identidade profissional docente Universitária. IX ANPED SUL - 2014. DASSOLER, O.B. E LIMA, D.M.S. A Formação e a Profissionalização Docente: características, ousadias e saberes. Editora, 2012. FREIRE, Paulo, Educação como prática da l iberdade . Rio de Janeiro. Paz e terra, 1967. FREIRE, Paulo, Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970.


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Modalidade do resumo: Resumo Expandido Área Temática: Ensino Fundamental Classificação do trabalho: Extensão

ENTRE MUDANÇAS E PERMANÊNCIAS: AS SENSIBILIDADES E OS MODOS DE DIZER AS RELAÇÕES ESPACIAIS NO RECIFE

DE 1817 E NOSSOS DIAS

Jéssica Dayane do Nascimento¹; Josineide Soares de Lima²; Orientadora: Maria Thereza Didier de Morais³

¹Estudante do Curso de Pedagogia - CE- UFPE, E-mail: [email protected]; ²Estudante do Mestrado em Educação - CE -UFPE;

³Docente/pesquisador do ³Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino - CE - UFPE.

Resumo: Este trabalho é o resultado das atividades desenvolvidas pelas discentes vinculadas ao Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), na subárea de História, sob a orientação da professora Maria Thereza Didier de Moraes, em uma turma do 5º ano do Ensino Fundamental da Escola Municipal Darcy Ribeiro localizada no bairro do Cordeiro, Recife – PE, durante o segundo semestre do ano letivo de 2016. Introdução: O ano de 1817 mobilizou vários setores da cidade e as invasões tanto holandesas quanto portuguesas interferiram na arquitetura, nas ruas e vias, embora as relações nem sempre fossem somente de descobrimento, não obstante também de exploração, principalmente de exportação de açúcar para outros países, sendo essa uma das principais fontes econômicas daquele tempo. Em vista disso, tivemos como objetivos: perceber as transformações e permanências que ocorreram na arquitetura da cidade e nos seus espaços, bem como, conhecer os modos como as pessoas se relacionavam e continuam se relacionando com a cidade do Recife desde os anos de 1817 aos nossos dias. Metodologia: Esta pesquisa foi desenvolvida a partir das vivências pedagógicas provenientes do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), estabelecido em parceria pela universidade e escola pública municipal. Nossas intervenções ocorreram em uma turma do 5º ano do ensino fundamental da escola municipal Darcy Ribeiro durante o segundo semestre do ano letivo de 2016. Elas aconteceram após diversas observações em sala, leituras sobre a temática e orientações pedagógicas com a professora Maria Thereza Didier de Morais. O trabalho desenvolvido na escola, teve como aporte teórico autores como (CARVALHO, 1998), (FRANÇA, 2015), (LARROSA, 2002), (PESAVENTO, 2012), dentre outros. De acordo com a temática escolhida para o desenvolvimento das atividades na escola, elencamos alguns subtemas envolvendo as Relações Espaciais na cidade do Recife. Acerca da temática foram ministradas duas aulas: a primeira intitulada “Mudanças e Permanências na cidade do Recife de 1817 aos dias atuais” e a segunda intitulada “Relações Espaciais: o forte das cinco pontas”. A metodologia adotada foi composta por planejamentos de aulas e intervenções pedagógicas, com o propósito de problematizar o estilo arquitetônico da




época e contemplar discussões acerca da ocupação e envolvimento das pessoas com esses espaços. Na aula sobre “Mudanças e Permanências na cidade do Recife de 1817 aos dias atuais”, os alunos identificaram algumas mudanças e permanências na arquitetura e nos espaços da cidade do Recife nos anos de 1817 e nos dias atuais, bem como, perceberam as mudanças e permanências, que ocorreram nos modos como as pessoas se locomoviam no Recife e também conheceram os meios de transportes existentes nos anos de 1817 e os que ainda perduram nos dias de hoje. Nesta aula, realizamos uma atividade com os alunos, que consistia em construir cartazes com imagens que retravam os aspectos e espaços da cidade do Recife (arquitetura, pontes, porto, casas, meios de transportes e etc.) em 1817 e como são nos dias atuais. Após a construção dos cartazes, os alunos socializaram para a turma e apontaram as mudanças e permanências que ocorreram na arquitetura da cidade, nas formas como as pessoas ocupavam os espaços e nas formas como elas se locomoviam na cidade. Finalizamos a aula com uma roda de diálogo, para que os alunos pudessem expressar as suas impressões acerca do que foi trabalhado. Durante esse momento, os alunos expressaram que não trocariam o ano de 2016 pelo ano de 1817. Na aula sobre “Relações Espaciais: o forte das cinco pontas”, apresentamos uma imagem da planta do “Forte das cinco Pontas em 1817” e contamos um pouco da história, a partir de alguns questionamentos. Conversamos sobre o valor histórico do forte, que passou por reconstruções, sendo construído por Holandeses e reconstruído pelos Portugueses. Os alunos falaram das modificações, que o forte sofreu, já que eles os veem com quatro pontas e não com as cinco pontas como estava apresentado na planta de 1817 e também sobre as mudanças arquitetônicas ocorridas ao redor do forte. Nesta aula também exibimos o vídeo: “Fortes de Recife (sistema de defesa costeira)”, que retrata os fortes do Recife. Após a exibição do vídeo, conversamos com os alunos sobre os tipos de relações, que as pessoas estabeleciam nos anos de 1817 com o forte das cinco pontas e as relações que as pessoas estabelecem nos dias atuais com esse espaço. Neste momento, discutimos as mudanças ocorridas nas formas das pessoas se relacionarem com esse espaço, destacando que no ano de 1817 as relações mantidas com esse espaço eram de proteção, pois o forte era utilizado para a proteção da cidade das invasões marítimas e agora as relações, que as pessoas mantém com esse espaço é de reconhecimento como patrimônio histórico da cidade. Para concluir está aula, os alunos produziram um forte utilizando argila e também desenharam algo que eles gostariam que fossem protegidos. Enquanto desenhavam, eles falaram sobre os motivos para as específicas produções, relatos que estavam interligados as suas histórias pessoais. Resultados e discussões: Durante a execução das ações de intervenções pedagógicas foi possível observarmos o enriquecimento do conhecimento histórico e desenvolvimento do pensamento crítico-reflexivo dos alunos, que passaram a olhar a cidade de forma mais questionadora e se colocarem como sujeitos construtores de história. Pensamos em envolver tal temática, para vivenciarmos como os acontecimentos de 1817, que perpassam pela Revolução Pernambucana repercutem em nossos dias, assim como também, para conhecermos como as pessoas naquele ano se relacionavam com os espaços, como eram utilizados e ocupados, uma vez que os mesmos contam a história de vida dos habitantes da cidade do Recife. Refletir sobre as diferentes experiências de temporalidade nos incitam a conhecer mais sobre nós mesmos e o outro, e nesse entremeio de experiências e sensações saber que as mesmas se tornam parte de nossas memórias


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e compreender que elas contam nossa história, para que o aprender ganhe significado. Conclusões: As aulas foram vivenciadas com o intuito de perceber as mudanças e permanências que ocorreram na cidade do Recife desde 1817 até os nossos dias, bem como, os modos como as pessoas se relacionavam com a cidade naquela época e como elas se relacionam com a cidade nos dias de hoje. Em razão disso, intercalamos o ano de 1817 e nossos dias de tal forma, que os alunos percebessem o quanto desse tempo ainda está em nós, em nossa cidade. Perceber-nos em outros tempos, sentir suas vibrações, ver o quanto ainda temos desse tempo em nós, e do quanto dele em nós já se foi. Sentir suas reverberações não só no eu, mas em tudo a nossa volta, no ambiente e em seus espaços. Essas são algumas das formas, que pensamos as relações espaciais, quando aqui nos referirmos ao ano de 1817 e nossos dias, compreender que somos sujeitos imersos na história e nos reconhecermos enquanto sujeitos históricos. Logo, notamos que vivenciar o tema de relações espaciais nos proporcionou momentos riquíssimos de aprendizado, uma vez que pudemos olhar o Recife e tecer relações temporais significativas de mudanças e permanências na cidade, e como essas transformações contribuíram para as nossas memórias, no sentido de nos sentirmos pertencentes às transformações históricas e sociais. Palavras-chave: Relações espaciais; Recife; PIBID. Agência de fomento: CAPES Referências: BONDÍA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. In Revista Brasileira da Educação. Nº. 19. Jan/Fev/Mar/Abr. Rio de Janeiro: ANPED, 2002. CARVALHO, Marcus J. M. de. Rumores e rebeliões: estratégias de resistência escrava no Recife, 1817-1848. Tempo, Vol. 3 - n° 6, Dezembro de 1998. FRANÇA, Wanderson Édipo de. GENTE DO POVO EM PERNAMBUCO: da Revolução de 1817 à Confederação de 1824. Clio – Revista de pesquisa histórica – nº 33.1, mai. 2015. PESAVENTO, Sandra Jatahy. História & História Cultural. Belo Horizonte: Autêntica, 2012.



Modalidade do resumo: Expandido Área temática: Política Educacional, Planejamento e Gestão da Educação Classificação do trabalho: Pós-Graduação

ESCOLA E LUTA ÉTNICO-POLÍTICA NA COMUNIDADE QUILOMBOLA DE CASTAINHO

Marco Aurélio Acioli Dantas¹ Orientador: Alfredo Macedo Gomes²

¹Estudante do curso de Doutorado em Educação PPGE-UFPE ²Docente/pesquisador do Departamento de Fundamentos Sócio-Filosóficos

da Educação do CE da UFPE Resumo: Introdução: Esse estudo discute a escola como espaço de luta étnico-política tendo como enfoque a Lei nº. 10.639/2003, a qual tornou obrigatório o ensino de História e Cultura Afro-brasileira, visando o combate ao racismo no ambiente escolar, constituindo assim, um referencial imprescindível para a formulação e implementação de programas de ações afirmativas. Esse estudo resulta de nossa pesquisa que envolveu uma investigação empírica na comunidade quilombola de Castainho, em Garanhuns. A escolha do campo se deu ao histórico de luta e mobilização social da comunidade nos diversos setores da política pública no Estado. A escola, encarada em nossa pesquisa como integrante da política pública educativa do Estado (AZEVEDO, 2004), compõe um desses elementos reivindicados por esses grupos, os quais se voltaram também com muita ênfase para a política educacional tecendo críticas na forma como a escola serviu durante mais de um século para a reprodução das ideias racistas, da desigualdade de acesso ao conhecimento e à distribuição desigual do poder social (CUNHA, 1999). Mais especificamente, considerando a história de formação da comunidade quilombola de Castainho, a escola não fazia parte das instituições educacionais do seu contexto, nela a educação era mediada pelo contexto associativo, pela família, pela comunidade em seu trabalho e relação com o território. É através dela (da família) que eram (são) mediatizados ritos, histórias, elementos sagrados, relações de parentesco e comunais, entre outros símbolos de suma importância para a reprodução da vida e da cultura quilombola. Mas cairíamos no erro, e numa contradição terrível com o fundamento teórico tomado nesse estudo, se afirmássemos que seria um sacrifício à vida identitária e à dinâmica cultural desses grupos a luta pela instalação de escolas em seus territórios. Longe de afirmar isso, tomamos a luta pela escolarização como legítima, direito garantido pela Constituição e com um propósito extremamente crítico, compondo sua luta étnico-racial política. Mas erraríamos também se deixássemos passar despercebidos esses dois detalhes (de um lado, o fato da escola ser uma instituição “estranha” ao contexto de formação de Castainho, e ter se constituído como uma instituição racista ao longo da história, e de outro, a luta legítima pela escola em seus territórios) que, no caso da realidade investigada, a Escola Virgília Garcia Bessa, na comunidade quilombola de Castainho,


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fazem bastante diferença e ecoam nas vozes de seus membros, principalmente nas vozes dos quilombolas entrevistados: a escola, como já foi dito, levando-se em consideração os históricos de formação dos quilombos no Brasil, é uma instituição que não compõe a cultura educacional quilombola; é uma instituição que reproduziu por muito tempo o mito de inferioridade desses mesmos grupos que hoje as abraça em seus territórios (CUNHA, 1999). Metodologia: Para analisar a realidade pesquisada optamos pelo enfoque qualitativo com a abordagem etnográfica. Não recorremos ao sentido dicotômico clássico qualitativo/quantitativo no campo das ciências humanas, mas consideramos a ênfase nos símbolos e significados sócio-culturais em campo com os sujeitos e no próprio processo de construção dos problemas de pesquisa, das referências teórico-metodológicas e nas análises. Dessa forma voltamos o foco de nossas análises considerando os dados não como algo “colhido” “brutamente” da realidade estudada, mas sim como algo construído no desenvolvimento da experiência do estudo. As entrevistas foram realizadas com professores, gestora, coordenadora pedagógica, ex-aluna e a liderança comunitária. Utilizando a Análise de Conteúdos, a partir dos dados analisamos as concepções, ações e práticas a respeito do processo de materialização dos marcos normativos da Lei nº. 10.639/2003 no contexto da escola. Optamos por agregar em cada aspecto abordado as concepções, ações e objetivos sócio-políticos expressados nas narrativas dos sujeitos, de maneira a somar-se com a observação empreendida em campo, para analisar como se delineia a materialização da Lei nº. 10.639/2003 na relação entre a gestão escolar e a comunidade quilombola de Castainho. A opção por tal agrupamento se fundamentou nas concepções identitárias dos próprios sujeitos, ou seja, temos cinco sujeitos nascidos e criados na comunidade quilombola, que se auto-declararam como quilombolas6, enquanto o restante dos sujeitos não se identificaram como quilombolas e moram em outras áreas urbanas. A pertença foi guiada pelas falas dos próprios sujeitos e pode ser percebida em suas narrativas quando analisamos os fatores históricos, culturais e experiências sociais pela qual passaram ao longo de sua construção identitária. A ideia aqui é olhar para a experiência desenvolvida em Castainho como uma construção crítica da educação para as relações étnico-raciais, apontando alguns elementos que constituem esse caminho na elaboração de pedagogias antirracistas baseadas no respeito à diversidade étnico-racial. Resultados e Discussões/Conclusões: Nosso trabalho se desenvolveu de maneira a situar uma análise das relações entre a comunidade quilombola de Castainho e a escola em seu território, tomando como foco a educação para as relações étnico-raciais apontada assim, pela Lei nº. 10.639/2003. Assim, de modo abrangente, propomos a construção de um olhar sobre a escola como um espaço de luta étnico-política (BARRABAS, 2008), no qual a comunidade interfere, impactando assim no modo pelo qual a escola organiza e legitima seus conhecimentos. Alguns dados construídos a partir da pesquisa como a preocupação dos sujeitos envolvidos em garantir o direito e respeito à diversidade cultural, a desmistificação da democracia racial, fortalecimento da identidade quilombola, participar tanto nas reuniões no espaço escolar como na

6 Não compõe redundância de maneira alguma nessa frase, pois devido o grande impacto causado pelo

racismo na sociedade, muitas pessoas pertencentes a comunidades quilombolas, indígenas entre outras,

acabaram por possuir um desvio de identidade o que resultou na negação de seu próprio pertencimento

étnico.



Associação da comunidade quilombola de Castainho, e da importância sócio-política em reconhecer e legitimar os diversos povos como sujeitos de direitos que produzem conhecimento e agem a partir do seu lugar enquanto sujeito epistêmico, mostra, dessa forma, como a gestão escolar e a comunidade têm incorporado como responsabilidade a educação das relações étnico-raciais (BRASIL, 2004), a partir da experiência cultural local. O caso analisado em Castainho aponta para um projeto de tornar a escola um espaço de luta política através da participação ativa dos membros da comunidade, através de sua apropriação, o que re-significa a escola enquanto uma instituição educacional que “é de fora” (ou como na fala de uma entrevistada, transformar a escola “na” comunidade em uma escola também “da” comunidade). A escola está dentro de um território que tem outras instituições que cuidam e dinamizam a educação, e tenta controlar a partir da intervenção direta em seu cotidiano os conteúdos e as formas de veiculação desses conteúdos, visando neutralizar os efeitos excludentes de base racista que estruturaram o sistema escolar brasileiro ao longo dos anos. Para além disso, em conjunto com a escola, se empreende uma outra forma de educação que utiliza os espaços da comunidade como base para a produção de conhecimento e aprendizado em projetos e atividades coletivos. Palavras-chave: Lei n.º 10.639/2003, Educação para as Relações Étnico-Raciais, Educação Escolar Quilombola Agência de fomento: CAPES Referências: AZEVEDO, Janete M. Lins de. A educação como política pública. Campinas: Autores Associados, 2004.; BARABAS, Alicia M. Los derechos indígenas, la antropología jurídica y los movimientos etnopolíticos. Revista Ilha, Santa Catarina, v. 10, nº 1, 2008.; BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília: MEC/SECAD, 2004.; CUNHA, Lídia Nunes. Educação, modernização e afro-descendentes: 1920-1936 O estado de Pernambuco. 1999. Dissertação (Mestrado em Educação) - Centro de Educação, Universidade Federal de Pernambuco, 1999.


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Modalidade do resumo: Expandido Área Temática Formação de Professores e Prática Pedagógica Classificação do Trabalho: Trabalho de Conclusão de Curso

ESPAÇOS IMAGINÁRIOS E EDUCAÇÃO:A HETEROTOPIA NA BIBLIOTECA ESCOLAR

Wanderson Cruz dos Santos¹

Orientadora: Janayna Silva Cavalcante de Lima2 1Estudante do Curso de Licenciatura em Pedagogia, CE - UFPE;

[email protected] 2Docente/Pesquisadora do Departamento de Métodos

e Técnicas de Ensino - DMTE/CE - UFPE; [email protected]

Resumo: Introdução: Foucault (2013) define heterotopia através da junção do radical Hetero “outro” com topia “lugar”, um lugar outro, ou seja, lugares utópicos em momentos ucrônicos, absolutamente diferentes e que se opõem aos espaços dados e presenciam a falha do dispositivo disciplinar. Veiga-Neto (2007) diz que as heterotopias aparecem como que deslocadas e desencaixadas em relação aos demais lugares que habitamos (p.257). Elas têm formas variadas, opondo-se a todos os outros lugares. As bibliotecas, segundo Foucault (2013, p. 25) são heterotopias de tempo, com a ideia de tudo acumular e, em certo sentido, parar o tempo, reunindo todos eles em um só espaço. Leitura, experiência e heterotopia se relacionam intrinsecamente, pois, conforme Larrosa (2011) tomamos a palavra experiência como aquilo que tem lugar nosujeito,numa abertura à transformação. Assim, Larrosa concorda com Foucault, pois o lugar da experiência heterotópica é o sujeito aberto à sua própria transformação. Os estudos curriculares se desdobram em vários campos temáticos, já o espaço, nessa perspectiva, segue sendo uma categoria pouco explorada a partir da noção de heterotopia. O interesse pelo tema começou com escolha da primeira disciplina eletiva de Educação literária, depois com experiência do PIBIC com o tema Diferença cultural na novela gráfica análise do acervo do PNBE PIBIC/UFPE/CNPq/2015/2016, e ganhou força na minha atual experiência como mediador de Português pelo Programa Novo Mais Educação-MEC na biblioteca da ETI Josefa Batista da Silva, em Jaboatão dos Guararapes. Nesse contexto, levantamos a seguinte questão: como o conceito de heterotopia nos permite ler a biblioteca escolar de a partir da noção de experiência proposta por Larrosa?Ao longo das práticas como professor mediador de leitura, percebi que no ato da leitura escolarizada, as regras disciplinares produzem vertigens nos sujeitos. Assim, o objetivo central foi perceber os movimentos de ruptura da disciplina na biblioteca. Partimos de nossa própria experiência para produzir uma narrativa sobre heterotopia no cotidiano escolar. Observamos que o corpo que emerge dessas práticas sistemáticas é em si mesmo uma experiência heterotópica, dada nos deslocamentos de um jogo de subjetivação e dessubjetivação, tendo como principal



objeto de estudo esses contraespaços que emergiram dos corpos indisciplinados. Metodologia: Apoiamo-nos na etnografia como procedimento metodológico que nos permitiu compreender a simbologia desses espaços além da materialidade através da imersão em campo, que proporcionou a interpretação durante a convivência com os atores da escola, através de procedimentos como a observação participante e o diário de campo. Nessa direção, o momento inicial da pesquisa foi de observação e permanência em campo utilizando-se da observação, já a segunda fase foi de análise das cenas que emergiram para escrita do relatório. André (2015) diz que a pesquisa etnográfica busca a formulação de hipóteses, conceitos, abstrações, teorias e não sua testagem (p. 25). O uso dessa abordagem metodológica se fez possível devido ao seu processo aberto e flexível que permitiu desenvolver o relato sobre a prática do cotidiano escolar, possibilitando uma escrita sobre os significados da experiência heterotópica. Resultados e Discussão: Foucault (2013) nos informa que as heterotopias de tempo, como museus e bibliotecas, têm a ideia de tudo acumular e de parar o tempo, concentram todos os momentos em um só lugar, sendo espaço de todos os tempos como se este mesmo local pudesse estar fora deles. Carvalho (2016) em seu trabalho reforça que toda heterotopia repousa numa heterocronia, pois não se vive a mesma temporalidade nos mesmos espaços e vice versa. Diante deste espaço, a linguagem heterotópica nos propicia pensar-dizer de uma ruptura sempre fugaz com o tempo e o espaçoregular. Foram produzidas durante a pesquisa uma coleção de cenas do cotidiano da biblioteca escolar, percebidas como experiências heterotópicas. Essas cenas descrevem momentos de relação com a leitura, mas também com o espaço em si mesmo. As experiências de leitura, e as heterotopia provocadas por elas, ainda que existamna possibilidade de serem vistas a olho nu, se apresentam como situações que tiram o indivíduo de si mesmo, o colocam em outro plano, à deriva, e o devolvem em seguida transformado. Conclusão: As bibliotecas escolares são cheias de regras que compõem um cenário disciplinar, e de práticas sistemáticas de leitura, mesmo assim o ato de leitura, submetido a estas regras, produz vertigens nos sujeitos, deslocamentos, des-identificações e dessubjetivações que permitem a compreensão do mundo e a produção de outros olhares sobre a prática pedagógica da leitura. Atuando como educador percebios incômodos que possibilitaram produzir uma narrativa da minha experiência de heterotopia no cotidiano escolar. Durante este trabalho pode repensar a minha prática docente para captar essas heterotopias, entendendo a biblioteca como o lugar que reflete a imagens de onde não se está, daquilo que não tocamos, mas que sabemos que está em um tempo espaço outro e ainda assim acessível. Palavras-chave: Heterotopia, Experiência Heterotópica, Espaço, Disciplina Referências: CARVALHO, Alexandre Filordi de. Foucault e as infâncias incendiárias: Experiências de outras verdades e de outras heterotopias. Childhood e Philosophy. Rio de Janeiro, v.12, n.23, jan.-abr. 2016, p. 65-86 LARROSA, Jorge. Experiência e alteridade em educação. Revista Reflexão e Ação. Santa Cruz dos Sul, v.19, n2, jul/dez. 2011. FOUCAULT, Michel. O corpo utópico, as heterotopias. São Paulo: n-1 Edições, 2013. VEIGA-NETO, Alfredo. As duas faces da moeda: heterotopias e emplazamientos curriculares. Educação em Revista. Belo Horizonte, v.45, jun.2007, p.249-264.


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Modalidade do resumo: Expandido Área Temática Formação de Professores e Prática Pedagógica Classificação do Trabalho: Pós-Graduação

FORMAÇÃO PARA A PESQUISA E PRODUÇÃO DE CONHECIMENTO: TRABALHOS DE CONCLUSÃO DE CURSO

DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA DA UNIVERSIDADE DE PERNAMBUCO (UPE)

(2006 a 2010)

Maurílio Tenório de Oliveira1; Hercília Melo do Nascimento2; José Luis Simões3

1Especialista e graduado em educação física pela Universidade Federal de Pernambuco

2Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFPE 3Docente do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFPE

[email protected] Resumo Introdução: O homem ao buscar conhecer instrumentaliza a humanidade na interpretação do universo, dos fenômenos e das relações, envidando esforços para compreensão da realidade e resolução de contradições do mundo, articulando teoria e prática. A curiosidade aliada à capacidade de ação humana são responsáveis por mudanças profundas na história da humanidade, como a criação de inventos, elevação do pensamento, oferta de serviços e produtos, ressignificação e práticas, etc. Para além, o acúmulo do conhecimento científico permite a grupos ou áreas o exercício do poder social ou político de influenciar o funcionamento do campo de inserção, não se constituindo apenas como indicador de capacidade científica (BERNHEIM; CHAUI, 2008). A formação de massa crítica, desta maneira, enquanto necessidade de desenvolvimento e soberania, exige a constituição de saberes e de trabalhadores que reconheçam o papel da pesquisa no cotidiano, na busca para solução de problemas com adaptabilidade e criatividade, além do reconhecimento do pesquisador como importante agente no processo de conquistas. Rodrigues-Junior et al (2008) elucida que a educação superior tem apresentado condições de responder ao aperfeiçoamento da sociedade através de investidas científicas, contudo é preciso reiterar a inexistência de cenário pautado na universalização. A iniciação científica, entre outras experiências, de resposta e contato social não alcançam todo o segmento estudantil, ao mesmo tempo que editais de financiamento não direcionam-se de forma distributiva entre todas as áreas. Sobrinho (2005) destaca que países agrupados na Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE) respondem por 95% das tecnologias e produção científica no mundo contemporâneo. Dos seis bilhões de habitantes, mediante recorte populacional, “apenas 150 milhões participam de atividades científicas e tecnológicas, sendo que 90% desses se concentram nos sete países mais industrializados” (SOBRINHO, 2005, p. 66). Bourdieu (2002) destaca que a educação pode constituir-se como auxiliar na reprodução de desigualdades,



sem preencher lacunas das trajetórias e possibilidades dos sujeitos sociais em acessar bens e serviços. A concentração de oportunidades, com a ausência de simetria aprofunda diferenças, preocupação nos dispositivos nacionais e expectativas de alcance populacional no Brasil. O aumento da massa crítica de pesquisa mostra-se como uma alternativa na superação das desigualdades socioeconômicas no Plano Nacional de Pós-Graduação (PNPG), por exemplo. O Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) também assume relevância em Projetos Pedagógicos Curriculares por possibilitar a expressão de experiências adquiridas no processo formativo e apontar horizontes investigativos para aprofundamento ou continuidade. Procedimentos metodológicos: No sentido de colaborar nas discussões relacionadas à missão das universidades na constituição do trabalhador, a partir de pressupostos da pesquisa científica no cotidiano do trabalho, o presente laboro investigativo analisou a produção de conhecimento dos licenciados em educação física da Universidade de Pernambuco (UPE), através de TCC disponíveis no acervo da biblioteca para consulta pública, datando 2006 a 2010. O estudo documental, descritivo quanto aos seus objetivos, buscou identificar áreas temáticas, interesses discentes e procedimentos de pesquisas adotados, relacionando-os à abordagem, natureza e contribuição para o conhecimento. Resultados e discussões: Foram encontrados 140 relatórios impressos, classificados em 8 áreas temáticas, tendo a atividade física e saúde a maior concentração dos produtos estudantis, alcançando, aproximadamente, 39% dos achados. Somando aos estudos voltados ao treinamento desportivo (16%), constata-se que a maioria dos trabalhos coaduna com a permanência de enfoques com preocupação biológica, com a escola presente em apenas 20% do material coletado. O positivismo contribuiu sobremaneira para a biologização da Educação Física, pois esta podia ser controlada sob os padrões do que era considerado “científico” (CARLOS, 2008). Esses roteiros de investigação visavam produzir benefícios fisiológicos e psicológicos sem se preocupar com a reflexão sobre as atividades desenvolvidas (VITOR-COSTA et al, 2012). Sem financiamento científico, o acervo dispõe apenas de 6 estudos de natureza aplicada, além da superioridade encontrada na realização de pesquisas de revisão bibliográfica, totalizando 80% das fontes documentais. Trabalhos que permitam a utilização dos seus resultados na sociedade são imprescindíveis para a pratica científica na medida em que podem ser dirigidos na solução de problemas específicos e de interesses locais, como afirmam Gerhardt e Silveira (2009). Esportes e exercício físico alcançaram os maiores índices dos interesses, correspondendo a 48,5% dos assuntos. A abordagem qualitativa foi verificada em 87,85% dos TCC, mas apenas 19 autores referenciaram os procedimentos metodológicos adotados. Siécola (2009) alerta a respeito dos obstáculos enfrentados pelos acadêmicos na construção do conhecimento e elaboração e desenvolvimento de projetos de pesquisa. A autora ainda afirma que a pesquisa não tem sido essência da atividade universitária o que compromete a formação do aluno pesquisador: sem autonomia, sem opinião própria e dificuldade na capacidade de construir quadros teóricos. A ausência da pesquisa técnica, quanto a sua natureza, pode explicar a inexistência de financiamento, o que reitera a indeterminação dos conteúdos pesquisados, repercussões desinteressadas e tendências na geração de conhecimento. Para Bernheim e Chaui (2008), quem assume a geração do conhecimento mais preocupado com a competição de mercado e comercialização dos achados pode atrelar-se à competição econômica do que o progresso da ciência e a promoção da vida social e cultural. Conclusões: Mediante


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discussão promovida, através dos resultados elucidados, é possível inferir que os discentes da UPE apresentaram dificuldades em relação à prática científica, demonstrando fragilidades na construção de roteiros investigativos diversificados, com distanciamento da problemática educacional no trabalho de conclusão. Produzir conhecimento tácito e concreto é tarefa imprescindível ao ensino superior na solução de problemas da realidade e busca de uma nova sociedade, inclusive pela reverberação na organização do processo de trabalho cotidiano através de princípios científicos. Portanto, é necessária a sedimentação de novo habitus cidadão e profissional, nos quais a informação e o conhecimento são importantes insumos do mundo produtivo, com chamamento ao Ensino Superior quanto à sua função social. Como os editais de iniciação científica atendem parcela pequena do contingente estudantil, o TCC, na maioria das vezes, será o contato primeiro e mais alongado com a ciência, reiterando desafios atuais de divulgação e popularização da ciência. PALAVRAS-CHAVE: trabalhos de conclusão de curso, conhecimento científico, educação física. Referências: BERNHEIM, C. T; CHAUÍ, M. S. Desafios da Universidade na Sociedade do Conhecimento: Cinco Anos Depois da Conferência Mundial Sobre Educação Superior. Brasília: UNESCO, 2008; PELLEGRINI, A. M.; PESSÔA FILHO, D. M. Evolução, Tendências e Contribuição do Trabalho de Formatura nos Cursos de Educação Física da UNESP/RC. Motriz, São Paulo, v. 3, n. 1, jun. 1997; SIÉCOLA. M. Apropriação do Conhecimento Científico na Universidade. Rev. das Faculdades Santa Cruz, Curitiba, v. 7, n. 2, jul./dez. 2009; BETTI, M. Educação Física Como Prática Científica e Prática Pedagógica: Reflexões à Luz da Filosofia da Ciência. Rev. bras. Educ. Fís. Esp., São Paulo, v.19, n.3, p.183-97, jul./set. 2005.



Modalidade do resumo: Resumo Simples Área Temática: Política Educacional, Planejamento e Gestão da Educação Classificação do trabalho: Estágio em Gestão Educacional e Escolar

FUNCIONÁRIOS TERCEIRIZADOS: CONTRIBUIÇÕES NA GESTÃO DEMOCRÁTICA ESCOLAR

Ana Paula de Albuquerque Brasil¹; Edna Lúcia Frazão da Silva Coelho²;

José Batista de Barros³ Orientadora: Nathali Gomes da Silva ¹Estudante de Graduação em Pedagogia da Universidade Federal de Pernambuco; ²Estudante de Graduação em Pedagogia da Universidade Federal de Pernambuco;

³Coordenador do NEPI/CAp/UFPE. Professora do Departamento de Administração Escolar

e Planejamento Educacional - CE - UFPE. [email protected]

Resumo: Introdução: No contexto da gestão democrática escolar, Cária e Andrade (2016) afirmam que no atual cenário ideológico, procura-se criar consensos de que todos podem e devem participar das decisões da escola e dos resultados de modo a atingir a desejada qualidade da educação por meio da participação. Os funcionários terceirizados, apesar de não estarem ligados diretamente à docência, compõem a escola, requerendo também a sua participação no processo de democratização escolar, contudo, há certa “negligência” quanto ao envolvimento destes nessa gestão. Assim, este trabalho buscou construir no funcionário terceirizado do Colégio de Aplicação (CAp) da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) a percepção de sua importância nas atividades realizadas dentro da instituição. Como aporte teórico, utilizamos os autores: Chiavenato (2012), que justifica a presença dos funcionários terceirizados nas instituições pública, devido ao debate sobre a “a qualidade total"; Almeida (2009), para quem esclarece que existe um serviço de apoio pedagógico composto pelo pessoal da limpeza, merendeiras, secretários, bibliotecários e vigias; e, o Ministério da Educação (2005), onde compreende a importância da participação de todas as instâncias dentro da escola para garantir a qualidade da educação. Metodologia: O presente trabalho trata-se de um projeto de Intervenção realizado na disciplina de Estágio Supervisionado em Gestão Educacional e Escolar do Curso de Pedagogia da UFPE, tendo como alvo os Funcionários Terceirizados responsáveis pela limpeza, lotados no Colégio de Aplicação da UFPE. Para tanto foram utilizadas técnicas de ginástica laboral, dinâmicas de grupo, atividades de escuta de si e do outro, com a finalidade de dedicar um momento e espaço de valorização e pertença à unidade escolar, como também, uma reflexão sobre seu papel e valor no ambiente de trabalho, por meio de entrevistas, a fim de saber o que destacam como aspectos positivos e negativos em seu ambiente de trabalho. Participaram do processo 05 funcionários. Resultados: A partir das atividades planejadas, percebemos que os funcionários receberam com boa aceitação as atividades realizadas pelo plano de estágio, solicitando encontros mais periódicos e apontando para a necessidade de um



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olhar mais atencioso e inclusivo para esses sujeitos, uma vez que acreditam que podem contribuir para com a organização e funcionamento da escola. Quanto aos aspectos positivos e negativos, os participantes afirmam que, se por um lado, percebem certa atenção por parte de determinados funcionários concursados do CAp/UFPE, notam, por determinados grupos presentes na instituição, certo sentimento de “marginalização” e “invisibilidade”, devido à classe econômica desses grupos. Conclusões: Os Funcionários Terceirizados lotados nas unidades escolares encontram-se na ponta das relações entre os segmentos da comunidade escolar, pois estão em contato com todos e com a responsabilidade de deixar o ambiente agradável para aqueles que frequentam a escola. Nesse sentido, tem uma visão geral do cotidiano, podendo contribuir para o trabalho da gestão, contudo precisam ser ouvidos. Perante esta compreensão, salientamos que o gestor é o responsável pelas relações de poder e tomadas de decisões na instituição para que esta seja, de fato, participativa, despertando na comunidade escolar a consciência democrática e respeito mútuo entre todas as instâncias presentes na escola. Palavras-Chave: Funcionários Terceirizados; Gestão Democrática; Estágio Supervisionado em Gestão. Referências: ALMEIDA, Daniele. Funcionários de Serviço de Apoio. Nova Escola/Gestão Escolar, São Paulo, 2009. Disponível em: <HTTPS://gestaoescolar.org. br/conteúdo/750/funcionários-dos-serviços-de-apoio>. Acesso em: 22/06/2017 BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica (2005). Funcionários de escolas: cidadãos, educadores, profissionais e gestores. Brasília: Universidade de Brasília, Centro de Educação a Distância. Disponível em: http://proedu.ifce.edu.br/handle/123456789/757. Acesso em: 15/05/2017. CÁRIA, Neide P.; ANDRADE, Nelson L. Gestão democrática na escola: em busca da participação e da liderança. Revista Eletrônica de Educação. Minas Gerais, 2016. V. 10, nº3, p.9-24, 2016. CHIAVENATO, Idalberto. Administração Geral e Pública. Rio de Janeiro: Elsevier, 2006.

http://proedu.ifce.edu.br/handle/123456789/757



Modalidade do resumo: Simplificado Área Temática: Educação para o enfrentamento das violências Classificação do trabalho: Projeto extensionista

FUTEBOL PEDAGÓGICO PARA CRIANÇAS CARENTES DO BAIRRO DA VÁRZEA COMO FORMA

DA REDUÇÃO DA VIOLÊNCIA

Camila Sieber Padilla Adriao 1 ; Alexsandro José da Silva 1 ; José Wesley Medeiros da Silva 1 ; Bruno Rodrigo da Silva Lippo 2

1 Estudantes do Curso de Licenciatura em Educação Física do CCS da UFPE; 2 Docente do Departamento de Educação Física do CCS da UFPE

[email protected] Resumo: Introdução: O esporte é uma forma de manifestação social sendo utilizado como uma ferramenta de performance/rendimento, participação e educação Bracht (2002). Sabendo-se que o futebol faz parte da formação da sociedade brasileira Reis (2003), as Universidades estão realizando projetos com esse esporte para desenvolver valores humanistas em crianças, principalmente as que estão na periferia e em situação de risco social, colaborando com a formação de suas personalidades e consequentemente para a redução da violência no meio em que vivem. Metodologia: O presente trabalho é fruto de um projeto de extensão realizado no Núcleo de Educação Física da UFPE, no ano de 2017, com crianças entre 10-14 anos, oriundas de escolas públicas do bairro da Várzea, no Recife. Utilizamos a metodologia qualitativa do tipo descritiva para fazer as inferências situacionais encontradas. Na ocasião, as crianças recebiam aulas de futebol sob o ponto de vista técnico e tático, mas o pano de fundo era a violência no sentido latu sensu, como uma manifestação social na interrelação dos indivíduos em seu sentido explícito e simbólico Pnud (2010); para isso tivemos uma abordagem crítico-superadora nas intervenções Souza Junior et al. (2011). Resultados e discussões: Conseguimos identificar uma mudança comportamental da maioria dos participantes em todos os aspectos, embora, ainda assim, em alguns momentos, houve violência por parte de alguns, até mesmo, porque o futebol é um esporte naturalmente de contato físico. Ao final, nas rodas de diálogos, abordamos temáticas atuais da violência no esporte e na sociedade, levando os alunos a uma reflexão imediata e consequentemente uma mudança notória em seus comportamentos. Conclusões: Pelo fato do esporte “imitar” a vida cotidiana por ter regras, os participantes tiveram que modificar os seus comportamentos internos para se adequarem às regras do futebol e consequentemente às regras de convívio social entre os alunos, professores e esperamos que também tenham levado para os ambientes em que convivem. Diante disso, parece ser possível reduzir/amenizar/dizimar a violência, pelo fato da mudança comportamental provocada pelos valores sociais característicos do esporte futebol. Palavras-chave: Esporte, futebol, violência.



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Referências: Bracht, Valter. Sociologia crítica do esporte. Rio Grande do Sul, Unijuí, 2002. Pnud. Valores e desenvolvimento humano. Brasília: PNUD, 2010. Reis, Heloisa Helena Baldy dos. Futebol e sociedade: uma análise histórica. Revista HISTEDBR Online, v. 10, 2003. Acesso em: 15/04/2018. Disponível em: http://cev.org.br/biblioteca/futebol-e-sociedade-uma-analise-historica Souza Júnior, Marcílio et al . Coletivo de autores: a cultura corporal em questão.Rev. Bras. Ciênc. Esporte (Impr.), Porto Alegre , v. 33, n. 2, p. 391-411, June 2011 Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32892011000200008&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 17 Apr. 2018. http://dx.doi.org/10.1590/S0101-32892011000200008.



Modalidade do Resumo: Expandido Área temática do trabalho: Relações de gênero Classificação do Trabalho: Estágio

GÊNERO E SEXUALIDADE: O CONTATO COM O “OUTRO” NO ESPAÇO ESCOLAR

Thiago Henrique de Almeida Carvalho¹ e David Ferreira de Araújo²

¹Graduando, licenciando e pesquisador em Ciências Sociais pela Universidade Federal de Pernambuco, PET Encontros Sociais, e-mail:

[email protected]; ²Graduando e pesquisador em Ciências Sociais pela Universidade Federal de Pernambuco, PET - Ciênciais Sociais, e-mail:

[email protected].

Resumo: Introdução: O presente trabalho, realizado nos Estágios Curriculares obrigatórios, na Escola Estadual Tabajara, localizada no bairro de Tabajara/Olinda, do curso de Ciências Sociais, tem por iniciativa tratar da escola e seu entorno social a partir de seus aportes teóricos, utilizando elementos da educação, gênero e sexualidade. Tratam-se de áreas do conhecimento de cunho teórico que nos permitiram, através do método etnográfico, enxergar e ver a prática profissional, enquanto cientista social, com outros olhos. Como fala ROCHA e ERICKERT (2008), o método etnográfico é o suporte no qual se sustenta o monumento de um (a) antropólogo (a). Logo, o intuito deste trabalho é promover o fazer etnográfico, de levantar questões sobre as relações de gênero no espaço escolar, e, com isso, promover debates, dentro e fora desse espaço, a respeito de como essa instituição tem trabalhado as questões de gênero e sexualidade, sendo um tema desafiador, na atualidade, com o avanço do movimento feminista e LGBTQI (Lésbicas, Gays, Transsexuais, Travestis, Transgênero, Drag Queen e Intersexuais), tendo em vista que estão conectadas com a questão da formação e perfil das identidades sociais. Metodologia: Devido natureza do fenômeno a ser investigado, foi adotado um conjunto de técnicas de coleta de dados advinda da pesquisa qualitativa, pois este método preocupa-se com aspectos da realidade que não podem ser quantificados. Portanto, ele centra-se na compreensão e explicação da dinâmica das relações sociais, isto é, como afirma Minayo (2009), a pesquisa qualitativa trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis, como o diário de campo, as entrevistas individuais, as dinâmicas em grupo e análises de discurso. Resultados e discussões: Segundo Goellner Louro (2013), a escola é um lugar privilegiado que tem como objetivo atuar na instrução e na interiorização de Habitus das/nas crianças e jovens, “preparando-os” moral e fisicamente, tendo por base a educação do corpo - disciplinação e docilização dos corpos , como afirma Foucault (2014), em que são expressados os signos, normas e marcas temporais de determinada sociedade. Assim, mesmo havendo muitas formas de viver as sexualidade e gênero, conforme Louro (2013), a instituição escolar tem como obrigação padronizar as ações dos indivíduos: existindo apenas tanto um modo legítimo de masculinidade e feminilidade quanto uma forma sadia de sexualidade,


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fazendo com que as demais sejam consideradas um patologia/o “outro”/o desviante/o corpo “estranho”, ou melhor, no sentido de Butler (2017), a escola respeita uma heterossexualidade compulsória: tudo aquilo que é normal e esperado sobre os atores sociais, em que o sexo é um sistema que determina o gênero e esse, por conseguinte, condiciona a um certo tipo de desejo (sexualidade). Por esses aspectos, o debate no espaço escolar se faz necessário, visto que o diálogo, a empatia e a compreensão tornariam o ambiente reflexivo e constituído de laços inquebráveis, que, na perspectiva de Freire (1980), o diálogo é fundamental para a reflexão e as ações, nas quais se orientam para a transformação e humanização do mundo. Diante de toda discussão tecida anteriormente, foram necessárias levantar algumas questões. Ao estabelecer a escola como ponto central dessas relações de gênero/entre os corpos, permitiu-se questionar: Como os corpos funcionam e agem nesse espaço? Qual implicação da coerção aos outros “corpos estranhos”? Como os corpos heterossexuais exercem a sua dominação? Como as identidades ditas desviantes produzem seus corpos? Qual a importância dessa instituição enquanto uma máquina educativa e corretiva? A partir dessas indagações, foi possível chegar, no momento, aos seguintes resultados: a escola tem por função auxiliar na construção das identidades, bem como nos valores encontrados na sociedade, fazendo com que os(as) alunos(as) se adaptem - processo de adequação - ao sistema normalizador heterossexual, onde muitos estudantes são impedidos, de certa forma, de manifestar sua sexualidade, com medo de sofrerem algum tipo de sanção repressora, por parte dos “amigos” e funcionários, geralmente, através de agressões físicas, e reguladora, através das regras de condutas estabelecidas pela instituição (violência simbólica), ou seja, tratam-se de pedagogias que estão, o tempo todo, a dizer o que os sujeitos devem fazer, por justificar uma vida harmoniosa, justa e carregada de valores morais e discursos de representações autorregulativas. Portanto, percebe-se que a escola ainda resiste em trabalhar e discutir assuntos de gênero e sexualidade, assumindo ainda uma postura conservadora, no que diz respeito a aceitação da diversidade identitária e impedindo que educadores e educadoras reconheçam os discursos, segundo Louro (2013), que instituem as diferenças, quais efeitos que esses exercem, quem é marcado como diferente, como as instituições pedagógicas representam esses sujeitos e as restrições que a sociedade lhes atribui. Conclusões: Logo, ser menino e menina, nas escolas como um todo, generalizando as informações obtidas na Escola Estadual Tabajara, é atender um padrão normalizador que idealiza aos corpos/gênero/sexualidade funções domesticadas. Para as meninas, seus corpos representam: serem domésticas, mães e servirem a um sistema patriarcal, voltado às economias masculinas, que, segundo Hartmann (1979) Saffioti (2004), referem-se a um pacto masculino para garantir a opressão das mulheres. Entretanto, acrescentamos que tal opressão se estende aos outros corpos não enquadrados ao modelo masculino heterossexual - os “outsiders”.

Palavras-chave: Espaço escolar; relações de gênero; sexualidade. Agência de fomento: Programa de Educação Tutorial (PET): PET Encontros Sociais e PET Ciências Sociais.



Referências: BUTLER, Judith P. Problemas de Gênero: feminismo e subversão da identidade. Rio de Janeiro: civilização Brasileira, 15a ed, 2017. LOURO, Guacira. O corpo educado: pedagogias da sexualidade. Belo Horizonte: Autêntica, 3a ed, 2016. _______________. Um corpo estranho - ensaios sobre a sexualidade e teoria queer. Belo Horizonte: Autêntica, 2a ed, 2016. _______________. Corpo, gênero e sexualidade: um debate contemporâneo na educação. Petrópolis, RJ: vozes, 9a ed, 2013.


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Modalidade do Resumo: Resumo Expandido Área Temática: Políticas, Planejamento e Gestão da Educação Classificação do Trabalho: Pesquisa e Prática em Gestão Educacional e Gestão Escolar

GESTÃO DA ESCOLA PÚBLICA A PARTIR DE UMA

REALIDADE PRÁTICA: REFLEXÕES INICIAIS

Juliana Ferreira da Silva¹; Mariana Cosme Rodrigues² Orientadora: Nathali Gomes da Silva³

¹Estudante do Curso de Pedagogia- CE - UFPE; ²Estudante do Curso de Pedagogia- CE - UFPE

³Docente do Depto de Administração Escolar e Planejamento Educacional - CE - UFPE.

[email protected] Resumo: Introdução: O presente trabalho é resultado de uma pesquisa realizada na disciplina de Pesquisa e Prática Pedagógica em Gestão Educacional e Gestão Escolar e objetivou compreender como ocorre a gestão no contexto da prática escolar. Assim, a gestão democrática é considerada de grande relevância para um bom desenvolvimento da escola, principalmente, no cenário da educação atual. Como afirma Santos (2006, p. 10), “A gestão da escola, para se constituir a partir do fundamento democrático, deve ter como princípios básicos: participação e autonomia.” Metodologia: Nessa perspectiva, buscou como lócus de observação, a gestão da Escola Municipal Chico Mendes, em Jaboatão dos Guararapes, no qual foram divididos em quatro etapas metodológicas, a saber: o olhar sobre o espaço educacional, a identificação quanto as estratégias didáticas, observação e entrevistas com a gestão e alguns docentes, e, por fim, a análise de documentos como o Projeto Político Pedagógico (PPP) e Atas de Reuniões do Conselho Escolar. De início, lançamos uma primeira apreciação sobre o referido espaço, sua organização física, as relações entre a escola e a comunidade, família, funcionário e alunos. Num segundo momento, buscamos identificar os mecanismos didáticos que materializam o princípio de gestão democrática no interior dessa instituição. Como terceira etapa, realizamos entrevistas com as gestoras e professores, gravadas em áudio e sucessivas observações do espaço escolar e das práticas neste ambiente. Por fim, analisamos o PPP da escola, como também, obtivemos acesso ao caderno com as Atas das reuniões do Conselho Escolar. Resultados e discussões: As análises dos resultados nos possibilitaram refletir sobre as dificuldades, enfrentadas pela gestão, em alcançar uma escola pública de qualidade para todos, pois vivemos em uma sociedade extremamente desigual. A desvalorização do professor torna-se um dilema muito presente dentro da instituição pelo desgaste físico e emocional gerado no profissional, dificultando assim, a efetivação do seu trabalho e da sua função social na instituição. Em consequência disso, a escola passa a ser vista como um lugar de depósito de problemas da sociedade, cabendo ao professor, por um lado, olhar para cada criança,



com um olhar diferenciado, levando em consideração as “bagagens” do meio social em que cada criança está inserida, e o gestor, por outro lado, como o responsável por resolver os diversos problemas que adentram a instituição. Foi visto também nessa instituição, que o Conselho Escolar é atuante, desde 1980, reunindo professores, pais e funcionários, em prol dos problemas educacionais, com o objetivo de avançar na perspectiva da democratização, enfrentando relações de poder e a ausência de diálogo na escola. Conclusões: Apesar da desvalorização, atribuída aos profissionais da escola, é importante destacar, que esse discurso está ultrapassado e, que, se queremos uma mudança, devemos começar, prioritariamente, com a valorização e formação inicial e continuada dos docentes, pois a postura desse profissional, torna-se fundamental para mudança do contexto. Por fim, percebemos que, a escola pesquisada desempenha trabalhos pedagógicos e práticas que atendem aos interesses da comunidade interna e externa, ouvindo os professores, pais, estudantes, funcionários, dentre outros segmentos procurando efetivar o caráter democrático e participativo da gestão. Palavras-chave: Gestão democrática; Educação de qualidade; Escola pública.

Referências HAGEMEYER, Regina Cely de Campos. Dilemas e desafios da função docente na sociedade atual: os sentidos da mudança. Educar em Revista (Impresso). Curitiba. v. 24, p. 67-85, 2004. MEDEIROS, Arilene; OLIVEIRA, Francisca de Fátima. Conselho Escolar: mecanismo de democratização ou burocratização?. Educação Unisinos. v. 12, n. 1, jan.-abr/2008, p. 35-41. Disponível em: http://revistas.unisinos.br/index.php/educacao/article/view/5294. Acesso em: set.2017. PARO, Vitor Henrique. Eleição de Diretores de Escolas Públicas: avanços e limites da prática. Revista Brasileira de Administração da Educação (Impresso), Brasília, v. 77, n.186, p. 376-395, 1996. SANTOS, Ana Lúcia Felix dos. Gestão Democrática da Escola: bases epistemológicas, políticas e pedagógicas. In: 29ª Reinião Anual da ANPED, 2006, CAXAMBU. Anais da 29ª Reinião Anual da ANPED, 2006. Disponível em: http://29reuniao.anped.org.br/trabalhos/trabalho/GT05-2114--Int.pdf. Acesso em: Abr./2018.


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Modalidade do resumo: Simplificado Área Temática: Educação e Linguagem Classificação do trabalho: Estágio

HISTÓRIA DE VIDA DOS ALUNOS DA EJA: RELATO DE EXPERIÊNCIA

Amanda Carla do Nascimento1; Dayane Marques da Silva2

Orientadora: Drª. Dayse Cabral de Moura3

1Estudante do Curso de Pedagogia - CE - UFPE; 2Estudante do Curso de Pedagogia CE - UFPE

3Docente/ Pesquisador do Departamento de Educação - CE - UFPE [email protected]

Resumo: Introdução: As histórias de vida constituem um valioso instrumento pedagógico e caminhos metodológicos no processo de ensino e aprendizagem na Educação de Jovens e Adultos, uma vez que contribui para a compreensão de valorização das especificidades que compõem a identidade desses sujeitos. Portanto questiona-se: qual a importância das histórias de vida dos alunos da EJA no seu processo identitário? Diante disso, objetiva-se explorar as histórias de vidas dos discentes e desenvolver experiências com gêneros textuais que intensifiquem o prazer pela leitura e escrita. Metodologia: Realizamos com os alunos uma leitura deleite do Poema “Meus Oitos Anos” de Cassimiro de Abreu. Explicamos o que é um poema, suas características e a Biografia do Autor. Antes de iniciar a leitura perguntamos o que eles acham que o poema vai retratar, e a partir do Título quais são as expectativas dos alunos para o texto. Iniciamos uma leitura da biografia da escritora Cora Coralina e cada aluno pode fazer sua própria biografia de vida. A escolha para construção de nossas aulas, foi baseada em levar para turma, os gêneros biografia e poesia e a partir deles trabalhar o sistema de escrita alfabética, por se tratar de uma turma de Educação de Jovens e Adultos. Resultados e discussão: Durante os desdobramentos das aulas, na instituição selecionada podemos perceber os desafios e ganhos que os professores enfrentam no cotidiano escolar. Isso tudo nos fez refletir a importância de um bom planejamento, pois, utilizamos métodos de acordo com a especificidade que envolve os alunos da Educação de Jovens e Adultos, planejamos de forma flexível para que durante as aulas os alunos relacionassem os poemas com suas histórias de vida. Vivenciamos experiências inovadoras, que contribuíram para nosso crescimento pessoal e profissional. Conclusões: As aulas foram concluídas com a consciência que o planejamento não deve ser usado como um regulador das ações humanas e sim um norteador na busca da autonomia, na tomada de decisões, nas resoluções de problemas e nas escolhas dos caminhos a serem percorridos, além de reforçar que com planejamento melhor elaborado é possível gerar um clima mais harmônico e motivador para aprendizagem e a socialização em sala de aula. Palavras-chave: Poema; alfabetização; educação.



Referência: ALBUQUERQUE, E. B.; LEAL, T. F. Alfabetização de Jovens e Adultos: Em uma Perspectiva de Letramento. Belo Horizonte: Autêntica, 2006. GIL, A. C. Como classificar as pesquisas. In: Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo, Atlas. 6° edição.2006 p. 41-47. ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia; LEAL, Telma Ferraz; MORAIS, Artur Gomes. Alfabetizar Letrando na EJA: Fundamentos Teóricos e Propostas Didáticas. Belo Horizonte: Autêntica, 2010. FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 23. ed. São Paulo: Cortez, 1989.


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Modalidade do resumo: Expandido Área Temática: Educação Inclusiva e Diversidade Classificação do Trabalho: Iniciação Científica

INCLUSÃO ESCOLAR DE PESSOA COM DEFICIÊNCIA: QUEM ESTÁ CAPACITADO PARA REALIZAR

ESTE TRABALHO?

José Paulo Gomes Teixeira¹ Orientadora: Rafaella Asfora2

1 Estudante do Curso de Licenciatura em Pedagogia, CE - UFPE; [email protected]

2 Docente/Pesquisadora do Departamento de Psicologia e Orientação Educacional - DPOE/CE - UFPE.

[email protected] Resumo: Introdução: A inclusão objetiva equidade no acesso aos direitos e superação das barreiras impostas por uma sociedade deficitária que perpetua práticas segregativas construídas historicamente. No cenário atual há todo um discurso político e elaboração de políticas públicas sobre a inclusão de Pessoas com Deficiências (PcD) no corpo social e, mais ainda, no âmbito educacional. No entanto existe um grande desafio para a efetivação destas políticas públicas de inclusão educacional: quem está capacitado para este processo, uma vez que não basta apenas dar acesso aos sujeitos na escola, mas garantir e fomentar sua participação, permanência e aprendizagem? Os sujeitos com deficiências ainda são vistos como doentes, incapacitados, limitados. As Pessoas com Deficiências (PcD) carregam o fardo do preconceito que os segregam e excluem desde a antiguidade, e embora nossa sociedade tenha avançado no que se refere a inclusão destes indivíduos anteriormente excluídos, o preconceito contra eles ainda se preserva. Esta hostilidade gera barreiras no processo de inclusão educacional e na elaboração de práticas pedagógicas inclusivas, uma vez que o olhar para o aluno com deficiência volta-se para o comprometimento orgânico em si e não para um sujeito com especificidades, mas dotado de potencialidades a serem exploradas por estratégias e recursos diferenciados daqueles usualmente conhecidos e utilizados na escola regular. Essa diferença entre os sujeitos da inclusão passa a ser motivo de preconceito e discriminação no ambiente escolar. A informação é uma das principais armas no combate ao preconceito, pois possibilitam que os indivíduos (re) pensem suas práticas, muitas vezes, excludentes, e se posicionem de forma a valorizar a diversidade presente nas escolas. Partindo destas premissas e da necessidade formativa enquanto futuro profissional da Educação, foi realizada esta pesquisa durante o segundo semestre de 2016 numa escola pública onde haviam alunos com deficiências em diferentes turnos e turmas, localizada no bairro da Várzea, Recife-PE. Por meio deste estudo buscou-se apreender como a exiguidade de orientações aos professores para uma educação inclusiva durante a formação docente afeta diretamente o processo de inclusão na escola e preserva práticas segregativas e excludentes. Metodologia: Inicialmente foi realizado um pesquisa bibliográfica em torno da temática para fundamentar o estudo. Uma pesquisa de caráter qualitativo com



delineamento Pesquisa de Campo, pois para obter os dados foi necessário ir à escola para realizar a coleta. A escolha da instituição se deu devido a um número significativo de atendimento a PcD. Foram utilizados como instrumentos de coleta de dados: a) observação participante na instituição e no seu entorno - utilizada de forma controlada e sistemática como ressalta Ludke e André (1986), com registro das observações por meio da anotação escrita no caderno de campo - e b) entrevistas semiestruturadas com dois professores e a vice-gestora para que fossem coletados mais dados e extrair destes, elementos significativos que enriqueceram a pesquisa. As entrevistas foram gravadas em um gravador digital de smarthphone e logo depois foram transcritas. Em seguida foram fragmentadas e os fragmentos reorganizados a partir de novos pressupostos e então foi feita a analise desta nova organização dos fragmentos objetivando a relação direta com os objetivos da pesquisa conforme proposto por Duarte (2004). Resultados e Discussão: Os sujeitos entrevistados possuem formação em a) letras português/inglês, b) biologia com pós em Libras e c) Pedagogia com pós-graduação em psicopedagogia, com tempo de atuação na educação entre 10 e 30 anos. Foi unânime a falta de disciplinas que abordassem a inclusão escolar de PcD durante as suas formações docente. Este absentismo na formação dos profissionais juntamente com a falta de interesse pela temática e seu silenciamento nas discussões entre os professores - explicitada nas falas dos entrevistados - corroboram para a confusão que segundo Lima e Silva (2009) ignoram as PcD como seres humanos capazes e as enxergam apenas como ‘deficientes’. Conforme Holanda (2003 Apud SMEHA e FERREIRA, 2008, pág. 43), para que o processo de inclusão ocorra de forma significante dentro do espaço escolar é de extrema importância que haja investimento na formação docente e na formação continuada, porém de modo concomitante os entrevistados explicitaram uma escassez de formações continuadas que abordem a temática e quando ocorrem há defasagem em relação com a realidade vivida em sala de aula. Alusivo à adequação dos materiais e conteúdos para a acessibilidade educacional, o aluno fica, muitas vezes, sob a responsabilidade dos acompanhantes de alunos com deficiência - quando não há acompanhantes pedagógicos os alunos ficam apenas em sala de aula, sem participação nos conteúdos curriculares, uma vez que essa responsabilidade da inclusão educacional fica a cargo do acompanhante ou do professor especialista das salas de recursos multifuncionais, e não da escola como um todo. Neste ponto encontra-se outro contraste na inclusão escolar de PcD, uma vez que a Política de Ensino da Rede Municipal do Recife enfatiza a necessidade da “promoção da acessibilidade aos materiais didáticos, serviços e equipamentos, formas de comunicação e informação e nas demais atividades realizadas no contexto escolar” (Política de Ensino da Rede Municipal do Recife, 2014, pág. 200). No que tange a participação dos alunos com deficiências nas atividades em grupos, evidenciasse uma grande dificuldade de uma atuação efetiva, a barreira atitudinal se apresenta na forma, segundo Lima e Silva (2009) de percepção de mais-valia, onde o educando com deficiência é visto como incapaz de finalizar o processo ou o fará em partes. Trechos de falas da vice gestora evidenciam ainda a falta de acompanhamento dos alunos com deficiência ao atendimento educacional especializado (AEE), o que vem a ser um outro obstáculo a ser superado. Conclusão: Foi possível apreender durante o período da pesquisa que o absentismo de visibilidade sobre deficiências, acessibilidade e inclusão nos cursos de formações docente e formação continuada acabam por depauperar as práticas inclusivas dentro do espaço escolar e corroborar paradigmas e preconceitos contra a PcD. De modo


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preocupante, no estudo bibliográfico introdutório foram encontradas realidades, em nível nacional, não tão distintas da realidade evidenciada nesta pesquisa, e estas tendem a se perpetuarem quando não abrimos espaço para as discussões, estudos e pesquisas sobre a aprendizagem e desenvolvimento das pessoas com deficiências, acessibilidade e inclusão dentro dos cursos de formação de profissionais da Educação e/ou ignoramos a importância da temática nas grades obrigatórias dos cursos de licenciaturas. Ao tomarmos consciência da realidade poderemos procurar meios para a transformação coletiva e individual. A inclusão precisa ser um objetivo de cada um e só será concretizada eficientemente quando cada um de nós reconhecermos as barreiras que nutrimos e buscarmos minimizá-las, erradicá-las. Palavras-chave: Educação Inclusiva, Formação Docente, Práticas Pedagógicas. Referências: DUARTE, Rosália. A entrevista em pesquisas qualitativas. Educar em revista. Curitiba: Editora UFPR. 2004. Nº 24. p. 213-225. LIMA, Francisco José de; SILVA, Fabiana Tavares dos Santos. Barreiras atitudinais: Obstáculos à Pessoa com Deficiência na Escola. In: Itinerários da Inclusão Escolar: múltiplos olhares, saberes e práticas. Olga Solange Herval Souza (Org.). Porto Alegre: Ed. ULBRA. 2008. p. 23-32. LUDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986. RECIFE. Secretaria de Educação. Política de Ensino da Rede Municipal do Recife: subsídios para atualização da organização curricular. / Élia de Fátima Lopes Maçaira (Org.), Katia Marcelina de Souza (Org.), Marcia Maria Del Guerra (Org.). 2ª ed. Recife: Secretaria de Educação, 2014. (v. 1). Disponível em < http://www.portaldaeducacao.recife.pe.gov.br/sites/default/files/arquivos_informativos_home/Fundamentos_teoricos_metodologicos_digital.pdf > Acesso em: 11/01/2017. SMEHA, Luciane Najar; FERREIRA, Lolete de Vlieger. Prazer e sofrimento docente nos processos de inclusão escolar. Revista Educação Especial. Universidade Federal de Santa Maria, Brasil: 2008. vol. 21. Nº. 31. pág. 37-48. Disponível em: < http://www.redalyc.org/pdf/3131/313128949004.pdf > Acesso: 13/01/2017.



Modalidade do resumo: Simplificado Área Temática: Ensino Médio Classificação do trabalho: Iniciação científica

JUVENTUDES: PRÁTICAS FORMATIVAS NO ESPAÇO ESCOLAR

Leilane Bezerra da Silva¹ Estudante¹ do curso de Pedagogia- CE- UFPE.

[email protected]

Resumo: Introdução: Esta pesquisa objetiva identificar se o cotidiano na sala de aula tem favorecido ou limitado a formação dos jovens, perceber a expressão do modo de ser jovem e observar se as práticas curriculares na sala de aula possibilitam ou se afastam da condição da identidade juvenil. O interesse pela temática surgiu a partir da participação no grupo de pesquisa sobre Juventude, Trabalho e Educação, vinculado ao Programa Observatório da Educação (OBEDUC). E da experiência na disciplina eletiva homônima. Metodologia: O presente projeto configura-se como uma investigação de natureza qualitativa, de caráter interpretativista. A escolha por essas abordagens se deve, a princípio, porque parte da nossa pesquisa é de caráter teórico bibliográfico, estudando textos de livros e artigos a luz das produções relacionadas ao tema, e, por outro lado, porque os estudos sobre as Juventudes alteram o encaminhamento da educação contemporânea, indo ao encontro de nosso interesse de perceber os efeitos da relação entre o jovem e a escola nos processos pedagógicos. Resultados e Discussões: A escola é como um dispositivo de regulação do comportamento de parte das populações juvenis. Muitos desafios estão colocados ao ambiente escolar, porém é importante a percepção do quanto se faz necessário articular-se com a realidade desses jovens. Para compreender esta realidade é importante ter consciência dos conflitos enfrentados na juventude, suas incertezas e dificuldades cotidianas, pois “esses jovens trazem consigo para o interior da escola os conflitos e contradições de uma estrutura social excludente, interferindo nas suas trajetórias escolares e colocando novos desafios à escola.” (Sposito, 2005). Portanto, é imprescindível que o espaço escolar seja favorável para que os jovens ampliem as suas potencialidades. Entretanto, a escola muitas vezes não a considera e por isso não trata esses sujeitos como participantes e protagonistas do cotidiano escolar. Conclusões: Os resultados mostraram que para os jovens pesquisados é importante que a escola os valorize, sabendo lidar com suas singularidades. O que a escola exclui e rejeita pode ser o que jovem valoriza e o que o estimula a atuar enquanto sujeito sócio-político. O espaço escolar é o lugar não apenas para aprender o conhecimento formal pré-definido pela instituição, mas para conhecimentos sobre a vida, compartilhar experiências, vivenciar as relações e, principalmente, compreender e aprender além de obter resultados somente quantitativos. Palavras- chave: Juventude; escola; ensino-médio.



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Referências: CARRANO, P. Identidades culturais e escolas: arenas de conflitos e possibilidades, 2008. In: Sujeito, cultura e contemporaneidade. UEPB, 2013. (Coletânea De Textos Didáticos - Módulo 3). DAYRELL,J. T., A escola “faz” as juventudes? Reflexões em torno da socialização juvenil. In: Educação e Sociedade, Campinas, v. 28, n. 100 - Especial, p. 1105-1128, out. 2007. SPOSITO, M. P. Algumas reflexões e muitas indagações sobre as relações entre juventude e escola no Brasil. ABRAMO, H. W.; Branco, P.P.M. Retratos da juventude brasileira: análises de uma pesquisa nacional. São Paulo: Instituto Cidadania; Fundação Perseu Abramo, 2005. p.87- 128. LEÃO, G.; DAYRELL, J.; REIS, J.B., Jovens olhares sobre a escola do ensino médio. In. Cad. CEDES vol.31 n.84 Campinas May/Aug. 2011.



Modalidade do Resumo: Resumo Expandido Área Temática: Teoria e História da Educação Classificação do trabalho: Pós-Graduação

LICEU DE ARTES E OFÍCIOS DE PERNAMBUCO: COMO UM IMPERADOR, REPRESENTANTES DA ELITE COMERCIANTE E

UM GRUPO DE TRABALHADORES FUNDARAM UMA DAS MAIS IMPORTANTES INSTITUIÇÕES DE ENSINO DE RECIFE

Elicia Barros Guerra Souza¹; Roseane Silva de Souza²

Orientador: José Luís Simões³ Mestre em Educação pelo Programa de Pós-Graduação

em Educação da Universidade Federal de Pernambuco - PPGEdu- UFPE¹ Estudante do Curso de Doutorado do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Pernambuco - PPGEdu - UFPE²

³Docente/Pesquisador da Linha de Teoria e História da Educação do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade

Federal de Pernambuco - PPGEdu - UFPE [email protected]

Resumo: Introdução: Este trabalho resulta de um estudo sobre a história das instituições escolares no Brasil, mais especificamente sobre a história do Liceu de Artes e Ofícios de Pernambuco e tem como objetivo compreender sua história por meio da análise de quais foram os atores de sua construção e os interesses que os motivaram nessa empreitada. Após a primeira metade do século XVIII já se antevia o fim do trabalho escravo e o momento de intensa modernização exigia um novo tipo de trabalhador. Livre, moralizado, especializado, capaz de atender às demandas que surgiam com a evolução do setor industrial. A fundação do Liceu de Artes e Ofícios de Pernambuco marcou uma nova fase da educação na cidade do Recife. Uma educação voltada para a formação do profissional. Metodologia: Para a realização deste trabalho buscamos primeiramente levantar as diversas produções acadêmicas que trataram do Liceu de Artes e Ofícios de Pernambuco direta ou indiretamente, encontramos uma tese e duas dissertações, são elas: Mac Cord (2009), Costa (2013) e Luz (2008). Além disso, fomos atrás de fontes primárias que nos permitissem compreender o processo de construção do Liceu e como se deu sua inauguração. Assim, analisamos documentos da construção e fundação da instituição encontrados na Biblioteca Central da Universidade Católica de Pernambuco/Coleções Especiais/Série Liceu de Artes e Ofícios de Pernambuco, por ser atualmente a guardiã do acervo da instituição. No Arquivo Público Estadual Jordão Emerenciano, e na Fundação Joaquim Nabuco pudemos encontrar documentos referentes à Sociedade de Artistas Mecânicos e Liberais e os jornais da época, como o Diário de Pernambuco e o Jornal do Recife. O recorte temporal da pesquisa se deu entre os anos de 1871 e 1881 que está relacionado ao período em que, de acordo com os registros encontrados, foi assentada a pedra fundamental para a construção da instituição escolar até o primeiro ano de funcionamento do Liceu. Resultados e discussões: No decorrer de nosso



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estudo percebemos claramente a existência de relações entre a Sociedade de Artistas Mecânicos e Liberais, a elite comerciante e o Governo que foram desde antes da construção até décadas depois da inauguração do Liceu. A Sociedade tinha como finalidade promover socorros mútuos aos operários a ela afiliados, auxiliando-os em casos de acidentes de trabalho ou provendo seus familiares em casos de falecimento. Além disso, a Sociedade também se preocupava com a instrução de seus quadros, pois no século XVIII era grande a concorrência com grupos de trabalhadores estrangeiros, considerados mais qualificados que os brasileiros. Outro problema que a Sociedade buscava resolver era minimizar a estigma e o preconceito sofrido pelos operários, afinal naquela época todo e qualquer trabalho braçal estava intimamente ligado à escravidão e à ignorância. Cabia então a esses mestres do ofício mostrar seu valor enquanto verdadeiros artistas e conquistarem o reconhecimento pelo qual ansiavam. Com relação ao Governo, o século XVIII foi um século de várias reformas. Destaca-se a Constituição de 1824 que, em seu artigo 179, diz que “a instrução primária é gratuita para todos os cidadãos” (BRASIL, 1824, Art 179, §32). Mais especificamente acerca do Liceu, o pedido de Dom Pedro II, em virtude da vitória do Brasil na guerra do Paraguainaquele mesmo ano, sensibilizou o governo provincial e também as elites comerciantes. De acordo com o Imperador, uma instituição de ensino teria maior utilidade pública do que os monumentos e estátuas comumente utilizados para tais comemorações. Também não se pode ignorar a importância de Diogo Velho Cavalcanti de Albuquerque, presidente da província de Pernambuco. Na abertura dos trabalhos da Assembleia Legislativa de Pernambuco em 1º de março de 1871, o conselheiro Diogo Velho em sua fala aos Deputados Provinciais, ressaltou a importância de se fundar estabelecimentos de ensino voltados para a formação dos artistas e operários, propagando os conhecimentos úteis em vista da moralização e aperfeiçoamento profissional, solicitando para tanto o apoio da Associação Comercial Beneficente, entidade que reunia a elite comerciante da província.Diogo Velho já conhecia e confiava no trabalho realizado pela Sociedade de Artistas Mecânicos e Liberais e o considerava abertamente como sendo de extrema relevância. Alguns quadros da Sociedade foram inclusive nomeados para o Governo. Estava certo então que a Sociedade era a escolha certa para construir e administrar o Liceu. A Associação Comercial Beneficente, por sua vez, estava preocupada com o baixo nível da mão de obra em Pernambuco e enxergava a falta de instrução como um sério gargalo em seus negócios. Assim, após apelos do Imperador e de Diogo Velho, a Associação Comercial Beneficente aceitou financiar a construção do Palacete que abrigaria o Liceu.Assim, o Liceu de Artes e Ofícios de Pernambuco foi construído e ficou acertado que a Sociedade dos Artistas Mecânicos e Liberais seria a mantenedora da instituição de ensino e também que receberia subvenções para isto enquanto os sócios mantivessem suas atividades administrativo-pedagógicas na Instituição. Conclusão: O Liceu de Artes e Ofícios de Pernambuco foi fundado em 1880 na cidade do Recife, capital da Província de Pernambuco. Seu palacete foi construído no Campo das Princesas, considerado local de prestígio, situado próximo de importantes prédios do Governo. A pedra fundamental do edifício foi colocada em 1871 e tal fato foi de grande repercussão na cidade. No primeiro ano de funcionamento do Liceu, foram registradas matrículas de 871 alunos, um número bastante significativo. Mas nem a construção magnífica, um verdadeiro cartão postal da cidade do Recife, nem o número impressionante de alunos surgem ao acaso. Foi preciso um esforço conjunto das classes governantes, comerciantes e trabalhadoras. Cada qual agindo conforme seu



próprio interesse, atuando livremente em uma troca voluntária de favores e benesses que acabou por render bons frutos à sociedade recifense. Palavras-chave: História da Educação; Instituição Escolar; Liceu de Artes e Ofícios de Pernambuco. Referências: BRASIL. Constituição (1824). Constituição Política do Império do Brazil. Rio de Janeiro,1824. COSTA, Wendell Rodrigues. Instruir, disciplinar e trabalhar: a Sociedade dos Artistas Mecânicos e Liberais de Pernambuco e o Liceu de Artes e Ofícios (1880-1908). Dissertação (Mestrado). Universidade Federal Rural de Pernambuco - Recife, 2013.113 f.: il. LUZ, Itacir Marques da. Profissionais negros entre instrução e ofício no Recife (1840-1860). Dissertação (Mestrado em História) - Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa, 2008. MAC CORD, Marcelo. Andaimes, casacas, tijolos e livros: uma associação de artífices no Recife, 1836-1880. Tese (Doutorado). Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Filosofia e Ciências Humanas. SP: [s. n.], 2009.


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Modalidade do resumo: Resumo Expandido Área Temática: Subjetividades coletivas, movimentos sociais e educação popular Classificação do trabalho: Extensão

NOSSAS MEMÓRIAS TÊM HISTÓRIA: OS ALUNOS DO PIBID E SUAS NARRATIVAS

Aline Maria da Silva Oliveira¹; Jéssica Dayane do Nascimento²;

Raiana Helena Soares de França³; Orientadora: Maria Thereza Didier de Morais

¹Estudante do Curso de Pedagogia - CE- UFPE, E-mail: [email protected]; ²Estudante do Curso de Pedagogia - CE- UFPE, E-mail: [email protected];

³Estudante do Curso de Pedagogia - CE- UFPE, E-mail: [email protected]; Docente/pesquisador do Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino - CE -UFPE.

Resumo: Este trabalho é o resultado das atividades desenvolvidas pelas alunas do curso de Pedagogia, na subárea de História, sob a orientação da professora Maria Thereza Didier de Moraes, em uma turma do 5º ano do Ensino Fundamental da Escola Municipal Darcy Ribeiro localizada no bairro do Cordeiro, Recife - PE, durante o ano letivo de 2017, vinculado ao Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID). Esse trabalho tem como objetivo relatar as narrativas dos alunos da citada escola mediante as ações que tiveram como tema: “Recife: a partir das narrativas e das memórias, eu faço história”. Para fundamentar o aporte teórico, utilizamos os autores Larrosa (2002), Pesavento (2012), Jenkins (2007), Monteiro, Gasparello e Magalhães (2007). Introdução: O trabalho aqui relatado foi desenvolvido através do Programa Institucional de Bolsa de iniciação à docência (PIBID), na subárea de História, sob a orientação da professora Maria Thereza Didier de Moraes, em uma turma do 5º ano do Ensino Fundamental da Escola Municipal Darcy Ribeiro localizada no bairro do Cordeiro, Recife - PE, durante o ano letivo de 2017. Apresentamos como objetivo: relatar as narrativas dos alunos mediante as atividades, que tiveram como tema “Recife: a partir das narrativas e das memórias eu faço história”. A memória no seu sentido amplo evidencia a presença de passado. Ela nos recorda algo que nos permite vivenciar mentalmente o que já aconteceu, nesse sentido, a memória nos aponta uma trajetória histórica acerca do vivido. A memória é algo individual que parte de fatos vivenciados pelo sujeito, ou seja, o sujeito parte de sua vivencia para recordar-se do passado construindo a sua história a partir de sua memória, em compartilhamento com as memórias de outros sujeitos para construção do conhecimento histórico. Se a memória é algo já vivenciado, fica claro a evidência de experiência no percurso traçado. Com as vivências diárias o sujeito forma-se e transforma-se, isto é, a experiência é tudo que nos passa, um rito de passagem, o



amadurecimento do sujeito envolve acontecimento que implica em condições de possibilidades para que se faça a experiência. Segundo Larrosa a experiência é o que:

(...) nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. Não o que se passa, não o que acontece, ou o que toca. A cada dia se passam muitas coisas, porém, ao mesmo tempo, quase nada nos acontece. Dir-se-ia que tudo o que se passa está organizado para que nada nos aconteça. (LARROSA, 2002, p.21).

A memória para existir precisa ser lembrada, os fatos, que narram um determinado período histórico nos permite entender a história e a sua trajetória até atualmente, nesse sentido, lembrando do passado entendemos o nosso presente e planejamos o nosso futuro, uma construção que evidencia a história como processo de construção do ser humano. As memórias que nos recorda fatos positivos nos acrescentam enquanto sujeitos, porém, há também memórias que recordam vivencias pejorativas, dessa forma, nos faz repensar em um outro percurso. Metodologia: Esta pesquisa foi desenvolvida a partir das vivências pedagógicas provenientes do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), estabelecido em parceria pela universidade e escola pública municipal. O trabalho desenvolvido na escola fundamentou-se em autores como Larrosa (2002), Pesavento (2012), Jenkins (2007), Monteiro, Gasparello e Magalhães (2007). A partir, do contexto histórico e social dos alunos, fundamentamos a nossa metodologia em observações, entrevistas leituras sobre o tema, construções de planejamentos de aula e orientações pedagógicas com a professora Maria Thereza Didier de Morais, nas quais tivemos momentos de reflexões sobre os planejamentos, algumas alterações e complementações dos mesmos. Além da intervenção pedagógica para a aplicação dos planejamentos realizados. No primeiro semestre de 2017, seguimos o planejamento desenvolvido com o tema “Recife: a partir das narrativas e das memórias eu faço história”, foram realizadas nove aulas a partir de textos e discussões, onde em cada aula foram construídas as memórias coletivas das aulas anteriores, a partir das narrativas dos alunos foram realizados os registros dos relatos. Durante as aulas, utilizamos de algumas representações a partir de objetos para que os alunos pudessem rememorar alguns momentos de sua vida, ao qual consideravam importantes e que de alguma forma os marcaram. Para Pesavento:

Aquilo/aquele que se expõe - o representante - guarda relações de semelhança, significado e atributos que remetem ao oculto - o representado. A representação envolve processos de percepção, identificação, reconhecimento, classificação, legitimação e exclusão. (2012, p.40).

Já no segundo semestre de 2017, seguindo a perspectiva do tema central que relaciona memória e história, elaboramos um roteiro de entrevista trazendo a importância da memória e da história para construção do sujeito. Destacamos a influência do PIBID Pedagogia-História para a formação e transformação do saber histórico. As entrevistas foram realizadas em duplas seguindo o roteiro de entrevista, com algumas interferências da entrevistadora com ênfase ao que estava sendo questionado, foram quatro seções de entrevista em que ambas as duplas não presenciavam nenhuma entrevista do colega, para que não houvesse influência. Resultados e discussões: Há um caminho histórico, que implica em um espaço/tempo que reverbera nas situações cotidianas, e estabelecem ao longo do


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tempo uma relevância para o sujeito, a trajetória conta com o tempo dentro de um espaço para ação e atuação dos sujeitos. Para Pesavento (2012), “a memória opera como sendo um museu imaginário, onde as lembranças buscam correspondências com outras peças” (2002, p. 27), isto é, a memória funciona como um arquivo que armazena lembranças, e essas se interligam com outras informações. Portanto, toda memória tem história, pois percorre uma trajetória dentro de um espaço/tempo que permite ao sujeito recordar a lembrança do passado tendo em vista que o sujeito é um ser histórico e o passado é um fator histórico. Ao longo das aulas e das entrevistas, percebemos que os alunos começaram a repensar seus conceitos sobre história e memória, começando a se identificar como construtor da sua própria história. Viajar sobre o passado dos alunos foi algo difícil, nos deparamos com algumas narrativas carregadas de sentimentos e de emoções, mas no final, observamos que os eles passaram a dar mais importância as suas próprias memórias, valorizando-as, escrevendo-as e compartilhando. Conclusões: As aulas foram vivenciadas durante o ano letivo de 2017, com o objetivo de perceber a importância das nossas memórias na construção da História, fazendo o aluno reconhecer sua importância nesse processo histórico, valorizando as narrativas que carregam grandes significados e fazendo entender que todos os indivíduos com suas subjetividades a pertencem. Evidenciamos, que ao proporcionar esses momentos de reflexão nos fizeram pensar e repensar nossas memórias e nosso papel de contribuição na aprendizagem dos alunos. Palavras-chave: Memórias; História; PIBID. Agência de fomento: CAPES Referências: BONDÍA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. In Revista Brasileira da Educação. Nº. 19. Jan/Fev/Mar/Abr. Rio de Janeiro: ANPED, 2002. JENKINS, Keith. A história repensada. Keith Jenkins: tradução de Mario Vilela, 3. Ed., 1º reimpressão - São Paulo: Contexto, 2007. MONTEIRO, Ana Maria F.C., GASPARELLO, Arlette Medeiros, MAGALHÃES, Marcelo de Souza (org.) Ensino de História: sujeitos, saberes e práticas. Rio de Janeiro: Mauad X, Faperj, 2007. PESAVENTO, Sandra Jatahy. História & História Cultural. Belo Horizonte: Autêntica, 2012.



Modalidade do resumo: Expandido Área temática: Educação e questões étnico raciais Classificação do trabalho: Estágio

O CURRÍCULO E A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE ÉTNICO RACIAL

Caroline Leite Borges de Oliveira ¹ e Mikaela da Silva Vieira2

Orientadora: Rosângela Tenório de Carvalho3 ¹Estudante do Curso de Licenciatura em Pedagogia - CE - UFPE (E-mail:

[email protected]); 2 Estudante do Curso de Licenciatura em Pedagogia - CE - UFPE (E-mail:

[email protected]); 3Docente/Pesquisadora do Departamento de Métodos e

Técnicas de Ensino - DMTE - CE - UFPE (E-mail: [email protected])

Resumo: Introdução: Vivemos em uma sociedade permeada por desigualdades sociais e culturais, dentre as quais está a racial, que traz em si marcas de uma herança colonial preconceituosa e encontra-se refletida no sistema educacional brasileiro. Atualmente, a política de educação no Brasil, com vista à promoção do respeito e à alteridade, adota ações contra o racismo, como a promulgação da Lei 10.639/03 que diz respeito ao Ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Essa legislação incide sobre o currículo, sendo ele o organizador do conhecimento escolar e, segundo Silva (2001, p. 27),“[...] espaço de significação, está estreitamente vinculado ao processo de formação de identidades sociais”. Esse instrumento por muitos anos, através de representações danosas, criou identidades negativas acerca dos afrodescendentes, propiciando a difusão da discriminação racial. Com o objetivo de compreendermos como as práticas curriculares abordam as questões étnico-raciais na formação dos indivíduos, desenvolvemos a seguinte pesquisa: “O currículo e a construção da identidade étnico-racial” na Escola Municipal Monsenhor Viana, localizada na cidade do Recife. Como objetivos específicos investigamos como se caracteriza o currículo no espaço escolar e como, após mais de uma década, a legislação citada é trabalhada nesse ambiente. Apesar da caminhada rumo à superação de preconceitos ainda ser longa, as reflexões revelaram que comunidade escolar está dando pequenos passos em direção à valorização e respeito à cultura afro-brasileira e africana. Metodologia: Inicialmente, realizamos um estudo bibliográfico, a fim de compreendermos o que nos diz a literatura acerca do currículo e a sua influência sobre a formação identitária dos sujeitos. A pesquisa é de cunho qualitativo. Foi elaborada em um estudo de caso, na qual utilizamos a observação direta de uma turma do quinto ano do Ensino Fundamental, durante sete visitas à escola, no período de setembro a novembro de 2016. Utilizamos, também, a entrevista do tipo semiestruturada com uma das docentes, que atua na escola, juntamente a análise de documentos oficiais, tanto do MEC, quanto da Secretaria de Educação; técnicos, como o Projeto Político Pedagógico da escola, além de livros didáticos e cadernos dos discentes. As análises dos dados foram feitas sob a luz da teoria pós-crítica do currículo, que o consideram


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como um instrumento racialmente enviesado. Resultados e Discussão: Ao analisarmos os documentos oficiais pudemos constatar que existe uma grande quantidade de leis que norteiam como devem ser tratadas as questões étnico-raciais nas escolas. Entretanto, ainda faz-se necessário um esforço conjunto das instâncias educacionais para que essas medidas, como a Lei 10.639/03, passem de uma mera obrigatoriedade e seja vivida no dia a dia da escola. Em nossa análise, em relação aos documentos didáticos, identificamos atividades que foram trabalhadas em sala de aula, que possibilitaram reflexões sobre o preconceito e o racismo, como a dissertação da visão dos discentes acerca do tema tratado. Além disso, os livros didáticos analisados (Artes, Português e História) traziam bons conteúdos para se trabalhar as questões étnico-raciais, como textos e pesquisas que tratavam acerca das culturas afro-brasileira, africana e indígena. Em todos eles pudemos constatar a representatividade étnico-racial, tanto nas imagens, quanto em seu conteúdo, com maior predominância representativa da população negra em relação à indígena. Ao abordar sobre o povo africano, o livro de História utiliza a expressão “africanos escravizados”, recorrentemente ao longo do capítulo que, diferentemente do termo “escravo”, denuncia a violência, opressão e perda de identidade da população negra pelo processo de escravidão. Dentre os cartazes analisados, identificamos um, na entrada da escola, de forma mais destacada que ditava sobre a Programação do 2º Sarau do SIMPERE - Dia da mulher negra latino-americana e caribenha. Como diz Silva (2001, p.136): “O conhecimento escolar com o conhecimento explícita ou implicitamente transmitido através de anúncio publicitário, ambos expressam significados social e culturalmente construídos, ambos buscam influenciar e modificar as pessoas, estão ambos envolvidos em complexas relações de poder.” Desta forma, este anúncio configura-se importante para a formação identitária, não só dos alunos, como dos responsáveis que quiserem participar. Na sala de aula identificamos cartazes produzidos nas aulas de Artes, no qual os alunos realizaram autorretratos. Por meio dessa atividade pudemos ver a ótica das crianças sobre a sua imagem e sua a figura no mundo, expressando sua identidade. Durante as observações em sala constatamos na fala dos alunos a expressão “não sou tuas negas”, bem conhecida e popularizada ao longo dos séculos. Porém, se analisarmos essa frase veremos que ela tem uma essência racista bastante evidente, pois deixa explícito que com mulheres negras tudo pode, remetendo-se ao tempo que estas eram escravizadas. Presenciamos, também, situações nas quais houve ofensas ao cabelo de uma das alunas, o que refletem falas e atitudes discriminatórias que, se não combatidas, começam na fase da infância e se perpetuam em toda vida adulta. A omissão da professora em debater tal ação revela uma atitude que também contribui à manutenção da discriminação na sala de aula, pois consente com a utilização de expressões que menosprezam características fenotípicas negras. Através da entrevista com a professora, desta turma, captamos seu entendimento acerca da relevância da lei 10.639/03 para as escolas brasileiras, entretanto, ela demonstrou que a obrigatoriedade desta pode levar as escolas apenas à cumpri-la sem uma reflexão sobre as questões étnico-raciais e a razão de haver um respaldo legislativo. Da mesma forma, ela afirma que os livros didáticos vêm trazendo cada vez mais essa temática, e que trabalhar tais questões na escola contribui para a autoestima dos alunos. Conclusões: De acordo com Silva (2001, p.150), “o currículo é autobiografia, nossa vida, curriculum vitae: no currículo se forja nossa identidade.” Portanto, ao analisarmos esse instrumento reconhecemos a significação transmitida pelo



conhecimento escolar, que por sua vez, é responsável pela formação da consciência. Este olhar sobre o currículo, nos possibilita estar em alerta aos saberes que circulam na escola não só de forma explícita, como através dos livros didáticos, mas também simbólica, presente nos discursos e imagens. Ao promover a aprendizagem acerca dos elementos da cultura negra, os programas curriculares propiciam uma tomada de consciência dos indivíduos negros à sua história e representatividade social. Embora nossa pesquisa tenha se limitado a uma das escolas da cidade do Recife, pudemos captar que, após mais de uma década da promulgação da lei 10.639/03, ainda faz-se necessário desenvolver um trabalho significativo nesse espaço com as questões étnico-raciais, a fim de que as mesmas sejam incorporadas nas práticas pedagógicas cotidianas e possam contribuir muito além da sala de aula, envolvendo a família e a comunidade. Percebemos que a escola em questão, possui um bom material para trabalhar a temática, entende a importância da construção da identidade étnico-racial e demonstra esforços para proporcionar a formação de cidadãos preparados para conviver com a diversidade.

Palavras-chave: Currículo; Educação; Étnico-racial. Referências: BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013. BRASIL. Lei 10.639 de 9 de janeiro de 2003. Altera a lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília: [s.n.],2004. MUNANGA, Kabengele. Superando o Racismo na Escola. 2 ed. revisada. - Brasília: MEC/ SECAD- Secretaria da Educação Continuada, Alfabetização e diversidade, 2005. SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade: Uma Introdução às Teorias de Currículo. Editora Autêntica. 2001.


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Modalidade do resumo: simplificado Área Temática: ensino médio Classificação do trabalho: estágio

O ENSINO DAS ARTES EM DUAS ESCOLAS DE REFERÊNCIA DE PERNAMBUCO: QUE “REFERÊNCIA”?

Thaynan de Oliveira Sales¹

¹Estudante do Curso de Licenciatura em Artes Visuais do CAC da UFPE [email protected]

Resumo: Introdução: A implantação das escolas de referência (EREM) no Estado de Pernambuco completa 10 anos em 2018, com muitas conquistas alcançadas, mas desafios ainda distante do que de fato é uma referência, sobretudo, ao se comparar com outra referência no ensino, o Colégio de Aplicação (CAp) da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Nessa seara, fizemos o nosso percurso acadêmico analisando duas realidades do ensino das Artes; sendo uma muito antiga/rudimentar (da EREM) e a outra, moderna, porém excludente, pelo menos no ensino médio (CAp). Ao primeiro olhar, uma escola pública estaria defasada em relação a uma particular, pelo menos, teoricamente. Contudo, a EREM, como o próprio nome diz é de "referência", então poderia se deduzir que aquela é uma referência em todos os aspectos. Por outro lado, o CAp, também é uma referência em PE e no Brasil, ao menos, para quem o conhece pelos indicadores da mídia. De fato, o CaP é uma referência, no locus do nosso estudo (onde as aulas acontecem como realmente deve ser), mas somente até o ensino fundamental, pois no ensino médio, esse componente não é ministrado, excluindo-se um direito dos alunos de um conhecimento propício para milímodas possibilidades para emancipação da pessoa humana. Metodologia: A presente pesquisa teve como objetivo descrever as realidades do ensino das Artes em duas escolas de referência em Recife-PE; a EREM, Escola Estadual Olinto Victor, no bairro da Várzea com alunos do 9º ano do ensino médio e a outra, com alunos do 9º ano do CAp da UFPE. Para isso, foi utilizado a metodologia qualitativa do tipo descritiva através do estudo de campo, durante o estágio curricular do Curso de Licenciatura em Artes Visuais do Centro de Artes e Comunicação (CAC) da UFPE, durante o segundo semestre de 2017. Resultados e discussões: Há uma paradoxal e notória diferença entre ambas as escolas, apesar de serem de referência. Enquanto o CAp possui um espaço/sala específica para o ensino das Artes, discentes dentro da faixa etária para o ano escolar e com maior interesse no aprendizado; os docentes são específicos/legítimos (graduados na área que lecionam). Por outro lado, na EREM, pelo menos no 2º semestre de 2017, o professor não tinha formação em Artes, pouco interesse por parte dos alunos ao vivenciarem os conteúdos, as aulas aconteciam dentro da própria sala com conteúdos pouco significante para os alunos e não correlacionava com a realidade deles, além de muitos desses discentes estarem fora da faixa etária para a turma. Apesar desses paradoxos de realidades distintas para escolas ditas de referência, o CAp não possui o componente Artes no ensino médio, excluindo os discentes dos três últimos anos de um conhecimento historicamente



acumulado e socialmente difundido. Esse fato, nos chama atenção após a resistência para a manutenção desse componente na Lei de Diretrizes e Bases (LDB), após a reforma do ensino médio de 2017. Em relação ao perfil dos alunos, sabe-se que pela seleção desses (na EREM, por demanda) e no CAp, por concurso (extremamente disputado), já é um indicativo de um melhor aproveitamento/rendimento por parte dos alunos do CAp, pelo menos, teoricamente. Essa fator corrobora com as nossas impressões sobre os alunos de ambas escolas. No que concerne aos professores, apesar de ambos terem formações superior, o da EREM não é da área e está "ministrando" aulas possivelmente para alcançar a sua carga horária mínima, pois de acordo com Ferreira (2016), em PE, somente 38% dos docentes possuem formação superior compatível com as disciplinas que lecionam na educação básica. Esse fator pode comprometer o fator didático-pedagógico ofertado aos alunos da EREM. Conclusões: Apesar do CAp possuir 60 anos, somente no ano de 2008, o Governo de PE passou a implantar EREMs baseado num modelo experimentado no próprio Estado. Apesar da ampla divulgação do modelo já conhecido do CAp e sendo este terreno fértil de laboratório de Professores que fizeram parte da Secretaria Estadual de Educação de PE (SEDU), a experiência do CAp que é reconhecida no Brasil inteiro não foi adotado pela SEDU (foco de novos estudos), o que pode ter contribuído por muitos anos para a defasagem do ensino nas escolas de PE e que hoje ainda se perpetua nas chamadas “referências” como constatamos na presente pesquisa. Em relação a exclusão das Artes do ensino médio no CAp, se faz necessário que a direção da escola redirecione o seu olhar político, principalmente após a conquista desse componente ter sido mantido com a reforma do ensino médio de 2017, sob ônus de ser questionado novamente no futuro por parte do MEC. Palavras - chave: Ensino médio, artes, escola de referência. Referências: DUTRA, Paulo Fernando de Vasconcelos. Educação integral no Estado de Pernambuco: uma realidade no ensino médio. 2013. Dissertação (Mestrado em Gestão e Avaliação da Educação Pública) - Faculdade de Educação, Universidade Federal de Juiz de Fora, MG. FERREIRA, Cláudia. Em PE, quase metade dos docentes da rede pública não é efetivada. G1 Pernambuco. Disponível em http://g1.globo.com/pernambuco/educacao/noticia/2016/10/em-pe-quase-metade-dos-docentes-da-rede-publica-nao-e-efetivada.html. Acessado em: 21/04/2018. HERNANDEZ, Fernando. Catadores da Cultura Visual: proposta para uma nova narrativa educacional, Editora Mediação, 2009. HERNANDEZ, Fernando. Cultura Visual, Mudança Educativa e Projeto de Trabalho, 2000.

http://g1.globo.com/pernambuco/educacao/noticia/2016/10/em-pe-quase-metade-dos-docentes-da-rede-publica-nao-e-efetivada.html

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Modalidade do resumo: Simplificado Área Temática: Formação de Professores e Prática Pedagógica Classificação do trabalho: Estágio

O ENSINO DE GEOGRAFIA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: RELATO DE EXPERIÊNCIA DO ESTÁGIO

OBRIGATÓRIO

Bruno Aroucha Regis¹; Leilane Bezerra da Silva². ¹Estudante do Curso de Pedagogia-CE- UFPE; ²Estudante do Curso de Pedagogia-CE UFPE.

[email protected] Resumo: Introdução: A Educação de Jovens e Adultos nos desafia a pensar em práticas pedagógicas atrativas para este grupo que, como nomeia Carrano (2007) como a escola da “segunda chance”. É importante designar novas formas de organização dos conteúdos a serem trabalhados a fim de promover uma educação “para a vida” utilitária daqueles sujeitos que vivem no limite da condição humana, ou seja, conteúdos necessários para serem usados no cotidiano, no trabalho, nas ações concretas para a promoção da vida com dignidade. Metodologia: O estágio obrigatório nos proporcionou a oportunidade de trabalharmos o conteúdo globalização, em Geografia e para tal, usamos como referencial teórico o autor Milton Santos (2001). A nossa preocupação em planejar regências nessa modalidade de ensino visa valorizar o conhecimento prévio destes alunos para instigá-los a buscar e construir conhecimentos, aperfeiçoando e elevando a compreensão dos conteúdos escolares, num processo contextualizado. Resultados e Discussões: Buscamos relacionar o papel dinâmico da escola sobre os estudantes, que implica na interação com as práticas que eles vivenciam fora do ambiente escolar, ou seja, em seus cotidianos, de maneira que a escola pode usar seus conteúdos e atividades de forma a relacionar com as práticas sociais em seus diversos contextos. Como objetivo principal pretendemos possibilitar a conscientização e reflexão crítica sobre o tema Globalização, seus efeitos socioeconômicos, políticos, ambientais, culturais e possibilitar o conhecimento de uma nova globalização (SANTOS, 2001), solidariedade, sustentabilidade, superação da condição de desigualdade. Relacionamos as questões levantadas com os conceitos estudados em sala de aula e as nossas reflexões ao longo da disciplina, além de ter como referencial os Parâmetros Curriculares Parâmetros Curriculares de Geografia para a Educação Básica do Estado de Pernambuco EJA. Conclusões: Concluímos que o ato de ensinar e aprender são fruto de uma consciência política, muito esforço, estudo e sensibilidade. Neste sentido, quando propomos trabalhar numa perspectiva engajada e crítica, a prática pedagógica ganha novas formas e as abordagens dos conteúdos começam a fazer sentido para os estudantes, em especial na Educação de Jovens e Adultos. Palavras- chave: Educação de jovens e adultos, geografia, globalização.



Referências: CARRANO, Paulo. Educação de Jovens e Adultos e Juventude: o desafio de compreender os sentidos da presença dos jovens na escola da “segunda chance”. Revista REVEJA (UFMG), on line, 2007. RECIFE. Secretaria de Educação. Política de ensino: educação de jovens e adultos/ organização: Élia de Fátima Lopes Maçaira, Jacira Maria L’Amour Barreto de Barros, Katia Marcelina de Souza. - Recife: Secretaria de Educação, 2015. 236 p.: il. (Política de Ensino da Rede Municipal do Recife, v. 5). SANTOS, Milton. Por uma outra globalização - do pensamento único à consciência universal. São Paulo, Editora Record, 2001. SÉRGIO, Maria Cândida. A Organização do Tempo Curricular na Prática Pedagógica da Educação de Jovens e Adultos (EJA) In Revista e-Curriculum, São Paulo, V. 3, N. 2, Junho de 2008.


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Modalidade do resumo: Resumo Simples Área Temática: Política Educacional, Planejamento e Gestão da Educação Classificação do trabalho: Programa de Educação Tutorial (PET-Ciências Sociais)

O PROGRAMA NACIONAL DE ALIMENTAÇÃO ESCOLAR E O COMPORTAMENTO ALIMENTAR DOS ESTUDANTES

DA ESCOLA TÉCNICA ESTADUAL ALMIRANTE SOARES DUTRA - RECIFE/PE

Denilson Moraes Vieira da Cunha¹

Orientadora: Nathali Gomes da Silva² ¹ Estudante do Curso de Licenciatura em Ciências Sociais - CFCH - UFPE

² Professora do Departamento de Administração Escolar e Planejamento Educacional - CE - UFPE.

[email protected] Resumo: Introdução: Este trabalho é resultado de um estudo sobre o comportamento alimentar de estudantes do ensino médio da Escola Técnica Estadual Almirante Soares Dutra (ETEASD), e tem como objetivo analisar a aceitabilidade dos alunos quanto às refeições oferecidas por meio do Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE) e o grau de satisfação dos escolares. O acesso à alimentação é um direito humano básico que está acima de qualquer outra razão que possa justificar sua negação, seja de ordem econômica ou política; mas “não basta apenas ter acesso aos alimentos, é fundamental que os mesmos ofereçam qualidade, quantidade e proporção adequada” (BASAGLIA; MARQUES; BENATTI, 2015, p. 128). Sabendo que a escola é um ambiente de aprendizagem, é importante que a alimentação também seja considerada uma atividade educativa onde, todos valorizem o PNAE e que se forneça aos alunos informações e conhecimentos relacionados à alimentação e saúde. Metodologia: O campo de investigação foi a ETEASD, situada no bairro de Santo Amaro, Recife. Constituiu-se de uma revisão bibliográfica de pesquisas relacionadas ao tema, análise do PNAE, e emprego de um questionário semiestruturado, aplicado com 210 alunos. O questionário se propôs a investigar os hábitos alimentares dos estudantes, durante a permanência dos mesmos dentro da escola, analisando, a frequência do consumo das refeições oferecidas e o grau de satisfação com as mesmas. Resultados: Apesar da proposta do Programa está relacionada à distribuição do alimento (refeições) para as instituições de ensino, com o intuito de “suprir as necessidades nutricionais”, que, por sua vez, acaba por contribuir na aprendizagem dos estudantes - tendo em vista as pesquisas que relacionam o bom desempenho escolar a uma refeição saudável, é percebido que os alunos ainda não possuem hábitos alimentares saudáveis na escola, mesmo sendo servidas três refeições diárias com valor nutricional considerável, e que o consumo desenfreado de lanches ainda faz parte do cotidiano dos mesmos. Entretanto, ressaltamos que dentro do contexto da escola pesquisada deve levar em consideração a qualidade das refeições preparadas pela equipe responsável por sua confecção, a fim de que eduque os alunos quanto à importância do consumo. Conclusões: Pode-se inferir, com a necessidade de maiores investigações, que, no



momento em que o PNAE propõe, por meio da alimentação nutricional na instituição, tendo como finalidade o bom desenvolvimento da aprendizagem, e, por sua vez, não existe um consumo por parte dos estudantes, há uma possível influência na aprendizagem dos mesmos. Assim enfatizamos a importância do PNAE na escola promovendo uma educação alimentar com todos os envolvidos no processo, uma vez que a alimentação saudável tanto auxilia na prevenção de doenças como no desenvolvimento da aprendizagem dos estudantes e a necessidade de maiores pesquisas na área a fim de compreender, repensar e traçar caminhos para a Política. Palavras-chave: Alimentação Escolar; Educação Alimentar; Programa Nacional de Alimentação Escolar. Referências: BASAGLIA, P.; MARQUES, A. S.; BENATTI, L. Aceitação da Merenda Escolar entre Alunos da Rede Estadual de Ensino da Cidade de Amparo-SP. Rev. Saúde em Foco, n. 07, 2015, p. 126-138. Disponível em: http://unifia.edu.br/revista_eletronica/revistas/saude_foco/artigos/ano2015/aceitacao_merenda.pdf. Acesso em: Abr./2018. 2BRASIL. RESOLUÇÃO Nº 26, DE 17 DE JUNHO DE 2013. Resolução: Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação. Brasília, 2013. Disponível em: https://www.fnde.gov.br/fndelegis/action/UrlPublicasAction.php?acao=abrirAtoPublico&sgl_tipo=RES&num_ato=00000026&seq_ato=000&vlr_ano=2013&sgl_orgao=FNDE/MEC. Acesso em: Nov./2015. 3CARVALHO L. M. F. de. Preferências alimentares de crianças e adolescentes matriculados no ensino fundamental da rede pública da cidade de Bauru: uma análise de fatores ambientais no estudo da obesidade. 2005. 96f. (Dissertação de Mestrado). Ribeirão Preto: Universidade de São Paulo. 2005. 4DANELON, M. S.; SILVA, M. V. da; ALVES, V.; MORÉ, A. D. Segurança alimentar: análise das áreas de preparo e consumo de alimentos e perfil socioeconômico dos usuários dos programas e serviços disponíveis nas escolas públicas. In: Anais do 11º Simpósio Internacional de Iniciação Científica da Universidade de São Paulo (SIICUSP), [CD-ROM]. Campinas, SP, 2005.


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Modalidade do resumo: Expandido Área Temática: Ensino Fundamental Classificação do trabalho: Iniciação Científica

O SER CRIANÇA EM UM CONTEXTO DE AVANÇO TECNOLÓGICO

Marcela Karolinny da Silva da Costa¹

Viviane de Bona² ¹Estudante do Curso de Ciências biológicas/licenciatura- CB/CE - UFPE;

²Docente/pesquisadora do Departamento de Fundamentos Sócio filosóficos da Educação - CE- UFPE. [email protected]

Resumo Introdução: As crianças estão em mudança contínua e as concepções sobre a infância variam no decorrer da história. Estudos assinalam a necessidade de um novo olhar sobre a participação infantil em pesquisas e reconhecem a importância da perspectiva e voz da criança (NATIVIDADE; COUTINHO, 2012), destacando, deste modo, seu protagonismo na produção de conhecimento (SOUZA, 2008). Este trabalho se fundamenta, teoricamente e metodologicamente, na teoria das representações sociais (MOSCOVICI, 2007), visto que essa teoria considera as construções do senso comum - que são os sentidos compartilhados coletivamente - norteando comportamentos, justificando-os e permitindo a comunicação social. Se levarmos em conta a existência de diferentes formas de conhecimento, onde o sujeito ao agir sobre o meio social, também sofre influência desse meio e constrói representações sociais a partir desta interação, podemos considerar que as representações que as pessoas têm de criança orientam suas ações e podem estar em modificação. Nesse sentido, no espaço social caracterizado hoje como sociedade do conhecimento, encontra-se a criança que sofre influências deste contexto na caracterização de sua identidade. Este trabalho apresenta uma análise parcial dos dados encontrados em um projeto de iniciação cientifica que pretende compreender a construção da infância em um contexto de globalização e expansão tecnológica. À vista disso, o presente trabalho tem por objetivo identificar as representações sociais de criança compartilhadas por estudantes de escolas da rede pública situadas na capital Pernambucana, de maneira a proporcionar a participação das crianças como atores sociais, valorizando a originalidade de suas perspectivas. Metodologia: Foi utilizada uma abordagem que envolve o procedimento metodológico de aplicação de testes de associação livre de palavras que permitiu o acesso aos sentidos que circulam em torno da infância. A pesquisa ocorreu em duas escolas públicas do Recife, onde foram aplicados 100 questionários (de levantamento de perfil e teste de associação livre de palavras) aos estudantes da faixa etária de 6 a 11 anos de idade. Esta aplicação ocorreu em forma de brincadeira na qual as crianças respondiam aos estímulos: criança; tecnologia e criança; associando as cinco primeiras palavras que vinham a memória ao ouvir cada termo indutor. Subsequentemente indicavam qual, dentre as cinco palavras evocadas, consideravam mais se relacionar com o ser criança, justificando essa escolha. Destaca-se que a pesquisa foi submetida e aprovada pelo Comitê de Ética em



Pesquisa da UFPE. Para o procedimento de análise dos dados foi preciso criar uma codificação das informações coletadas, intuindo uma organização padrão destas. Fez-se necessário, nesse sentido, a estruturação das variáveis utilizadas para caracterizar os participantes da pesquisa (variáveis fixas). Posterior a tal codificação, passou-se para a etapa de digitação (no Microsoft Excel) das linhas de comando com as evocações dos participantes do estudo, seguindo a ordem de ranking no qual ocorria a associação, obtendo assim o campo semântico e a frequência de palavras emitidas. A partir disso, criou-se uma nuvem de palavras para visualização gráfica da frequência, obtendo a saliência dos elementos que compõem o referido campo semântico. Resultados e discussões: Ao observar a nuvem de palavras, foi possível perceber que ao ouvir o termo indutor ‘criança’ a palavra que aparece com maior frequência é ‘brincar’. Já quando usamos o termo indutor ‘Criança e tecnologia’ a palavra mais frequente é ‘celular’. Quando questionadas sobre o porquê dessas palavras serem a que mais tem a ver com o ser criança, as narrativas manifestadas são um retrato da influência direta das mídias tecnológicas na concepção atual de infância pelo olhar da própria criança, onde esses artefatos passaram a simbolizar diversão e entretenimento. Para além disso, oferece a criança um contato próximo a um ambiente riquíssimo em informação, mas que na sua grande maioria não são próprias do seu mundo. As falas das crianças expressam um conhecimento construído e compartilhado dentro do seu grupo e ajudam a identificar os acontecimentos cotidianos, características do ambiente em que vivem, facilitando a comunicação, orientando e justificando os comportamentos dos sujeitos. O que corrobora com o proposto pelo trabalho, mostrando a existência de uma representação social de infância correlacionada com o avanço tecnológico. O debate teórico acerca do impacto das tecnologias sobre a infância tem sido marcado por posições distintas, onde os autores apresentam pontos de vista que podem ter uma conotação positiva ou negativa. As tecnologias da informação, comunicação e computacionais, dentre elas televisão, computador e internet, possibilitam o acesso às informações, permitindo que as crianças, desde cedo, tenham contato com o que é próprio do mundo adulto. Entretanto, as pesquisas acadêmicas que relacionam essa aproximação ainda são escassas. Um levantamento feito em trabalhos publicados em eventos nacionais nas áreas de sociologia, psicologia e educação, nos últimos 10 anos enfatizam esse fato. Foram analisados mais de 5.000 trabalhos e aproximadamente 5, de algum modo, interligam esses contextos. Apesar de afirmarem que essa interferência determina não apenas como a sociedade se organiza para atender as crianças, mas também o que os adultos esperam de crianças que estão inseridas em um contexto social tão rico em informação, os dados supramencionados evidenciam que as publicações acadêmicas que circundam a temática tecnologia e criança têm diminuído com o passar dos anos dentro do âmbito social de produção do conhecimento científico. Conclusão: É indispensável considerar que o acesso às mídias e tecnologias vem de algum modo a interferir no cotidiano das crianças e na formulação de ideias relativas a infância que são compartilhadas pelas próprias. A similaridade das justificativas narradas revelam uma correlação de saberes em torno de uma significação central que é a diversão e entretenimento sendo atribuídas como significantes desta etapa do desenvolvimento humano. Palavras chave: Criança; Tecnologia; Representação social.


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Agência de Fomento: Propesq/UFPE Referências: MOSCOVICI, S. Representações Sociais: investigações em psicologia social. 5.ed. Petrópolis-RJ: Vozes, 2007. NATIVIDADE, M. R.; COUTINHO, M. C. O trabalho na sociedade contemporânea: os sentidos atribuídos pelas crianças. Psicologia & Sociedade. 24 (2), 430-439, 2012. SOUZA, S. M. G. O estudo da infância como revelador e desvelador da dialética exclusão-inclusão social. In S. H. V. Cruz (Org.). A criança fala: a escuta de crianças em pesquisas. São Paulo: Cortez ,2008.



Modalidade do resumo: Expandido Área Temática: Formação de Professores e Prática Pedagógica Classificação do trabalho: Pós-Graduação

O TRABALHO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DOS PROFESSORES

Marcela Aquino de Souza Cavalcanti Ramos¹

Orientadora: Rejane Dias da Silva² ¹Estudante do Curso de Mestrado em Educação - CE - UFPE

[email protected]; ²Docente/pesquisador do Depto de Administração Escolar e Planejamento

Educacional- CE - UFPE

Resumo: O presente trabalho é fruto do projeto de pesquisa desenvolvido pelo Programa de Pós-Graduação em Educação do Centro de Educação (CE) da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Nos últimos anos, tem crescido o desenvolvimento de pesquisas em representações sociais, mas não há quantidade significativa a cerca deste fenômeno relacionado à figura do coordenador pedagógico. Estudos recentes apontam para a situação do ritmo frenético do cotidiano escolar do coordenador pedagógico, cujas atribuições vão desde atendimentos a professores, pais e alunos, até planejamentos de ações e projetos que visem contemplar o projeto político pedagógico da escola (CAMPOS, 2012). A partir de tais situações, este projeto propõe-se a compreender o trabalho do coordenador pedagógico com base nas representações sociais dos professores dos anos iniciais no ensino fundamental, sujeitos estes que trabalham diretamente com a figura do coordenador pedagógico. Neste sentido, elencamos como categorias de análise as representações sociais e o trabalho do coordenador pedagógico. Como procedimento metodológico, adotamos a pesquisa qualitativa com aporte na teoria das Representações Sociais cujos procedimentos para coleta de dados serão questionário de associação livre e entrevista semi estruturada a partir da abordagem estrutural das representações sociais (ABRIC, 1998). Introdução: A partir do levantamento do estado do conhecimento (ou da arte) cujo não foi possível encontrar um número significativo acerca de produções acadêmicas sobre as representações sociais e o coordenador pedagógico, o presente projeto propõe-se a contribuir na discussão das representações do trabalho do coordenador pedagógico. Anteriormente denominado de “supervisor”, hoje, o coordenador pedagógico, carrega não só no nome de sua função, mas também no trabalho efetivamente realizado, a função de coordenar e, deste modo, articular a comunidade escolar em função do projeto político pedagógico da escola (CAMPOS, 2012). Repleto de representações e significados, o trabalho do coordenador pedagógico desenvolve ao longo de suas relações sociais diversas representações que podem estar contribuindo ou não na efetivação de seu papel dentro da escola. Buscando compreender o trabalho do coordenador pedagógico nas representações sociais dos professores do anos iniciais do ensino fundamental, o presente trabalho propõe-se a: a) identificar as representações sociais sobre o trabalho do coordenador pedagógico; b) ampliar a discussão sobre o fenômeno das


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representações sociais e; c) compreender as situações de trabalho atuais do coordenador pedagógico. Para tais objetivos, destacaremos as contribuições de Placco (2012) sobre o eixo temático da coordenação pedagógica e com Abric (1998) a abordagem estrutural da teoria das Representações Sociais. Metodologia: Utilizaremos procedimentos metodológicos da pesquisa qualitativa pois, segundo Bodgan e Biklen (1982), ela permite ter no ambiente natural a fonte direta dos dados além de que, nesta abordagem, o foco é na percepção dos sujeitos em relação ao objeto de pesquisa fato que em muito contribuirá para os objetivos específicos do presente estudo. A partir do questionário de associação livre com enfoque na abordagem estrutural (ABRIC, 1998), poderemos atingir a representações significativas quanto ao objeto sem retirar o foco de sua representação. Após a identificação das principais representações do trabalho do coordenador pedagógico, será realizada também entrevista semiestruturada de como melhor o trabalho do coordenador pedagógico nas representações sociais do professor. Resultados e discussões: Por se tratar de um projeto de pesquisa fruto de um estudo em andamento, e tendo início no primeiro semestre de 2018, ainda não temos resultados significativos pois o levantamento do estudo do conhecimento (ou da arte) ainda está sendo realizado. Conclusões: Como o presente trabalho é fruto do projeto de pesquisa que teve início no mês de março de 2018, está em processo inicial de levantamento de dados do estado do conhecimento (ou da arte). Contudo, destacamos a relevância do presente trabalho devido aos poucos estudos localizados no levantamento inicial do estado do conhecimento que tratam da Teoria da Representação Social e do trabalho do coordenador pedagógico. Palavras-chave: Representações sociais; trabalho; coordenador pedagógico. Referências: ABRIC, J. C. A abordagem estrutural das representações sociais. In: MOREIRA, A. S. P.; OLIVEIRA, D. C. (Orgs.). Estudos interdisciplinares em representações sociais. Goiânia: AB Editora, p.27-38, 1998. BOGDAN, R. e BIKLEN, S.K. Qualitative Research for Education. Boston, Allyn and Bacon, inc., 1982 CAMPOS, P. R. I. e ARAGÃO, A. M. F. O CP e a formação docente: possíveis caminhos. In: PLACCO, V.M.N.S. e ALMEIDA, L. R. O Coordenador Pedagógico: provocações e possibilidades de atuação. São Paulo: Edições Loyola, 2012. PLACCO, V. M. N.S. e SOUZA, V. L. T. O trabalho do coordenador pedagógico na visão de professores e diretores: contribuições à compreensão de sua identidade profissional. In: PLACCO, V.M.N.S. e ALMEIDA, L. R. O Coordenador Pedagógico: provocações e possibilidades de atuação. São Paulo: Edições Loyola, 2012.



Modalidade do Resumo: Resumo Expandido Área Temática: Formação de Professores e Prática Pedagógica Classificação do Trabalho: Iniciação Científica

OS SABERES DISCIPLINARES NO ESTÁGIO DE REGÊNCIA DE TURMA - MOBILIZAÇÃO DE CONHECIMENTOS RELATIVOS

À ESCRITA POR LICENCIANDOS DO CURSO DE LETRAS-PORTUGUÊS DA UFPE

Sara Carvalho de Lima Falcão1

Lívia Suassuna2 1Graduada em Letras (Licenciatura em Língua Portuguesa) - CAC - UFPE; E-mail:

[email protected] 2Docente/pesquisadora do Dep. de Métodos e Técnicas de Ensino - CE - UFPE.

E-mail: [email protected]

Resumo: Este trabalho é parte de uma pesquisa mais ampla, intitulada “A formação inicial do professor de português e o estágio curricular”, sendo motivado pela necessidade de investigar as relações dos licenciandos com os diversos saberes constitutivos de sua formação e atuação profissional, em particular aqueles chamados de disciplinares. Tivemos como objetivo específico identificar e analisar os modos como o licenciando de Letras-Português mobiliza os saberes disciplinares relativos à escrita para ensinar a escrever no estágio curricular de regência de turma. Para construir o referencial teórico, embasamo-nos em autores como Marcuschi (2010), Lombardi e Arbolea (2007), Petroni, Justino e Melo (2011), Felício e Oliveira (2008). Realizamos uma pesquisa qualitativa, descritiva e interpretativa. Os dados foram gerados a partir da leitura e análise de projetos e relatórios de estágio produzidos por licenciandos de uma turma da disciplina Estágio Curricular Supervisionado em Português 4 (regência de turma do ensino médio), do curso de licenciatura em Letras-Português da UFPE. Os resultados mostraram que, em todos os projetos didáticos analisados, os estagiários utilizaram os mais diversos gêneros textuais, levando em conta a importância de práticas significativas na formação de cidadãos críticos e protagonistas do espaço social, revelando, portanto, que possuem conhecimento teórico acerca do sociointeracionismo enquanto perspectiva teórica que embasa o ensino de língua portuguesa e da escrita. Verificamos também que os estagiários planejaram intervenções didáticas específicas diante das dificuldades que seus alunos apresentaram ao escrever. Contudo, constatamos dificuldade, por parte desses mesmos estagiários, em termos dos processos de elaboração e didatização dos saberes disciplinares referentes ao ensino da escrita de textos em língua portuguesa. INTRODUÇÃO-Os estudos mais recentes sobre a relação teoria-prática e o papel do estágio na formação inicial de professores têm mostrado que se deve superar o chamado modelo prescritivista da racionalidade técnica, de cunho aplicacionista, pois este se baseia na crença de que os conhecimentos disciplinares, organizados hierarquicamente e acrescidos de matérias pedagógicas, culminariam, após o estágio, em práticas escolares bem-sucedidas (TARDIFF, 2000), (DINIZ-PEREIRA 2010). Essa


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tendência se fortaleceu no Brasil especialmente nos anos 1990 e passou a constituir um discurso teórico importante, em oposição ao antigo modelo de licenciatura, em que havia um alto investimento nos conteúdos da área de referência durante os três primeiros anos e a formação pedagógica se dava ao final da graduação, de forma concentrada, correspondendo ao que seria a “parte prática” do curso (por isso, esse modelo ficou conhecido como 3 + 1). Em lugar dessa visão dicotômica de teoria e prática, passou-se a reconhecer que os saberes docentes são plurais e constantemente amalgamados na construção das práticas. Entretanto, mesmo sem negar a complexidade do saber e do trabalho docente, nem a importância de atentar para as suas múltiplas dimensões no processo de formação de professores, julgamos que os chamados saberes disciplinares têm um lugar central quando se trata de aprender a ensinar algo, não podendo ser minimizados em nome da epistemologia da prática (FELÍCIO; OLIVEIRA, 2008). Paralelamente à discussão já colocada, é importante destacar que, na área de Letras, mais precisamente em termos da formação do professor de português, vem-se consolidando um modelo metodológico de ensino-aprendizagem baseado na noção de língua como interação, evento, prática social. Essa concepção colocou o texto no centro do trabalho didático-pedagógico, uma vez que é através do texto, e não de palavras e frases soltas ou apenas justapostas, que efetivamos nossas interações verbais. Do ponto de vista da formação do professor, portanto, é necessário dotá-lo de um conhecimento especializado sobre a língua que informe uma pedagogia que tome o texto / o discurso, em suas várias facetas, como objeto privilegiado de ensino-aprendizagem. Em outras palavras, não basta que o professor mande o aluno ler e escrever: há propriedades textuais a explorar, estratégias de produção de sentido a identificar, recursos gramaticais a mobilizar quando nos engajamos em práticas de leitura e escrita. No caso específico da escrita, objeto da presente pesquisa, Marcuschi (2010) afirma que produzir um texto escrito é uma atividade bastante complexa, que exige atenção, de um lado, às exigências, às necessidades e aos propósitos de cada situação sócio-histórica e cultural onde se dá a interação e, de outro, às diversas ações e projeções de natureza textual, discursiva e cognitiva, antes e no decorrer da elaboração do texto. Isso leva o professor a ter que propor situações de escrita que se relacionem com as práticas sociais de interação verbal e exijam o trato mais autêntico possível dos diversos gêneros textuais. A autora também destaca que é fundamental levar os alunos a refletir sobre as estratégias propriamente linguísticas que possam ser relevantes para a feitura do texto. Aceitando que o estágio permite ao licenciando conhecer, analisar e refletir sobre impasses e dificuldades do ensino-aprendizagem, como também pensar alternativas de reconstrução das práticas didáticas e pedagógicas, para o que são fundamentais os saberes da formação, tanto os disciplinares, quanto os pedagógicos, interessou-nos saber como o licenciando mobiliza saberes disciplinares relativos à escrita no processo de aprender a ensinar a escrever e foi nessa perspectiva que realizamos este estudo. METODOLOGIA-Realizamos uma pesquisa qualitativa, descritiva e interpretativa, utilizando, como instrumento de coleta de dados, a análise documental. O corpus foi constituído de projetos e relatórios finais de estágio apresentados por alunos da disciplina Estágio Curricular Supervisionado em Português 4, ofertada no semestre letivo 2017.1. Analisamos 5 amostras, o que corresponde a 1/3 da turma. Para preservar a identidade dos estagiários, eles foram aqui nomeados de E1, E2, E3, E4 e E5. Quanto



aos critérios de análise, estes derivam dos princípios teóricos acerca do estágio adotados na pesquisa, bem como da orientação metodológica de base enunciativa sugerida atualmente para o ensino-aprendizagem de língua portuguesa. Assim, atentamos especificamente para: (1) a capacidade propositiva do estagiário frente às situações vividas na escola, prioritariamente aquelas que envolvem decisões sobre o que e para que ensinar, e como avaliar a aprendizagem da escrita; (2) as formas de elaboração didática dos conteúdos, com destaque para os planejamentos de ensino e os projetos didáticos; (3) a elaboração / síntese / reconstrução de saberes disciplinares e pedagógicos por parte do estagiário; (4) a percepção / aplicação dos fundamentos teórico-metodológicos que embasam o ensino da escrita no quadro do sociointeracionismo. RESULTADOS E DISCUSSÃO: 1) Em todos os projetos e relatos, pudemos constatar a presença dos fundamentos do sociointeracionismo, o que indica que os estagiários se apropriaram dessa perspectiva no trabalho com a língua portuguesa em sala de aula. 2) Vimos também, em todos os exemplares do corpus, que os estagiários utilizaram os mais diversos gêneros textuais, levando em conta a importância de práticas significativas na formação de cidadãos críticos e protagonistas do espaço social. 3) Em três dos quatro relatórios analisados (E1, E2 e E5), vimos que os estagiários planejaram intervenções para sanar as dificuldades que os alunos apresentaram no momento da escrita, o que é um ponto positivo já que o professor tem papel importante como mediador; no entanto, faltou fazer uma descrição mais detalhada de como foi feita essa intervenção e explicitar os critérios empregados na avaliação da produção escrita. 4) Por fim, destacamos a falta de uma satisfatória elaboração e didatização dos saberes disciplinares referentes ao ensino da escrita de textos em Língua Portuguesa. Tendo em vista que os saberes disciplinares têm um lugar central quando se trata de aprender a ensinar algo, esse achado pareceu-nos preocupante. CONCLUSÕES: Pudemos confirmar que, em todos os projetos didáticos analisados, os estagiários utilizaram os mais diversos gêneros textuais, levando em conta a importância de práticas significativas na formação de cidadãos críticos e protagonistas do espaço social, revelando, portanto, que possuem conhecimento teórico acerca do sociointeracionismo enquanto perspectiva teórica que embasa o ensino de língua portuguesa e da escrita. Contudo, constatamos dificuldade, por parte desses estagiários, de explicitar de forma mais precisa os processos de elaboração e didatização dos saberes disciplinares referente ao ensino da escrita de textos em língua portuguesa. Palavras-chave: licenciatura; estágio; Letras; escrita; ensino Agência Financiadora: UFPE-PROPESQ-CNPq (bolsa de iniciação científica) REFERÊNCIAS DINIZ-PEREIRA, Júlio E. A epistemologia da experiência na formação de professores: primeiras aproximações. In: Formação Docente, Belo Horizonte, v. 02, n. 02, p. 83-93, jan./jul. 2010. Disponível em http://formacaodocente.autenticaeditora.com.br. Acesso em 24-02-2014; FELÍCIO, H. M. S. e OLIVEIRA, R. A. A formação prática de professores no estágio curricular. Educar, Curitiba, n. 32, p. 215-232, 2008; LOMBARDI, R. F. e ARBOLEA, T. A. Formando professores pesquisadores do ensino de língua materna. In: Anais do 1º Congresso Latino-Americano sobre formação

http://formacaodocente.autenticaeditora.com.br/


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de Professores de Língua - CLAFPL. Florianópolis, 2007, p. 1-6; MARCUSCHI, B. Escrevendo na escola para a vida. In: RANGEL, E. e ROJO, R. (coord.). Língua Portuguesa: ensino fundamental. Brasília: Ministério da Educação, Sec. Ed. Bás., 2010. p. 65-84.



Modalidade do Resumo: Expandido Área temática: Política Educacional Classificação do trabalho: Pós-Graduação

POLITICAS DE AÇÕES AFIRMATIVAS RACIAIS PARA A EDUCAÇÃO SUPERIOR: COMPARAÇÕES ENTRE BRASIL

E ESTADOS UNIDOS

Natália Jimena da Silva Aguiar¹ Alfredo Macedo Gomes² [email protected]

Resumo: Introdução O presente artigo tem como objetivo analisar, baseado numa perspectiva comparada, elementos das políticas de ação afirmativa de viés racial nos Estados Unidos e no Brasil que contribuam para o debate dessas políticas no campo nacional. A educação no Brasil ainda se caracteriza como um espaço onde persistem históricas desigualdades sociais e raciais e este caráter seletivo está especialmente localizado na Educação Superior. Diante deste quadro, ganham destaque as discussões sobre a necessidade de que o Estado estabeleça políticas e práticas específicas de superação desse quadro, com a defesa das chamadas Políticas de Ações Afirmativas (PAASs). Metodologia: O presente estudo foi realizado a partir de pesquisa bibliográfica, com destaque para as condições sócio-históricas que nos aproximassem da configuração das políticas afirmativas de viés racial nos dois países. Pino e Lara (2016) apontam que a perspectiva comparada contribui para a melhoria das políticas sociais, identificando os sucessos ou fracasso das políticas pelo mundo e ainda ajudam a melhor compreensão de como funcionam as instituições governamentais e os processos políticos ao enfrentarem problemas concretos de política social. Resultados e discussões: As políticas de ações afirmativas raciais no ensino superior são medidas que buscam combater as desigualdades raciais no campo educacional. Como bem refletem Calmon e Lazaro (2013), a universidade é o espaço privilegiado e estratégico para a produção de conhecimentos, de novas tecnologias e também de produção e reprodução de poder. O reconhecimento da importância da equidade racial neste nível educacional e a implementação de medidas que busquem a superação das desigualdades pode produzir mudanças positivas para toda sociedade e para a própria universidade, tendo em vista que presença de diferentes grupos representativos ocupando o espaço acadêmico contribuem para uma universidade mais democrática. O Brasil e os Estados Unidos são países marcados pela desigualdade racial e com sistemas da educação superior com diferenças significativas, mas que buscam caminhos para a defesa da justiça social. Diante de avanços e reveses, as políticas de ação afirmativa para o ensino superior permanecem no debate público, problematizando a ordem desigual estabelecida. A partir de um ponto de vista sócio histórico, os dois países têm algumas semelhanças inegáveis: ambos são donos de extensos territórios, originalmente habitados por povos nativos, que foram invadidos e colonizados por europeus com ajuda involuntária de africanos escravizados. Outro traço comum é que em determinados períodos de sua


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história a exploração da mão de obra Africana era uma das bases de sua economia, e que teve impactos semelhantes nos modelos de exploração agrícola e nas formas de convivência inter-racial como podemos identificar nas regiões Nordeste do Brasil e no Sul do EUA. Mas apesar dessas semelhanças iniciais, as duas sociedades tiveram uma trajetória bem diferentes a partir da abolição da escravatura norte americana em 1860 (MEDEIROS, 2013). No caso norte-americano, mesmo após a abolição, a realidade de segregação se mantinha apesar dos princípios igualitários da república norte-americana: negros e brancos formavam mundos separados. Seu processo de miscigenação foi diferenciado em relação ao que ocorreu no Brasil, sendo sua porcentagem bem menor se comparada à realidade brasileira, com pouco mais de 10% da população sendo negra e grande parte dela concentrada em áreas pobres das grandes metrópoles. No Brasil, diferente dessa experiência norte-americana, tivemos um "racismo cordial" que encobre uma forte discriminação social. O Brasil é um país com uma sociedade fortemente desigual desde sua origem. São inúmeros os dados que mostram as grandes desvantagens da população negra quando comparada à branca (OLIVEN, 2007). Em termos demográficos no Brasil, somos um país metade negro7, metade branco; a história do país é marcada por forte miscigenação, como também por teorias racistas, que se expressaram até numa política de incentivos e preferências para imigrantes europeus na tentativa de dar andamento a política de branqueamento da população. Em contrapartida, o Brasil também foi o último país do Ocidente a abolir a escravidão e nunca desenvolveu uma política de estado para ajudar ou integrar a população negra após a abolição (OLIVEN, 2007). Em ambos os países as reinvindicações e mobilizações dos movimentos negros foram fundamentais para as conquistas, inclusive no campo legislativo. No caso do Brasil resultou na adoção de reserva de vagas para estudantes de escolas públicas, de baixa renda, negros e indígenas pelas universidades públicas federais antes mesmo da legislação ser promulgada. As Políticas de Ações Afirmativas para acesso ao ensino superior são frequentemente vistas como originárias dos Estados Unidos. No entanto, foi na Índia com a Constituição de 1950 que as reservas de vagas do ensino superior para grupos populacionais discriminados foram fundamentadas legalmente de forma pioneira. Outra compreensão errônea, é que se divulga que as cotas no Brasil são copias do sistema de cotas dos Estados Unidos. Trata-se também de equívoco, já que as cotas baseadas em critérios raciais são ilegais nos EUA desde 1978, conforme decisão da Suprema Corte, no caos de Bakke contra a faculdade de medicina da Universidade da Califórnia, em Davis. Os resultados das políticas de ações afirmativas nos dois países parecem ser positivos quando avaliamos a ampliação no número de acessos de estudantes negros nas universidades. No entanto, ainda se constituem como obstáculos a serem enfrentados a questão da permanência e a evasão destes alunos. Apesar das iniciativas de assistência estudantil, as dificuldades financeiras de se manterem na universidade são fatores que impactam na efetividade dessas políticas de acesso. Além dos estudantes negros enfrentarem o desafio dos aspectos financeiros da permanência, outras questões se fazem presentes como as dificuldades de adaptação frente um espaço que é historicamente homogêneo e dominado por um único grupo étnico (CALMON e LAZARO,2013). Neste sentido, as Instituições do Ensino Superior de maior prestígio nos dois países podem se beneficiar com a maior

7 Neste texto, seguimos a categorização do IBGE, considerando negros, como pretos e pardos.



diversidade do corpo discente, mas também tem pela frente a tarefa de lidar com a emergência desse novo perfil de estudante universitário, que chega com necessidades diferentes. No caso do Brasil, muitas vezes esses estudantes pertencem à primeira geração das suas famílias a ingressar no ensino superior, e estão distantes de uma cultura acadêmica. Conclusão: O debate sobre as ações afirmativas, principalmente quanto a reserva de vagas nas universidades, embora tenha aspectos bem específicos na realidade brasileira, faz parte de uma outra conjuntura em termos mundiais, que se pauta num discurso mais amplo de inclusão de grupos discriminados, com a defesa dos direitos humanos, e o respeito à diversidade. O presente estudo abordou alguns elementos das políticas afirmativas raciais para o ensino superior, mas se fazem necessários outros estudos que ampliem o debate na produção de conhecimento sobre a temática. Palavras-chave: Políticas Afirmativas, Ensino Superior, Perspectiva comparada Agência de fomento: Capes Referências: MEDEIROS, Carlos Alberto. Brasil, Estados Unidos e a questão racial: a fertilidade de um campo cheio de armadilhas. In: PAIVA, Angela Randolpho (Org.). Ação Afirmativa em Questão: Brasil, Estados Unidos, África do Sul e França. Rio de Janeiro: Pallas, 2013. OLIVEN, Arabela Campos. Ações Afirmativas, relações raciais e política de cotas nas universidades: Uma comparação entre os Estados Unidos e o Brasil. Educação. Porto Alegre, Ano xxx, n.1 (61), p.29-51, jan/abr.2007. Disponível em:< http://revistas eletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/article/viewFile/539/375. Acesso em: 20 de dezembro de 2016. PINO, E D; LARA, M. J. R. El estúdio comparado de las transformaciones del Estado de Bienestar y las politicas sociales: definiciones, metodologia, temas de investigación. In: PINO, E. D e LARA, M. J. R.(directoras). Los Estados de Bienestar em la encrucijada: politicas sociales em perspectiva comparada. Madrid: Editorial Tecnos, 2016.


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Modalidade do resumo: Simplificado Área Temática: Formação de Professores e Prática Pedagógica Classificação do trabalho: Iniciação Científica

POSSÍVEIS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE “ESCOLA PÚBLICA,” CONSTRUÍDAS POR ESTUDANTES DAS ÁREAS DE: TECNOLOGIA, GEOCIÊNCIAS, EXATAS

E NATUREZA DA UFPE

Laura Maria da Silva Andrade¹; Laêda Bezerra Machado² 1 Estudante do Curso de Pedagogia-CE-UFPE.

² Docente/pesquisador no Departamento de Administração escolar-CE-UFPE. Resumo: Introdução: Este trabalho tem como objetivo analisar as representações sociais da “escola pública” construídas por universitários, egressos de escolas oficiais, das áreas de Tecnologia, Geociências, Ciências Exatas e da Natureza da UFPE. A pesquisa está fundamentada na Teoria das Representações Sociais de S. Moscovici (1978) e abordagem estrutural de Abric (1998). Conforme Machado (2013), Representações sociais são explicações, pensamentos e ideias que possibilitam evocar um dado, um acontecimento, uma pessoa ou mesmo um objeto, estão vinculadas aos valores e crenças dos grupos e tem um caráter prescritivo. Metodologia: Desenvolvemos um estudo de campo com 80 estudantes, egressos exclusivamente da educação básica pública, matriculados em variados cursos das áreas Tecnologia, Geociências, Ciências Exatas e da Natureza da UFPE. Para coleta de dados utilizamos um questionário (com questões fechadas e abertas) e o teste de associação livre de palavras com justificativas. Eles foram estimulados a evocarem as cinco primeiras palavras que lhe viessem à lembrança ao pensarem escola pública. Resultados e discussão: Os dados foram submetidos ao software IRAMUTEQ, que permite variadas análises estatísticas de textos, dentre elas a nuvem de palavras e análise prototípica como aponta Camargo e Justo (2016). A análise das respostas abertas do questionário constituiu uma nuvem de palavras indicativa do conteúdo representacional. A análise prototípica das evocações livres gerou um quadro de quatro casas que indica a estrutura das representações sociais de “escola pública” dos estudantes. Os resultados mostram que, nas possíveis representações desse grupo a “escola pública” é alvo carências estruturais e pedagógicas que comprometem a qualidade do ensino. Os estudantes ressaltam os problemas de infraestrutura e a falta de professores qualificados. O esforço e mérito próprios desses estudantes são referenciados como estratégias utilizadas para superação das adversidades, uma vez que não possuem as mesmas oportunidades que os alunos oriundos de escola particular. Essas estratégias não ficaram restritas ao curso da educação básica e preparação para o ENEM, mas persistem após a entrada na universidade, visto que apresentam defasagem de conteúdos. A despeito dos obstáculos, os estudantes reconhecem os professores de escola pública como fundamentais à sua formação. Esses profissionais são considerados sujeitos chaves no incentivo rumo ao sucesso escolar. Conclusão:Depreendemos que as possíveis representações sociais de “escola



pública” dos estudantes das áreas investigadas possuem um conteúdo e estrutura centrados em três elementos principais: ensino, esforço individual e professor. Em suma, essas representações são marcadas pela fragilidade do ensino, persistência e mérito individual dos estudantes, aliadas ao papel do professor como alguém que incentiva e marca a trajetória dos alunos na instituição. Palavras-chaves: Representações sociais; Escola pública; Universitários. Agência de fomento: CNPq Referências: ABRIC, Jean Claude. A abordagem estrutural das Representações Sociais. In: MOREIRA, Antonia Silva Paredes; OLIVEIRA, Denise Cristina de. Estudos interdisciplinares de representação social. Goiânia-GO: Editora AB, 1998. CAMARGO, B. V; JUSTO, A. M. Tutorial para uso do software Iramuteq (interface de r pour les analyses multidimensionalles de textes et de Questionnaires). Laboratório de Pisc. Social da UFSC da Comunicação e cogitação- UFSC. 2016. MACHADO, L.B. Representações sociais: alguns apontamentos sobre a teoria e sua incursão no campo da educacional. In:___ Incursões e investigações em representações sociais. Recife: EDUFPE, 2013, v. 1, p. 15-28. MOSCOVICI, S. A representação social da psicanálise. Tradução de Álvaro Cabral. Rio de Janeiro: Zahar. 1978. 291p.


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Modalidade do Resumo: Resumo Simples Área temática: Política Educacional, Planejamento e Gestão da Educação Classificação do trabalho: Estágio Supervisionado em Gestão Educacional e Escolar

PROJETO “CUIDANDO DA SAÚDE” E AS RELAÇÕES

INTERPESSOAIS NO CONTEXTO DA GESTÃO DEMOCRÁTICA

ESCOLAR: APONTAMENTOS INICIAIS

Dogivalda Gomes Fabrício¹;

Juliane Andresa Alexandre da Fonseca²; Maria Gorete da Silva³;

Orientadora: Nathali Gomes da Silva ¹Estudante do Curso de Pedagogia - CE - UFPE; ²Estudante do Curso de Pedagogia CE - UFPE;

³Estudante do Curso de Pedagogia - CE - UFPE; Professora do Departamento de Administração Escolar

e Planejamento Educacional - CE - UFPE. [email protected]

Resumo: Introdução: O presente texto buscou, por meio de um projeto de intervenção intitulado “Cuidando da saúde: dinâmicas de grupos e ginástica laboral”, contribuir para uma qualidade de vida no trabalho de funcionários da creche e refletir sobre a relevância da gestão na criação de um clima organizacional dentro da escola. No que concerne a ginástica laboral, Cañete (1996) aponta para a importância da educação voltada para a saúde, em determinados grupos, com atenção para a postura, alongamentos, a fim de reduzir as dores advindas do esforço físico. Nessa perspectiva, no contexto da gestão democrática, que apresenta, como ponto principal, o envolvimento de todos os integrantes, inseridos na escola, a fim de garantir a qualidade da educação, tem o gestor(a), enquanto líder, o responsável por integrar esses grupos, que adentram ao ambiente escolar, e motivá-los a participar nesse espaço, criando, com isso, um clima favorável entre seus membros, demandando uma atenção quanto à maneira como predispõem-se para alcançar os objetivos educacionais (CAETANO, 2005). Metodologia: O projeto de intervenção foi realizado no Centro Municipal de Educação Infantil Oito de Março (CEMEI- Oito de Março), localizada no Bairro do Ibura / Recife. Foram realizadas observações e entrevistas com o objetivo de conhecer a gestão da creche e sua relação com os funcionários. Após as observações, foi elaborado e vivenciado um projeto de intervenção em cinco encontros, com atividades de dinâmicas de grupo, ginástica laboral (alongamentos e automassagens), e também debates e reflexões sobre os cuidados com o corpo (envolvendo temas como postura,



higiene, peso, cansaço físico, pausas). Participaram Oito funcionários dos serviços gerais responsáveis pelo refeitório. Resultados: A intervenção ocorreu de maneira receptiva, entre os funcionários, gestora e coordenadora da Creche. Percebemos que, apesar da preocupação em trabalhar o corpo e a interação entre os sujeitos, a fim de compreenderem este como expressão de comunicação e cuidados, houve dificuldades no que diz respeito a uma maior adesão não apenas pelo grupo alvo (outros funcionários dos serviços gerais e segurança), mas também pela própria gestão da instituição, impossibilitando a continuidade do projeto. Conclusões: As experiências advindas com a vivência do projeto de intervenção, tornaram-se relevantes devido à importância que os mesmos atribuem à interação entre os pares, além do reconhecimento quanto à atenção para com a saúde do próprio corpo. Pelo que constatamos, as atividades de ginástica laboral proporcionaram aprendizagens quanto aos cuidados do corpo, algo não percebido em nossas observações e entrevistas, antes do projeto. Percebemos que, para ocorrer uma boa convivência, através de atividades organizadas em prol do bem-estar do grupo e da instituição em geral, o papel da gestão torna-se fundamental, uma vez que essa é a responsável por proporcionar um clima organizacional na escola. Nessa perspectiva, acreditamos no grande desafio proposto à gestão escolar em constituir um olhar atento para os sujeitos em suas relações interpessoais, a fim de possibilitar momentos de envolvimento, além de despertar o gosto pelas atividades desenvolvidas e a qualidade no ambiente de trabalho. Palavras-chave: Clima organizacional escolar; Funcionários; Qualidade de vida no trabalho. Referências CAETANO, José Manuel Martins. Estilo de Liderança e Relações interpessoais e intergrupais em contexto Escolar. 2005. 249f. Dissertação (Mestrado) Programa de Pós-Graduação em Administração e Gestão Educacional. Universidade Aberta de Lisboa, 2005. Disponível em: https://repositorioaberto.uab.pt/bitstream/10400.2/672/1/LC183.pdf. Acesso em: mai./2017. CAÑETE, Ingrid. Humanização. Desafio da empresa moderna. A ginástica laboral como um novo caminho. Porto Alegre: Editora Foco, 1996. DAMIANI, Magda Floriana, et. al. Discutindo pesquisas do tipo intervenção pedagógica. Cadernos de Educação. Pelotas, v. 45, maio/agosto, 2013, p. 57-67. Disponível em: https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/caduc/article/view/3822/3074. Acesso em: mai./2017. PUENTE-PALACIOS, Kátia; FREITAS, Isa Aparecida de. Clima organizacional: uma análise de sua definição e de seus componentes. Organ. & Soc., v. 13, n. 38, Salvador, Ba, jul /set., 2006. Diponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1984-92302006000300003. Acesso em: mai./2017.


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Modalidade do resumo: Simplificado Área Temática: Movimentos sociais e educação popular Classificação do trabalho: Estágio

PROJETO ESCOLA EM MOVIMENTO: ARTICULANDO SABERES COM OS MOVIMENTOS SOCIAIS

E O ESPAÇO ESCOLAR

Tiago Roberto Barbosa dos Anjos¹;

Daiana Gomes de Oliveira²;

Gustavo Henrique Lira da Silva³

¹Concluinte do Curso de Pedagogia- CE - UFPE;

²Concluinte do Curso de Pedagogia- CE- UFPE;

³Concluinte do Curso de Pedagogia- CE - UFPE;

[email protected]

Resumo: Introdução: Este trabalho deu-se em virtude da disciplina de Pesquisa e Prática Pedagógica VIII - Estágio Supervisionado em Gestão Educacional da Universidade Federal de Pernambuco, sendo este pedido como co-requesito avaliativo da disciplina. O tema abordado surge em detrimento de nossas curiosidades em achar repostas para questões que surgiram desde o início de nossas formações como professores, por exemplo, as relações e articulações existentes entre a escola e os Movimentos sociais. Na contemporaneidade a escola assume um papel de bastante relevância em nossa sociedade, em boa medida é através dela que são transmitidos os atuais valores encontrados nos meios sociais, e é preciso compreendê-la para buscarmos respostas e soluções e que possamos lutar contra violação de direitos, e garantir o direito individual e coletivo de todas as pessoas que nela adentre. Desta forma desenvolvemos com os alunos da Escola de Referência em ensino médio Álvaro Lins em Nova Descoberta um projeto chamado “Escola em Movimento” com o objetivo de abordar dentro da escola as ideias, as concepções e importância dos movimentos sociais e seu valor social e educativo para a sociedade, através de palestras e oficinas destinadas para os educandos do segundo ano do ensino médio, com a temática da história e o Movimento Negro. Libâneo fala que é fundamental: “compreender a escola como lugar de construção da cultura, não apenas a cultura científica, mas a cultura social, a cultura das mídias, a cultura dos alunos, a cultura da escola” (LIBÂNEO, 2004, p. 32). Tendo em vista a socialização dos indivíduos e sua preparação social para a vida com sua formação cidadã para o mundo, essas relações sociais baseiam-se em princípios de igualdade e justiça, que estão atrelados aos movimentos sociais que se opõe a barbárie e o individualismo, tornando um sujeito pensante, crítico e reflexivo acerca do seu papel como um cidadão participante. Nosso projeto buscou resgatar o nosso contexto social, trazendo pra dentro da escola reflexões acerca de tema que fale sobre temáticas que vão além de uma educação bancária. Contudo faz-



se necessário esclarecer que para dar consistência ao projeto, realizamos um levantamento bibliográfico no que se refere a estudos sobre Movimentos Sociais e educação, a escola e o multiculturalismo e o espaço não escolar, apoiando-se nas contribuições de Libâneo (2004); Arroyo (2003); Freire (1987 e Gohn (2006). Metodologia: Nosso projeto está intrinsecamente ligado ao processo de educação não-formal que vem abordando temas com a importância dos movimentos sociais na formação do indivíduo como cidadão e tem como título “Escola em Movimento” e se baseia em uma pesquisa-ação. Compreendemos a respeito da pesquisa-ação é que ela é uma metodologia coletiva, e que possibilita favorecimento da produção e discussões sobre os conhecimentos da realidade vivida no campo pesquisado. A pesquisa-ação é um processo que possibilita aos estudantes e docentes a construção do conhecimento e estruturação do pensamento crítico e reflexivo. Acreditamos que ela é fundamental para aproximação da realidade e materialização do conhecimento. Sendo assim para colocarmos nosso projeto em ação dividimos as tarefas por fases para facilitar o desenvolvimento do trabalho, que seriam essas: Observamos a rotina da gestão escolar; Conversamos com o gestor sobre a proposta do projeto entrando em comum acordo. Tivemos a oportunidade de conhecer sobre as necessidades da escola em relação à temática e o que poderia ser trabalhado com os alunos; Conversamos com os coordenadores da escola sobre o projeto “Escola em Movimento”, pedimos sugestões e como poderíamos organizar o local (salas e auditórios) onde seria aplicado, quais turmas serão beneficiadas, e dias e horários para palestra; Optamos em falar sobre o Movimento Negro, então procuramos a ONG chamada Clube de Mães dos Moradores do Alto do Refúgio que é uma instituição sem fins lucrativos e fica próximo a escola. A ONG nos disponibilizou um palestrante, Ivan Tavares, sociólogo formado pela UFPE; A Palestra ocorreu em dois dias, um pelo horário da manhã e outro no horário da tarde, escolhemos cinco turmas do 2º ano do ensino médio para assistir a palestra intitulada “Afrodescendências” com duração de 1h, falando sobre assuntos considerados “tabus”, por exemplo, as religiões de matrizes africanas como Umbanda, Candomblé, a religião Rastafári e o uso da maconha como algo sagrado, aceitação e identidade Negra, o Movimento Negro em Pernambuco, o respeito à diversidade cultural e por fim os alunos participaram das oficinas com temáticas sobre o movimento negro aplicada pelos professores da escola como: leitura de contos africanos, apresentação de danças, roda de capoeira e exposições de fotos e objetos relacionados a religiosidade e culturas que fazem parte da luta do Movimento Negro e com esse momento tivemos a oportunidade de consolidar o nosso trabalho. Após as atividades foi feita uma avaliação juntamente com a gestão e os professores sobre o projeto. Resultados e discussões: Sabemos da importância dos movimentos sociais nas lutas de classe, nos grupos étnicos-raciais, gêneros etc.. Por isso optamos em trabalhar com os movimentos sociais dentro da escola para tentarmos fugir um pouco da rotina da mesma, buscamos trabalhar com as metodologias e saberes dos movimentos, pois esses movimentos buscam valorizar a prática educativa visando à promoção da liberdade, não reforçando as desigualdades sociais. Tendo em vista a socialização dos indivíduos e sua preparação social para a vida com sua formação cidadã para o mundo, essas relações sociais baseiam-se em princípios de igualdade e justiça, que estão atrelados aos movimentos sociais que se opõe a barbárie e o individualismo, tornando um sujeito pensante, crítico e reflexivo acerca do seu papel como um cidadão participante. Nosso projeto despertou o interesse nos alunos de se engajar nas lutas e movimentos sociais,


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percebemos também a vontade de conhecer mais sobre a temática onde muitos alunos questionaram diversos assuntos relacionados a temática como a religião e a busca pela identidade e o reconhecimento como Negro, percebemos que conseguimos envolver e provocar nos alunos uma inquietude em saber mais sobre a questão proposta e se compreender quanto jovem negro. Falando em movimentos sociais, Arroyo (2003) aborda que isso vem trazendo um processo de formação bastante humanizada, sendo algo educativo nas lições de conscientização e na mobilização da luta pela sobrevivência. Os movimentos sociais articulam coletivos nas lutas pelas condições de produção da existência popular mais básica. É nesse processo que os participantes desses coletivos se descobrem e se entendem como sujeitos de direitos (ARROYO, 2003). Nossa visão é que o aprendizado não se dá apenas com o ensino cientifico, mas também com a preparação para o mundo com um processo de formação de pensamentos, em espaço não formal e que leva a uma posição crítica ao pensamento alheio, fazendo ter segurança no que afirma e também no que nega através de uma reflexão pessoal e não imposta. Com isso tentamos mostrar aos alunos questões que muitas vezes esquecidas pela rotina burocratizada, e que acaba deixando de lado. O que está em destaque é que na atualidade há uma grande importância com a formação cientifica dos indivíduos, que de fato é importante, mas também pode ser apenas produtiva se ela não for consciente. Vejamos que a escola se preocupa demais com isso se esquecendo da formação humana dos seus educandos, ou seja, a preparação para vida, que segundo Gohn (2006) está atrelada aos processos de interações sociais e na socialização do individuo compartilhando experiências com ações coletivas no seu cotidiano numa educação não-formal que vai além das paredes da escola. Há nesse tipo de educação uma intenção de participação, de aprender e transmitir, então é por isso que essa educação não-formal se intensifica num coletivismo, pois seu objetivo é trabalhar com isso. O grande desafio da escola é garantir que o processo educativo seja heterogêneo e democrático, para que todas as pessoas e grupos sociais inseridos em seu contexto possam ser contemplados de forma satisfatória pelas ações da mesma. A escola por sua vez tem o papel fundamental de acolher essa diversidade cultural e trabalhar aspectos relevantes para a formação do sujeito com, por exemplo, aceitação e respeito às diferenças. Porém como ela é uma instituição que representa uma sociedade que tem por intuito homogeneizar e padronizar tudo, por isso ela sempre teve dificuldade em trabalhar com as diferenças e pluralidades. Dizemos que um dos papéis formativos da escola é trabalhar a educação para que sejam transmitidos bens culturais, garantido assim a continuidade daquele patrimônio histórico cultural. Porém no que tange as atribuições escolares com relação ao multiculturalismo ela não se limita apenas a transmissão e preservação de bens culturais, muito pelo contrário. Ela tem grande importância no desenvolvimento do cidadão como um ser individual, coletivo e social. Mesmo com muitas dificuldades a escola busca de certa forma trabalhar a cultura do respeito às diferenças, seja ela física, social, racial e de gênero. Sendo assim avaliamos nosso projeto como satisfatório, pois mesmo não conseguindo falar sobre os outros dois movimentos cogitados inicialmente no projeto (LGBT e Feminista) pudemos oferecer aos alunos a oportunidade de aprofundar, de conhecer e se reconhecer dentro da temática, afinal ensinar sobre o Movimento Negro aos alunos é uma das formas de romper com a estrutura eurocêntrica que até hoje caracteriza a formação escolar brasileira. Essa palestra teve como objetivo trazer o conhecimento sobre o direito dos negros, suas lutas, sua cultura além da oportunidade dos alunos de



se reconhecerem na cultura nacional, de expressar as visões de mundo próprio, poder manifestar com autonomia seja individual ou coletivamente seus pensamentos etc.. Gostaríamos de ter mais tempo para trabalhar outras temáticas como, por exemplo: A mulher negra e sua identidade, Movimento Feminista etc... Porém o calendário da escola estava apertado e não tínhamos outros horários disponíveis. Acreditamos que o tempo da palestra poderia ser maior, pois sentimentos certa dificuldade nesse quesito afinal, era uma temática bastante densa e demandava de mais tempo, pois além de explanar as ideias queríamos após a palestra para fazer uma roda de diálogo e tirar dúvidas com os alunos. Em relação ao palestrante fomos bem recebidos pela ONG Clube de Mães do Alto do Refúgio que nos auxiliaram indicando o Ivan Tavares, que trabalha com essa temática junto com os jovens da comunidade, o mesmo nos deu dicas de como trabalhar a temática e de como seria a metodologia. No fim do nosso projeto disponibilizamos um questionário para a gestão e para a coordenadora envolvida no projeto, pedimos que comentassem sobre a importância e a contribuição do nosso projeto para a escola, com essa avaliação observamos que essas atividades contribuíram na formação de conhecimento dos alunos, auxiliaram na questão do pertencimento e autoconhecimento como sujeito negro, despertamos o respeito às diferenças e as diversas culturas, além de mostra as lutas e contribuições do Movimento Negro em Pernambuco. Acreditamos que nosso projeto poderia ter continuidade, pois o gestor da escola disponibilizou espaço para trabalharmos outras temáticas, porém pretendemos aperfeiçoar a questão de temas, metodologia, espaço etc... para quem sabe voltarmos com um projeto maior voltado para todas as turmas de ensino médio. Conclusões: Nosso projeto buscou contribuir no processo de discussão sobre os movimentos sociais dentro da escola, pois ainda hoje em pleno século XXI vivemos em uma sociedade que busca padronizar tudo e todos. Muitas ações já foram e continuam sendo feitas para romper esses velhos paradigmas, apesar de que já existem práticas que tenta redefinir novos paradigmas, como exemplo, podemos citar a criação da lei 10.639/93, a qual torna obrigatório o ensino da história e cultura afro-brasileiras e africanas em instituições de nível fundamental e médio. Com a implantação da lei, os debates sobre relações étnico-raciais no Brasil, tornaram-se mais intensos. Com esse projeto podemos proporcionar aos alunos uma palestra sobre o Movimento social Negro, assim sendo uma das maneiras de romper com a estrutura eurocêntrica que caracteriza a nossa formação escolar, podendo formar alunos críticos, capazes de opinar e de formar novos conceitos com respeito às diferenças e diversas culturas: “Educação problematizadora” tem caráter reflexivo, propiciando a análise crítica da realidade social e pressupõe ação-reflexão, distinguindo-se da “educação bancária” em que o professor apresenta os conteúdos aos alunos, impondo-lhes um saber desprovido de reflexão (FREIRE, 1987: 70-71). Sendo assim, FREIRE nos impulsiona a pensarmos numa educação que fale da realidade e do contexto social em que vivemos, pois a escola faz parte dessa realidade, ela é a responsável por formar pensadores que possuem diversas vivências com práticas educativas que ajude na promoção de igualdade. Essas pequenas mudanças abrem portas para um currículo justo, democrático em que todos os conhecimentos, seja ele um saber social ou científico possa ser respeitados e compartilhados, fazendo com que a escola pública se torne cada vez mais um espaço de construção e reconstrução, de conhecimento e reconhecimento das mais variadas culturas. Concluímos que todas as informações que foram aqui apresentadas traz a tona nosso esforço em nos aproximarmos dos autores estudados e que esse projeto


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possa contribuir para a construção de um currículo diverso, além de trazer uma prática pedagógica que possa problematizar conteúdos relacionados ao nosso dia a dia, estabelecendo um dialogo entre a escola e os movimentos sociais. . Palavras-chave: Movimentos Sociais; Educação; espaço não formal.

Referências: ARROYO, Miguel G. PEDAGOGIAS EM MOVIMENTO - o que temos a aprender dos Movimentos Sociais?. Currículo sem Fronteiras, v.3, n.1, p. 28-49, Jan/Jun 2003. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.GOHN, Maria da Glória. Educação não-formal na pedagogia social. An. 1 Congr. Intern. Pedagogia Social. Março, 2006. LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão escolar: teoria e Prática. 5. ed. Goiânia, 2004.


Disponível em: < https://periodicos.ufpe.br/revistas/revistasemanapedagogica/ > 143

Modalidade do Resumo: Expandido. Área Temática: Formação de Professores e Prática Pedagógica. Classificação do Trabalho: Iniciação Científica PIBIC/CNPq.

QUALIDADE SOCIAL NA EDUCAÇÃO: UM ESTUDO DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DOS GESTORES ESCOLARES

SOBRE SUAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA ESCOLA

Suzana Borba da Silva1; Orientador: Dra. Rejane Dias da Silva.2

1Estudante do Curso de Pedagogia. - CE - UFPE; E-mail: [email protected] 2Docente/pesquisador do Depto de Administração Escolar e Planejamento

Educacional - DAEPE -UFPE. E-mail: [email protected]; Resumo: Introdução: Atualmente no contexto da Educação Brasileira a questão da Qualidade Social do ensino constitui-se como um fenômeno educativo complexo, abrangente e plurifacetado pois envolve diferentes variáveis. A garantia da universalização de uma Educação pública de qualidade, as condições de permanência e as novas possibilidades de um ensino-aprendizagem mais significativos ainda se constitui como um grande desafio para os governos e os debates em torno desse tema tem se tornado ponto fulcral presente na agenda pública do país para a formulação de novas políticas públicas voltadas para a Educação. Esta discussão ganha importância no âmbito da Escola pública, indicando novos caminhos para o entendimento sobre a organização pedagógica e política da educação. A Gestão Democrática se torna componente fundamental para a efetivação de uma Educação de Qualidade, respaldada nos princípios da autonomia e participação coletiva e individual tendo o gestor como principal mediador desse processo. A incumbência que o gestor escolar desempenha destaca-se na organização do trabalho e espaço escolar para a melhoria da qualidade do ensino fazendo com que a Escola cumpra sua função social, ou seja, proporcionar aos discentes a distribuição do conhecimento científico sistematizado e como resultado final a apreensão crítica desse conhecimento. Sendo a representação determinante na construção da identidade e influenciável pela forma de o conhecimento ser distribuído em dada realidade, é importante, para compreendê-la, a análise do contexto onde foi gerada. Assim, o estudo das Representações Sociais é um referencial teórico plurimetodológico e de caráter multifacetado que permite que se investigue “como se formam e como funcionam os sistemas de referência para classificar pessoas e grupos, e interpretar a realidade” (ALVES-MAZZOTTI, 2008. P.18). A pesquisa tem como fito central a investigação dos elementos centrais e periféricos em que está embasada a prática pedagógica gestora individualmente e coletivamente, tornando familiar questões ainda não compreendidas de modo que elas possam contribuir com discussões e reflexões para a melhoria da educação. A escolha desse locús de pesquisa foi delimitada a partir de um levantamento junto à rede estadual de ensino da Região Metropolitana do Recife das Instâncias Escolares que obtiveram IDEBs diferentes em 2015. Metodologia: Como o nosso objeto de




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investigação é a identificação das Representações Sociais da qualidade do trabalho partilhada pelos gestores de Escolas da rede estadual, adotamos como referencial teórico-metodológico a Teoria das Representações Sociais cunhada por Serge Moscovici (1961) e a Abordagem Estrutural proposta por Abric (1994), que é considerado um desdobramento da teoria original que subsidiou a localização dos elementos centrais e periféricos em que está embasada a prática pedagógica gestora nos processos intra e extra escolares e níveis coletivo e individual. O trabalho de campo foi realizado entre agosto de 2016 e maio de 2017. Participaram do estudo 60 gestores. Como procedimento de coleta de dados utilizamos a Técnica de Associação Livre de Palavras (TALP). Resultados e Discussões: Para o tratamento de dados da Associação Livre de Palavras (TALP), utilizamos como recurso metodológico o software openEvoc 0.83, versão 2012, criado por Hugo Cristo para auxiliar a análise e organização da estrutura geral da representação, ou seja, seu possível núcleo central e seu sistema periférico. Tabela de Frequência x Ordem de Evocação (TabFreq) (N=61) ++ Frequência >= 1.11 / Ordem de

evocação < 3.25 +- Frequência >= 1.11 / Ordem de

evocação >= 3.25

10.56% Formação 3.21 18.06% Autonomia 3.88

6.67% Diálogo 3.08 13.33% Participação 4.17

5.56% Gestão democrática 2 8.61% Competência 3.94

2.78% Qualidade 3.2 7.22% Liderança 4.31

2.22% Planejamento 3 5.56% Colaboração 3.7

1.94% Participação 1 2.78% Articulação 3.6

2.22% Descentralização 3.88

1.94% Cooperação 4

1.39% Intervenção 3.6

1.11% Compromisso 3.25

1.11% Mediação 3.25

1.11% Democracia 4

-+ Frequência < 1.11 / Ordem de evocação < 3.25

-- Frequência < 1.11 / Ordem de evocação >= 3.25

0.83% Intervenção 1 0.56% Dinamismo 3.5

0.56% Iniciativa 1.5 0.28% Compromisso 4

0.56% Acompanhamento 2 0.28% Coerência 4

0.56% Conhecimento 2 0.28% Gestão Democrática 5

0.56% Qualidade 3

0.28% Contribuição 1

0.28% Aprendizagem 1

0.28% Responsabilidade 1

0.28% Escuta 1

0.28% Compreensão 2



Como pode ser verificado, no primeiro quadrante (quadrante superior esquerdo) estão situadas, como possíveis elementos do Núcleo Central da Representação Social, constituídas pelas expressões “formação”, “diálogo”, “Gestão Democrática” e “qualidade” estão intimamente ligados a Prática Pedagógica do Gestor e articulam-se em ingredientes de natureza histórica, ideológica e sociológica. No segundo quadrante (superior direito) do quadro de quatro casas estão os componentes da primeira periferia, os elementos mais importantes “Autonomia”, “Participação”, “Competência” e “Liderança” que integram o apanágio em nível coletivo e individual das práxis gestora. As expressões “Intervenção”, “Iniciativa”, “Acompanhamento” e “Conhecimento” contidas no terceiro quadrante (inferior esquerdo), constituem a Zona de Contraste da Representação Social. O conjunto de palavras evocadas partem de uma perspectiva individual das práxis gestora, ou seja, agrega elementos de ordem subjetiva, próprio da dinamicidade dos fenômenos passíveis da Representação Social. O quarto quadrante (inferior direito) estão situados os componentes da Segunda Periferia, isto é, a Periferia mais distante do Núcleo Central, composta pelos termos “Dinamismo”, Compromisso” e “Coerência” evocados pelos participantes. As locuções elencadas traduzem os atributos cruciais das práxis gestora para a implementação de uma Gestão Democrática respaldada na participação e autonomia que envolva todos os atores do processo educacional, assegurando aos educandos se apropriem dos conhecimentos científicos e culturais. Conclusões: A análise das Representações Sociais acerca da prática pedagógica do gestor de qualidade nos permitiu apreender que essas representações não são simples mecanismos de cópia dos indivíduos, isto é, teorias meramente voltadas para o senso comum definido como inacabado, confuso ingênuo e equivocado. Ao contrário as Representações Sociais possuem dimensões, finalidades, funções, elementos afetivos, mentais e sociais que intermedia a relação do homem com a sociedade contemporânea e dinâmica mediada pela comunicação. Em face do que foi exposto, concluimos na procura por uma Educação que priorize a qualidade, acreditamos que a Prática gestora vai muito mais além que um mero cargo administrativo pois envolve perspectivas políticas, ideológicas, históricas e sociológicas na sua efetivação plena. Uma Gestão alicerçada nos moldes da democracia requer além da reflexão, participação coletiva e individual, onde todos os engajados avancem articuladamente tendo como finalidade a emancipação do indivíduo e construção da cidadania. Palavras-chave: Gestão Escolar; Qualidade da Educação; Representações Sociais; Agência de Fomento: PIBIC/CNPq. Referências: ABRIC, J. C. Pratiques sociales et représentations. Paris, PUF. 1994; ALVES-MAZZOTTI, A. J. Representações: aspectos teóricos e aplicações à educação. Revista Múltiplas Leituras, v.1, n. 1, p. 18-43, 2008; MOSCOVICI, S. La psychanalyse, son image et son public. Paris, PUF, 1961.


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Modalidade do Resumo: Resumo Expandido Área Temática: Educação Matemática e Tecnológica Classificação do Trabalho: Pós-Graduação

RACIOCÍNIOS COMBINATÓRIO E PROBABILÍSTICO NA EJA: INVESTIGANDO RELAÇÕES

Ewellen Tenório de Lima1

Orientadora: Rute Elizabete de Souza Rosa Borba2

1 Estudante do Curso de Doutorado em Educação Matemática e Tecnológica - CE - UFPE; [email protected]

2 Docente/pesquisador do Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino - CE - UFPE; [email protected]

Resumo: Introdução: São apresentados os principais resultados de um estudo de dissertação que investigou as contribuições que a resolução de problemas combinatórios e probabilísticos articulados entre si pode trazer para os raciocínios combinatório e probabilístico de estudantes da Educação de Jovens e Adultos (EJA). Tais raciocínios são constituintes do raciocínio lógico-matemático e provêm ferramentas necessárias ao entendimento de situações aleatórias, ao levantamento de possibilidades e, consequentemente, à compreensão de problemas cotidianos e escolares. De acordo com a Teoria dos Campos Conceituais (VERGNAUD, 1986; 1996), conceitos referentes à Combinatória e à Probabilidade estão inseridos dentro de um mesmo campo conceitual: o das estruturas multiplicativas. À luz de tal teoria, defende-se a importância de que não apenas conhecimentos acerca de conceitos de uma e outra área sejam investigados, mas que as relações entre estes conhecimentos sejam alvo de investigações da Educação Matemática, pois conceitos inseridos em um mesmo campo conceitual estão intrinsecamente relacionados entre si e o desenvolvimento do conhecimento acerca de um conceito influencia o dos outros. Metodologia: Participaram do estudo 24 estudantes da EJA, divididos em três grupos: Grupo 1 - Módulo II (4º e 5º anos do Ensino Fundamental); Grupo 2 - Módulo IV (8º e 9º anos) e Grupo 3 - EJA Médio 3 (equivalente ao último ano do Ensino Médio). Tais participantes resolveram, durante entrevistas clínicas individuais, quatro problemas combinatórios (produto cartesiano, combinação, arranjo e permutação) e 16 problemas probabilísticos (espaço amostral, correlação, aleatoriedade e comparação de probabilidades diferentes - um bloco de quatro problemas para cada uma das quatro situações combinatórias). Os problemas combinatórios em questão seguiram a classificação unificada proposta por Pessoa e Borba (2009) e os problemas probabilísticos se fundamentaram nas exigências cognitivas propostas por Bryant e Nunes (2012). Tais problemas eram articulados entre si a partir de revisitações que consistiram em aprofundamentos aos problemas resolvidos de início, a partir da exploração de aspectos referentes às diferentes situações combinatórias / às exigências cognitivas da probabilidade, a depender do tipo de teste. Metade dos



participantes de cada grupo resolveu o Teste 1 (problemas combinatórios revisitados sob o olhar da Probabilidade) e a outra metade o Teste 2 (problemas probabilísticos revisitados sob o olhar da Combinatória). A partir das gravações das entrevistas, do material escrito produzido pelos participantes e das anotações da pesquisadora foram realizadas análises quanti e qualitativas dos dados à luz dos aportes teóricos adotados e considerando-se as variáveis do estudo (nível de escolarização dos participantes, tipo de teste, tipo de problema e estratégias/representações simbólicas utilizadas). A realização de tais análises permitiu que as relações que se estabelecem entre conhecimentos combinatórios e probabilísticos e as contribuições que a articulação de problemas dessa natureza pode trazer para ambos os raciocínios fossem observadas. Resultados e Discussões: De acordo com as pontuações atribuídas aos problemas propostos o desempenho total poderia chegar a 40 pontos. O desempenho dos participantes do estudo variou entre 2 e 33 pontos, sendo a média aproximadamente 17,2 pontos. Tal desempenho foi influenciado pela escolarização: estudantes dos Grupos 2 e 3 apresentaram desempenhos superiores aos dos estudantes do Grupo 1, dada a maior familiaridade desses com problemas escolarizados e por possuírem um repertório de estratégias/representações simbólicas mais refinado. Os desempenhos médios aproximados dos Grupos 1, 2 e 3, foram, respectivamente: 8,6; 18,8 e 24,1 pontos. Esse baixo desempenho geral evidencia uma defasagem dos conhecimentos combinatórios e probabilísticos, inclusive dos participantes do Grupo 3 - estudantes concluindo o Ensino Médio e, consequentemente, a Educação Básica. O tipo de teste também influenciou o desempenho dos participantes, sendo o desempenho médio referente ao Teste 1 de aproximadamente 18,2 pontos e ao Teste 2 de 16,2 pontos. Não foi constatada diferença significativa nesse sentido, contudo as análises qualitativas apontam que maiores avanços de desempenhos foram obtidos a partir das revisitações propostas no Teste 1 (problemas combinatórios revisitados sob o olhar da Probabilidade). Tal achado é atribuído, principalmente, ao fato de que a resolução dos problemas de construção de espaços amostrais consistiu em um rico momento de revisitação às distintas situações combinatórias. Por outro lado, quando tais espaços amostrais foram construídos antes (Teste 2) a maioria dos participantes apresentou resistência em revisitá-los a partir dos problemas combinatórios correspondentes. Assim, em vários casos, anulou-se a potencialidade das revisitações, pois muitos participantes repetiram as respostas iniciais, não tomando a chance de reavaliá-las e refiná-las. Os desempenhos observados evidenciam, ainda, que as diferentes situações combinatórias e probabilísticas não são igualmente compreendidas pelos estudantes: os resultados obtidos corroboram com estudos anteriores, apontando que a situação de produto cartesiano é a mais facilmente compreendida pelos estudantes enquanto maiores dificuldades são apresentadas nos problemas de combinação. Esse resultado influenciou diretamente o desempenho referente aos problemas probabilísticos de espaços amostrais. Dada a relação direta entre o entendimento dos invariantes de ordem e de escolha das situações combinatórias e a construção de seus respectivos espaços amostrais, o melhor desempenho dos participantes foi observado no problema de espaço amostral de produto cartesiano, enquanto o menor desempenho refere-se ao problema de espaço amostral de combinação. Quanto aos demais problemas probabilísticos, a maior dificuldade foi observada na comparação de probabilidades diferentes. Estudos anteriores reforçam que esse baixo desempenho se deve à não consideração do caráter proporcional intrínseco ao calculo de


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probabilidades: os participantes tenderam a levar em consideração apenas o número de casos favoráveis, deixando de lado a importância de se considerar os espaços amostrais de cada evento para realizarem tais comparações. Foi possível perceber, ainda, a partir das análises qualitativas realizadas, que a articulação proposta a partir das revisitações presentes nos Testes 1 e 2 proporcionaram avanços dos estudantes ao resolverem os problemas combinatórios e probabilísticos, evidenciando relações que se estabelecem entre conhecimentos referentes à Combinatória e à Probabilidade a partir da resolução de problemas. Conclusões: O estudo exploratório aqui relatado aponta para contribuições que surgem a partir da resolução de problemas combinatórios e probabilísticos de maneira articulada. As revisitações presentes nos instrumentos de coleta utilizados permitiram que os participantes reavaliassem suas resoluções, refletindo sobre os invariantes das diferentes situações exploradas nos problemas propostos e refinando/modificando as estratégias/representações simbólicas utilizadas. Defende-se, assim, que a articulação entre Combinatória e Probabilidade pode beneficiar o desenvolvimento de ambos os raciocínios em questão na EJA. Palavras-chave: Combinatória; Probabilidade; Educação de Jovens e Adultos. Agência de Fomento: Fundação de Amparo à Ciência e Tecnologia do Estado de Pernambuco - FACEPE. Referências: BRYANT, P.; NUNES, T. Children’s understanding of probability: a literature review. Nuffield Foundation, 2012. PESSOA, C.; BORBA, R. Quem dança com quem: o desenvolvimento do raciocínio combinatório de crianças de 1ª a 4ª série.In: Zetetiké: Revista de Educação Matemática, Campinas, SP, v. 17, n. 31,p. 105-150, 2009. VERGNAUD, G. Psicologia do desenvolvimento cognitivo e didática das matemáticas Um exemplo: as estruturas aditivas. In: Análise Psicológica, v. 1, p.75-90, 1986. VERGNAUD, G. A Teoria dos Campos Conceptuais. In: BRUM, Jean, (org.) Didáctica das Matemáticas. Lisboa: Horizontes Pedagógicos, p. 155-191, 1996.



Modalidade do resumo: Expandido Área Temática: Relações de Gênero Classificação do trabalho: Extensão

RELATO DE EXPERIÊNCIA: PRINCESAS DO SÉCULO XXI - MULHERES E SEUS PAPÉIS SOCIAIS

Maria Jaciara dos Santos Silva¹; Graziella Moura da Silva²;

José Eduardo Garcia³, Sérgio Matias⁴

Orientadora: Tatiana Cristina Santos Araújo⁵ ¹Estudante do Curso de Pedagogia - CE - UFPE; ²Estudante do Curso de Pedagogia - CE- UFPE;

⁵Docente/pesquisador do Depto de métodos e Técnicas - CE - UFPE. docente@provedor

Resumo: Introdução:As questões sobre gênero são inerentes à vida do ser humano, seja no âmbito educacional ou familiar, por essa razão é compreensível à importância das discussões sobre tal temática. Compreendendo que o ser humano depende daquilo que aprende, do que conhece e utilizada cultura acumulada para ser aquilo que é (CARRARA; 2004). Ao longo da história muitas mulheres foram colocadas como segundo plano, ignorando sua importância social e cultural. Fatores esses que infelizmente repercutem até a atualidade. Gerando-se assim um ambiente altamente machista, sexista e desigual contra as mulheres. Ao analisar a fonte de tais problemas encontra-se influências ainda na infância, um exemplo, é a empresa Walt Disney que apresenta filmes de princesas consideradas como péssimos exemplos femininos. Os filmes das princesas da Disney são poderosos influenciadores na educação infantil, a empresa utiliza as crianças como marionetes no mercado consumidor, além de apresentar mulheres frágeis, submissas, padronizadas, dependentes, domésticas, passivas, entre outras características que reforçam os estereótipos femininos ultrapassados. Compreendendo todas essas dificuldades e limitações impostas às mulheres, duas graduandas do curso de pedagogia da UFPE realizam a oficina princesas do século XXI - mulheres e seus papeis social. Na sua participação na segunda edição do projeto UFPE no meu quintal, desenvolvido em janeiro de 2018, na cidade de Iguaraci, sertão de Pernambuco. Diante disso o relato de experiência tem por objetivo analisar a compreensão dos moradores da cidade de Iguaraci, sertão de Pernambuco, sobre as representações das princesas da Disney e definição dos papéis femininos. Além de verificar como as mudanças históricas contribuíram para formação de estereótipos femininos com relação à aparência, comportamento e relacionamentos; Compreender a visão da sociedade atual, sobre o papel feminino no contexto familiar e profissional; a partir da análise dos questionários. Metodologia: As oficinas ocorreram no mês de janeiro de 2018, nas dependências da Escola Municipal Dr° Diomedes Gomes Lopes, e na Escola Municipal Professora Judite Bezerra da Silva, situada na cidade de Iguaraci, e no distrito de Jabitacá, respectivamente. Em parceria com o projeto de extensão UFPE no meu quintal, este que tem por objetivo


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levar os conhecimentos e experiências adquiridos na universidade para as comunidades do sertão. As oficinas contaram com a presença de professores, membros da secretaria de educação do município, e adolescentes, na faixa etária entre 15 e 46, sendo todas do sexo feminino.A proposta das oficinas é compreender e refletir as representações das princesas dos filmes da Disney e definição dos papéis femininos. Os diálogos permitiram o contato dos participantes com alguns conteúdos específicos de gênero, muitos deles até então desconhecidos. Gerou oportunidade para refletir e debater os assuntos trabalhados, tirando-se dúvida sobre a temática. Como uma forma de desenvolver um panorama entre o antes e depois das oficinas, foi pedido para os participantes responderem um questionário, de forma anônima, que foi adequado ao conteúdo a ser trabalhado. Realizaram-se três oficinas: - A primeira oficina trabalha habilidades e profissões das mulheres em associação ao seu contexto histórico-cultural. - A segunda oficina contou com a representatividade de mulheres nos papéis de liderança, além de problematizar o padrão de beleza. - A terceira oficina foi questionada sobre a existência do amor verdade, e explorando as diversas configurações familiares. Para tal, foi realizada a pesquisa participante, que se caracteriza pela interação entre pesquisador e membros das situações investigadas (GIL, 1991), configurando se uma troca de conhecimentos e experiências com os moradores de Iguaraci. Resultados e discussões: Neste tópico serão apresentados e discutidos os resultados obtidos a partir da análise dos questionários respondidos nas oficinas. O objetivo inicial da análise é fornecer um perfil básico dos moradores da cidade de Iguaraci, além de detectar o possível entendimento sobre o que acham da postura da mulher na sociedade atual. Percebe-se que a maioria das respostas remete a questão da igualdade, isso faz pensar que os participantes sabem que todos têm os mesmos direitos, porém eles não têm uma ideia concreta sobre igualdade no contexto feminino. Existindo uma falsa igualdade entre homens e mulheres, e entre as próprias mulheres. Considerando que as mulheres são discriminadas tanto por serem mulheres, quanto por serem negras, pobres, lésbicas, gordas... Isto é o contexto que a mulher está inserida influencia, pois ao trabalhar a igualdade não se pode ignorar o contexto histórico, cultural e racial. Certas matérias e disciplinas eram consideradas naturalmente masculinas, enquanto outras eram consideradas naturalmente femininas. Da mesma forma, certas carreiras e profissões eram consideradas monopólios masculinos, estando praticamente vedadas às mulheres. (SILVA; 2004, p.92). Conclusões: Participar do projeto UFPE no meu quintal segunda edição, realizado em janeiro de 2018, mostrou-se de grande importância para o momento que vivemos atualmente em nosso país, que exprime perdas de direitos, conquistadas com tanta luta. Oportunizar debates e diálogos com os moradores dessa cidade foi uma forma de reafirmar o direito das mulheres em conviver em um ambiente de maneira justa. Tendo em consideração que as mulheres precisam fortalecer na luta desde criança, entendendo que os desenhos animados trazem que a figura feminina precisa casar para ter direitos garantidos, ou para serem respeitadas. Palavras-chave: Empoderamento; Mulheres; Papéis sociais.



Referências: ADICHIE, Chimamanda Ngozi. Para educar crianças feministas: um manifesto. 1.ed. São Paulo: Companhia das Letras, 2017. ADICHIE, Chimamanda Ngozi. Sejamos todos feministas. 1.ed. São Paulo: Companhia das Letras, 2015. BREDER, Fernanda Cabanez. Feminismo e príncipes encantados: a representação feminina nos filmes de princesa da Disney. Tese - Comunicação Social/ Jornalismo, Universidade Federal Do Rio De Janeiro, 2013. SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 2.ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.


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Modalidade do Resumo: Resumo Expandido Área Temática: Teoria e História da Educação Classificação do trabalho: Pós-Graduação

REVISITANDO AS MEMÓRIAS DO GRUPO ESCOLAR OTAVIANO BASÍLIO HERÁCLIO DO RÊGO, MUNICÍPIO

DE LIMOEIRO-PE

Roseane Silva de Souza¹; Elicia Barros Guerra Souza² Orientador: José Luís Simões³

¹Estudante do Curso de Doutorado do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Pernambuco - PPGEdu - UFPE

²Mestre em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Pernambuco - PPGEdu- UFPE

³Docente/Pesquisador da Linha de Teoria e História da Educação do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal

de Pernambuco - PPGEdu - UFPE [email protected]

Resumo: Introdução: Este artigo é o resultado da atualização do debate realizado sobre a história das instituições escolares no Brasil, tomando-se por base os achados da investigação realizada acerca do Grupo Escolar Otaviano Basílio Heráclio do Rêgo, no município do Limoeiro-PE. Após verificarmos a documentação levantada no projeto original, resolvemos reescrever um texto que pudesse apontar algumas questões centrais no campo da historiografia da educação, especialmente a partir das evidências institucionais do Estado de Pernambuco, e sua importância estratégica no Nordeste brasileiro. Considerando uma reescrita sobre o objeto institucional de um Grupo Escolar, as fontes aqui arroladas, suportam, essencialmente, o mesmo grau de interpretação quando examinados os documentos, os autores e as teorias pedagógicas aplicadas no recorte temporal compreendido entre 1968 a 1994. E, mesmo sendo reescrita, a essência da memória do Grupo Escolar Otaviano Basílio Heráclio do Rêgo, cumpre com a responsabilidade de apontar significativas representações institucionais do próprio objeto originalmente investigado. Nesta reescrita, incluímos outros documentos como a Lei nº 1.140 de 11 de junho de 1911 e o Regulamento do Ensino Público de Pernambuco de 1912, ampliando-se desta forma, o corpus documental, o campo interpretativo, aliando-se à necessidade de uma apurada reflexão acerca do recorte temporal, bem como dos antecedentes históricos norteadores da implantação das instituições educacionais com as características já mapeadas na historiografia da educação da sociedade brasileira. O Brasil já é signatário de uma considerável produção sobre a história das instituições educacionais que emergiram a partir da proclamação da República, em 1889. Autores como Saviani (2004) têm apontado que os primeiros grupos escolares foram criados no Estado de São Paulo, por volta de 1893, a partir da reunião de várias escolas agrupadas segundo critérios de proximidade, sendo instalados nos centros urbanos. Por outro lado, no Nordeste brasileiro, especialmente no Estado de Pernambuco, os grupos escolares




foram criados dezessete anos depois da instalação dessas instituições no Sudeste do país. A Lei nº 1.140 de 11 de junho de 1911 e o Regulamento do Ensino Público, produto da reforma do ensino no Estado, em 1912, criaram o Grupo Escolar João Barbalho, no bairro da Boa Vista, no centro do Recife, e o Grupo Escolar Martins Júnior, no bairro da Torre, determinando, inclusive, que o ensino primário fosse, a partir daquela data, desenvolvido através desse novo formato organizativo de instituição pública. Consideramos que essas instituições ainda carecem de ser devidamente estudas pelo campo. Metodologia: O recorte inicial corresponde ao ano de sua inaguração para atender aos moradores recém-chegados ao conjunto residencial, construído pela Companhia Estadual de Habitação Popular do Estado de Pernambuco/Cohab-PE, e o período final quando a referida instituição passou a ser responsabilidade do Estado de Pernambuco. Para atender aos objetivos propostos, analisamos diferentes fontes que permitiram construir uma teia de relações que pudesse oferecer ao leitor uma representação do período de inauguração do Grupo Escolar Otaviano Basílio Heráclio do Rêgo e seu funcionamento entre 1968 e 1994, onde a revisão de literatura, fotografias, decretos e entrevistas corroboraram para o que Aróstegui (2006) chama de “fiabilidade e adequação das fontes”. A partir desses elementos, concentramos os esforços nos procedimentos didático-pedagógicos que revelam o cotidiano escolar cotejado pelo ensino das primeiras letras, disciplina, primeira comunhão e castigos físicos. O corpus documental foi costituido por fontes iconográficas, documentos oficiais e fontes orais, e submetido a análise de conteúdo de Laurence Bardin (2007). Os procedimentos orientados pela autora pressupõem a pré-análise, a exploração do material e o tratamento dos resultados: inferência e interpretação. Resultados e discussões: As informações de ex-estudantes, ex-professoras e gestoras, revelam o cotidiano dessa instiuição educacional trazendo à lebrança as festividades juninas e cívicas, os elementos simbólicos reativados pelas músicas da época, o suporte de reprodução fonográfica — as radiolas —, e demais móveis e utensílios necessários para a mediação do ensino das primeiras letras, o material didático, as cartilhas de A, B, C, a tabuada, e demais elementos de um passado recente, como o quadro negro e o giz, devidamente lembrados como símbolos dessa cultura material escolar. No Grupo, a prática pedagógica era baseada nos fundamentos de uma concepção tradicional, onde os conteúdos escolares transmitidos pelos professores são adquiridos por meio da memorização. Sendo assim, a prática pedagógica era baseada em exercícios repetitivos. Cabia ao aluno memorizar o conteúdo para mostrar sua capacidade por meio de prova e alcançar a média exigida para ser aprovado. Essa concepção tradicionalista é denominada, por Freire (2005), educação ”bancária”. Nesse tipo de concepção, o aluno é visto pelo professor, que é o detentor do saber, como depósito onde são colocados os conhecimentos transmitidos por eles. Os resultados ainda revelam os interesses políticos de gestores municipais subjacentes à construção, inauguração e funcionamentoda instituição, bem como seu projeto educacional, por meio dos conteúdos de história do Brasil, higiene pessoal, entre outros, português e integração social. A régua também foi lembrada como material didático nas aulas de matemática e desenho, e para cumprir a função de instrumento de disciplinamento do corpo quando era “devidamente” deflagrada sobre as pernas e braços dos mais agitados em sala de aula, quando não se fazia uso da palmatória. Conclusão: O Grupo Escolar Otaviano Basílio Heráclio do Rêgo compreende uma das unidades importantes da


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estrutura social do interior do Estado de Pernambuco, que integrou o Sistema Educacional num momento bastante significativo da história brasileira. A criação dessa instituição educacional foi motivada pela densidade populacional em um dos municípios mais importantes da região em que se encontrava nequele momento. Logo, o Grupo oportunizou o acesso à educação de crianças e adultos oriundos da periferia e zona rural do municipio de Limoeiro num periodo onde só existia escola no centro da cidade. Antes, apenas uma suposição, depois confirmada pelo conjunto das fontes analisadas. Modo geral, o conteúdo das memórias dos nossos colaboradores revela, por um lado, o cotidiano de uma instituição educacional e a relação interpessoal dos diferentes atores em sua convivência diária e, por outro, as dificuldades socioeconômicas dos estudantes oriundos das classes populares, residentes na Vila da Cohab. Há de se supor que o poder público tivesse conhecimento dos castigos corporais, deflagrados sob as réguas e palmatórias, mas não encontramos nenhuma fonte que assegurasse tal permissão. De qualquer modo, as regras de convivência que circulavam no ambiente do Grupo Escolar Otaviano Basílio Heráclio do Rêgo se faziam por meio do regimento publicado pela Secretaria Municipal de Educação.

Palavras-chave: Atores Sociais; Grupo Escolar; Pernambuco.

Referências: ARÓSTEGUI, Júlio. A Pesquisa histórica: teoria e método. Trad. Andréa Dora. Bauru, SP: Edusc, 2006. BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 2007. 2012. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005SAVIANI, Dermeval. O Legado educacional do “longo século XX” brasileiro. In.: SAVIANI, Dermeval. (Org.). O legado educacional do século XX no Brasil. Campinas: Autores Associados, 2004.



Modalidade do resumo: Expandido Área Temática: Formação de Professores e Prática Pedagógica. Classificação do trabalho: Pós-Graduação.

SER PROFESSOR NAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DOS LICENCIANDOS DE GEOGRAFIA

Cláudia Valéria Rosa da Silva¹

Orientadora: Rejane Dias da Silva² ¹Estudante do Curso de Mestrado em Educação - CE - UFPE -

[email protected] ²Docente/pesquisador do Depto. de Administração Escolar e Planejamento

Educacional - CE - UFPE

Resumo: Introdução: Esse trabalho é fruto do projeto de pesquisa que vem sendo desenvolvido no Programa de Pós-Graduação em Educação do CE, da UFPE, na linha de pesquisa Formação de Professores e Práticas Pedagógicas. Tem origem no momento histórico que o Brasil vivência politicamente, de um golpe a democracia, da inserção a lógica mercadológica no ambiente escolar, e da busca crescente de um discurso ideológico que prega a “escola sem partido”, um momento como Harvey (2016) esclarece em que as diversas relações sociais, emocionais, e trabalhistas estão sendo alienadas, e o individualismo, é exaltado, o modo capitalista de produção permeia nas múltiplas ações humanas com o objetivo puro do lucro. Com base nesse cenário em que a análise e a crítica do pensamento vem sendo oprimida, é primordial pensar a formação do professor/a de geografia, pois esse profissional é responsável por trabalhar a formação de um cidadão crítico e reflexivo do meio social em que vive. Assim em meio a esse cenário de crise das diversas relações e atividades sociais, buscar compreender como o licenciando percebe sua formação em meio a essa sociedade dicotômica nos permitirá compreender quais atribuições e relevância esses futuros docentes atribuem a figura do professor de geografia, em meio a esse momento em que a alienação promovida pelo capital vem se fazendo crescente em diversos cenários, e aqui destacamos inclusive o educacional. Buscar compreender as representações sociais, seu campo semântico, e as suas estruturas internas é relevante, pois como Harvey (2016) traz que é preciso pensar as contradições do capitalismo para assim o supera-lo, é preciso pensar a formação dos licenciandos em geografia para compreendermos melhor essa formação, e quem sabe até a crise na geografia escolar. O desejo de realização dessa pesquisa também possui um caráter de atender uma série de questões, formuladas ao longo de minha formação como professora de geografia, questões atreladas principalmente a figura do licenciando. Desse modo objetivamos compreender a formação inicial do professor de geografia, com base na análise das representações sociais dos licenciandos em geografia das IFES, sobre o que é ser professor de geografia. Buscando especificamente: Identificar as representações sociais dos licenciandos em geografia sobre o ser professor de geografia; Apresentar o campo semântico das representações sociais dos sujeitos analisados; Analisar as estruturas



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internas das representações sociais do ser professor, dos estudantes de geografia. Por tanto como categorias de análise elencamos formação de professores, dialogando com diversos autores aqui destacamos Tardif (2008), e a teoria das representações sociais que teve segundo Gomes (2013) origem com psicólogo social Serge Moscovici no ano de 1961, e busca compreender a apropriação dos conhecimentos através do senso comum. Metodologia: Adotamos a pesquisa qualitativa como procedimento metodológico, pois segundo Teixeira (2007, p. 137) ela permite que o pesquisador insira ao longo de todo o processo as experiências pessoais, assim como as impressões obtidas, o que é de fundamental importância tendo em vista o caráter da pesquisa. Que possui como abordagem teórico metodológica as representações sociais (RS), dentro dos estudos das (RS) temos três abordagens teórico metodológicas, nesse estudo adotaremos a abordagem estrutural, que tem segundo Gomes (2013) Jean-Claude Abric seu principal representante, ao lado de Claude Flament. A abordagem estrutural nos traz a dimensão sócio cognitiva - estrutural das representações, intitulada de Teoria do Núcleo Central, ou abordagem estrutural, utilizaremos essa abordagem pois dentro dos nossos objetivos acreditamos que a mesma é a que mais se adequa para nossa proposta de pesquisa. Temos como campo empírico a Universidade Federal de Pernambuco e o Instituto Federal de Pernambuco, pois são as duas instituições de ensino superior federais que o estado de Pernambuco possui que ofertam o curso de licenciatura em geografia. Como sujeitos da pesquisa temos os licenciandos em geografia calouros e os veteranos. Para a coleta de dados utilizaremos questionário de associação livre e a entrevista semiestruturada. Resultados e discussão: Como o presente trabalho é fruto de um projeto de pesquisa que começou a ser desenvolvido em março do presente ano, temos como resultados até o dado momento um levantamento inicial do estado da arte, em que identificamos doze dissertações de mestrado no repositório da UFPE, que trabalham representações sociais e formação de professores, assim como três teses de doutorado, além de dezoito trabalhos no banco de dados da ANPED. Salientamos que até o dado momento não identificamos nenhum trabalho voltado para representações sociais de estudantes na licenciatura em geografia, o que nos permite perceber a relevância do projeto tendo em vista a lacuna nesse campo especificamente. Salientamos que esse levantamento de dados ainda vem sendo realizado. Conclusões: Como esse trabalho é fruto do projeto de pesquisa que vem sendo realizado a partir do mês de março de 2018, no curso de mestrado em educação do CE, se encontra ainda em uma fase inicial de coleta de dados, portanto resultados até o dado momento foram apenas de estado da arte sobre representações sociais e ensino superior, onde podemos ver que existe diversos trabalhos voltados para analise da RS e a formação de professores, no entanto encontramos uma lacuna que relacione esses dois temas com a formação do professor de geografia, isso nos impulsiona a trilhar esse caminho investigativo. Palavras chaves: Representações sociais; Formação Professores; Licenciatura em Geografia. Agência de Fomento: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES.



Referências: GOMES, Viviane Cordeiro. Formação Pedagógica nas Representações Sociais de Estudantes de Licenciaturas. Recife. 2013. HARVEY, David. 17 contradições e o fim do capitalismo. São Paulo. Boitempo, 2016. TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 9 ed. Petrópolis. Vozes, 2008. TEIXEIRA, Elizabeth. As Três Metodologias. 4.ed. Petrópolis, Rio de Janeiro. Vozes, 2007.


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Modalidade do resumo: Simplificado Área Temática: Formação de professores e Prática Pedagógica Classificação do trabalho: Iniciação científica

SER PROFESSOR: VARIAÇÕES E ANCORAGENS DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS ENTRE DOCENTES INICIANTES

Lucivânia Barbosa Evangelista¹; Laêda Bezerra Machado²

¹Estudante do Curso de Pedagogia - CE - UFPE; E-mail: [email protected] ²Docente/pesquisador do Depto de Administração Escolar - CE - UFPE; E-mail:

[email protected] Resumo: Introdução: O que motivou o desenvolvimento desta pesquisa foi a realização de um estudo anterior com o qual identificamos limites na atuação de professores iniciantes. Assim, este trabalho tem como objetivo analisar as representações sociais da profissão docente para professores em início de carreira, que atuam na educação infantil e ensino fundamental de instituições públicas da Região Metropolitana do Recife. O estudo se mostra relevante, pois na produção científica sobre professores iniciantes não consta trabalhos orientados pela Teoria das Representações Sociais (TRS). Adotamos a abordagem societal de W. Doise. Segundo este autor, as representações sociais estão vinculadas a marcação social e aos grupos de pertencimento do sujeito. Na análise procuramos detectar as variações e ancoragens das representações sociais do ser professor entre os sujeitos. Metodologia: Trata-se de um estudo de natureza qualitativa do qual participaram 8 professores com até cinco anos de carreira que atuavam em escolas públicas de Recife, Olinda, Jaboatão e Camaragibe. Para a escolha dos participantes adotamos os critérios: estar com até cinco anos no exercício da docência, possuir curso superior em licenciatura e atuar em turmas de ensino fundamental de instituições públicas. Utilizamos como técnica de recolha de dados o grupo focal. Resultados e discussões: Os achados indicam que as representações sociais do ser professor dos sujeitos estão ancoradas em troca e mediação do conhecimento e ser agente de transformação social. Estas foram as categorias emergentes da discussão feita no grupo focal. Os sujeitos concordaram que a sala de aula é um espaço de troca de conhecimentos, todos reconheceram que o aluno possui saberes que não podem ser desconsiderados. Conforme os participantes, seus alunos os consideram como espelhos, querem imitá-los. Assim, eles lhes ensinam a cultivar o respeito e não o preconceito para com as pessoas. Essa questão de respeito foi debatida no grupo focal sinalizando que o professor é um agente de transformação, capaz de mudar o curso pessoas através de seu trabalho. Instalou-se um consenso no grupo de que o docente é um mediador de aprendizagem. Apesar da clareza em relação à função de mediação e troca de conhecimento, ao refletirem sobre o ser professor hoje, os participantes ficaram inquietos e destacaram as condições de precarização que afetam a docência. Segundo afirmaram, ser professor “é matar um leão por dia”, conviver com a angústia de não ser valorizado, ser médica, enfermeira, psicóloga e empregada. Os professores dos anos finais do ensino fundamental demonstram ter mais dificuldades para exercer a função docente



do que os dos anos iniciais e educação infantil. Conclusão: Os participantes, mesmo reconhecendo que ser professor significa mediar, trocar conhecimentos e ser agente de transformação social, enfatizam que os baixos salários, a desvalorização social e a violência no âmbito escolar comprometem a profissão docente no contexto atual. Palavras-chave: Profissão docente. Representações Sociais. Professor iniciante. Agência de fomento: CNPq Referências CERICATO, I.L. A profissão docente em análise no Brasil: uma revisão bibliográfica. Revista Brasileira de estudos pedagógicos. Brasília; v.97, n.245. p.273-289; maio/ago.2016. DOTTA, L.T. Representações Sociais do ser professor. São Paulo: Alínea. 2006 DOISE, W. Da psicologia Social e Societal. Psicologia: Teoria e Pesquisa, v. 18, n.1, (p.27-35), 2002. HUBERMAN, M. O ciclo de vida profissional dos professores. In: NÓVOA, A. A. (Org.). Vida de professores. Porto: Porto Ed. 1992.


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Modalidade do resumo: Expandido Área temática: Educação para o enfrentamento das violências; Educação e Espiritualidade Classificação do trabalho: Pós-graduação

SOCIOPOÉTICA: UM MÉTODO DE PESQUISA A FAVOR DA NÃO-VIOLÊNCIA, DIGNIDADE E INTEGRALIDADE DO SER

HUMANO NO ÂMBITO EDUCACIONAL

Monaliza Holanda dos Santos1

Orientador/a: Ana Márcia Luna Monteiro2 1Estudante do curso de Mestrado no Programa de Pós-graduação em Educação - CE - UFPE 2Docente/pesquisadora do Depto de Psicologia e Orientação Educacional - CE

- UFPE [email protected]

Resumo: Introdução: O presente artigo versa acerca de um método de pesquisa chamado de Sociopoética pelo seu idealizador, o filósofo e pedagogo, Jacques Gauthier. Tal abordagem propõe a construção coletiva do conhecimento por parte de todos os integrantes da pesquisa. Nessa direção, defende que todas as pessoas possuem conhecimentos, valorizando as culturas dominadas e de resistência que foram marginalizadas violentamente tanto pela colonização quanto pelo capitalismo. Desse modo, temos como objetivo apresentar uma abordagem de pesquisa disposta ao enfrentamento da violência fazendo-se ouvir a voz dos silenciados na pesquisa em ciências humanas e da sociedade no campo da educação a fim de dignificar o ser humano. Por considerar o corpo por inteiro como produtor de conhecimento, a Sociopoética provoca um deslocamento no modo de pesquisar em educação, talvez mais incisivamente num tempo em que o conhecimento parece ter sido mercantilizado e as linguagens utilizadas na pesquisa educativa cada vez mais distante do terreno da vida. Metodologia: A abordagem Sociopoética foi criada por Jacques Gauthier em torno dos anos de 1993 a 1995, a partir da aprendizagem intercultural que fez junto ao povo Kanak na Nova-Caledônia em luta contra o colonialismo francês. Buscando a confluência do rigor científico, a imaginação poética e artística e a atenção às energias da natureza e do corpo. Ao nascer da combinação da Pedagogia do Oprimido (Freire), da Análise Institucional (Lourau e Lapassade) e da Esquizoanálise (Deleuze e Guattari), brotou do descontentamento para com as abordagens mais clássicas de pesquisa que geralmente se limitam ao que dizem os entrevistados, inviabilizando aquilo que fica reprimido em uma linguagem não verbal. A Sociopoética preza a noção de inconsciente para acessar esta linguagem, assumindo técnicas artísticas em busca de sua expressão (GAUTHIER, 2012). Seus princípios são: a instituição de um grupo-pesquisador; valorização das culturas dominadas e de resistência; consideração do corpo por inteiro (razão, emoção, imaginação, etc.); formas artísticas para produção de dados; responsabilidade espiritual, ética, noética e política. (GAUTHIER, 2012). A sociopoética, segundo Gauthier (2012), é uma abordagem - ou um método no sentido



dado por Edgar Morin - entendida como um caminho que se faz ao caminhar, aberto ao imprevisto, transformando “o ato de pesquisar em um acontecimento poético (do grego poiesis = criação) (SANTOS, et. al. 2006, p. 32-33, grifo do autor). O estudo dos dados divide-se em: Análise classificatória, Estudo transversal, Contra-análise, Estudo filosófico e Estudo infantil. O grupo é quase que incapaz de sair de uma pesquisa sociopoética sem se transformar no sentido de uma exigência de mais autonomia, liberdade e soberania, pois este modo de se fazer pesquisa possibilita uma experiência muito democrática, quase que autogerida (GAUTHIER, 2012). Compreendemos que a Sociopoética ao pesquisar com o corpo inteiro promove a integralidade do ser humano e o dignifica, ao mesmo tempo que se opõe a qualquer forma de violência e opressão através de uma perspectiva transcultural em prol da produção coletiva de conhecimento valorizando a arte, a ciência e a espiritualidade. Resultados e discussões: Para alguns estudiosos o campo educacional contemporâneo parece ter se rendido aos moldes empresariais, inclusive a pesquisa educativa, segundo Larrosa (2012), tem se comportado a favor da inovação e competitividade numa sociedade em que o conhecimento se mercantilizou quase completamente, contribuindo a dar pontos e qualificações intercambiáveis ao que produzem os investigadores e instituições de pesquisa. É certo que as publicações são abundantes e a informação se prolifera possibilitando debates. Todavia, nos indagamos, que linguagem temos ouvido ecoar nas pesquisas em educação? A resposta talvez seja uma linguagem alhures, apática e impessoal. “São linguagens desgarradas da vida”. (LARROSA, 2012, p. 289). “O que seria dos professores, [...] e dos pesquisadores se lhes pedissem que dissessem o que aprenderam, o que viveram, o que pensaram, e não o que lhes foi ensinado? ” (LARROSA, 2014, p. 82). Talvez por este motivo questionemos que vozes têm ecoado nas pesquisas educativas. Conjecturamos se não estaríamos nós pesquisadores, mesmo que inconscientemente, silenciando vozes ao realizarmos as nossas pesquisas, mais do que fazendo-as ecoar. A exemplo de pesquisas com comunidades indígenas, a qual nutrem uma relação epistemológica com a natureza. Porque “considero óbvio que, na lógica descolonizadora que queremos, a ciência indígena possui os mesmos títulos de nobreza que a ciência eurodescendente” (GAUTHIER, 2012, p. 23). Isto é, até que ponto nossos modos de fazer pesquisa não é uma forma de violência? Violência contra os saberes não acadêmicos, os povos colonizados, aqueles que habitam as margens e contra a Natureza. Dado que “nós, pensadores eurodescendentes temos dificuldade epistemológica para [...] tipo de pensamento onde a Natureza se torna sujeito do direito. [...] colocamos o ser humano acima da Natureza [...] quando não [...] fora dela!” (GAUTHIER, 2012, p.21). Não se trata de rechaçar o conhecimento eurodescendente e sim defender uma perspectiva transcultural de se fazer pesquisa, para tanto Gauthier cria uma epistemologia da vacuidade unindo o que historicamente foi separado: ciência e espiritualidade, considerando a dança dos corpos presente na ancestralidade junto a seus saberes e ciências. A epistemologia da vacuidade, segundo Gauthier (2012), implica impermanência e interdependência, pois contrário a ciência antiga que se pautava em leis de estabilidade (realidade imaginada em estruturas estáveis), as ciências de hoje já caminham para essa orientação de conhecimento instável e com surgimento de devires imprevisíveis. Trata-se de “pesquisar com lucidez, com consciência da vacuidade. Proclamando a igualdade dos saberes e suas tranquilas impermanências” (GAUTHIER, 2012, p. 67). Lutamos assim


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pela descolonização dos saberes, retumbando a igual dignidade de todas as formas de conhecimentos. De acordo com Gauthier (2012) ordinariamente pensamos de acordo com o legado da história da humanidade, porém, essa história não é bem coletiva, visto que os laços entre classes, gêneros, etnias e subgrupos sociais, de modo geral, são mais feitos de opressão do que de colaboração. A exemplo da colonização e globalização. Nesse sentido, acreditamos que “a pesquisa científica deve desconstruir, se ela não quiser reproduzir sua própria cegueira e, com ela, reproduzir sua dependência para com os poderes instituídos” (GAUTHIER, 2012, p. 11). Defendemos a pesquisa Sociopoética em educação, de modo que o acadêmico converta o olhar “aceitando a integração do olhar do não acadêmico na elaboração científica como necessidade crítica em relação aos seus próprios saberes” (GAUTHIER, 2012, p.29) com o propósito de dignificar as vozes deslegitimadas academicamente e a integralidade do ser humano. Conclusões: Compreendemos que diante de um cenário em que a educação e consequentemente a pesquisa em educação ruma destino à lógica mercantilista, é doravante resistirmos fazendo ecoar os gritos sufocados das culturas dominadas e marginalizadas violentamente pela colonização e globalização. Reconhecendo todas as formas de conhecimento e isto inclui as ciências e saberes indígenas, afro e euro-descendentes. Para dar conta desse movimento, Gauthier criou a Sociopoética que defende a pesquisa transcultural a fim de tecer interações entre conhecimentos diversos, impermanentes e interdependentes. Palavras-chave: Educação; Sociopoética; Violência. Referências: GAUTHIER, Jacques. O oco do vento: metodologia da pesquisa sociopoética e estudos transculturais. 1ª ed. Curitiba, PR: CRV: 2012. LARROSA, Jorge. Palavras desde o limbo. Notas para outra pesquisa na Educação ou, talvez, para outra coisa que não a pesquisa na Educação. Revista Teias, Rio de Janeiro, v. 13, n. 27. p.287-298, jan./abr. 2012. _____. Tremores: escritos sobre experiência. 1ª. ed. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2014. SANTOS, Iraci dos; GAUTHIER, Jacques; FIGUEIREDO, Nébia Maria de Almeida de; Et. al. A perspectiva estética no cuidar/educar junto às pessoas: apropriação e contribuição da sociopoética. Texto Contexto Enferm, Florianópolis, 15 (Esp). p. 31-8, out. 2006.



Modalidade do resumo: Expandido Área Temática: Educação Matemática e Tecnológica Classificação do trabalho: TCC

SOFTWARE PIXTON©: RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS COMBINATÓRIOS POR CRIANÇAS DO 5º ANO DO ENSINO

FUNDAMENTAL

Dacymere da Silva Gadelha8 Dayane Marques Barbosa Vicente9

Orientadora: Juliana Azevedo Montenegro10 1 Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática e Tecnológica

- CE - UFPE2 Concluinte do Curso de Pedagogia - CE - UFPE3 Professora

substituta/pesquisadora do Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino -

Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática e Tecnológica

- CE - UFPE [email protected]

Sustentando Teorias e literaturas que dão embasamento para a introdução de diferentes situações Combinatórias desde os anos iniciais da escolarização, também é importante que o educador esteja atento aos aliados que podem facilitar a assimilação dos estudantes para o desenvolvimento desse conceito. Desse modo, esse estudo objetivou analisar o software Pixton© através de suas ferramentas, enquanto suporte tecnológico para Combinatória.

Com uma turma do 5º ano do ensino fundamental, de escola pública foi realizado um teste inicial contendo oito situações, duas de cada classificação (arranjo, combinação, permutação e produto cartesiano) como sondagem do conhecimento dos estudantes sobre situações combinatórias. A partir dos resultados que demonstraram algum indício de raciocínio combinatório foram constituídas as quatro duplas que participaram de uma intervenção, mediante o manuseio do Pixton© em um notebook para a representação de possibilidades do teste inicial. Como é exemplificado na Figura 1.


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Figura 1. Ilustrações das soluções no Pixton©.

Fonte: Autoras, dados da pesquisa (2017) Combinação: A mãe levou seus quatro filhos ao parque (Bianca, Sabrina, Diego e Felipe). No brinquedo pula-pula só podem entrar três crianças por vez. Ajude a mãe a montar os grupos, de maneiras diferentes, que brincarão no pula-pula. (R. quatro possibilidades) Finalizando com a realização de um teste final com estrutura semelhante ao teste inicial para a comparação dos desempenhos. As etapas de escolhas das situações-problema, inicialmente interferiram no grau de dificuldades que as diferentes classificações da Combinatória podem apresentar. Desse modo no teste inicial a quantidade de acertos totais em combinação se sobressaiu, como exposto na tabela 1, mesmo sendo as de produto cartesiano consideradas mais fáceis. Vega e Borba (2014) já evidenciam que o número de etapas de escolha interfere nas respostas dos problemas combinatórios. A grandeza numérica foi preestabelecida de quatro até 12 possibilidades para o teste inicial e final, por considerar a proposta de intervenção em ilustrar cada combinação no software, para não desestimular e sim, no intuito das crianças consigam sistematizar e assimilar os invariantes de ordem e escolha, bem como para garantir o mesmo nível de dificuldade na comparação dos testes. A pontuação maior esteve nos Acertos Parciais I, no qual os sujeitos acertaram até metade das possibilidades por já indicarem compreensão de escolhas nas situações. Totalizando a média 6,6 com base nos critérios de pontuações.

Tabela 1 - Resultados obtidos nos testes do grupo controle.

TIPOS E (0)

AP I (1)

AP II (2)

AT(3) SOMA E (0) AP I (1)

AP II (2)

AT(3) SOMA

Teste inicial Teste final

Arranjo 0 1

8 7

0 0

0 0

8 7

2 1

3 3

1 2

2 2

11 13

Combinação 6 2

2 3

0 1

0 2

2 11

2 5

1 0

3 0

2 4

13 12

Permutação 2 3

6 5

0 0

0 0

6 5

4 2

2 4

0 0

2 2

8 10



Fonte: Autoras, dados da pesquisa (2017) Nota: E(0 ponto) Erro - possibilidades incorretas, API(1 ponto) Acertos Parciais I - até a metade das possibilidades, APII (2 pontos) Acertos Parciais II - mais da metade das possibilidades e AT (3 pontos) Acertos Totais - esgota todas as possibilidades. A tabela se subdivide em dois resultados para cada tipo de problema combinatório, uma vez que foram tidas duas questões para cada. A partir dos acertos totais poderia ser alcançado até 192 pontos no total do teste final (vinte e quatro pontos em cada teste vezes oito, crianças que responderam ao teste), ao dividir a soma dos pontos obtidos pelo número de participantes na intervenção, se obteve a média. Mas na comparação da tabela do teste final, é notável o aumento da pontuação nos acertos totais por tipos de problemas e nos parciais com mais da metade de possibilidades, evidenciando avanços após a intervenção. Destaca-se a diminuição dos API, aqueles com menos da metade de possibilidades, o que indica que as crianças passaram a apresentar mais possibilidades ou até o esgotamento de todas. Verifica-se que entre as diferentes classificações combinatórias os resultados apresentados são semelhantes, possuindo a prevalência de pelo menos dois acertos totais para cada questão de arranjo, combinação e permutação. Corroborando com Vega e Borba (2014), pois os resultados deste estudo também indicam que problemas de produto cartesiano com três etapas de escolha são mais difíceis, para alunos de anos iniciais. Em relação aos avanços qualitativos que os estudantes apresentaram em perceber/assimilar os invariantes nas especificidades de cada enunciado, foi categórico para que chegassem aos devidos resultados. É pertinente ressaltar que o software por si só não transmite conhecimento, sendo necessária a mediação do educador, mas não são descartadas as contribuições que o Pixton© proporcionou por meio das ilustrações para que os participantes visualizassem nitidamente as particularidades de cada situação, viabilizando a apropriação do conceito. Entretanto segundo a Teoria dos Campos Conceituais um conceito é tido como decorrente de experiências e não apenas de um único resultado, ou seja, um conceito só fará sentido para criança a partir do contato com uma diversidade de situações-problemas (VERGNAUD, 1996). Mediante análise foi tido como estratégia mais decorrente no teste final a listagem, sendo um dos caminhos possíveis (a listagem) da criança processualmente chegar aos procedimentos mais formais. Como já afirma Borba (2010), analisando as estratégias utilizadas pelo aluno é possível instigar processualmente a construção de procedimentos mais formais e não se limitar ao que o aluno já sabe, como por exemplo, o uso da árvore de possibilidades ou o principio fundamental da contagem, na resolução desses tipos de problemas.

Produto cartesiano

2 2

6 5

0 0

0 1

6 8

0 1

3 7

0 0

5 0

18 7

TOTAL 18 42 1 3 53 17 23 6 19 92 Média 6,6 Média 11,5


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Figura 1: Problema de combinação no teste final caracterizado como acerto parcial II

Fonte: Autoras, 2017. Subentende-se que a dificuldade do esgotamento das possibilidades nesse exemplo, tenha sido pela falta de sistematização do estudante, sendo assim não notou as outras possíveis combinações. Ainda assim é possível concluir que a criança já apresenta o principio de compreensão do raciocínio combinatório. Levando-se em consideração as etapas da presente pesquisa, é concluído que o Software Pixton© auxiliou os estudantes no que concerne na compreensão da combinatória. Uma vez que os acertos totais e parciais foram acrescidos após a intervenção. Em consequência a média elevou-se em decorrência desses acertos. Sendo assim, o Software Pixton© como um espaço virtual oferece ferramentas que podem ter contribuído para a visualização do contexto das situações combinatórias, e ainda ter colaborado com a sistematização das possibilidades. Vale salientar que esse meio tecnológico sozinho não é capaz de desenvolver a percepção matemática, porém necessita que o professor intervenha junto a seus alunos.

Palavra-chave: Raciocínio combinatório; Anos iniciais; Software; Pixton©

Referências: BORBA, R. O raciocínio combinatório na educação básica. In: X ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA. Anais...Salvador, 2010. p. 1-16. PIXTON, disponível em < https://www.pixton.com/br/>. Acesso em: 26 jun. 2017. VEGA, D.; BORBA, R. Etapas de escolha na resolução de produtos cartesianos, arranjos, combinações e permutações. Jornal Internacional de Estudos em Educação Matemática - JIEEM / InternationalJournal for Studies in MathematicsEducation - IJSME, v. 7, n. 3, p. 27-72, 2014. VERGNAUD, G. A teoria dos campos conceituais. In Brun, J. Didática das Matemáticas. Tradução Maria José Figueiredo. Lisboa: Instituto Piaget, 1996, p. 155-191.



Modalidade do resumo: Simplificado

Temática: Educação Superior

Classificação do Trabalho: Iniciação Científica

TECNOLOGIAS DIGITAIS DA INFORMAÇÃO E DA COMUNICAÇÃO NA AULA UNIVERSITÁRIA: CONTRIBUTOS

PARA O DESENVOLVIMENTO DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM NO ÂMBITO DO CAMPUS RECIFE DA UFPE

Diego Rodrigues da Silva¹; Juliana Rodrigues Ferreira Andrade²

Orientadora: Kátia Maria da Cruz Ramos³

1 Estudante do Curso de Licenciatura em Educação Física - CCS - UFPE;

2 Estudante do Curso de Licenciatura em Educação Física - CCS - UFPE;

³Docente/Pesquisadora do Departamento de Métodos e Técnicas de

Ensino - CE - UFPE

[email protected]

Resumo: Introdução: A segunda década do século XXI está sendo marcado pela presença das tecnologias digitais da informação e da comunicação (TDIC’s) que têm influenciado reconfigurações nas relações no seio social, inclusive Berhens (2011) aponta que o crescimento e o desenvolvimento da ciência e da tecnologia funcionam como marco desencadeador para que se reflita sobre o ensino oferecido pela Universidade. Um levantamento de estudos apresentados em reuniões da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), de 2010 a 2016, sinalizou que a temática das TDIC’s ainda vem sendo tratada de forma limitada na sua relação com a aula universitária. No caso, confirma o constatado por Ramos, Cordeiro e Araujo (2016) de que as TDIC’s embora façam parte do cotidiano e sejam reconhecidas como recurso didático, pouco são utilizadas na perspectiva de ensino aprendizagem. E ratifica a pertinência de caracterizar contributos do uso das TDIC’s como recurso didático no âmbito do campus Recife da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Metodologia: Nesse quadro, este estudo congregando dados de uma pesquisa que contou com a participação de estudantes e de professores do Centro de Artes e Comunicação (CAC), do Centro de Ciências da Saúde (CCS), do Centro de Informática (CIn) e do Centro de Tecnologia e Geociências (CTG), cujos dados foram coletados através de um questionário online e analisados considerando eixos temáticos (VALA, 1989). O questionário foi enviado a 310 estudantes e a 151 professores do CAC, a 133 estudantes e a 47 professores do CCS, a 150 estudantes e a 12 professores do CIn e a 310 estudantes e a 86 professores do CTG - através do Google Docs, do Facebook e do WhatsApp. E recebeu-se apenas resposta de 6 estudantes e de 9 professores do CAC, de 17 estudantes e de 6 professores do CCS, de 2 estudantes e de 2 professores do CIn e de 18 estudantes e de 4 professores do


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CTG. Resultados e discussões: Embora a limitada devolutiva dos questionários inviabilize um quadro representativo dos centros contemplados, os dados encontrados permitem ratificar o afirmado por Moran (1997, p. 8) no que diz respeito ao alerta de que “ensinar com a Internet será uma revolução, se mudarmos simultaneamente os paradigmas do ensino. Caso contrário servirá somente como um verniz, um paliativo [...]”. Conclusões: Os dados até então recolhidos confirmam que as Tecnologias Digitais da Informação e da Comunicação estão presentes na vida cotidiana e sinalizam urgência de seu uso didático na aula universitária. Palavras-chave: Aula Universitária; Tecnologias Digitais da Informação e da Comunicação: Ensino-Aprendizagem.

Agência de fomento: Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq); Fundação de Amparo a Ciência e Tecnologia de PE (FACEPE).

Referências: BEHRENS, M. O paradigma emergente e a prática pedagógica. 5 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011. MORAN, J. M. Como utilizar a Internet na Educação. Ciência da Informação, Brasília, v. 26, n.2, mai-ago/1997, p. 1-8. RAMOS, K.; CORDEIRO, T.; ARAUJO, G. Aula universitária no contexto de tecnologias digitais da informação e da comunicação: o que dizem estudantes da UFPE. In: VALVERDE, A. (Orgs.). Renovación Rosario; LOPEZ, M. (Orgs.). Renovación pedagógica en educación superior. Múrcia: edit.um, 2016. p. 937-941. VALA, J. A Análise de Conteúdo. In: SILVA, A.; PINTO, J. A. (Orgs.). Metodologia das Ciências Sociais. 3. ed. Porto: Edições Afrontamentos, 1989. p. 101-128.



Modalidade do resumo: Expandido

Temática: Formação de professores e prática pedagógica

Classificação do Trabalho: Pós-graduação

TEMÁTICAS E MEANDROS RELACIONADOS AOS ESPORTES NOS TRABALHOS DE CONCLUSÃO DE CURSO DE

LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA DO CAV/UFPE

Luã Marcos dos Santos Silva1; Hercilia Melo do Nascimento2; José Luis Simões3

1Graduado em educação física pela UFPE 2Doutoranda em educação na UFPE

3Docente do programa de Pós-Graduação em educação da UFPE [email protected]

RESUMO: Introdução: Sendo o esporte um dos conteúdos da educação física mais priorizados nos debates e práticas, o tema também encontra lugar de reflexão na produção acadêmica da área. Por esta razão, ensejou-se um retrato provisório desse arranjo social, projetando luz sobre a realidade formativa a nível de graduação. Para entender o porquê de o esporte ser considerado um fenômeno social, é preciso adentrar em contextos sociais que o mesmo ocupa, analisando alcance, impacto e repercussão em nossos dias e, talvez, com essa diagnose inicial, tenhamos aproximações do status que assume. Sua propagação na modernidade pode ser vista em peças legislativas, conceituado e dividido segundo as suas finalidades, sejam elas: desporto educacional, desporto de participação e desporto de rendimento (BRASIL, 1998). Tem-se a percepção do esporte idealizado enquanto espetáculo e como meio de consumo, assim como agente transformador de vidas, meio de bem-estar e lazer dos indivíduos. Bracht, (1999) afirma que após o seu surgimento, o esporte tornou-se a expressão hegemônica nos contextos das práticas corporais e do movimento, como forma de cultura e educação. Tal é a importância do esporte que, até os dias atuais, pesquisadores de várias áreas são atraídos a elaborar pesquisas em seus diversos campos e abrangências. As pesquisas evidenciam a prática de esportes positiva para a saúde física e mental, como também favorável a ao rendimento escolar, associada à aquisição de regras de conduta, aprendizagem de valores e atitudes, como a perseverança, disciplina e colaboração (ROSE JUNIOR, 2009). No Projeto Pedagógico Curricular do Curso (PPC) de educação física do Centro Acadêmico de Vitória (CAV), da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), há anuncio que a formação qualificada preocupa-se em ampliar seus conhecimentos acadêmicos, científicos e humanos, por meio da sua participação em atividades de ensino, pesquisa e extensão, considerando-as como pilares para uma formação profissional competente (UFPE, 2014, p .17.). Mediante estas prerrogativas, a presente pesquisa pretendeu colaborar com a produção do conhecimento científico através da reflexão


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sobre a formação inicial de graduandos em educação física, na perspectiva de constituição de jovens pesquisadores. Neste sentido, (re)pensar a formação de professores no que tange ao saber científico, pode auxiliar em mudanças curriculares futuras e/ou no curso de disciplinas de maior envolvimento investigativo. Nos dias atuais, o mundo assiste a emergência de um novo paradigma, com caráter econômico e produtivo, dando espaço intensivo à busca pelo conhecimento e informação, de acordo com Bernhein e Chauí (2008). Ao mesmo tempo, é reconhecido que o conhecimento é produzido em diversos âmbitos, mais próximos de cada realidade, deslocando-se dos círculos acadêmicos restritos e aproximando se do ambiente de sua aplicação. Segundo Severino (2017), o trabalho de conclusão de curso (TCC) é parte integrante da atividade curricular de muitos cursos de graduação, constituindo-se como iniciativa acertada e de extrema importância para o processo de aprendizagem dos alunos. Ele deve ser entendido e praticado como um trabalho científico, articulado ao próprio conteúdo do curso, quanto às disciplinas e ao convívio com os professores. Procedimentos metodológicos: Por esta razão, o laboro investigativo ora apresentado analisou a produção de conhecimento dos licenciados em educação física do CAV/UFPE, através de projetos de Trabalhos de Conclusão de Curso (TCC) apresentados em disciplinas obrigatórias no ano de 2017. O estudo documental buscou identificar temas, justificativa e procedimentos de pesquisas adotados, relacionando-os ao esporte e à contribuição para o conhecimento. Resultados e discussões: Como resultado, após apreciação de 73 TCC, a escola obteve maior concentração dos produtos estudantis chegando a 37 achados, com seis trabalhos temáticos relacionados ao esporte, relacionando-se com futebol, futsal, handebol, esporte de aventura e esporte cidadão. Sem financiamento científico, o acervo caracteriza-se de estudos de natureza básica (aproximadamente 85%), além da superioridade encontrada na realização de pesquisas de revisão bibliográfica representada em 39 TCC. A pesquisa de campo deteve espaço significante nos desenhos investigativos (aproximadamente 35%), embora a justificativa científica não deteve presença destacada. A revisão de literatura encontra-se na predileção do alunado, atentando à necessidade de financiamento e bolsas de fomento, evidenciando dificuldades dos acadêmicos em realizar pesquisas mais sofisticadas, no sentido da análise dos dados. Os recortes geográficos das pesquisas mencionam locais próximos à universidade, demonstrando aproximação entre academia e comunidades locais. Limoeiro, Gravatá e Vitória de Santo Antão foram os locais sinalizados no Estado, dialogando com o apontamento de motivação pessoal em 64% do material analisado. Devido ao processo de interiorização da universidade brasileira, que busca democratizar o ensino e descentralizar a academia das capitais, há esforço de diversas ordens em romper com o magistério superior elitista, conforme Ristoff (2006). Salienta-se também que curso de educação física do CAV/UFPE foi escolhido na oferta de cursos mediante apelo popular. Quanto ao esporte, a curiosidade de aspectos sociais e psicológicos na atuação profissional e a importância da prática aliada à teoria foram elucidados pelos autores. O retorno social da pesquisa deteve destaque nos projetos de pesquisa, com 73% dos futuros egressos, avistando-se a disputa de ideias e concepções frente a paradigmas científicos reinantes (CHALMERS, 1993). A “crise da educação física” trouxe para o cenário da área os saberes e conhecimentos oriundos das ciências sociais e humanas, as preocupações filosóficas entraram em campo, efervescidos pela aproximação com a Pedagogia, a



História, a Sociologia, a Antropologia, a Geografia Humana, a Psicologia, a Economia, a Filosofia, a Comunicação Social, entre outras (BRACHT, 2007). Conclusões: Ao analisar a recorrência ao tema esporte, constata-se descompasso entre TCC e práticas escolares cultivadas, justificando investigações futuras para desvelamento considerando sua primazia nos planejamentos laborais. É perceptível constructos investigativos que colocam as transformações sociais na prioridade das discussões suscitadas através da pesquisa de conclusão de curso. PALAVRAS-CHAVE: Trabalhos de Conclusão de Curso. Conhecimento científico. Educação Física.

REFERÊNCIAS BRACHT, Valter. A constituição das teorias pedagógicas da educação física. Cadernos cedes, Campinas, v. 19, n. 48, p. 69-88, 1999; CHAUÍ, Marilena. A universidade pública sob nova perspectiva. Revista brasileira de educação, Rio de Janeiro, v. 24, p. 5-15, 2003. DARIDO, Suraya Cristina. Educação Física na escola: questões e reflexões. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1999. UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO. Projeto pedagógico do curso de graduação em educação física: Licenciatura Centro Acadêmico de Vitória. Vitória de Santo Antão: UFPE, 2014. Disponível em <https://www.ufpe.br/documents/39243/545912/PPC+Licenciatura+em+Educa%C3%A7%C3%A3o+F%C3%ADsica.pdf/c6450685-c92b-4f45-bed0-06dbda1b80a7>. Acesso em: 28 nov. 2017.

https://www.ufpe.br/documents/39243/545912/PPC+Licenciatura+em+Educa%C3%A7%C3%A3o+F%C3%ADsica.pdf/c6450685-c92b-4f45-bed0-06dbda1b80a7

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Modalidade do resumo: Expandido Área Temática: Política educacional, planejamento e gestão da educação Classificação do trabalho: Pós-graduação

TRANSFERÊNCIA DE RENDA E EDUCAÇÃO: UMA ANÁLISE DA CONTRAPARTIDA EDUCACIONAL DO PROGRAMA BOLSA

FAMÍLIA E SUA RELAÇÃO COM O DESEMPENHO DOS ALUNOS BENEFICIÁRIOS NA CIDADE DO RECIFE

¹Cinthya Cristiane Galvão dos Santos Barbosa

²Prof. Dr. Alfredo Macedo Gomes ¹Estudante do Curso de Doutorado da Pós-graduação em Educação, CE- UFPE

(e-mail: [email protected]); ²Docente/Pesquisador do Departamento de Pós-Graduação em Educação - CE- UFPE Resumo: Introdução: O aumento das desigualdades sociais fruto da crise econômica mundial e das políticas neoliberais, demandaram cada vez mais a busca por políticas, programas e projetos sociais voltados ao combate à pobreza e atendimento das necessidades básicas da população. Com o incentivo financeiro proveniente das agências multilaterais, os programas de garantia de renda, geralmente vinculados ao cumprimento de contrapartidas no campo da educação, assistência social e saúde, assumem posição de destaque no campo da seguridade social não contributiva em diversos países da América Latina, especialmente no Brasil. Conforme as considerações de Silva (2016), até o ano de 2003 o desenvolvimento dos programas de transferência de renda no Brasil foram marcados por uma gama diversa de experiências municipais, estaduais e federais, contudo, mesmo apresentando critério de acesso e público-alvo idênticos, atuavam de maneira independente. Assim, com o intuito de otimizar o gasto dos recursos públicos e atender a população com maior eficiência (BRASIL, 2004), em 2003 o Governo Lula unifica todos os programas que haviam sido criados no governo anterior (Bolsa-Escola, o programa Bolsa-Alimentação, o Programa Cartão-Alimentação, o Auxílio-Gás e o Programa de Erradicação do Trabalho Infantil- PETI) e dá origem ao maior programa de transferência de renda direta do país, o Programa Bolsa Família (PBF).Criado pela Lei nº 10.836, de 9 de janeiro de 2004 e regulamentado pelo Decreto nº 5.209, de 17 de setembro de 2004, atualmente alterado pelo Decreto nº 7.758, de 15 de junho de 2012, o PBF surgiu para integrar a rede de proteção social brasileira, objetivando atuar como mecanismo de combate à fome, à pobreza e às desigualdades sociais, através da promoção do acesso às políticas públicas intersetoriais, dentre elas a política educacional. Com efeito, mesmo que os programas de transferência de renda até então implantados no Brasil considerem a intersetorialidade como princípio norteador das políticas públicas, tiveram o discurso educacional como fio condutor de combate às desigualdades sociais e à pobreza, colocando-se como condição essencial para a inclusão social. A Portaria MEC/MDS nº 3.789/04 (BRASIL, 2004) a qual estabelece as atribuições e as normas para o cumprimento da Condicionalidade da Frequência




Escolar no Programa Bolsa Família, prevê a educação como elemento fundamental à concretização da cidadania, como um espaço primordial de construção de conhecimento, de formação humana, e de proteção social às crianças e adolescentes. Desta forma, compreendemos que a interface entre a política de transferência de renda e a política educacional sinaliza um novo paradigma para o Sistema de Proteção Social, se consideramos o curso histórico das políticas sociais no Brasil. Ao vincular a política educacional à política de transferência de renda, percebe-se que há uma interlocução direita entre pobreza, desigualdade, exclusão social e baixa escolaridade e essa relação foi identificada nos resultados do estudo realizado para construção da minha Dissertação de Mestrado. Elegemos como objetivo geral a análise do impacto gerado pela frequência obrigatória do PBF no processo de aprendizagem dos alunos do ensino fundamental I e II da rede municipal de ensino do Recife. Escolhemos como campo de estudo a RPA 5 da cidade do Recife devido ao conhecimento prévio da área geográfica, mas principalmente pelo elevado índice de vulnerabilidade social das localidades ali situadas e sobretudo, das famílias lá residentes. Selecionamos as três escolas com o maior quantitativo de alunos beneficiários e realizamos entrevistas semiestruturadas com uma amostra de professores dessas escolas. O estudo contribuiu para fomentar a discussão acadêmica e de política social acerca do impacto do PBF na vida escolar das famílias beneficiárias, como também ofereceu uma análise que nos permitiu conhecer e avaliar as potencialidades e fragilidades da condicionalidade de frequência escolar do PBF, trazendo subsídios para que o poder público debata possíveis melhorias ao acesso e permanência das crianças e adolescentes no sistema educacional. Metodologia: Para responder aos nossos objetivos de pesquisa utilizamos uma metodologia quanti-qualitativa, bem como a combinação de dados de diferentes naturezas (Guba e Lincon, 1994),com a finalidade de cercamos a maior quantidade de variáveis possíveis acerca do nosso objeto de estudo. Inicialmente fizemos uso de documentos normativos e oficiais do PBF, o que inclui a questão da contrapartida educacional; e de informações relativas ao desempenho escolar como os dados do IDEB e das avaliações da Prova Brasil/SAEB e SAEPE. Conforme já mencionado, realizamos entrevistas semiestruturadas guiadas por roteiro junto com os professores dessas escolas, os quais foram escolhidos de maneira aleatória. Utilizamos ainda a técnica da observação não estruturada, com o intuito de identificar diversos tipos de interações e elementos, a nosso ver fundamentais para a análise. O tratamento dos dados oriundo das entrevistas foi feito com base na Teoria Social do Discurso elaborada por Fairclough (2008), a qual compreende o discurso como uma prática social capaz de dar significação ao mundo e a outros sujeitos. Resultados e discussões: Dentre outros aspectos, a nossa análise evidenciou que a contrapartida educacional do PBF proporcionou a redução os índices de evasão e de abandono escolar, todavia, a frequência obrigatória do PBF não garante o aprendizado dos alunos, nem fornece elementos suficientes para mensurar a qualidade da educação ofertada. Observamos, também, com base nos discursos dos professores e nas avaliações analisadas, que essa contrapartida não é fator determinante no processo de aprendizagem dos alunos, contudo identificamos que há outros fatores internos e externos ao ambiente escolar que influenciam nesse processo e consequentemente impactam no desempenho. Conclusões: A respeito da contrapartida educacional do programa, o nosso estudo identificou que a mesma apresenta um impacto positivo na redução dos índices de


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evasão e abandono escolar, entretanto, não percebemos a efetividade dessa contrapartida em relação à aprendizagem dos alunos beneficiários. Observamos ainda que o desempenho escolar não se limita à frequência obrigatória do PBF, contudo compreendemos que o mesmo pode ser elevado com a frequência obrigatória, muito embora a maioria dos professores não considere que o PBF tenha tido tal impacto na vida escolar dos seus alunos. Palavras-chave: Programa Bolsa Família; Política Educacional; Desempenho escolar. Agência de fomento: CAPES Referências: BRASIL. Ministério da Educação e Cultura (MEC) e Ministério de Desenvolvimento Social e Combate à Fome (MDS). Portaria Interministerial n. 3.789 . Brasília, 2004. Disponível em: http://www.mds.gov.br/acessoinformacao/legislacao/bolsafamilia/portarias/2004/Portaria%20Interministerial%203789%2017-11-04. Acesso em agosto de 2017. FAIRCLOUGH; Norman. Discurso e Mudança Social. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2008 (reimpressão). GUBA, E. G; LINCOLN, Y. S.. Competing paradigms in qualitative research. In N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.), Handbook of qualitative research (pp. 105-117). London: Sage 1994. SILVA, Maria Ozanira da Silva. O mito e a realidade no enfrentamento à pobreza na América Latina, estudo comparado de programas de transferência de renda no Brasil, Argentina e Uruguai. São Paulo: Cortez, 2016.



Modalidade do resumo: Expandido Área temática: Educação e Espiritualidade Classificação do trabalho: Estágio

UM OLHAR SOBRE A PRÁTICA: O DESENVOLVIMENTO DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS ESPÍRITAS E A INICIAÇÃO

A UMA VIDA ESPIRITUAL

Daniella Carneiro da Silva¹ ¹Estudante do Curso de Ciências Sociais/Licenciatura - CFCH - UFPE

[email protected] Resumo: Introdução: Por meio da prática do estágio curricular obrigatório, tive a oportunidade de realizar algumas pesquisas dentro da temática (Educação e Espiritualidade), por meio desta, ampliei o interesse em investigar a construção das práticas pedagógicas desenvolvidas fora dos espaços escolares tradicionais, e por essa pesquisa ser realizada numa instituição espírita, escolhi também, analisar por quais meios as crianças e jovens são inseridos nesse processo educativo, e entram em contato com alguns princípios de uma vida espiritual. Sendo assim, este processo educativo está para além das práticas de uma esfera religiosa, mas também, uma esfera social, do qual os educadores responsáveis por este processo educativo, chamam de “evangelização”. A instituição da qual fui inserida para pesquisar, foi o “Centro espírita caminhando para jesus - CECJ”, localizado no bairro de Campo grande, Recife - Pe. O interesse em pesquisar a temática educação e espiritualidade, se aguçou a partir de outras pesquisas anteriormente realizadas dentro deste campo, porém sem bases que se comunicassem com a relação das práticas pedagógicas que se desenvolvem dentro desse espaço, observei que as crianças e jovens que frequentam a instituição, a fim de participar da “evangelização, são do próprio entorno social, comunidades periféricas, sem muito apoio de projetos sociais governamentais. Para este, utilizei da teoria de Dora Incontri (2016), da qual aborda a relação das práticas pedagógicas espíritas, sendo estas, pontuados em um termo “evangelização”, ainda vinculados em suas raízes como uma forma de doutrinação católica, com métodos massivos e passivos, por esta razão, a autora sugere a reformulação do termo para “espiritismo para crianças” ou “evangelização da juventude”, aproximando ao real sentido deste processo educativo espírita. Em busca de um olhar sociológico, a respeito deste processo educativo espírita, utilizei de Weber (1920), a relação da crença religiosa com a vida moral dos indivíduos, as esferas religiosas potencializam a transformação em outras ordem sociais, atribuindo as crenças valores importantes na conduta dos indivíduos em sociedade. Porém a instituição espírita, ressalta a relação de livre arbítrio que se apresenta dentro desta proposta, sendo assim, os indivíduos são de certa maneira livres para realizar suas escolhas. Por meio da observação participante, analisei e identifiquei por quais métodos este processo educativo se estabeleceu, observando também, a proposta que se foi cultivada a respeito da introdução a uma vida religiosa, sendo esse processo educativo um precursor para a possível iniciação a


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vida espiritual. Metodologia: Para conseguir alcançar os objetivos acima, realizei a recolha de dados, utilizando das técnicas e métodos qualitativos, dos quais a autora Minayo (2008), destaca que na pesquisa qualitativa, o importante é a objetivação, pois durante a investigação científica é preciso reconhecer a complexidade do objeto de estudo, rever criticamente as teorias sobre o tema, estabelecer os conceitos e teorias relevantes, usando técnicas de coletas adequadas e, por fim, analisar todo material de forma específica e contextualizada. Partindo desses pressupostos, minha fonte de informação qualitativa, se estabeleceu pela pesquisa de campo, como também a observação participante, entrevista livre e análises do discurso. Resultados e discussões: Através da análise do discurso, identifiquei a relação de confiabilidade dos (pais, avós, responsáveis legais) das crianças e jovens, tem pelo trabalho desenvolvido pelos educadores espíritas, desta maneira, analisei que alguns dos discursos desses responsáveis, entendem que a instituição espírita não apenas acrescenta valores religiosos a vida dessas crianças e jovens, mas também agregam conhecimentos e saberes através das práticas pedagógicas desenvolvidas nesse processo educativo, e alegam que os educadores espíritas são “espelhos” para seus filhos, visto que Dora Incontri (2016), o educador da instituição espírita responsável pela “evangelização”, é visto como mediador de um processo não apenas educativo, mas um processo que permeia bases morais, sociais, políticos e espirituais. Um dos processos analisados, foram a relação com que as crianças e jovens entram em contato com princípios religiosos, do qual a crença pode ser estabelecida sim, pelo fato de estarem em contato com uma instituição religiosa, em que para Weber (1920), a crença proporcionava uma coerção social dentro de um ambiente em sociedade, para os responsáveis das crianças e jovens que frequentam este trabalho, a crença somada as bases estruturais deste processo educativo que se estabelece por meio das práticas pedagógicas espíritas, são também uma possível ascensão social do indivíduo inserido. O contexto analisado em que se percebe a relação entre práticas pedagógicas espíritas, liga-se a três fatores fundamentais dentro deste processo educativo, são eles: Educação, Espiritualidade e Transformação, dentre esses à uma gama de fatores que potencializam esse processo, deixando claro que a uma maneira criativa para uma nova possibilidade educativa, que mantenha uma distância das práticas tradicionais, estando aberta as novas possibilidades de transformação, renovação e inovação. É uma proposta educativa que possibilita a cooperação, a liberdade, o amor, a criticidade e a fé, tanto para quem realiza quanto para quem recebe, sendo este processo uma via de mão dupla. Conclusões: Portanto, foi observado que teorias e práticas se comunicam entre si, facilitando esse processo educativo dentro do espaço proposto para a pesquisa, e dentro dessa possibilidade podemos ressaltar o pedagogo suíço, Pestalozzi, que leva ao espiritismo uma contribuição concreta do que se é proposto a analisar dentro desta temática. Segundo Pestalozzi (1745 apud Azevedo, 2015, p. 35), ressalta que o processo educativo deveria englobar três dimensões humanas, que são elas: cabeça, mão e coração com o objetivo de disseminar esse processo educativo as dimensões, intelectual, física e moral, encontrando em si mesmo liberdade e autonomia, visualizando semelhanças particulares, nas práticas e metodologias da educação espírita. Palavras-chave: Processo; Educação; Espiritualidade.



Referências: AZEVEDO, Ávila. “As ideias pedagógicas de Pestalozzi (1746 - 1827)”. 2015. Revista da Faculdade de Letras - Filosofia. Portugal, vol. 2, n° 1/2, 1972, p.29 - 49. Disponível em:<https://www.google.com.br/url?sa=t&source=web&rct=j&url=http://ler.letras.up.pt/uploads/ficheiros/1283.pdf&ved=2ahUKEwjkmaL05qzaAhWLipAKHRPgDr8QFjAAegQICRAB&usg=AOvVaw133CGLUJ89FqWIzb9ZRnFi>. Acesso em 15 de março de 2018. INCONTRI, Dora. “A Pedagogia Espírita e a Evangelização”. Arquivos dos artigos do site da ABPE. São Paulo, vol. 1, n°1, 2017, p. 1 - 6. Disponível em: <www.pedagogiaespirita.org.br/blan-2>. Acesso em 12 de março de 2018. MINAYO, Maria. Pesquisa Social: teoria, método e criatividade. 14º ed. Petrópolis: Editora. Vozes, 2010. WEBER, Max. A Ética Protestante e o “Espírito do Capitalismo”. 6º ed. São Paulo: Editora. SCHWARCZ LTDA, 1920.

https://www.google.com.br/url?sa=t&source=web&rct=j&url=http://ler.letras.up.pt/uploads/ficheiros/1283.pdf&ved=2ahUKEwjkmaL05qzaAhWLipAKHRPgDr8QFjAAegQICRAB&usg=AOvVaw133CGLUJ89FqWIzb9ZRnFi



http://www.pedagogiaespirita.org.br/blan-2

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