issn 2238-0264 2011 - sistema de avaliação do desempenho ... · departamento de planejamento e...

REVISTA PEDAGÓGICACIÊNCIAS DA NATUREZA - 3º ANO DO ENSINO MÉDIO REGULAR E EJA 20

11SeçõeS

A importância dos resultados

A escala de proficiência

Padrões de desempenho estudantil

O trabalho continua

ISSN 2238-0264

sADEAMrevista PeDaGÓGiCa

Ciências da Natureza 3º ano do ensino Médio eJa

sisteMa De avaliação Do DeseMPeNho eDuCaCioNal Do aMazoNas

issN 2238-0264

Governador do Estado do AmazonasOmar José Abdel Aziz

Vice-Governador José Melo de Oliveira

Secretário de Estado da Educação e Qualidade do EnsinoGedeão Timóteo Amorim

Secretária ExecutivaSirlei Alves Ferreira Henrique

Secretária Executiva Adjunta da CapitalAna Maria da Silva Falcão

Secretária Executiva Adjunta do InteriorMagaly Portela Régis

Departamento de Planejamento e Gestão FinanceiraMaria Neblina Marães

Gerente de Avaliação e DesempenhoJane Bete Nunes Rodrigues

Gerente de Pesquisa e EstatísticaSilvana da Silva Morais

O TRABALHO CONTINUA

A ImpORTâNCIA dOs ResULTAdOs

deTALHAmeNTO dAs HABILIdAdes NOs NíveIs de pROfICIêNCIA

pAdRões de desempeNHO esTUdANTIL

93

7

23

39

8 Os resultados da sua escola

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28

30

34

Biologia

física

Química

O lugar do currículo de ciências na sociedade tecnológica

40

58

74

91

padrões de desempenho em Biologia

padrões de desempenho em física

padrões de desempenho em Química

Com a palavra, o professor

A importânciA dos resultAdos

as avaliações em larga escala realizadas pelo sis-tema de avaliação do Desempenho educacional do

amazonas (saDeaM), ao oferecer medidas acerca do progresso do sistema de ensino como um todo e, em particular, de cada escola, atendem a dois propósitos principais: o de prestar contas à sociedade sobre a efi-cácia dos serviços educacionais oferecidos à popula-ção, e o de fornecer subsídios para o planejamento das escolas em suas atividades de gestão e de intervenção pedagógica. Para as escolas, a oportunidade de receber os seus resultados de forma individualizada tem como finalidade prover subsídios para o planejamento de suas ações de aprendizagem. a Revista Pedagógica, portanto, foi criada para atender ao objetivo de divulgar os dados gerados pelo saDeaM de maneira que eles possam ser, efetivamente, utilizados como subsídio para as diversas instâncias gestoras, bem como por cada unidade escolar.

Nesta revista Pedagógica você encontrará os resultados desta escola em Ciências da Natureza para o 3º ano do ensino Médio da educação de Jovens e adultos (eJa). Para a interpretação pedagógica desses resultados, são utilizados os padrões de desempenho estudantil, que oferecem à escola os subsídios necessários para a elaboração de metas coletivas. assim, ao relacionar a descrição das habilidades com o percentual de alunos em cada padrão, a escola pode elaborar o seu projeto com propostas mais concisas e eficazes, capazes de trazer modificações substanciais para o aprendizado dos alunos com vistas à promoção da equidade.

também são apresentados, nesta revista, um artigo importante sobre o ensino de Ciências da Natureza e um depoimento de professor que, como você, faz toda a diferença nas comunidades em que atua.

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os resultados desta escola no sa-DeaM 2011 são apresentados sob seis aspectos. Quatro deles estão impressos nesta revista. os que se referem aos resultados do percen-tual de acerto no teste estão dispo-níveis tanto no CD (anexo à coleção saDeaM 2011), quanto no Portal da avaliação, pelo endereço eletrônico www.sadeam.caedufjf.net.

os resultAdos dA suA escolA

Permite que você acompanhe o percentual de alunos nos padrões de desempenho das avaliações realizadas pelo saDeaM.

informa o número estimado de alunos para a realização do teste e quantos, efetivamente, participaram da avaliação no estado, na sua coordenadoria, no seu município e na sua escola.

apresenta a proficiência média desta escola. você pode comparar a proficiência com as médias do estado e da sua Coordenadoria Distrital/regional de educação. o objetivo é proporcionar uma visão das profi-ciências médias e posicionar sua escola em relação a essas médias.

resultAdos impressos nestA revistA

1. Proficiência média

2. Participação

3. Percentual de alunos por padrão de desempenho:

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apresenta a distribuição dos alunos ao longo dos intervalos de proficiência no estado, na sua coordenadoria e na sua escola. os gráficos permitem que você identifique o percentual de alunos para cada padrão de desempenho. isso será fundamental para planejar intervenções pedagógicas, voltadas à melhoria do processo de ensino e promoção da equidade escolar.

5. Percentual de acerto por descritor 6. Resultados por aluno

Cada aluno pode ter acesso aos seus resulta-dos no SADEAM a partir do sistema da escola. Nesse boletim do aluno é informado o padrão de desempenho alcançado, o que foi acertado e errado e quais habilidades ele possui desenvol-vidas em Ciências da Natureza para o 3º ano do Ensino Médio da Educação de Jovens e Adul-tos (EJA). Essas são informações importantes para o acompanhamento, de seu desempenho escolar.

resultAdos disponíveis no cd e no portAl dA AvAliAção

Apresenta o percentual de acerto no teste para cada uma das habilidades avaliadas. Esses resultados são apre-sentados por coordenadoria, escola, turma e aluno.

4. Percentual de alunos por nível de proficiência e padrão de desempenho:

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detAlhAmento dAs hAbilidAdes nos níveis de proficiênciA

uma escala é a expressão da medida de uma grandeza. as escalas de pro-

ficiência permitem ordenar os resulta-dos de desempenho em um continuum, ou seja, do nível mais baixo ao mais alto. assim, os alunos que alcançaram um nível de proficiência mais alto, por exem-plo, mostram que possuem o domínio das habilidades presentes nos níveis anteriores. isso significa que o aluno do último ano do ensino Médio deve, naturalmente, ser capaz de dominar habilidades em um nível mais comple-xo do que as de um aluno do 5º ano do ensino Fundamental.

Para cada intervalo, são apresentadas as habilidades presentes, o que é muito importante para o diagnóstico das ha-bilidades alcançadas e aquelas ainda não consolidadas em cada etapa de escolaridade. Com isso, os educadores têm acesso à descrição das habilidades específicas dos intervalos correspon-dentes a cada nível e podem atuar com mais precisão na identificação de difi-culdades de aprendizagens, bem como planejar e executar ações de correção de rumos.

em 2011, o saDeaM avaliou, pela pri-meira vez, no 3º ano do ensino Médio, a área de Ciências da Natureza, envol-vendo as disciplinas: Biologia, Física e Química.

Como essa foi a primeira aplicação, destinada aos alunos desse ano, a in-terpretação dos resultados de Ciências da Natureza nos boletins pedagógicos será feita através da descrição dos in-tervalos de proficiência e do quadro de padrões de desempenho.

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descrição dos intervAlos de proficiênciA de ciênciAs dA nAtureZABiologia

Até 550

identificam, em imagens, ações antrópicas que causam impactos negativos no meio ambiente.

reconhecem evidências bioquímicas do processo de evolução biológica.

identificam hábitos alimentares voltados para a promoção da saúde.

De 550 a 600

identificam em cadeias e teias alimentares os diferentes níveis tróficos.

analisam esquemas representativos da molécula de DNa para a identificação da paternidade.

relacionam características morfofisiológicas de vertebrados, descritas em texto, às res-pectivas classes.

De 600 a 650

interpretam, em diferentes fontes de linguagem, os ciclos biogeoquímicos.

Concluem, a partir da análise de esquemas simples, que indivíduos produzidos a partir de reprodução assexuada são geneticamente idênticos.

relacionam causas e consequencias de doenças carênciais.

identificam, em gráficos, o ponto de compensação fótico.

relacionam intervenções humanas no meio ambiente à padrões de produção e consumo.

identificam os mecanismos de transmissão de algumas doenças que acometem o ser humano.

identificam características das teorias evolucionistas.

De 650 a 700 reconhecem, em árvore filogenética simples, a ancestralidade de diferentes espécies do gênero homo.

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De 650 a 700

associam estruturas e funções de órgãos do sistema cardiovascular.

relacionam a atividade das bactérias fixadoras de nitrogênio presentes na raiz de legumi-nosas ao processo de fertilização do solo.

reconhecem os objetivos da comparação de sequências do DNa entre pessoas.

Compreendem o fluxo de energia na cadeia alimentar a partir da análise da pirâmide ecológica.

resolvem problemas envolvendo a Primeira lei de Mendel.

identificam, por meio de esquemas, a relação entre respiração celular e fotossíntese.

relacionam as funções desempenhadas pelos órgãos e sistemas envolvidos no processo de transformação, distribuição e liberação de energia para as células.

avaliam, a partir de esquema, a importância do crossing over para a variabilidade genética.

Compreendem o processo de divisão celular por meiose.

associam a estrutura bioquímica da membrana plasmática à permeabilidade seletiva.

De 700 a 750

interpretam, em diferentes formas de linguagem, as relações ecológicas entre os seres vivos em ambientes naturais.

identificam as principais etapas do desenvolvimento embrionário.

reconhecem características gerais de um protozoário parasita a partir da descrição da doença causada por ele.

reconhecem que a reprodução assexuada em plantas diminui a variabilidade genética.

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De 750 a 800

Diferenciam as teorias evolucionistas de Darwin e lamarck.

Compreendem os conceitos básicos de genética a partir da análise de resultados do cruzamento de dois diíbridos.

associam os organoides citoplasmáticos às suas funções.

relacionam a reprodução com a proliferação dos seres vivos e a variabilidade genética.

Acima de 800 Comparam, a partir de imagens, o desenvolvimento embrionário de diferentes grupos de vertebrados.


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descrição dos intervAlos de proficiênciA de ciênciAs dA nAtureZAFísica

Até 550Nesse nível, os alunos do ensino Médio desenvolveram apenas habilidades elementares para essa etapa de escolarização.

De 550 a 600

reconhecem a representação gráfica da velocidade em função do tempo para objetos em queda livre próximos à superfície da terra.

aplicam as leis da termodinâmica em situações-problema.

Diferenciam os conceitos de calor e temperatura.

De 600 a 650

reconhecem que, em um movimento retilíneo uniformemente variado, a aceleração se mantém constante.

aplicam a segunda lei de Newton em situações-problema.

estabelecem relações entre corrente elétrica, voltagem, resistência e potência.

relacionam energia potencial gravitacional e altura.

identificam os processos de transformação de energia responsáveis pelo funcionamento de um motor e de um gerador.

reconhecem o conceito de energia cinética em situações-problema.

reconhecem que um fio condutor percorrido por uma corrente elétrica cria um campo magnético a seu redor.

aplicam o conceito de campo magnético associado ao funcionamento de ímãs e bússolas.

reconhecem que a transferência de calor se dá de um corpo a temperatura mais alta para outro a temperatura mais baixa.

De 650 a 700operam valores de comprimento, tempo, velocidade e aceleração, utilizando unidades usuais de medidas.

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descrição dos intervAlos de proficiênciA de ciênciAs dA nAtureZAFísica

De 650 a 700

reconhecem que quanto maior o campo gravitacional de um astro maior seria o peso de uma pessoa sobre a sua superfície.

Diferenciam os conceitos de massa e peso.

reconhecem o conceito de massa, relacionando-a à lei de inércia, e suas unidades de medida.

reconhecem características das ondas mecânicas.

reconhecem as aplicações práticas cotidianas dos processos de troca de calor.

resolvem problemas que envolvem o conceito de força de atrito.

identificam os processos de transferência de calor: condução, convecção e radiação.

reconhecem o vetor campo elétrico resultante, a partir de uma distribuição de cargas.

reconhecem que o sentido do vetor campo elétrico afasta-se das cargas positivas e aproxima--se das cargas negativas.

reconhecem a configuração das linhas de força do campo elétrico gerado por partículas carregadas eletricamente.

reconhecem, a partir de imagens esquemáticas, as características básicas dos movimentos retilíneos uniformes.

Caracterizam movimentos retilíneos e movimentos circulares.

De 700 a 750 aplicam o Princípio da Conservação da energia Mecânica.

Acima de 750

reconhecem as representações vetoriais em um diagrama de forças que atuam sobre um objeto.

reconhecem, a partir de representações esquemáticas, um movimento retilíneo retardado.

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descrição dos intervAlos de proficiênciA de ciênciAs dA nAtureZAQuímica

Até 550reconhecem o tempo para a biodegradação de objetos de acordo com os materiais de que são confeccionados.

De 550 a 600

relacionam, por meio de dados apresentados em gráfico, a solubilidade das substâncias à variação da temperatura.

identificam as substâncias poluidoras da atmosfera que provocam a chuva ácida.

reconhecem o papel do cloreto de sódio e da temperatura como inibidor do processo de deterioração dos alimentos.

De 600 a 650

reconhecem através da presença dos halogênios Cloro e Flúor nas moléculas orgânicas os compostos orgânicos CFC.

explicam, por meio do modelo de elétrons livres, a condução de eletricidade nos metais.

relacionam a característica ácida ou básica do meio, de acordo com a cor do indicador.

associam a função orgânica ao grupo funcional presente na fórmula estrutural do composto.

Calculam o valor das massas de reagentes e produtos de acordo com as leis de conservação e proporcionalidade de massa.

relacionam a condutibilidade elétrica ao modelo atômico de Dalton.

identificam o tipo de ligação predominante nas substâncias a partir das propriedades dos materiais.

identificam, por meio dos valores do ph, o caráter ácido ou básico de um material.

Calculam a variação de entalpia em processos endotérmicos e exotérmicos.

identificam processos onde ocorre a liberação ou a absorção de energia.

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De 600 a 650

Classificam uma substância quanto a sua concentração.

interpretam dados de concentração de soluções em (g l-1), (mol l-1), porcentagens e ppm em situações-problema.

Comparam a energia de reagente e produtos em uma reação.

De 650 a 700

Calculam a concentração percentual em massa, em termos de quantidade de massa do soluto em 100 g de solução.

relacionam a liberação ou a absorção de energia às mudanças de estado físico da matéria.

reconhecem uma reação de neutralização de uma base sobre o ácido estomacal, por meio de uma descrição.

reconhecem o papel das enzimas ao acelerar uma reação, diminuindo a energia de ativação.

identificam os diferentes tipos de ligações intermoleculares.

Calculam a quantidade de energia envolvida em um fenômeno realizando transformações de unidades de calorias (cal e kcal) em Joule (j e kJ).

analisam a solubilidade de uma substância a partir de sua polaridade e de interações químicas.

identificam substâncias isômeras.

De 700 a 750

Calculam, por meio de gráfico, de equações termoquímicas e da aplicação da lei de hess, a quantidade de calor envolvida em uma reação química.

relacionam a isomeria com o comportamento de algumas substâncias orgânicas.

relacionam os modelos atômicos à composição do átomo.

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De 700 a 750 interpretam, por meio de gráficos, dados sobre a concentração de uma solução.

Acima de 750reconhecem as fórmulas de ácidos e bases em uma equação química que representa uma reação de neutralização.

Acima de 800 utilizam tabelas de entalpia para calcular a quantidade de calor envolvido nas transformações.

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o lugAr do currículo de ciênciAs nA sociedAde tecnológicA

os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) estabelecem que Física, Quími-ca e Biologia, além da Matemática, são disciplinas que constituem a Área de Ciências da Natureza. Por isso, as qua-tro disciplinas integram o que autores modernos chamam de cultura científica e tecnológica que, como toda cultura humana, é resultado e instrumento da evolução social e econômica.

essa definição da área das Ciências da Natureza norteia as competências a serem desenvolvidas durante a edu-cação Básica, dentre as quais se des-tacam a alfabetização e o letramento científico: o desenvolvimento de uma cultura da investigação; e a capacida-de de contextualização sociocultural, detalhadas a seguir.

a alfabetização científica pode ser entendida como a compreensão da estrutura básica de funcionamento das ciências, incluindo a aquisição de vocabulário básico de conceitos cien-tíficos, a compreensão da natureza do método científico e do impacto da ci-ência e tecnologia sobre os indivíduos e a sociedade.

Já o letramento diz respeito à interação do sujeito com a ciência e a tecnologia da vida social. envolve, portanto, os conheci-mentos necessários em situações do dia a dia, a compreensão dos fatores éticos e políticos inerentes às investigações cien-tíficas e a percepção das relações entre ciência, tecnologia e sociedade.

os procedimentos e métodos da inves-tigação científica, adotados em todas as disciplinas da área, abrangem a realiza-ção de medidas, a elaboração de escalas, a construção de modelos representativos e explicativos das leis naturais e sínteses

teóricas. eles fazem parte da alfabetiza-ção e do letramento científico.

a contextualização, finalmente, possibili-ta a compreensão da história dos concei-tos e de suas interfaces com a tecnologia a partir de uma perspectiva mais ampla na sociedade e na vida humana.

essas competências perpassam uma visão das Ciências da Natureza e das tecnologias a elas associadas como construções humanas, possibilitando a apropriação do saber produzido nessa área como ferramenta para compreen-der o mundo e atuar nele como cidadão.

Para tanto, é preciso ir além da capacida-de de realizar (ou de entender) certas ope-rações cotidianas que se “naturalizam” com a repetição – fazer contas e escrever, por exemplo. No caso do conhecimento científico e técnico, a “naturalização” se dá de duas maneiras: pela apropriação da tecnologia ou alfabetização tecnoló-gica (difusão de uso das mesmas) e pela aculturação do cidadão às tecnologias ou letramento tecnológico.

um dos fatores que remete à necessi-dade de uma educação para a ciência que ultrapasse o conhecimento e a memorização de conceitos acumulados pela humanidade é a forte presença da tecnologia em nossas vidas.

Biologia, Física e Química nem sempre foram objeto de ensino nas escolas. essas disciplinas conquistaram es-paço no último século em função dos avanços e importantes invenções pro-porcionadas pelo seu desenvolvimento, provocando mudanças de mentalidades e práticas sociais, tendo em vista o obje-tivo de preparar as pessoas para se in-tegrarem a uma sociedade tecnológica.

A alfabetização

científica pode ser

entendida como a

compreensão da

estrutura básica

de funcionamento

das ciências.

34

a inserção do ensino de ciências nos cur-rículos escolares no início do século XiX foi um marco, pois o sistema educacional baseava-se principalmente no estudo das línguas clássicas e da Matemática, de modo semelhante aos métodos esco-lásticos da idade média. Paralelamente, compreende-se de que maneira o enfo-que nas relações Ciência – tecnologia – sociedade – ambiente (Ctsa) passou a predominar nas concepções dos currí-culos das disciplinas ligadas às Ciências da Natureza em vários países.

Duas diferentes visões de ciência di-vidiam opiniões. uns defendiam uma ciência que ajudasse na resolução de problemas práticos do dia a dia. ou-tros enfocavam a ciência acadêmica, defendendo a idéia de que o ensino de ciências ajudaria no recrutamento dos futuros cientistas. a segunda visão acabou prevalecendo e, embora essa tensão original ainda tenha reflexos no ensino de ciências atual, este perma-neceu bastante formal, ainda baseado no ensino de definições, deduções, equações e em experimentos cujos re-sultados são previamente conhecidos.

a Ciência ensinada hoje nas escolas ainda sustenta uma imagem idealiza-da e distante da realidade do trabalho dos cientistas, omitindo antagonismos, conflitos e lutas que são travadas por grupos responsáveis pelo progresso científico. a consequência disso é a construção de uma visão ingênua de uma ciência altruísta, desinteressada e produzida por indivíduos igualmente portadores destas qualidades, ou ao contrário, uma ciência responsável por algumas mazelas da sociedade, como poluição, guerras e outras aplicações nefastas de artefatos produzidos pela ciência e pela tecnologia.

O currículo como construção coletiva

No Brasil, os Parâmetros Curriculares para o ensino de Ciências se basearam em três critérios para selecionar o que as escolas devem ensinar:

• A adequação entre o conteúdo a ser ensinado e o nível de desenvolvimento intelectual dos alunos;

• A relação entre os conteúdos, uns com os outros, e deles com as novas tecnologias; e

• A relevância social do conteúdo a ser ensinado e suas implicações culturais.

este último critério indica que os Parâ-metros foram elaborados em resposta a uma demanda da sociedade brasileira por cidadãos mais conscientes de seu papel, mais participantes nas decisões da nação.

algumas pesquisas e a observação do que ocorre em sala de aula levam à constatação de que existe uma dis-crepância entre o que os documentos oficiais preconizam e o currículo real.

o próprio currículo – ou seja, a relação de disciplinas organizadas numa sequência lógica, por ano ou curso, com um tempo destinado a cada uma – não é neutro nem natural, ao contrário, é historicamente construído por sujeitos, envolvendo re-lações de poder.

além disso, a definição dos conteú-dos que integram um currículo não é tarefa exclusiva do professor, envolve diversas instâncias: os órgãos públicos que organizam e selecionam conheci-mentos; a elaboração e divulgação de livros didáticos; instituições de ensino superior, com os cursos de formação dos professores; e escolas básicas, na organização do ensino por gestores e professores.

É, indiscutivelmente, por meio da inte-ração professor-aluno que o currículo é posto em prática, redefinido nas escolas, ao mesmo tempo em que é moldado conforme a cultura específica daquela comunidade.

O que e como ensinar?

as características da sociedade con-temporânea acentuam a importância do ensino de Ciências ao longo da educa-ção Básica. Por exemplo, o debate em torno do modelo de desenvolvimento à luz da problemática da sustentabili-dade ajuda a compreender por que é importante debater o que ensinar em Ciências e como fazê-lo.

A vida na

sociedade

contemporânea

perpassa a

alfabetização

e o letramento

tecnológico,

exigindo um

aprendizado

efetivo, pautado

pela compreensão

e capacidade

de responder

a problemas.

35

Na obra “rumo ao abismo! ensaio sobre o destino da humanidade”, edgar Morin caracteriza nossa sociedade como uma nave desgovernada em direção a um abismo, movida pelo quadrimotor ciên-cia-técnica-indústria-economia. Para ele, é urgente e imprescindível educar para a sobrevivência do planeta que a sustenta.

esta é uma demanda social própria do nosso tempo e que pressiona a elabora-ção curricular da disciplina no sentido de aproximá-la de conteúdos concretos, relacionados aos saberes populares dos alunos. Consequentemente, remete à necessidade de dissociar o ensino de Ciências do mero saber das ciências aca-dêmicas físicas, químicas e biológicas.

tal afastamento vem ocorrendo – pelo menos nos programas curriculares ofi-ciais – desde meados da década de 1980, sinalizando uma tendência de encultu-ração científica baseada numa seleção de conteúdos que mitiga o conhecimento conceitual acadêmico em detrimento de procedimentos e atitudes.

Cabe perguntar se essa formação não é incompleta, justamente por prescindir de saberes abstratos que são os pro-dutos das ciências que costumam ser ensinados e repetidos nas escolas na forma de leis, teorias e modelos no intuito de serem memorizados. É ar-riscado centrar o ensino na elaboração de atitudes e procedimentos em detri-mento dos conceitos? Qual(is) seria(m) este(s) risco(s)?

o problema de se centrar a formação exclusivamente em conceitos e teorias é o fato de que, dessa forma, raramente elas são traduzidas em mudanças sig-nificativas de atitude e comportamento. esse tipo de mudança ocorre na medida em que o que é ensinado se aproxima das vivências, argumentações e dúvidas dos alunos.

Novamente, a questão ambiental é um bom exemplo. Conceitos de comunida-de, de equilíbrio dinâmico, de ciclo de matéria e de fluxo de energia – invisíveis e representados por modelos teóricos complexos – costumam ser desen-volvidos na escola de forma abstrata,

sem contextualização, não levando à aprendizagem significativa.

Para tanto, é preciso que exista uma in-terseção entre o conteúdo estudado e a vida de cada um. ou seja, problemáticas como o consumo, o lixo, o desperdício de recursos naturais – energia e água – poderiam ser tratadas de maneira mais efetiva no ensino, desde que constru-ídas a partir da experiência individual.

Nessa perspectiva, Ciências é um con-teúdo imprescindível que deve ser ensi-nado a todos os alunos. e, mesmo que não pairem dúvidas sobre a importância das Ciências na formação de crianças e jovens (nem para a sociedade) é ne-cessário que a comunidade escolar e a acadêmica reflitam sobre conteúdos que devem fazer parte do currículo e como operar as aproximações (ou afas-tamentos) com o saber de referência em relação às demandas sociais.

Perspectivas para o ensino de Ciências

Partindo das premissas que a seleção dos conteúdos não é feita por uma pes-soa isoladamente e que essa escolha cria uma tensão entre a elaboração e a efetivação do currículo, assume-se que o currículo resulta da ação de vários atores que têm em mente o tipo de ensino e de sociedade que se deseja. a pergunta que se coloca, então, é: por que estes saberes e não outros? a resposta está vinculada à concepção de currículo adotada.

a professora e pesquisadora Myrian Krasilchik propõe três concepções de currículo. sua reflexão se baseou na Biologia; apesar de oferecer elementos para analisar as configurações assumi-das pelos currículos de Ciências. são elas: a racionalista acadêmica, ou tradicional; a do Desenvolvimento dos Processos Cognitivos; a sociorrecons-trucionista, com enfoque em Ciência, tecnologia e sociedade (Cts).

essa classificação comparada com as ideias de eduardo Mortimer sobre modelos de aprendizagem dão algu-mas respostas sobre os afastamentos e aproximações das Ciências da Natureza em relação aos saberes de referência

É preciso que

exista uma

interseção entre

o conteúdo

estudado e a vida

de cada um.

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quanto às demandas sociais. Permite ainda vislumbrar as perspectivas para o ensino de Ciências.

a concepção racionalista compreende o ensino como transmissão de saberes prontos e acabados. em comparação às ideias de Mortimer, percebe-se que esse tipo de currículo é a base do Mode-lo de ensino por aquisição Conceitual. Nele, o professor é o transmissor de conhecimentos e o aluno, um receptor passivo. o que se ensina são concei-tos e teorias de uma ciência neutra, indiscutível, pronta e acabada. o que se pretende formar é um aluno que seja, por exemplo, aprovado no vestibular ou um futuro trabalhador passivo.

a concepção curricular de Desen-volvimento dos Processos Cognitivos apresenta pressupostos em conso-nância com o que Mortimer denomina Modelo de ensino por Mudança Concei-tual. Nele, o desenvolvimento do aluno e de sua capacidade de problematizar é muito valorizado, pois ele é o centro do processo educativo. o que se en-sina são competências e habilidades que tornem o aluno capaz de construir seu próprio conhecimento. o que se pretende formar é um cidadão crítico capaz de contribuir de forma criativa para uma sociedade mais justa.

a concepção sociorreconstrucionista está implícita no Modelo de ensino por Mudança de Perfil Conceitual, na qual o aluno como ser social e parte de uma cultura é o centro do processo educativo. Para Krasilchik, a concepção sociorreconstrucionista propõe que a escola alavanque mudanças na socie-dade. logo, esta perspectiva desenvolve programas de ensino de Ciências cen-trados nos aspectos socioculturais dos alunos. o que se ensina, neste caso, são posturas, atitudes e competências que permitam ao aluno ingressar na cultura escolar. a intenção passa a ser formar um cidadão consciente de seus direitos e deveres perante a comunida-de e ciente da importância e do poder do conhecimento para a sociedade democrática.

esta última concepção de currículo foi incorporada pelos Parâmetros Nacionais,

embasando os programas de ensino de Ciências e de Biologia. a adoção dessa linha configura um ensino de Ciências na interface com práticas concretas. Dito de outro modo, perpassa um conjunto de relações complexas – entre ciência e cultura, entre ciência e tecnologia e entre ciência e os hábitos das pessoas – que re-querem o domínio da história da ciência.

Por essa razão, os PCNs recomendam que a história da ciência faça parte do currículo de Ciências da Natureza. além disso, o documento argumenta que o ensino de Ciências deve ser desenvol-vido como uma enculturação – quer dizer, que permita ao aluno adentrar a cultura científica, cujo representante na escola é o professor.

em consequência, a incorporação de conteúdos da história da ciência pode ser um caminho rico para a alfabeti-zação científica, pois trata das ideias científicas e de seu papel na existência humana, do ponto de vista individual e social. Por meio da história da ciência, os alunos podem compreender a ciên-cia e a tecnologia como empreendimen-tos humanos que foram – e continuam a ser – parte de uma cultura que se modifica ao longo do tempo e que as demandas por saberes da científicos também se alteram.

É fato que a formação de professores nas licenciaturas está aquém das exi-gências para se colocar em prática o currículo preconizado pelos PCNs, o que dificulta a efetivação dessas pro-postas na prática: este demanda do professor uma postura de orientador, de mediador na construção do conhe-cimento. ele também deve conhecer história e filosofia das ciências.

a superação desse problema, crucial para a melhoria do ensino, depende da eliminação de certas ideias cristalizadas no senso-comum, como a que o egresso dos cursos de licenciatura não precisam mais estudar. outro caminho pode ser a eliminação das divisões de competên-cias – em, por exemplo, corpo humano, Geologia, Química, Física, dentre outros –, o que dificulta a compreensão da in-terrelação entre os fenômenos.

Os PCNs

recomendam

que a história

da ciência faça

parte do currículo

de Ciências da

Natureza.

37

pAdrões de desempenho estudAntil

Para uma escola ser considerada eficaz, ou seja, para fazer a dife-

rença na vida de seus usuários, ela deve proporcionar altos padrões de aprendizagem a todos, independente de suas características individuais, familiares e sociais. se apenas um grupo privilegiado consegue aprender com suficiente qualidade o que é ensi-nado, aumentam-se as desigualdades intraescolares e, como consequência, elevam-se os indicadores de repetên-cia, evasão e abandono escolar. Na verdade, criam-se mais injustiças. esse é um cenário que, certamente, nenhum professor gostaria de ver em nenhuma escola.

o desempenho escolar de qualidade implica, necessariamente, a realização dos objetivos curriculares de ensino propostos. os padrões de desempenho estudantil, nesse sentido, são balizado-res dos diferentes graus de realização educacional alcançados pela escola. Por meio deles é possível analisar a distância de aprendizagem entre o percentual de alunos que se encontra nos níveis mais altos de desempenho e aqueles que estão nos níveis mais bai-xos. a distância entre esses extremos representa, ainda que de forma alegó-rica, o abismo existente entre aqueles que têm grandes chances de sucesso escolar e, consequentemente, maiores possibilidades de acesso aos bens ma-teriais, culturais e sociais modernos; e aqueles para os quais o fracasso esco-lar e exclusão social podem ser mera questão de tempo, caso a escola não reaja e concretize ações com vistas à promoção da equidade. Para cada pa-drão, são apresentados exemplos de item* do teste do saDeaM.

*o percentual de brancos e nulos não está contemplado nesses exemplos.

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ABAIxO dO BásICO até 550

Biologia

os alunos que se encontram neste pa-drão de desempenho demonstram ter desenvolvido habilidades elementares para essa etapa de escolarização. eles identificam ações antrópicas e seus impactos meio ambiente, reconhecem evidências bioquímicas do processo de evolução biológica e identificam hábitos alimentares voltados para a promoção da saúde.

40

BásICO de 550 a 650 Pontos

Biologia

os alunos deste padrão de desempenho demonstram ter iniciado um processo de consolidação de habilidades consi-deradas básicas para o ensino Médio. eles identificam em cadeias e teias ali-mentares os diferentes níveis tróficos, analisam esquemas representativos da molécula de DNa, relacionam caracte-rísticas morfofisiológicas de vertebrados às suas classes. também interpretam os ciclos biogeoquímicos, concluem que a reprodução assexuada gera indivíduos geneticamente idênticos, relacionam a dieta ao aparecimento de doenças carênciais, identificam, em gráficos, o ponto de compensação fótico. esses alunos, ainda, relacionam intervenções humanas no meio ambiente aos padrões de produção e consumo, identificam os mecanismos de transmissão de algu-mas doenças afetam a espécie humana e identificam características das teorias evolucionistas.

embora a consolidação dessas habilida-des demonstre certo avanço no processo de aprendizagem, esses alunos, ainda encontram-se distantes do esperado para o 3º ano do ensino Médio, o que indica a necessidade de ações que pos-sibilitem o desenvolvimento de habilida-des mais elaboradas.

42

(B120099EX) A imagem abaixo mostra uma cadeia alimentar.

Nessa cadeia, o organismo que ocupa o primeiro nível trófico éA) a águia.

B) a cobra.

C) a planta.

D) o gafanhoto.

E) o sapo.

este item avalia a habilidade de os alu-nos identificarem em cadeias e teias alimentares os produtores, consumi-dores e decompositores.

os alunos que marcaram a alternativa a (28,6%), provavelmente, não identi-ficaram a águia como pertencente ao último nível trófico. isso pode ter ocorrido pelo fato de a águia estar na extremidade da cadeia.

aqueles que marcaram a alternativa B (5,3%), provavelmente, não atentaram para a palavra e “primeiro” e marcaram a cobra, animal que não é o primeiro sequer o último da sequencia.

os alunos que optaram pela alternativa C (42,2%), o gabarito, podem ter chega-do a essa resposta por dois caminhos:

um deles, talvez, tenha sido por meio da associação da palavra primeiro, levando ao raciocínio de que o primeiro nível trófico corresponde ao primeiro ser vivo da cadeia; um outro caminho seria pela etimologia da palavra trófico que signi-fica nutrição, sendo que os produtores constituem o primeiro nível de nutrição, ou seja, o primeiro nível trófico.

18,5 % dos alunos optaram pela alter-nativa D por, provavelmente, acredita-rem que o gafanhoto, por ser consu-midor primário, deveria pertencer ao primeiro nível trófico

Já os alunos que marcaram a alter-nativa e (5%), provavelmente, não reconheceram o papel do sapo como consumidor secundário nessa cadeia.

A 28,6%

B 5,3%

C 42,2%

D 18,5%

E 5,0%

43

(B030004C2) A imagem abaixo mostra um esquema do ciclo do carbono.

Disponível em: <http://moodle.unipar.br/login/index.php>. Acesso em: 15 maio 2011.

Uma maneira de minimizar o aquecimento global é interferir nesse ciclo, alterando as taxas dos processos representados pelos númerosA) 1 e 3.B) 1 e 4.C) 2 e 4.D) 2 e 5.E) 3 e 5.

este item avalia a habilidade de os alu-nos interpretarem o ciclo do carbono.

os alunos que marcaram a alternativa a (12,7%), provavelmente, identificaram o processo de fotossíntese como sendo a maneira pela qual o gás carbônico é retirado da atmosfera, mas se equivo-caram ao acreditar que a respiração pelos seres fotossintetizantes fosse a responsável pelo aumento do gás car-bônico da atmosfera, quando na reali-dade o processo apenas devolve para o ambiente moléculas de carbono que lá estiveram presentes sem provocar nenhum aumento desse gás.

os 26,7% dos alunos que marcaram a alternativa B, o gabarito, demonstraram já ter consolidado a habilidade avaliada, uma vez que, identificaram o número 1

como o processo de fotossíntese, res-ponsável pela retirada do gás carbônico da atmosfera, e o número 4 como a queima de combustíveis fósseis.

aqueles que marcaram a alternativa C (27,5%), provavelmente, se equivoca-ram ao acreditar que o número 2 fosse referente ao processo de fotossíntese.

os alunos que marcaram a alternativa D (18,5%), provavelmente, associaram ao processo de decomposição o aumento do gás carbônico atmosférico.

Já aqueles que marcaram a alternativa e (13,9%), provavelmente atribuíram o aumento do gás carbônico atmosférico à respiração realizada pelos organis-mos carnívoros e ao processo de de-composição.

A 12,7%

B 26,7%

C 27,5%

D 18,5%

E 13,9%

44

(B030031C2) A imagem abaixo mostra a reprodução de um protozoário.

Disponível em: <http://www.bio-portefolio.blogspot.com>. Acesso em: 10 maio 2011.

Esse tipo de reprodução A) confere resistência contra as bactérias parasitas.B) depende da formação de gametas por meiose. C) favorece a diversidade genética dos seres vivos. D) permite uma evolução mais rápida da espécie. E) produz descendentes geneticamente idênticos.

este item avalia a habilidade de os alunos reconhecerem que há indi-víduos gerados a partir de reprodu-ção assexuada sendo geneticamente idênticos.

os alunos que marcaram a alternativa e (34,7%), o gabarito, demonstram que já consolidaram a habilidade avaliada.

aqueles que escolheram a alternativa a (9,1%), provavelmente, considera-ram que esse tipo de reprodução é responsável pela criação de uma resistência contra bactérias. essa escolha também indica que eles desconhecem os conceitos referentes à resistência bacteriana.

os alunos que marcaram a alternativa B (21,0%), provavelmente, considera-

ram que na reprodução assexuada há participação de gametas. De forma semelhante, os que marcaram a al-ternativa C (12,4%), provavelmente, consideraram que esse tipo de re-produção aumenta a variabilidade genética, como acontece na repro-dução sexuada.

Já aqueles que marcaram a alterna-tiva D (21,1%), podem ter se equivo-cado ao acreditar que a reprodução assexuada promove a evolução da espécie. esses alunos, assim como aqueles que marcaram os distratores a, B ou C ainda não desenvolveram a habilidade avaliada.

A 9,1%

B 22,2%

C 12,4%

D 21,1%

E 34,7%

45

(B120048EX) Observe a imagem abaixo.

Disponivel em: <http://www.lookfordiagnosis.com/images.php?term=Raquitismo&lang=3&from2=72.> Acesso em: 27 fev. 2011.

Essa imagem mostra uma doença causada pela carência da vitamina A) A.B) C.C) D.D) H.E) K.

este item avalia a habilidade de os alunos associarem as formas ósseas alteradas com o baixo consumo de vitamina. Para a resolução deste item eles devem fazer a comparação entre esses dois esqueletos e compreender que as alterações do crescimento ósseo que levaram ao raquitismo são conse-quência da carência nutricional.

os alunos que marcaram a alternativa a (16,4%), provavelmente, não asso-ciaram que a carência de vitamina a é responsável pela xeroftalmia, doença que afeta o globo ocular e não o sistema esquelético.

aqueles que marcaram a alternativa B (26,5%), possivelmente, desconhecem

que a carência de vitamina C provoca o escorbuto, doença caracterizada pela ocorrência de hemorragias e não por deformações ósseas.

a escolha da alternativa C, o gabarito, por 31% dos alunos, provavelmente, ocorreu pelo estabelecimento correto da relação entre a vitamina D e a absor-ção intestinal de cálcio. esses alunos demonstraram já ter consolidado a habilidade avaliada.

Já os 15,4% dos alunos que optaram pela alternativa e, provavelmente, as-sociaram o raquitismo a carência de vitamina K.

A 16,4%

B 26,5%

C 31,0%

D 9,8%

E 15,4%

46

pROfICIeNTe 650 a 750 Pontos

Biologia

os alunos que se encontram neste padrão de desempenho demonstram ter consolidado um número maior de habilidades, consideradas essenciais à essa etapa de escolarização. sendo assim, eles reconhecem a ancestrali-dade de diferentes espécies do gênero homo, associam estruturas e funções de órgãos do sistema cardiovascular, relacionam a atividade das bactérias fixadoras de nitrogênio ao processo de fertilização do solo, reconhecem os ob-jetivos da comparação de sequências do DNa entre pessoas, compreendem o fluxo de energia na cadeia alimen-tar. eles também resolvem problemas envolvendo a Primeira lei de Mendel, identificam a relação existente entre respiração celular e fotossíntese, re-lacionam funções aos órgãos e siste-mas envolvidos no processo de trans-formação, distribuição e liberação de energia para as células. além disso, esses alunos avaliam a importância do crossing over para a variabilidade genética, compreendem o processo de divisão celular por meiose e associam a estrutura bioquímica da membrana plasmática à permeabilidade seletiva.

48

A 12,1%

B 21,6%

C 31,6%

D 17,9%

E 16,6%

(B120081EX) Micorrizas são associações entre fungos e raízes de certas plantas, como orquídeas, morangueiros, tomateiros, pinheiros, etc. Os fungos degradam substâncias orgânicas do substrato, transformando-as em nutrientes minerais, que são melhor absorvidos pela planta. Essa, então, fornece ao fungo parte da matéria orgânica produzida por meio da fotossíntese.

Essa relação ecológica é denominadaA) comensalismo. B) mutualismo.C) parasitismo.D) protocooperação.E) sociedade.

este item avalia a habilidade de os alu-nos interpretarem as relações ecológi-cas entre os seres vivos em ambientes naturais utilizando diferentes formas de linguagem.

os alunos que marcaram a alternativa a (12,1%) identificaram a relação entre plantas e micorrizas como sendo de comensalismo. ao marcarem essa opção eles, provavelmente, pensaram no benefício de um dos organismos sem haver prejuízo do outro.

aqueles que marcaram a alternativa B (21,6%), o gabarito, podem ter chegado a essa conclusão por dois caminhos distintos. o primeiro deles seria através da simples dedução do termo mutualis-mo que está de acordo com o exemplo dado no texto introdutório. o outro seria

pelo domínio do conteúdo onde é fácil identificar que a vantagem mútua se refere a uma relação ecológica conhe-cida como mutualismo.

os que marcaram a alternativa C (31,6 %), provavelmente, associaram às mi-corrizas o papel de parasita exercido por alguns tipos de fungos.

os alunos que marcaram a alternativa D (17,9%) associaram a ajuda mútua à relação de protocooperação, não sabendo, provavelmente, que essa relação difere do mutualismo por ser uma relação facultativa.

Já os que marcaram a alternativa e (16,6%) mostraram que, provavelmente, atribuíram a relação entre os fungos e as plantas como sendo uma sociedade.

49

(B120086EX) A urtiga é um exemplo de planta que pode apresentar folhas denteadas ou lisas dependendo do caráter genético, sendo o caráter denteado dominante sobre o caráter liso. Ao realizar uma polinização cruzada, obteve-se 55 plantas lisas e 165 plantas denteadas.Qual é o possível genótipo das plantas que foram cruzadas?A) dd x Dd.B) dd x DD.C) Dd x Dd.D) DD x Dd.E) DD x DD.

este item avalia a habilidade de os alunos resolverem problemas que envolvam a primeira lei de Mendel. Como pré-requisito para tal resolução os alunos devem apresentar compreen-são dos conceitos básicos de genética como, por exemplo, o de genótipo.

os alunos que marcaram a alternativa a (12,3%) demonstram que, provavelmen-te, desconhecem que o cruzamento de um homozigoto com um heterozigoto terá como resultado em F1 50% de cada genótipo dos tipos parentais.

aqueles que optaram pela alternativa B (26,4%), provavelmente, desconhecem que do cruzamento de um homozigoto recessivo com um homozigoto domi-nante todos os descendentes terão o

mesmo genótipo e fenótipo, ou seja, todos serão heterozigotos.

os que escolheram a alternativa C (23,7%), o gabarito, demonstraram ter entendido, que matematicamente fa-lando, a possibilidade de descendentes do cruzamento entre dois heterozigotos ocorre na proporção de três dominantes para um recessivo.

os alunos que marcaram a alternativa D (25,2%), possivelmente seguiram a mesma linha de raciocínio dos que marcaram a alternativa a, ou seja, um cruzamento entre um heterozigoto e um homozigoto.

Já os que marcaram a alternativa e (11,7%), provavelmente, pensaram que do cruzamento de dois indivíduos com fe-nótipos iguais resultaria filhos diferentes.

A 12,3%

B 26,4%

C 23,7%

D 25,2%

E 11,7%

50

(B120133C2) Durante o processo digestivo humano as moléculas orgânicas, que são grandes e complexas, devem ser metabolizadas para serem absorvidas, transportadas e utilizadas para a obtenção da energia necessária às funções vitais. Apenas as moléculas mais simples dos alimentos podem ser eficientemente absorvidas pelo intestino.Uma molécula de amido presente no pão ingerido por uma pessoa A) é eliminada pelas fezes sem sofrer digestão durante a passagem pelo tubo digestório.B) entra nas células e é utilizada pelas mitocôndrias para a produção de H2O, CO2 e ATP.C) penetra na corrente sanguínea e é levada diretamente para as células do organismo.D) serve de matéria-prima para a síntese de proteínas no retículo endoplasmático rugoso.E) sofre ação de enzimas originando glicoses que são usadas na respiração celular.

o item avalia a habilidade de os alunos interpretarem as funções desempenha-das pelos órgãos e sistemas envolvidos no processo de transformação, distribuição e liberação de energia para as células. a leitura do texto sobre o processo digesti-vo auxilia o aluno na resolução do item, principalmente ao informar ao aluno que apenas as moléculas mais simples presentes nos alimentos podem ser as-similadas pelo intestino.

os alunos que marcaram a alternativa a (27,3%), provavelmente, desconhecem que o amido sofre ação de enzimas, logo são digeridos.

aqueles que marcaram a alternativa B (15,2%), provavelmente, não enten-deram que o amido é uma molécula grande para entrar na mitocôndria.

19,6% dos alunos que marcaram a alternativa C, provavelmente, não le-varam em consideração o tamanho da molécula de amido, o que inviabiliza seu transporte pela corrente sanguínea e sua entrada nas células.

os que marcaram a alternativa D (16,4%), provavelmente, desconhece-ram que carboidratos não participam da constituição das proteínas.

Já aqueles que marcaram a alternativa e (21%), o gabarito, demonstram já ter consolidado a habilidade avaliada, pois, provavelmente, compreenderam que a molécula de amido, para ser utilizada pelo organismo, precisa ser quebrada em moléculas menores, glicose, que serão posteriormente utilizadas no processo de respiração celular.

A 27,3%

B 15,2%

C 19,6%

D 16,4%

E 21,0%

51

(B120068EX) Leia o texto abaixo.

A obtenção de células tronco embrionárias envolve obrigatoriamente a destruição do embrião, especificamente, de um blastocisto – um embrião de 5 dias que ainda não foi implantado no útero e é basicamente um conglomerado amorfo de 100 a 200 células.

Disponível em: <http://revistagalileu.globo.com/Galileu/0,6993,ECT688101-1726,00.html>. Acesso em: 10 mar. 2011. Adaptado.

Se o blastocisto não for utilizado para a retirada de células tronco, como citado nesse texto, ele segue com seu desenvolvimento, passando então para a próxima fase do desenvolvimento embrionário que é denominada A) gastrulação.B) neurulação.C) organogênese.D) ovulação.E) segmentação.

este item avalia a habilidade de os alu-nos identificarem as principais etapas do desenvolvimento embrionário.

os alunos que marcaram a alternativa a (11,4%), o gabarito, demonstraram que, provavelmente, já consolidaram essa habilidade, pois reconheceram que a etapa seguinte a blastulação é a gastrulação.

aqueles que marcaram a alternativa B, 10,6% dos alunos, provavelmente, acreditam que a formação do tubo nervoso acontece antes da formação dos folhetos embrionários.

os alunos que marcaram a alternativa C, provavelmente, desconhecem a se-

quencia do desenvolvimento embrioná-

rio, pois colocaram a formação dos ór-

gãos antes dos folhetos embrionários.

41,6% dos alunos marcaram a alterna-

tiva D, possivelmente, por desconhece-

ram os eventos que antecipam a fecun-

dação, pois a ovulação é a liberação do

gameta feminino.

os alunos que marcaram a alternativa

e, provavelmente, confundiram a fase

que antecede a blastulação com a fase

que a sucede, não reconhecendo que

a segmentação consiste na formação

da mórula que irá se cavitar e originar

a blástula.

A 11,4%

B 10,6%

C 14,2%

D 41,6%

E 21,9%

52

AvANçAdO acima de 750

Biologia

os alunos deste padrão de desempenho demonstram ter consolidado habilida-des necessárias à realização de tarefas que exigem maior nível cognitivo. eles, além de terem consolidado um número maior de habilidades, interpretam as relações ecológicas existentes entre os seres vivos, identificam as principais etapas do desenvolvimento embrioná-rio, reconhecem características gerais de um protozoário parasita a partir da descrição da doença causada por ele. eles também, diferenciam as teorias evolucionistas de Darwin e lamarck, compreendem os conceitos básicos de genética, associam os organoides citoplasmáticos às suas funções, re-lacionam a reprodução com a prolife-ração dos seres vivos e a variabilidade genética e comparam o desenvolvimento embrionário de diferentes grupos de vertebrados.

esses alunos desenvolveram habilida-des mais complexas por conseguirem estabelecer relações mais íntimas entre os conceitos desenvolvidos.

54

(B120003EX) Observe a imagem abaixo.

Disponível em: <http://www.vestibulandoweb.com.br/biologia/teoria/celula-eucarionte.asp>. Acesso em: 05 mar. 2011.

Essa imagem mostra a estrutura de um cloroplasto, organela presente em células vegetais que tem a função de A) captar a energia solar.B) realizar a digestão celular.C) realizar a respiração celular.D) regular o potencial hídrico.E) transportar nutrientes

este item avalia a habilidade de os alunos identificarem a função dos or-ganoides celulares e seus processos metabólicos.

os alunos que marcaram a alternativa a (21,4%), o gabarito, relacionaram a capacidade dos vegetais absorverem energia luminosa à clorofila presente no cloroplasto.

os alunos que marcaram a alternativa B (20,1%), possivelmente, não relaciona-ram a digestão celular como processo realizado pelos lisossomos.

aqueles que marcaram a alternativa C (21,7%), provavelmente, não reconhe-

cem as mitocôndrias como respon-sáveis pelo processo de respiração celular, tendo atribuído essa função ao cloroplasto.

9,8% dos alunos marcaram a alterna-tiva D, provavelmente, porque atribuí-ram a função da membrana celular ao cloroplasto. isso pode ter ocorrido em função da interpretação equivocada da imagem que destaca a dupla membra-na do cloroplasto, provavelmente, não identificaram as membranas intergra-nais e atribuíram a essas estruturas a função de transporte acreditando se tratar de túbulos como os que formam o retículo endoplasmático.

A 21,4%

B 20,1%

C 21,7%

D 9,8%

E 26,2%

55

(B120109EX) Leia o texto abaixo.

A evolução ocorre por sucessivas transformações nos órgãos dos seres vivos. Tais alterações acontecem pelo uso ou desuso de tal órgão. O uso constante do órgão se daria por necessidade do indivíduo adaptar-se ao meio ambiente. Tais alterações sofridas pelo indivíduo durante sua vida seriam transmitidas por hereditariedade. Sabe-se que, com o uso da musculatura, há um desenvolvimento em força e tamanho, e com o desuso acaba-se por atrofiar.

Disponível em: <http://evolucaobiobr.wordpress.com>. Acesso em: 10 abr. 2011.

A teoria citada nesse texto é denominada

A) Darwinismo.B) Fixismo.C) Lamarkismo.D) Seleção artificial.E) Seleção natural.

este item avalia a habilidade de os alunos diferenciarem as teorias evo-lucionistas de Darwin e lamarck.

os alunos que marcaram a alternativa a (22,2%), provavelmente, desconhecem os fundamentos do lamarkismo e se equivocaram ao associar o texto ao Darwinismo.

aqueles que marcaram a alternativa B (14,3%) associaram, equivocadamente, as informações do texto ao fixismo, em-bora esse não seja, propriamente, uma teoria evolucionista. Provavelmente, esses alunos expressaram uma con-cepção diferente da científica.

18,9% dos alunos marcaram a alterna-tiva C, o gabarito, provavelmente, por

compreenderem que o lamarckismo mostra que o ambiente atua como agente modificador das características e não como agente selecionador como no caso do darwinismo.

os alunos que marcaram a alternativa D (16,9%) deduziram que o lamarckismo defende uma seleção artificial. Prova-velmente, esses alunos compreendem o princípio da seleção, no entanto, não sabem distinguir o processo seletivo natural do artificial.

Já aqueles que marcaram a alternativa e (27,1%), possivelmente, associaram a evolução à seleção natural descon-siderando que o exemplo dado não concorda com o darwinismo.

A 22,2%

B 14,3%

C 18,9%

D 16,9%

E 27,1%

56

ABAIxO dO BásICO até 550 Pontos

Física

os alunos que se encontram nesse padrão de desempenho ainda não de-senvolveram, ao final do ensino Médio, as habilidades consideradas básicas e essenciais para a proficiência em Física.

58

BásICO 550 a 650 Pontos

Física

os alunos que se encontram nesse pa-drão de desempenho demonstram ter iniciado o processo de sistematização das habilidades básicas no campo da Física. eles já conseguem, por exem-plo, diferenciar os conceitos de calor e temperatura e aplicar as leis da termo-dinâmica e a segunda lei de Newton em situações-problema. reconhecem a representação gráfica do movimento de um objeto em queda livre e que a aceleração se mantém constante em um movimento retilíneo uniformemente variado. reconhecem, ainda, o conceito de energia cinética e relacionam energia potencial gravitacional à altura. estabe-lecem relações entre corrente elétrica, voltagem, resistência e potência; iden-tificam os processos de transformação de energia em um motor ou gerador e aplicam o conceito de campo magnético ao funcionamento de ímãs e bússolas.

apesar de terem desenvolvido habilida-des básicas ao período de escolarização em que se encontram, ainda é necessá-rio, para esses alunos, o investimento em maiores esforços, a fim de que apropriem-se de habilidades mais ela-boradas que os incluam em um padrão de desempenho satisfatório.

60

(F100013C2) Uma esfera metálica solta a poucos metros do solo possui, praticamente, um movimento retilíneo uniformemente variado, isso porque a resistência do ar e o tempo de queda são pequenos. Se o tempo de queda da esfera foi 1,0 s e sua aceleração constante é 10 m/s2, o gráfico da velocidade x tempo para esse movimento é representado por

A) V (m/s)

t (s)

1,0

10

0

B) V (m/s)

t (s)

1,0

10

0

C) V (m/s)

t (s)

1,0

10

0

D)

E)

este item avalia a habilidade de identi-ficar a representação gráfica da veloci-dade, em função do tempo, para objetos em queda livre próximos à superfície da terra. Para a identificação do gabarito, os alunos deveriam compreender que um objeto em queda livre tem a sua ve-locidade aumentada em 10 m/s a cada 1,0 s e, portanto, que a esfera citada no enunciado do item atingirá a velocidade de 10 m/s após sua queda que dura 1,0 s.

os alunos que escolheram a alternati-va C (32%), o gabarito, identificaram o gráfico que representa corretamente um objeto em queda livre, demonstrando ter adquirido a habilidade avaliada.

os alunos que escolheram a alterna-tiva a (13,4%) consideraram, de forma incorreta, um gráfico que representa

um objeto com aceleração crescente como um gráfico de movimento uni-formemente variado.

os alunos que optaram pela alternativa B (17,0%) confundiram a representação gráfica de um movimento com acelera-ção decrescente com a representação de um movimento uniformemente variado.

os alunos que optaram pela alternati-va D (18,3%) reconheceram um gráfico de movimento retilíneo uniforme e não uniformemente variado, como requer o item.

os alunos que assinalaram a alter-nativa e (18,7%) demonstraram des-conhecer os gráficos representantes dos movimentos na Mecânica Clássica.

A 13,4%

B 17,0%

C 32,0%

D 18,3%

E 18,7

61

(F120158EX) A agitação térmica das moléculas de um material é uma grandeza que se pode medir com equipamentos específicos. Quando dois blocos de mesmo material e agitação térmica diferente se encostam, as moléculas de maior agitação transferem energia para o bloco com as moléculas de menor agitação, até que ambos os blocos estejam em equilíbrio térmico. A medida da agitação das moléculas e a energia transferida entre os blocos são definições, respectivamente, deA) calor e calórico.B) calor e temperatura.C) calórico e temperatura.D) temperatura e calor.E) temperatura e calórico.

este item avalia a habilidade de dife-renciar calor e temperatura. Para a identificação do gabarito, os alunos deveriam reconhecer a temperatura como uma medida da agitação térmica das moléculas e o calor como a energia transferida entre dois corpos a tempe-raturas diferentes, quando colocados em contato um com o outro.

os alunos que optaram pela alterna-tiva D (36,1%), o gabarito, consegui-ram distinguir os conceitos de calor e temperatura, revelando ter adquirido a habilidade objeto de avaliação.

os alunos que escolheram a alternativa a (8,8%) consideraram o calor como medi-da de agitação das moléculas, demons-

trando confundir os conceitos de calor e temperatura, assim como os alunos que marcaram a alternativa B (37,9%) atribu-íram o conceito de calor à temperatura e o de temperatura ao calor.

os alunos que escolheram a alterna-tiva C (9,6%) consideraram, de forma incorreta, o calórico como medida da agitação das moléculas e a tempera-tura como energia transferida.

os alunos que optaram pela alternativa e (7,0%) consideraram acertadamente temperatura como medida da agitação das moléculas, porém erram ao con-siderar calórico como energia transfe-rida entre dois corpos a temperaturas diferentes.

A 8,8%

B 37,9%

C 9,6%

D 36,1%

E 7,0%

62

(F120057EX) Em um cômodo de sua casa, cuja rede elétrica está ligada em 120 V, Rebeca possui um ventilador de 15 W, uma TV de 45 W, uma lâmpada de 60 W e um computador portátil de 60 W.Se Rebeca quiser proteger esse circuito elétrico com um fusível, qual deverá ser a corrente máxima que ele deve aceitar?A) 0,25 A.B) 1,0 A.C) 1,375 A.D) 1,5 A.E) 21 600 A.

este item avalia a habilidade de estabe-lecer relações entre corrente elétrica, voltagem, resistência e potência. Para a identificação do gabarito, os alunos deveriam reconhecer, primeiramente, um fusível como um mecanismo de pro-teção contra altas correntes elétricas que rompe-se quando esta ultrapas-sa determinado valor. a partir disso, deveriam calcular a corrente elétrica suportada por esse fusível, somando as potências de cada aparelho citado no enunciado do item e dividindo o valor obtido pela tensão da rede elétrica tam-bém apresentada no enunciado.

os alunos que optaram pela alternativa D (27,9%), o gabarito, somaram as potências dos aparelhos elétricos, chegando ao valor de 180 W, dividindo-o pela tensão da rede, 120 v, chegando ao resultado de 1,5 a. esses alunos demonstram ter adquirido a habilidade avaliada.

os alunos que optaram pela alternativa a (12,9%) subtraíram provavelmente

as potências dos aparelhos elétricos, encontrando o valor de 30 W. Dividiram esse valor, então, pela tensão da rede, 120 v, obtendo o resultado incorreto para corrente elétrica de 0,25 a.

os alunos que marcaram a alternativa B (13,4%) encontraram o valor 1,0 a para a corrente elétrica por considerarem, possivelmente, a soma apenas das po-tências mais altas – a do computador e a da lâmpada.

os alunos que escolheram a alterna-tiva C (27,5%) esqueceram-se prova-velmente de, na soma das potências dos aparelhos elétricos, acrescentar a potência do ventilador, 15 W, chegando ao resultado incorreto de 1,375 a para o valor da corrente.

os alunos que optaram pela alterna-tiva e (17,4%) consideraram, equivo-cadamente, que a corrente elétrica é fornecida pelo produto da tensão pela potência dos aparelhos.

A 12,9%

B 13,4%

C 27,5%

D 27,9%

E 17,4%

63

(N11036MG) Uma bússola é colocada na presença de um ímã muito forte, como mostra a imagem abaixo. O ímã está numa posição fixa e a agulha da bússola pode girar livremente em torno do eixo que passa pelo seu centro.

Em que posição final aproximada a agulha ficará após o ímã ser colocado em suas proximidades?

A) B)

C) D)

E)

64

este item avalia a habilidade de apli-car o conceito de campo magnético associado ao funcionamento de ímãs e bússolas. Foi exigida dos alunos a observação da imagem, inferindo a posição da agulha da bússola após a sua aproximação com o polo sul do ímã.

os alunos que optaram pela alternativa B (32,1%), o gabarito, compreenderam que, como se trata de um ímã muito forte, informação obtida pelo enunciado do item, a posição final da agulha da bús-sola será horizontal com o seu polo norte orientado na direção do polo sul do ímã. esses alunos demonstram, portanto, ter adquirido a habilidade avaliada.

os alunos que optaram pela alternati-va a (21,2%) desconsideram a atração

magnética entre ímã e bússola, inferin-do, de forma incorreta, que a posição da agulha não sofre alteração.

os alunos que escolheram a alterna-tiva C (17,0%) consideraram, de forma incorreta, que o polo sul do ímã atrai o polo sul da agulha da bússola, ig-norando que polos iguais se repelem, enquanto polos diferentes se atraem.

os alunos que marcaram as alterna-tivas D (13,9%) ou e (15,3%) demons-traram não possuir a habilidade de aplicar o conceito de campo magnético ao funcionamento de ímãs e bússolas ao inferirem posições improváveis da agulha da bússola em contato com o polo sul do ímã.

A 21,2%

B 32,1%

C 17,0%

D 13,9%

E 15,3%

65


Física

os alunos que se encontram nesse pa-drão de desempenho demonstram ter alcançado o nível proficiente em Física. além das habilidades descritas anterior-mente, eles já diferenciam os conceitos de massa e peso, relacionando a massa à inércia e o peso à gravidade. também reconhecem, a partir de imagens es-quemáticas, as características básicas dos movimentos retilíneos uniformes, inclusive os circulares, e operam valores de comprimento, tempo, velocidade e aceleração, utilizando unidades usuais de medidas. reconhecem, ainda, as características das ondas sonoras, os processos de transferência de calor: condução, convecção e radiação e o vetor campo elétrico resultante, a par-tir de uma distribuição de cargas. além disso, aplicam o Princípio da Conser-vação da energia Mecânica e resolvem problemas que envolvem o conceito de força de atrito.

66

(F120094C2) A imagem abaixo mostra dois corpos muito pequenos eletrizados e as linhas de força do campo elétrico geradas por eles.

Disponível em: <http://nerdeletrico.blogspot.com/2011/06/uma-introducao-ao-campo-eletrico.html>. Acesso em: 07 ago. 2011.

Para gerar essa configuração de linhas de força, os sinais das cargas dos dois objetos sãoA) ambos negativos.B) ambos positivos.C) o da direita positivo e o da esquerda negativo.D) o da esquerda positivo e o da direita negativo.E) opostos, sem identificação do sinal de cada corpo.

este item avalia a habilidade de reconhe-cer a configuração das linhas de força do campo elétrico gerado por dois objetos pequenos carregados eletricamente. Para a identificação do gabarito, os alunos devem reconhecer que o campo elétrico gerado pelas partículas carrega-das eletricamente apresenta vetor campo elétrico com sentido de afastamento para as cargas positivas e de aproximação para as cargas negativas.

os alunos que escolheram a alternati-va e (36,9%) reconheceram, a partir da imagem, as linhas de força do campo elétrico gerado por duas cargas de sinais opostos, demonstrando ter ad-quirido a habilidade avaliada.

os alunos que optaram pelas alter-nativas a (8,2%) ou B (21,5%) consi-deraram, equivocadamente, que as partículas teriam cargas de mesmo sinal, demonstrando não ter desen-volvido a habilidade de reconhecer a configuração das linhas de força de um campo elétrico gerado por partículas carregadas.

os alunos que marcaram as alterna-tivas C (20,5%) ou D (12,6%) reconhe-ceram na imagem o campo gerado por partículas com cargas de sinais diferentes, porém equivocaram-se ao considerar que seria possível identificar a carga negativa e a carga positiva.

A 8,2%

B 21,5%

C 20,5%

D 12,6%

E 36,9%

67

(F100012C2) Um automóvel de 3,0 m de comprimento leva 2,0 s para ultrapassar, completamente, uma carreta de 33 m de comprimento que se move com velocidade constante de 30 Km/h. A velocidade média desse automóvel, em relação a um ponto fixo na estrada, é A) 94,8 Km/h.B) 89,4 Km/h.C) 64,8 Km/h.D) 48,0 Km/h.E) 46,5 Km/h.

este item avalia a habilidade de operar va-lores de comprimento, tempo, velocidade e aceleração utilizando unidades usuais de medidas. Para chegar ao gabarito, os alunos devem, primeiramente, considerar as transformações de unidades, pois as distâncias estão fornecidas em metros, o tempo em segundos e a velocidade do caminhão em Km/h. transformando a unidade de medida da velocidade do ca-minhão, encontra-se: 30 Km/h = 8,33m/s.

o segundo passo exigido dos alunos é reconhecer que, no tempo de 2s, o au-tomóvel deverá percorrer uma distância equivalente à distância percorrida pelo caminhão, ou seja, 16,66m (8,33m/s x 2s), somando a esse valor o comprimento do caminhão (33m) e o comprimento do au-tomóvel (3m). logo, a distância percorrida pelo automóvel nesses 2s deve ser igual a 52,66m (16,66m + 36m), significando que sua velocidade deve ser igual a 26,33m/s (52,66m/2s).

Como as alternativas deste item mostram as velocidades possíveis do

automóvel em Km/h, uma nova trans-formação de unidades deve ser reali-zada, lembrando que o fator de trans-formação é 1m/s = 3,6 km/h, portanto, 26,33m/s equivalem a 94,8 Km/h.

os alunos que optaram pela alternativa a (19,2%) chegaram ao valor correto da velocidade média do automóvel, demonstrando possuir a habilidade avaliada pelo item.

os alunos que escolheram as alterna-tivas B (16,9%), D (16,2%) ou e (12,7%) descuidaram-se nas transformações de unidades ou desconsideraram os comprimentos do caminhão e do au-tomóvel.

os alunos que optaram pela alternativa C (34,5%) consideraram como distância percorrida pelo automóvel, nos 2s de movimento, apenas 36m, que é a soma dos comprimentos dos dois veículos, esquecendo-se da distância percorri-da pelo caminhão nesse intervalo de tempo.

A 19,2%

B 16,9%

C 34,5%

D 16,2%

E 12,7%

68

(F100034C2) Massa e peso são conceitos importantes e muito utilizados em ciências, principalmente, em Física. Sobre a relação entre massa e peso, a massa de um objeto é aA) força de inércia, medida em newton, e o peso é a força de gravidade.B) grandeza física que determina o seu peso.C) medida do seu peso em quilograma-força.D) quantidade de matéria contida em seu peso, medida em quilograma.E) sua inércia, medida em quilograma, e o peso é a força de gravidade.

Neste item é avaliada a habilidade de diferenciar os conceitos de massa e peso. Para a identificação do gabarito, os alunos deveriam reconhecer que a massa de um objeto é a medida de sua inércia, enquanto o peso é a força de atra-ção gravitacional que a terra (ou outro astro) exerce sobre esse objeto. Deve-riam reconhecer, ainda, que a massa é uma grandeza física invariável, medida em quilograma, enquanto o peso é uma força que atua sobre o objeto, variando de acordo com a sua posição no universo e é medido em Newton (Kg.m/s2) no sistema internacional de unidades.

os alunos que escolheram a alternativa e (13,6%), o gabarito, diferenciaram cor-retamente massa e peso, demonstrando ter adquirido a habilidade avaliada.

os alunos que optaram pela alternativa a (25,6%) conceituaram corretamente

massa e peso, porém consideraram, de forma incorreta, a medida da massa em Newton.

os alunos que assinalaram a alternativa B (22,1%) consideraram a massa como uma grandeza física que determina o peso, conceito incorreto proveniente do senso comum.

os alunos que optaram pela alternativa C (11%) consideraram a massa como a medida de seu peso em quilograma--força, demonstrando não reconhecer os conceitos de massa e peso.

os alunos que escolheram a alternativa D (27,0%) consideraram corretamente a massa de um objeto como a quantidade de matéria medida em quilogramas, porém equivocaram-se ao associar essa quantidade de matéria com peso.

A 25,6%

B 22,1%

C 11,0%

D 27,0%

E 13,6%

69

(N11165MG) Despeja-se 5 litros de água de um balde do alto de um prédio de 20 metros de altura. Sendo g = 10 m/s2, com que velocidade esse volume de água chega ao chão?A) 400 m/s.B) 100 m/s.C) 4 m/s.D) 205 m/s.E) 20 m/s.

este item avalia a habilidade de aplicar o Princípio da Conservação da energia Mecânica. Para a identificação do ga-barito, os alunos deveriam considerar a energia potencial gravitacional do corpo a 20 metros de altura igual à energia ci-nética que ele adquire ao final da queda, ou seja, ep = ec, portanto, m.g.h = 0,5 m.v2, logo, v2 = 2 g.h. utilizando os dados do enunciado do item, tem-se v2 = 2 x 10 x 20 = 400 m/s, portanto v = 20 m/s.

os alunos que optaram pela alternati-va e (18,8%), o gabarito, conseguiram chegar ao valor correto da velocidade da água, demonstrando ter adquirido a habilidade avaliada.

os alunos que escolheram a alternativa a (15,1%) devem ter se esquecido de extrair a raiz quadrada da operação algébrica final.

os alunos que optaram pelas alterna-tivas B (30,9%), C (19,8%) ou D (14,6%) não aplicaram corretamente o Princípio da Conservação da energia Mecânica.

A 15,1%

B 30,9%

C 19,8%

D 14,6%

E 18,8%

70

AvANçAdO acima de 750 Pontos

Física

os alunos que se encontram nesse pa-drão de desempenho desenvolveram um maior número de habilidades e que requerem raciocínio mais comple-xo, superando o exigido para o nível de escolarização em que se encontram. esses alunos já são capazes, por exem-plo, de reconhecer as representações vetoriais em um diagrama de forças atuantes sobre um objeto e o movimento retilíneo retardado em representações esquemáticas.

72

(F120094EX) Um automóvel se movimenta sobre uma trajetória retilínea com velocidade variando em função do tempo, indicada pelos vetores da imagem abaixo.

Disponível em: <http://educar.sc.usp.br/fisica/images/car.gif>. Acesso em: 21 jul. 2011.

O módulo da velocidade desse automóvel está A) aumentando em cada intervalo de 1,0 segundo, em movimento acelerado.B) aumentando em cada intervalo de 1,0 segundo, em movimento retardado.C) constante no intervalo de 1,0 a 4,0 segundos, em movimento uniforme.D) diminuindo em cada intervalo de 1,0 segundo, em movimento acelerado.E) diminuindo em cada intervalo de 1,0 segundo, em movimento retardado.

este item avalia a habilidade de re-conhecer, a partir de representações esquemáticas, um movimento retilíneo retardado. Para a identificação do ga-barito, os alunos deveriam observar a imagem que mostra um veículo em movimento em uma estrada retilínea, em flashes intercalados de 1,0 s, com velocidade decrescente, o que pode ser verificado tanto pelo comprimento do vetor desenhado sobre o carro em cada instante de 1,0s, quanto pelas distâncias percorridas pelo carro em cada intervalo de tempo.

os alunos que optaram pela alternati-va e (12,6%), o gabarito, interpretaram corretamente a imagem, identificando a diminuição da velocidade em cada intervalo de tempo, caracterizando o movimento retardado. esses alunos ad-quiriram, portanto, a habilidade objeto de avaliação.

os alunos que escolheram a alterna-tiva a (32,6%) interpretaram a imagem

de forma incorreta ao inferir que a velocidade do automóvel aumen-ta, assim como os que escolheram a alternativa B (13,7%), que, além disso, associaram aumento de ve-locidade com movimento retardado, demonstrando desconhecimento da habilidade avaliada.

os alunos que escolheram a alterna-tiva C (27,1%) não se atentaram para o tamanho dos vetores da velocidade nem para a distância percorrida pelo automóvel em cada intervalo de tempo, inferindo, de forma incorreta, que a ve-locidade não varia.

os alunos que escolheram a alter-nativa D (13,4%) interpretaram cor-retamente a imagem, inferindo que a velocidade do automóvel diminui, porém associaram essa diminuição de velocidade com movimento acele-rado, o que é uma contradição, de-monstrando não ter adquirido, ainda, a habilidade avaliada.

A 32,6%

B 13,7%

C 27,1%

D 13,4%

E 12,6%

73

ABAIxO dO BásICO até 550 Pontos

Química

os alunos que se encontram neste pa-drão de desempenho demonstram que as competências e habilidades que já deveriam ter sido desenvolvidas nessa fase ainda se encontram em um está-gio muito elementar. eles reconhecem o tempo para a biodegradação de objetos de acordo com os materiais de que são confeccionados.

Para esse grupo de alunos, mostra-se necessário a implementação de ações de ensino que proporcionem condições para o desenvolvimento de atividades de aplicação de conceitos, que busquem ampliar as possibilidades de aprendiza-gem e que lhes permitam desenvolver as habilidades fundamentais em Quí-mica que são esperadas ao final do 3º ano do ensino Médio.

74

BásICO 550 a 650 Pontos

Química

os alunos que se encontram neste padrão de desempenho demonstram que iniciaram um processo de siste-matização das habilidades conside-radas essenciais para essa etapa de escolarização. além das habilidades apresentadas no padrão anterior, esses alunos relacionam a solubilidade das substâncias à variação da temperatura, identificam as substâncias poluidoras da atmosfera, reconhecem o papel de inibi-dores no processo de deterioração dos alimentos. eles também reconhecem os compostos orgânicos CFC, explicam a condução de eletricidade nos metais, relacionam a característica ácida ou básica do meio, de acordo com a cor do indicador, associam a função orgânica ao grupo funcional, calculam o valor das massas de reagentes e produtos de acordo com as leis de conservação e proporcionalidade de massa. esses alunos relacionam, ainda, a conduti-bilidade elétrica ao modelo atômico de Dalton, identificam o tipo de ligação predominante a partir das propriedades dos materiais, identificam, por meio dos valores do ph, o caráter ácido ou básico de um material, calculam a variação de entalpia em processos endotérmicos e exotérmicos, identificam processos onde ocorre a liberação ou a absorção de energia, classificam uma substância quanto a sua concentração, interpretam dados de concentração de soluções em (g l-1), (mol l-1), porcentagens e ppm em situações-problema e comparam a energia entre reagentes e produtos em uma reação química.

embora já tenham consolidado tais ha-bilidades, esses alunos ainda necessi-tam de intervenções que possibilitem o desenvolvimento de habilidades mais elaboradas.

76

(Q120100EX) Em certas regiões do país ainda não chega rede elétrica e, por esse motivo, as casas não possuem geladeira. Nesses casos, o sal é a melhor forma de conservar as carnes. Ele desidrata a carne e retarda o processo de deterioração. O sal age como um inibidor.Os inibidores são responsáveis porA) acelerar reações químicas.B) finalizar reações químicas.C) iniciar reações químicas.D) interromper reações químicas.E) retardar reações químicas.

este item avalia a habilidade de os alunos reconhecerem as técnicas de conservação de alimentos. Nesse caso, em específico, eles devem compreen-der a utilização do sal para conservação de alimentos.

os alunos que marcaram a alternativa e (43,4%), o gabarito, provavelmente, identificaram o papel do cloreto de sódio como inibidor do processo de deterioração.

aqueles que optaram pela alternativa D (20%), provavelmente, interpretaram, de forma equivocada, que o papel de um inibidor é cessar as reações químicas, o que não acontece, uma vez que inibi-dores diminuem a velocidade de uma reação química.

Já os alunos que optaram pelas alter-nativas a (14,4%), B (9,1%) ou C (12,3%) demonstraram que, provavelmente, não reconhecem as técnicas de conserva-ção de alimento.

A 14,4%

B 9,1%

C 12,3%

D 20,0%

E 43,4%

77

(Q120130EX) Ao preparar um experimento para uma aula de química, Lucas utilizou uma receita de sabão caseiro que sua tia Augusta fez em casa, aproveitando restos de óleo usado na cozinha. A receita está indicada no quadro abaixo.

Para fazer sabão caseiro

1. Dissolver 500 g de soda cáustica em 1 de H2O.

2. Adicionar 3 de óleo.

3. Misturar e adicionar 1 de álcool.

4. Descansar por 20 minutos.

5. Adicionar 13 de H2O e bater bem.

A soda cáustica é o nome comercial do hidróxido de sódio, NaOH. Essa substância apresenta um coeficiente de solubilidade de 1 260 g/ de água a 20 °C. Ao dissolver 500 g de soda cáustica em um litro de água a 20 ºC, Lucas obteve uma soluçãoA) insaturada.B) saturada.C) saturada com corpo de fundo.D) supersaturada.E) supersaturada com corpo de fundo.

este item avalia a habilidade de os alunos classificarem as soluções de acordo com a quantidade relativa entre soluto e solvente, baseando-se no co-eficiente de solubilidade.

os alunos que optaram pela alterna-tiva a (23%), o gabarito, demonstram que, provavelmente, já consolidaram a habilidade avaliada.

aqueles que escolheram as alternativas B, (32,3%), C (14,7%), D (19,0%), ou e (10,1%), provavelmente, não compreenderam o conceito de solubilidade ou erraram ao realizar o cálculo envolvido no item.

A 23,0%

B 32,3%

C 14,7%

D 19,0%

E 10,1%

78

(Q120015EX) A aspirina (ácido acetil-salicílico) é um analgésico muito usado para combater a dor de cabeça e apresenta a seguinte fórmula estrutural.

Nessa fórmula, estão presentes os grupos funcionais característicos deA) ácido carboxílico e cetona. B) éster e ácido carboxílico. C) éter e cetona.D) éster e fenol.E) fenol e cetona.

este item avalia a habilidade de os alunos associarem a função orgâni-ca ao grupo funcional de compostos orgânicos. Nesse caso, em específico, busca-se avaliar se eles conseguem discernir os grupos funcionais da as-pirina a partir de sua representação em fórmula estrutural.

os alunos que optaram pela alternativa B (25,1%), o gabarito, possivelmente já consolidaram essa habilidade.

aqueles que marcaram a alternativa a (35,2%), possivelmente, se equivocaram com a semelhança entre o grupo fun-cional do éster e da cetona, sendo este último usualmente mais familiar entre os alunos.

os alunos que optaram pelas alterna-tivas C (12,2%), D (11,4%) ou e (15,7%), provavelmente, desconhecem os gru-pos funcionais citados por essas.

A 35,2%

B 25,1%

C 12,2%

D 11,4%

E 15,7%

79


Química

os alunos que apresentam este pa-drão de desempenho demonstram ter desenvolvido o domínio não apenas de um número maior de habilidades, mas também de habilidades consideradas mais complexas. assim, eles calculam a concentração percentual em massa, em termos de quantidade de massa do soluto em 100 g de solução, relacionam a liberação ou a absorção de energia às mudanças de estado físico da matéria, reconhecem a ocorrência de uma reação de neutralização por meio de uma des-crição, reconhecem o papel das enzimas em uma reação química, identificam os diferentes tipos de ligações inter-moleculares. eles também calculam a quantidade de energia envolvida em um fenômeno realizando transformações de unidades de calorias (cal e kcal) em Joule (j e kJ), analisam a solubilida-de de uma substância a partir de sua polaridade e de interações químicas, identificam substâncias isômeras, cal-culam, por meio de gráfico, de equações termoquímicas e da aplicação da lei de hess, a quantidade de calor envolvida em uma reação química, relacionam a isomeria com o comportamento de algu-mas substâncias orgânicas, relacionam os modelos atômicos à composição do átomo e interpretam dados, dispostos em gráficos, sobre a concentração de uma solução.

80

(Q120054C2) O açúcar pode reagir com o oxigênio do ar, porém a reação é extremamente lenta, podendo levar séculos para acontecer. Contudo, no organismo humano a reação se processa em apenas alguns segundos, com uma energia de ativação bem mais baixa.Esse fato pode ser explicado, devidoA) à grande quantidade de água presente no organismo humano.B) à presença de enzimas, que funcionam como catalisadores.C) a produtos diferentes, que precisam de menor energia de ativação.D) à superfície de contato, que é favorecida no organismo humano.E) à temperatura corporal, que acelera a velocidade da reação.

este item avalia a habilidade de os alu-nos reconhecerem o papel das enzimas ao acelerar uma reação, diminuindo a energia de ativação.

os alunos que marcaram a alternativa B (24,9%), o gabarito, provavelmente, já consolidaram a habilidade avaliada, pois relacionaram o papel do catalisa-dor das enzimas no processo de oxida-ção do açúcar ingerido pelo organismo humano.

aqueles que optaram pela alternativa a (31,2%), provavelmente, reconheceram, de forma equivocada, o papel da água na dinâmica das reações químicas.

Dessa mesma forma, guiaram-se aqueles que marcaram as alternati-vas e (23,4%), D (10,1%), C (9,9%), de-monstrando que, provavelmente, não consolidaram a habilidade avaliada.

A 31,2%

B 24,9%

C 9,9%

D 10,1%

E 23,4%

81

(Q120015C2) Bases ou hidróxidos são substâncias que, em solução aquosa, liberam como único ânion o OH–. As bases são adstringentes e algumas, como a soda cáustica (solução de NaOH), são extremamente fortes, causando queimaduras quando em contato com a pele.Uma das principais propriedades das bases é reagir com ácidos, neutralizando-os, diminuindo a acidez do meio.A ação de neutralização de uma base sobre um ácido é representada pelaA) eletrólise de Al(OH)3 para a produção de alumínio metálico.B) formação da ferrugem, mistura rica em Fe(OH)2, em um prego exposto ao ar.C) ingestão de Mg(OH)2, leite de magnésia, para diminuir a azia.D) produção de Ca(OH)2, a partir da reação do CaO (cal virgem) com a água.E) reação do Na metálico com água, produzindo NaOH e gás hidrogênio.

este item avalia a habilidade de os alunos reconhecerem as bases e seu efeito de neutralização ou diminuição da acidez perante o contato com os ácidos.

os alunos que marcaram a alternativa C (26,5%), o gabarito, provavelmente, per-ceberam que o hidróxido de magnésio promove uma reação de neutralização.

aqueles que escolheram as alterna-tivas a (14,4%), B (16,6%), D (17,2%) ou e (24,4%), provavelmente, não re-conheceram a reação neutralização representada.

A 14,4%

B 16,6%

C 26,5%

D 17,2%

E 24,4%

82

(Q120024EX) Qual das equações termoquímicas abaixo representa o calor de combustão?

A) N2(g) + 3 H2(g) 2 NH3(g) ∆H = – 1 170 KJ

B) N2H4(g) 2 N(g) + 4 H(g) ∆H = + 1 720 KJ

C) C2H4(g) + 3 O2(g) 2 CO2(g) + 2 H2O(g) ∆H = – 1 410 KJ

D) HNO3(aq) + KOH(aq) KNO3(aq) + H2O(ℓ) ∆H = – 1 380 KJ

E) H2(g) + Cl2(g) 2 HCl (g) ∆H = – 683 KJ

este item avalia a habilidade de os alunos compararem a energia dos re-agentes e produtos das reações. Nesse caso, eles devem identificar qual das alternativas representa uma equação de combustão e, a partir desta consta-tação, a entalpia que representa este tipo de reação.

os alunos que optaram pela alternativa C (31,7%), o gabarito, provavelmente, já desenvolveram a habilidade avalia-da, pois reconheceram a equação que representa uma reação de combus-tão, possivelmente, pela presença do oxigênio como comburente entre os reagentes da equação química.

aqueles que optaram pelas alternativas a (10,6%), D (21,8%) ou e (12,1%), possi-velmente, não conseguiram reconhecer as reações apresentadas.

Já os que marcaram a alternativa B (22,9%), demonstram que, possivel-mente, desconhecem que a entalpia nas reações de combustão é neces-sariamente negativa.

A 10,6%

B 22,9%

C 31,7%

D 21,8%

E 12,1%

83

(Q120092C2) Atualmente existem muitas informações a respeito da ingestão de gordura trans e os problemas que esse tipo de gordura pode trazer à saúde. A denominação trans deriva de uma parte da química orgânica denominada estereoisomeria geométrica ou estereoisomeria cis-trans. Os isômeros originados são denominados cis e trans de acordo com a orientação espacial de sua estrutura e apresentam propriedades diferentes, por exemplo, os isômeros cis são mais solúveis em água de uma maneira geral.

Uma estrutura que representa um isômero trans é

A)H

H

H

H

HH

H

OH OH

C

C C

C C

B)

C)C = C

H

H

COOH

HOOC

D)

E)C = C

H H

COOHHOOC

este item avalia a habilidade de os alunos identificarem a isomeria como uma propriedade que determina o com-portamento de algumas substâncias orgânicas. Neste caso, busca-se ava-liar se os alunos conseguem discernir, entre a estrutura espacial de algumas moléculas, qual delas possui isomeria.

os alunos que marcaram a alternativa C (22,8 %), o gabarito, demonstraram que, provavelmente, já consolidaram a habilidade avaliada.

aqueles que escolheram as alternati-vas a (17,2%), B (23,6%) ou e (11,9%), provavelmente, se equivocaram ao se basearem na isomeria cis, oposto do que foi solicitado pelo item.

os alunos que marcaram a alternativa D (23,5%) demonstraram que, provavel-mente, não reconheceram os conceitos de isomeria cis ou trans, uma vez que os substituintes representados são distintos.

A 17,2%

B 23,6%

C 22,8%

D 23,5%

E 11,9%

84

(Q120121EX) O gráfico abaixo representa a variação da concentração da substância X em função do tempo de ocorrência de uma reação química.

lA velocidade média de consumo de X, em mol/ℓ, no intervalo entre 1 e 9 segundos, éA) 0,5.B) 0,6.C) 1,0.D) 1,8.E) 2,0.

este item avalia a habilidade de os alu-nos interpretarem, por meio de gráficos, dados sobre a concentração de soluções. Neste caso, os alunos devem obter infor-mações da velocidade de consumo de uma substância em uma reação química a partir da análise de um gráfico da Con-centração em função do tempo.

os alunos que marcaram a alternativa a (22,4%), o gabarito, demonstram já terem consolidado a habilidade ava-liada, pois realizaram corretamente a

análise do gráfico. aqueles que marca-ram a alternativa D (25,1%) devem ter calculado a velocidade média no inter-valo entre 0 e 9 segundos, contrariando o enunciado, além de terem dividido o tempo pela concentração.

os demais alunos, que selecionaram as alternativas B (17,5%), C (20,4%) ou e (14,1%), provavelmente, não conse-guiram interpretar de forma correta o gráfico e/ou realizar os cálculos ne-cessários.

A 22,4%

B 17,5%

C 20,4%

D 25,1%

E 14,1%

85

AvANçAdO acima de 750

Química

os alunos que se encontram neste padrão desempenho demonstram ter consolidado habilidades relacionadas à realização de tarefas que exigem um maior nível cognitivo. sendo assim, esses alunos reconhecem as fórmulas de ácidos e bases em uma equação quí-mica e utilizam tabelas de entalpia para calcular a quantidade de calor envolvido nas transformações.

os alunos deste padrão de desempenho desenvolveram habilidades mais com-plexas que ultrapassam o esperado para o ensino Médio por conseguirem estabelecer relações mais íntimas com os conceitos desenvolvidos.

86

##) (Q120044EX) O quadro abaixo mostra algumas energias de ligação.

Ligação Energias médias de ligação a 25 ºC e 1 atm (KJ/mol)*H – H 430O = O 490H – O 460

*Valores aproximados

A equação abaixo representa a reação de combustão do gás hidrogênio.

Qual a variação de entalpia (ΔH) nesse processo?A) – 920,0 KJB) – 490,0 KJC) + 430,0 KJD) + 1 350,0 KJE) + 3 190,0 KJ

este item avalia a habilidade de os alu-nos utilizarem tabelas de entalpia para calcular a quantidade de calor envolvido nas transformações.

22,6% dos alunos que optaram pela al-ternativa B, o gabarito, provavelmente, calcularam corretamente a entalpia da reação química no exemplo proposto.

Da mesma forma, aqueles que mar-caram a alternativa a (19,1%), prova-velmente, calcularam corretamente a entalpia, porém consideraram apenas

a entalpia de formação da água, com o sinal negativo.

aqueles que optaram pela alternativa C (27,2%) devem ter considerado apenas a entalpia do hidrogênio, enquanto os que marcaram a alternativa D (22,0%) consideraram apenas a entalpia de formação dos produtos.

Já os que marcaram a alternativa e (8,6%), provavelmente, se equivocaram durante a resolução do cálculo.

A 19,1%

B 22,6%

C 27,2%

D 22,0%

E 8,6%

87

(Q120058EX) Para combater a acidez estomacal, causada pelo excesso de ácido clorídrico no estômago, Paulo ingeriu uma colher de um antiácido contendo hidróxido de alumínio.

A equação que representa a reação de neutralização total entre essas duas substâncias é

A) Al(OH)3 + 3 HCI AICI3 + 3 H2O

B) Al(OH)3 + 3 NaCI AICI3 + 3 NaOH

C) AI2O3 + 6 HCI 2 AICI3 + 3 H2O

D) AICI3 + 3 NaOH Al(OH)3 + 3 NaCI

E) Al(OH)3 + 3 HCIO3 AI(CIO3)3 + 3 H2O

este item avalia a habilidade de os alunos reconhecerem as fórmulas de ácidos e bases em uma equação quí-mica que representa uma reação de neutralização.

os alunos que marcaram a alternativa a (18,6%), o gabarito, provavelmente, perceberam a fórmula do hidróxido de alumínio e do ácido clorídrico na rea-ção de neutralização, o que demonstra que eles já consolidaram a habilidade avaliada.

aqueles que optaram pelas alternativas B (23,7%), C (23,0%), D (20,5%) ou e (13,7%), provavelmente, não reconhe-ceram as fórmulas dos reagentes e nem dos produtos dessa reação de neutralização.

A 18,6%

B 23,7%

C 23,0%

D 20,5%

E 13,7%

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A reAlidAde ensino-AprendiZAgem

com a PalavRa, o PRoFessoR

professor fala sobre os desafios e a utilidade da avaliação

há 17 anos trabalhando como profes-sor, João Marcelo silva lima – biólogo, mestre em Biotecnologia e recursos Naturais – revela ter escolhido a profis-são por influência de sua avó materna.

João leciona para oito turmas com um total de 200 alunos, geralmente de clas-ses média e baixa, e critica a resignação dos professores aos baixos salários e a falta de apoio das instituições que, segundo ele, constituem o maior de-safio da profissão. No entanto, acredita que a escola ainda é fundamental na formação do cidadão.

Para o professor, fazer com que os alu-nos compreendam os fenômenos bioló-gicos e químicos é a maior dificuldade encontrada para a aprendizagem da Biologia, mas revela que as avaliações externas podem ajudar a minimizá-la. “através delas, podemos ter um parâ-metro para melhorar o ensino da área de ciências da natureza”, afirma.

Com o resultado das avaliações exter-nas em mãos, ele os utiliza para ela-borar o planejamento das atividades em sala de aula. segundo ele, a partir dos percentuais de erros e acertos das questões é possível perceber quais as-suntos devem ser trabalhados de ma-neira mais contundente ou reforçados.

Utilidade pedagógica

João acredita que a metodologia utiliza-da na elaboração dos testes de múltipla escolha é capaz de mostrar resultados pontuais, “porém, não avalia habilida-des, apenas o conteúdo”. apesar disso, ele confirma que acha interessante a aplicação desse tipo de questão em seus alunos, “principalmente por ser mais fácil a visualização dos resultados

e contribuir apenas como forma de ve-rificação do conteúdo pelo conteúdo”.

Questionado sobre a utilidade pedagógica dos padrões de desempenho determina-dos pelo estado do amazonas, ele explica que, como as avaliações são baseadas na tri, os dados adquiridos podem auxiliar em um melhor planejamento das ações e de políticas públicas em busca de me-lhorar os índices de aprendizagem dos alunos da rede.

Já as revistas e boletins pedagógicos, fornecem ao professor informações objetivas sobre a realidade educacio-nal e identificam as demandas para o complexo trabalho em sala de aula.

De acordo com João, a importância das ava-liações está no fato de mostrar a realidade do ensino-aprendizagem local. ele afirma que, para a efetivação do processo avaliativo externo, toda a regional se mobiliza através de simulados e cursos específicos.

o professor ainda falou sobre como acontece a divulgação dos resultados para as escolas: “elas são informadas através de cartas exclusivas que contém os resultados e as formas de interven-ção que cada uma pode estabelecer”. além disso, ele revelou que a instância gestora da regional trabalha promoven-do políticas públicas de formação con-tinuada por meio de recursos próprios ou do governo federal, com o objetivo de promover a qualidade da educação e a equidade de oportunidades.

encerrando a conversa, perguntamos a utilidade de uma escala de proficiên-cia: “a escala nos permite identificar as competências e habilidades construídas pelos alunos conforme a matriz que serve de referência”, conclui.

João marcelo silva limaprofessor

91

A consolidação de uma escola de qualidade

é uma exigência social. A aprendizagem

de todos no tempo e idade certos é um

dever dos governos democráticos.

Para tanto, as unidades escolares devem ser

autônomas, capazes de planejar e executar

seus projetos com o objetivo de garantir

a aprendizagem dos alunos. Tanto mais

eficazes serão as ações desenvolvidas pelas

escolas quanto mais informações acerca

de si próprias elas tiverem à disposição.

Nesse contexto, a avaliação se insere

como forte instrumento provedor de dados

sobre a realidade educacional. Portanto,

os resultados apresentados nesta revista,

para atingir o fim a que se destinam, devem

ser socializados, estudados, analisados e

debatidos à exaustão em suas múltiplas

possibilidades de uso pedagógico. Temos

certeza que isso já está acontecendo

em todas as escolas do Amazonas.

Ficha Catalográfica

Ficha Catalográfica VOLUME 3 – CiêNCiAS DA NAtUrEzA – 3º ano do Ensino Médio/EJA

AMAzONAS. Secretaria de Estado da Educação e Qualidade do Ensino. SADEAM – 2011 / Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd. v. 3 (jan/dez. 2011), Juiz de Fora, 2011 – Anual

DiAS, Priscila Karla Silva; SiLVA, Fernanda Gomes da.

Conteúdo: 3º ano do Ensino Médio/EJA – Ciências da Natureza

iSSN 2238-0264CDU 373.3+373.5:371.26(05)

REVISTA PEDAGÓGICACIÊNCIAS DA NATUREZA - 3º ANO DO ENSINO MÉDIO REGULAR E EJA 2011

SeçõeSA importância dos resultados

A escala de proficiência

Padrões de desempenho estudantil

O trabalho continua

ISSN 2238-0264

issn 2238-0264 2011 - sistema de avaliação do desempenho ... · departamento de planejamento e...

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