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Publicação digital da Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Ivoti l Edição 8 l Ano 8 l Julho de 2016

ISSN 2178-101X

A p r e n d i z e s

SUMÁRIOEDITORIAL l 3

ARTIGO ESPECIAL l 4

RELATOS DE EXPERIÊNCIA 1. Gentileza, realmente, gera gentileza l 102. Espaço de formação para/com pais l 123. Ser e Vir-a-ser! Cultura da Diversidade em Ivoti l 144. Bufê Literário l 185. Adaptação: um momento de afetividade l 206. Dança nas Aulas de Educação Física l 227. MULTIFEIRA: Oportunidade significativa de aprendizagem l 248. Razão e Emoção l 269. Construção do Novo Plano Municipal de Educação l 2810. Alçando novos voos l 3011. Educação em Nova Vila / Ivoti l 3212. Protagonismo Juvenil na Escola Ildo l 3413. Laboratório de Aprendizagem – Um novo e prazeroso desafio! l 3614. Projeto: No Trânsito, Educação é sempre o melhor Caminho! l 3815. Projetos e Atividades Extraclasse: Pela construção da autonomia solidária. Um caminho possível! l 4016. “EXPEDINDÍGENA” – Redescobrindo os Índios l 4217. Adoção Consciente: Faça parte desta história l 44

ARTIGOS1. Educação Física, Ludicidade e Aprendizagem l 482. A construção da identidade: um olhar sobre as diferenças e a discriminação na Educação Infantil l 503. Acessibilidade nas Calçadas para Pessoas Portadoras de Deficiência Física l 524. O lugar das psicoses não-decididas na Educação l 545. “Santa Clara clareou / São Domingo iluminou Vai chuva, vem sol / Vai chuva, vem sol” Por entre parlendas, trava-línguas e adivinhas suscitando o imaginário infantil l 566. O software GeoGebra como ferramenta de aprendizagem matemática l 58

MOSTRA FOTOGRÁFICA l 60

EXPEDIENTE

Realização: Prefeitura Municipal de Ivoti 2013-2016Secretaria Municipal de Educação e CulturaComissão Editorial: Denis Carlos Luckner - Flávio Adolfo TietzeJuliana Petry - Julici Lúcia Lippert AltenhofenRevisão Ortográfica: Flávio Adolfo TietzeCapa: Obra da série “Pipas”, do artista plástico Maurício Weber (Ivoti)Capa, Editoração e Revisão: Gustavo Carniel Rubert

EDITORIAL

Que delícia empinar pipas... imaginar e criar, dar vida!Com muito pouco se pode fazer uma pipa voar alto...

Mas há que ter treino, pois a pipa sozinha não cumpre uma trajetória...

É pelas mãos de seu criador que a mágica acontece...Estabelece-se a conexão entre o olho que vê e que segue a mão, e assim aproveita a força

e direção do vento para fazer subir...Já empinada, brinca...

Aprende entre o soltar e o tensionar a linha, cuida para que não se perca pelos ares,

ou que rodopie sem parar nas alturas ou caia no chão.Nesta aprendizagem há um diálogo do mundo interno com o externo,

a experiência acontece no aqui e agora, uma integração do corpo, dos pensamentos, do coração que faz sair do chão ...

Há um reconectar-se consigo mesmo e vislumbrar a imensidão do céu...

Como é bom sentir o sopro da vida! Sopros quentes e frios dando sentido a um brincar leve, possível somente

quando se busca bons ventos.O caminho da educação se dá no ir e recuar,

soltar e puxar, tentar de novo, e aprender com os mestres a arte das pipas.

Quiçá possamos deixar fluir a criança sensível em nós e colorir os céus da Educação em Ivoti!

SEMEC- Secretaria Municipal de Educação e Cultura

Aprendizagem significativa e ação docente: em busca de um fazer coerente

A evolução da humanidade depende diretamen-te da evolução de como vemos e compreen-demos o mundo e essa visão é essencialmente

determinada pela maneira pela qual aprendemos a aprender esse mundo. A aceleração das mudanças e das inovações trouxe um problema de natureza essencialmente educacional: o modelo de aprendi-zagem comportamental não é mais suficiente para aprender o mundo, da forma como ele vem se apre-sentando de 40 anos para cá. A razão é simples. O conceito de aprendizagem teve que se tornar mais di-nâmico e aprender passou a ser exigência instrumen-tal, relativa e deixou de ser capacidade determinante, absoluta e estanque. A sobrevivência no mundo atual e no mundo que se anuncia dependerá da habilidade de saber aprender e “desaprender” com certa desen-voltura. O grande dilema que essa necessidade causa é que nossas atitudes ainda são bastante arraigadas nas crenças de caráter comportamental que constru-ímos em nossa jornada escolar, o que torna essa mu-dança de paradigma, o maior desafio dos professores.

Nos últimos 30 anos, temos assistido algumas tentativas legislativas, de âmbito nacional e regio-nal voltadas para a mudança do paradigma de en-sinar e aprender em nossas escolas. Essas tentativas se igualam entre si, no tocante ao fato de que pouca ou nenhuma ação concreta é dedicada a promover a mudança de crença do professor. Como resultado, te-

mos que a as mudanças na política educacional têm influenciado muito pouco a prática do professor em sala de aula e, quando o faz, muitas vezes é por perí-odos breves de tempo. Estudos realizados na década de 90 nos Estados Unidos comprovaram que as bar-reiras que as crenças dos professores erguem quando se começa a implementar uma “nova política” são as grandes responsáveis pelo fracasso da implementa-ção.

As características da Educação do nosso tempo, coerentes com a formação de um cidadão futuro instrumentalizado para protagonizar o seu tempo podem se resumir nas seguintes: autonomia, seleti-vidade, planejamento, interação social, coletividade, flexibilidade e criatividade. Há evidências de que es-tas são as condições básicas para se atingir o sucesso nesse novo século.

O modelo de aprendizagem que embasa as neces-sidades de nosso tempo não é mais o modelo tradi-cional que acredita que o aluno deve receber infor-mações prontas e ter, como única tarefa, repeti-las na íntegra. A promoção da aprendizagem significativa se fundamenta num modelo dinâmico, no qual o aluno é levado em conta, com todos os seus saberes e inter-conexões mentais. A verdadeira aprendizagem se dá quando o aluno (re)constrói o conhecimento e forma conceitos sólidos sobre o mundo, o que vai possibi-litá-lo agir e reagir diante da realidade. Cremos, com

Júlio César Furtado dos SantosDoutor em Ciências da Educação

ARTIGO ESPECIAL

convicção e com o respaldo do mundo que nos cerca, que não há mais espaço para a repetição automática, para a falta de contextualização e para a aprendiza-gem que não seja significativa.

A concretização dessa aprendizagem se dá atra-vés do que entendemos serem os sete passos da (re)construção do conhecimento:

1. O sentir – toda aprendizagem parte de um significado contextual e emocional.

2. O perceber – após contextualizar o educando precisa ser levado a perceber as características espe-cíficas do que está sendo estudado..

3. O compreender – é quando se dá a constru-ção do conceito, o que garante a possibilidade de uti-lização do conhecimento em diversos contextos.

4. O definir – significa esclarecer um conceito. O aluno deve definir com suas palavras, de forma que o conceito lhe seja claro.

5. O argumentar – após definir, o aluno precisa relacionar logicamente vários conceitos e isso ocorre através do texto falado, escrito, verbal e não verbal.

6. O discutir – nesse passo, o aluno deve formu-lar uma cadeia de raciocínio através da argumenta-ção.

7. O transformar – o sétimo e último passo da (re)construção do conhecimento é a transformação. O fim último da aprendizagem significativa é a inter-venção na realidade. Sem esse propósito, qualquer

aprendizagem é inócua.

As sete fases apresentadas ajudam a caracterizar a ação do professor frente a esse desafio. A compre-ensão das atitudes a serem adotadas em cada etapa, capacita o professor a promover a aprendizagem sig-nificativa.

Na etapa “sentir”, a compreensão básica do pro-fessor precisa ser de que o aluno precisa construir um sentido real e concreto com relação ao conteú-do apresentado. Essa necessidade decorre de uma característica fundamental do cérebro humano que é a totalização. O cérebro percebe primeiro a forma global, o contexto total do objeto. Dessa forma, não há aprendizagem significativa se não houver constru-ção de sentido. A primeira preocupação do professor deve ser a de levar o aluno a construir o sentido do objeto no contexto de seu mundo.

A segunda etapa, o “perceber” volta-se para a ca-racterização especial do objeto. O que faz desse ob-jeto algo específico? O que o faz ser ele mesmo? A percepção do objeto a ser conhecido somente se faz plenamente, quando já se construiu um sentido con-textual para o mesmo. A percepção nasce do sentido e para perceber, o sentido já precisa ter sido construí-do, pois não se percebe e se sente ao mesmo tempo. O professor só deve iniciar as atividades de percep-ção quando o sentido já tiver sido construído. Eis aí a

importância do professor trazer o mundo que cerca o aluno para dentro da sala de aula, pois é nesse mundo que o aluno se reconhece e se relaciona.

Após perceber, o movimento natural do processo de aprendizagem é reunir tudo o que foi percebido, formando assim um conceito. Compreender é cons-truir um conceito sobre algo, a partir da reunião das características e fatos percebidos. Nessa fase, o pro-fessor deve facilitar essa síntese. Aconselha-se que sejam desenvolvidas atividades que levem o aluno a manter a exploração do objeto para facilitar a expres-são de uma síntese conceitual. Um exemplo: após ir ao zoológico (criar sentido), as crianças observaram fotografias dos animais que viviam em espaços em que existiam lagos ou tanques de água (perceber). Após diversas perguntas orientadoras da professora, as crianças construíram o conceito de animais anfí-bios (compreender).

Em seguida à construção do conceito, o aluno deve elaborar a definição. É importante que o profes-sor dê espaço para que essa definição seja livremente elaborada. Igualmente importante é respeitar a lin-guagem do aluno na construção de tal definição. O que importa nessa fase é que o aluno expresse o con-ceito da maneira que entendeu. É nesse ponto que o professor terá condições de avaliar o nível de acerto na construção do conceito. É nessa fase, também que o aluno verifica seu nível de acerto na construção do conceito.

Uma vez apropriado do conceito expresso atra-vés de uma definição, o aluno já está em condições de argumentar. Essa fase tem como principal carac-terística, a sedimentação, através do encadeamento

e do entrelaçamento do conceito recém construído e outros conceitos já existentes. Quando uma criança diz, por exemplo, que os anfíbios possuem mais con-dições de sobrevivência porque conseguem viver em dois meios diferentes, ela está construindo um racio-cínio argumentativo.

Ao conseguir argumentar, o aluno passa a reunir condições de discutir, que é a sexta fase da constru-ção da aprendizagem significativa. Discutir significa formar uma cadeia de raciocínios através da argu-mentação. É importante que o professor, nessa fase, fique atento à relevância e à consistência do discurso. Exigir do aluno a fundamentação e a coerência dos argumentos é de fundamental importância para for-mação de indivíduos que fazem a diferença.

Por fim, toda aprendizagem só é, de fato, significa-tiva caso se insira de forma ativa na realidade. Intervir no real é o fim último da aprendizagem. A condução dessa fase passa pela atitude do professor no sentido de levar o aluno a simular sua ação num contexto real. Apresentar projetos, desenvolver novas ideias, resol-ver problemas, aplicar o conceito em sua vida prática são exemplos de atividades que se adequam à fase do “transformar”.

Para vencer o desafio de promover a aprendiza-gem significativa o professor precisa vencer algumas barreiras, representadas por crenças que ganharam força ao longo do tempo. Algumas dessas crenças são:

CRENÇA Nº 1:• “Preciso arrumar o conteúdo para que o aluno

aprenda”. Essa crença impede que o professor confie

Referências BibliográficasBERNARDO, Gustavo. Educação pelo argumento. Porto Alegre: ArtMed, 2000.FONSECA, Vitor da. Aprender a aprender. Porto Alegre: ArtMed, 1998.MOREIRA, Marco Antônio. Aprendizagem significativa. Brasília: Ed. UNB, 1999.

na capacidade do aluno de organizar a sua própria aprendizagem. Dessa forma, o professor se mantém no papel de principal responsável pela aprendiza-gem. A neurociência já nos comprova que o cérebro aprende de forma desorganizada e caótica. É preciso que facilitemos essa ação do cérebro, desafiando-o a fazer novas ligações sinápticas. O principal papel do cérebro não é guardar informações, mas sim criar no-vas relações. A partir da mudança dessa crença, o pro-fessor vai compreender que seu principal papel não é dar aulas, mas sim provocar aprendizagem.

CRENÇA Nº 2:• “Construir conhecimento dá muito trabalho”.

A crença nessa ideia leva o professor a se manter em seu estilo tradicional, acreditando que, na prática, não vai dar conta do novo paradigma. É uma crença bas-tante limitante, já que o impede de tentar e o mantém no mundo imaginário da impossibilidade. Um ponto que talvez mereça reflexão por parte do professor é o questionamento: o que dá mais trabalho, facilitar a aprendizagem ou impor a aprendizagem?

CRENÇA Nº 3:• “Isso tudo é muito bonito, mas na prática, a te-

oria é outra”. Pensar assim é correr do desafio de mu-dar a realidade, a partir do que temos. E o que temos? Alunos e pais que esperam receber tudo pronto nas aulas. É preciso implementar um programa de edu-cação dos pais e dos alunos sobre como realmente se aprende e sobre o fato de que, nos tempos atuais, o modelo de aprendizagem comportamental não ser-ve mais. Estamos vivendo um tempo que nos exige

criar, simplificar, analisar, transformar, ações que ques-tionários, tabuadas e aulas em silêncio definitivamen-te não se propõem a desenvolver.

CRENÇA Nº 4:• “E a bagunça, quem controla?” Essa crença de-

riva de várias outras: 1- aprender é atividade passiva; 2- aprende-se de fora para dentro; 3- para aprender é preciso ficar quietinho; 4- quem aprende não inte-rage, apenas recebe. É preciso que se creia que a real aprendizagem só ocorre através da interação, do mo-vimento. É preciso que se destrua, de uma vez por to-das o mito da passividade.

CRENÇA Nº 5:• “E como fica o currículo?” Essa ideia pode ser

contraposta com uma única pergunta: quem serve a quem? Temos um currículo a serviço da aprendiza-gem ou a aprendizagem deve estar a serviço do currí-culo?

Como se supera as barreiras para uma efetiva promoção da aprendizagem significativa? É dispen-sável dizer que não há formulas, mas algumas dicas se mostram necessárias e úteis. Vencer as crenças já apresentadas é condição inicial. A partir da mudança de crenças, precisamos renovar o olhar sobre o caos, de forma que enxerguemos novos caminhos, novas idéias e novas possibilidades. Como última dica aos professores, é imperioso se autoconhecer. Somente apropriando-se de seus limites e potencialidades é que o professor vai ganhar força para ser para se tor-nar um verdadeiro agente de mudanças.

RELATOS

Devido à organização e funcionamento da tur-ma do 1º ano – agitada, alunos agressivos, com falta de limites, dificuldade de atenção e

concentração na realização das atividades e, conse-quentemente, com problemas de aprendizagem –, senti a necessidade de pensar em diferentes estra-tégias de intervenção. Foi então que surgiu a ideia da elaboração da Carteira de Aluno, funcionando de forma idêntica à Carteira de Motorista. O projeto foi apresentado aos pais, obtendo o seu apoio e parce-ria. Relembramos as regras da escola, conversamos sobre a importância de suas posturas e atitudes para a sua vida e o convívio social, e os benefícios disto em sua aprendizagem.

Ações do bem começaram a ser realizadas entre os alunos, com os demais alunos da escola, pro-fessores e funcionários: massagens, cartazes com frases de reflexão e bilhetes com desejos eram dei-xados pela escola. Aos poucos, o projeto foi produ-zindo resultados, na postura deles e com gentilezas que voltavam para eles.

Olhamos os vídeos Gentileza, de Marisa Monte, e sobre o Profeta Gentileza; conversamos sobre quem era o profeta e o que ele fazia – distribuição de flo-res, palavras e mensagens de fé, pintadas pela ci-dade do Rio de Janeiro. Eles então também fizeram diferentes gentilezas para as outras pessoas.

Após conversar com os pais e ter a sua total par-ceria, conversei com os alunos sobre a Instituição Pão dos Pobres, seu funcionamento e quais crianças e adolescentes ela abriga, sua realidade e necessi-dade. A partir de uma solicitação de minha profes-sora de Zumba, para nós, alunas, visando à arreca-dação de doações de roupas, brinquedos, calçados e alimentos, surgiu a ideia de parceria e de amplia-ção do projeto Gentileza junto aos alunos, uma vez que sua postura já havia melhorado muito, sendo importante dar um “up”. Juntos, passamos em todas as salas, para fazer o convite de doações. Para nos-sa surpresa, recebemos muitas coisas. Na mesma semana, escrevemos uma carta para os alunos da Instituição.

Gentileza, realmente, gera gentileza1Adriana Cristina AhlertPedagoga, com Especialização em Psicopedagogia Clínica e Institucional (Feevale)Professora na EMEF Jardim Panorâmicoadriahlert@gmail.com

Apresentamos as músicas Gentileza, Soldado da Paz, Plunct Plact Zuuum e O que faz você feliz, na APAE, no Lar de Idosos, na Hora Cívica da Semana da Pátria, entre outros locais. Realizamos um Pedá-gio do Bem, na rua ao lado da escola, distribuindo cartões com frases e flores. Antes e depois de qual-quer atividade, conversávamos sobre, para real-mente significar nossas ações.

Os dois momentos de auge do projeto se deram nas visitas de integração.

A primeira visita foi a dos nossos alunos à Insti-tuição Pão dos Pobres, onde as crianças brincaram juntas, cantaram umas para as outras, realizaram um lanche comunitário e fizeram a entrega dos do-nativos recebidos (um caminhão cheio). Foi um mo-mento de muita emoção! Neste dia, as professoras e os alunos da Instituição mostraram interesse em retribuir esta visita em Ivoti. Após contatos, eles re-velaram este grande desejo, que esbarrava na falta de condições financeiras, uma vez que a demanda/necessidade deles é de garantir a alimentação das crianças e adolescentes.

Começamos, então, uma nova campanha, envol-vendo novamente a escola, a comunidade e dife-rentes instituições da cidade, visando à arrecadação de dinheiro, para custear o transporte para a sua visita aqui na escola. Fomos novamente surpreen-didos com a adesão! A visita das crianças da Institui-ção em nossa escola, mais uma vez com integração entre as crianças, foi um momento mágico, de troca de experiências e grandes aprendizagens. Momen-to este, de emoção ainda maior do que da vez ante-rior, pois envolveu muitas pessoas/parcerias.

A mudança de postura das crianças foi enorme, muito significativa. Os desentendimentos entre eles diminuíram significativamente; ficaram mais atenciosos e cuidadosos com seus colegas e pro-fessores, prontos para ajudar com gentilezas, con-seguindo conversar para resolver algum desafio ou desentendimento, e concentrando-se na realização das atividades mais formais.

Este foi um grande avanço, especialmente no que diz respeito ao grande progresso em sua apren-dizagem.

Referências BibliográficasCORTELA, Mario Sergio. Não se desespere. Petrópolis: Vozes, 2013.PEREIRA, Gilson de Almeida. Limites e afetividade. Canoas: Ulbra, 2011.ZAGURY, Tania. Limites sem trauma. São Paulo: Record, 2014.

Espaço de formação para/com pais2

Adriana Cristina AhlertPedagoga, com Especialização em Psicopedagogia Clínica e Institucional (Feevale)adriahlert@gmail.comMarguit DeifeltLicenciada em Artes (Feevale)mdeifelt@gmail.comProfessoras na EMEF Jardim Panorâmico

No ano de 2015, as turmas de Educação Infantil e 1º Ano mostravam-se imaturas para a sua idade, demonstrando dificuldade em en-

trar no ritmo da rotina escolar e em atividades de concentração; ativos além do normal, com falta de limites e dificuldades para cumprir determinadas regras e combinações, atrapalhando o seu próprio funcionamento e organização, bem como dos seus colegas, afetando a turma como um todo. Devido a essa situação, os professores se viram com o dese-jo e a necessidade de pensar em uma intervenção mais pontual, visando a um bom desenvolvimento da aprendizagem e do sujeito como um todo.

Acreditando que essa tarefa é responsabilidade e competência não só da escola, mas também dos pais e/ou responsáveis, pensamos, estruturamos e organizamos uma Proposta de Formação e Inter-venção com os Pais. Este espaço foi criado com o objetivo de troca de experiências e relatos de situ-ações cotidianas da escola e da família, para ter um espaço de fala e escuta de angústias e alegrias do

dia a dia, com conversa e aproximação entre famí-lia e escola, estreitamento de relações e vínculos (uma vez que isso é extremamente importante para a aprendizagem e desenvolvimento como um todo da criança); para formação e esclarecimento sobre o funcionamento de uma Escola de Ensino Fun-damental e suas funções (pensando na passagem dos alunos de uma Escola de Educação Infantil para uma Escola de Ensino Fundamental, com a mudan-ça de horários e rotinas de uma para a outra); para pensar e construir juntos formas de intervenção, estratégias de como lidar com as crianças neste pe-ríodo precioso de desenvolvimento e construção de identidade, afirmando o que nos traz Klering (in KONRATH, 2013):

A criança, quando ingressa na escola regular, inicia uma nova caminhada… Juntamente com as crianças e suas mochilas, encontram-se também as famílias, que precisam sentir-se acolhidas nesse novo contexto…

Inicialmente as professoras pensaram em alguns assuntos e temas que mais demandavam: Adap-tação Escolar / Rotinas, Regras e Limites / Autono-mia e Responsabilidade / Atenção e concentração para a aprendizagem / O Brincar, entre outros. Os primeiros assuntos desenvolvidos foram “Adapta-ção Escolar e Rotinas: regras e limites”. Depois disso, outros assuntos foram pensados, junto com os pais, conforme a sua demanda, desejo e necessidade. Entre eles: “Sexualidade”, “Como lidar com as birras”, “Consumismo e Uso de Tecnologias”. Estas ativida-des foram conduzidas por nós, professoras titulares do Pré e do 1º Ano, como também pela professora e psicopedagoga Adriana Pilger Klering e pelo psicó-logo Alexsandro Begnini, a convite das professoras.

Os encontros ocorreram durante o ano letivo de 2015, mensalmente, em segundas-feiras à noite, com duração média de uma hora e trinta minutos.

Eventualmente, os encontros iniciavam com algu-ma apresentação dos alunos. Os pais prontamente aderiram à proposta e mostraram-se muito parcei-ros, participando efetivamente, trazendo sugestões e dúvidas, compartilhando suas angústias e ale-grias. Foi um espaço rico de troca de experiências e combinações de intervenções realizadas, que efeti-vamente deram resultado junto às crianças, em sala de aula e, conforme relato dos pais, em casa tam-bém. Além deste relato, na avaliação dos encontros, os pais falaram do quanto os mesmos foram válidos e do quanto aprenderam.

Foi uma experiência muito válida. Um belo traba-lho pensado e criado em parceria, a partir de uma necessidade posta; ou seja, quando há um desafio, compete à gente pensar sobre, sem medo de ousar e transformar.

Referências BibliográficasCORTELLA, Mario Sergio. Não se desespere. Petrópolis: Vozes, 2013.__________. Pensar bem faz bem 1. Petrópolis: Vozes, 2014.KONRATH, Raquel Dilly (org). Roda de Conversa na e da Educação Infantil. São Leopoldo: Oikos, 2013.ZAGURY, Tânia. Limites sem trauma. São Paulo: Record, 2014.

O projeto “Ser e Vir-a-ser! Cultura da Diversida-de em Ivoti”, desenvolvido no PLUG desde 2015, com recursos do Fundo Estadual da

Criança e do Adolescente (FECA), é um espaço dinâ-mico de aprendizagens significativas, que oportuni-za múltiplas vivências para crianças e jovens, de 5 a 17 anos, em especial no que tange à construção do “ser”, conduzindo ao conhecimento de si e do outro. O “ser e vir-a-ser” ocorre à medida que os alunos são levados a conhecer suas origens, aprofundando es-tudos sobre etnias que compõem a gente da nossa terra, e que nos assentam como gaúchos.

O projeto propõe ações concretas em relação à diversidade cultural, pois é preciso valorizar iden-tidades e subjetividades, vencendo problemáticas enfrentadas no social, evidenciadas também no PLUG, na forma de ser e de agir dos alunos. Com amparo nas Leis 10.639/03 e 11.645/08, motivamo--nos a criar o projeto, implementado por meio de convênio entre o Município de Ivoti e o Estado. A iniciativa também veio ao encontro da Resolução nº 6/2015, do Conselho Municipal de Educação, que estabelece diretrizes curriculares municipais para educação das relações étnico-raciais em Ivoti.

“Só se ama o que se conhece...” Baseados nisso,

planejamos as oficinas culturais do PLUG, voltadas à cultura indígena, afro-brasileira, alemã, japonesa e gaúcha, cada uma com conteúdos específicos, voltados à descoberta e produção de conhecimen-to, objetivando mudanças de comportamento em relação ao diferente. O conhecimento é construído constantemente, e o ponto de partida é reconhe-cer-se parte do todo maior, fortificando sentidos de pertencimento, permitindo a formação de cidadãos mais comprometidos, com respeito às diferenças e igualdade de oportunidades. Este trabalho aconte-ce na perspectiva da inclusão étnico-racial, visto ter-mos alunos de diversas raças e culturas. A proposta social do Programa foi incrementada, com oficinas de arte, cultura, esporte e lazer, pautadas na diversi-dade cultural, qualificando as oficinas já desenvolvi-das e implantando outras, garantindo o direito aos bens culturais como mecanismo de transformação da sociedade, preservando o patrimônio material e imaterial próximo de nós e que integra a cultura brasileira.

Promovemos a inclusão, que se estende a outros enfoques, mostrando que é possível integrar a to-dos com suas diferenças. Alunos com necessidades especiais encontram no PLUG um caminho para ex-

Andréa Cristina Baum Schneck Mestre em História da Educação (UFRGS)Coordenadora do Programa Lazer Unindo Gerações (PLUG)teiaschneck@yahoo.com.br

Ser e Vir-a-ser! Cultura da Diversidade em Ivoti3

pressar-se, socializar-se e, sobretudo, desenvolver potenciais, superando limites. Nesta superação, têm sensibilizado outros a resgatarem a autoestima e a fazerem a diferença, em âmbito individual e coleti-vo.

Mais de 600 alunos já passaram pelas 5 oficinas, muitos deles permanecendo de um ano para outro. Vemos que vários alunos são apoiados pelos pais e familiares, sendo assíduos às aulas e participando ativamente de outras atividades, como passeios, mostras e apresentações. Porém, a caminhada de conscientização e de combate à discriminação deve ser fortalecida. É fundamental conseguirmos maior adesão de pais que ainda apresentam certa resis-tência à cultura da diversidade.

Realizamos um trabalho intenso na comunidade de Ivoti, a partir das oficinas, que se estendem para além do PLUG. Encontros de discussão e eventos de integração, pelo esporte e pela arte, auxiliam na di-fusão do projeto. Junto a outras entidades da área da educação, cultura, assistência social e saúde, te-cemos uma rede de proteção e combate a todo tipo de exclusão, vulnerabilidade e violência, propor-cionando crescimento e bem-estar social a nossas crianças e jovens. Com ações complementares nas

escolas e com essas parceiras, confiamos no impac-to positivo que o projeto tem e terá na cidade, nos próximos anos.

As oficinas são enriquecidas pelos passeios de estudo realizados, pois oportunizam contato direto ou mais próximo com os grupos étnicos em estudo.

A visita ao Sítio Arqueológico de Lindolfo Collor, ligado a Ivoti no passado, hoje considerado impor-tante patrimônio nacional; a ida ao Instituto An-chietano de Pesquisas e ao Conselho de Missão en-tre Índios (COMIN); visitas a aldeias kaingangues e guaranis da região metropolitana; permitiram com-preender a cultura indígena numa dimensão maior. Passar o dia com culturas tão diferentes da nossa, ver que são gente como a gente e que buscam preservar usos e costumes de sua tradição, apesar dos problemas que enfrentam, pelo afastamento do seu meio ambiente de origem, nos faz pensar no que estamos fazendo e nas marcas e vestígios que deixamos. Também oportunizamos aos alunos conhecer o patrimônio de São Miguel das Missões, para terem maior clareza do que se passou com os guaranis, qual a influência dos espanhóis, a com-preensão sobre quem foi Sepé Tiaraju e sobre esta história que nos toca, mas que, por vezes, nos chega

de forma velada, ou meramente poética.Nas saídas para aprender mais sobre os negros

e sua história de luta, percorremos espaços mar-cantes de sua passagem pela região e pelo Estado, como o Museu do Percurso Negro e o Ponto de Cul-tura Afro-Sul Odomodê, em Porto Alegre, e o Mu-seu do Trem, em São Leopoldo, que nos levaram a reconhecer que são muitos os tons de pele que nos cercam e que todos, ao final, se interligam. Nossas vivências perpassam a história da escravidão, a abo-lição da escravatura, pois mostram quem é o negro; qual sua influência na cultura do Sul e do Brasil; como o legado desse povo, que veio de uma terra distante, a África, dialoga conosco em todas dimen-sões.

O resgate da história da colonização alemã foi marcante, por ser feito com muita pesquisa, ouvin-do e construindo narrativas de vida com os mais ve-lhos. Visitas a museus (Ivoti, Dois Irmãos, Novo Ham-burgo, São Leopoldo e Nova Petrópolis) mostram que os acervos podem ser significados no presente, ativando o rememorar e trazendo à tona memórias vivas que unem gerações, em diversos tempos e

lugares. Também agregam conhecimentos os tex-tos, histórias (como as dos Irmãos Grimm), palestras com pesquisadores, mostrando o que, de fato, trou-xe os imigrantes ao Brasil, quais suas dificuldades e aprendizagens, enfrentamentos e superações. Visi-tas a artistas que retratam a cultura teuto-brasileira, como Maurício Weber e Flavio Scholles, e sessões de teatro com Herta, permitiram outras leituras so-bre o colono, às vezes ridicularizado pelo sotaque, usos e costumes tradicionais. Foram momentos de desconstrução de saberes e inauguração de outros, mobilizando alunos a saberem mais sobre suas fa-mílias, por meio do estudo de suas árvores genea-lógicas. A valorização da língua alemã, gramatical e dialeto Hunsrück, deu-se por meios de canções, textos e brincadeiras.

Buscou-se uma aproximação maior com os mo-radores da Colônia Japonesa de Ivoti, que muitos nem sequer conheciam, para saber de sua história e cultura. A visita ao Memorial, a participação em eventos como o Undokai (gincana com jogos) e o Engueikai (festival de folclore), a participação no Festival do Japão, inclusive com apresentações, e

Aldeia Guarani Mbyá Estiva, em Viamão

a visita à Praça de Shiga, em Porto Alegre, enrique-ceram nossa bagagem cultural, ampliando a visão sobre quem constitui hoje o povo de Ivoti. Na ofici-na de cultura japonesa os alunos tiveram vivências com arte, nas várias linguagens, ideogramas, espor-te, conhecimentos gerais. E a dança japonesa feita pelos alunos tem sido admirada pela comunidade teuto-brasileira de Ivoti.

Tais atividades somaram para compreensão da cultura gaúcha. A cada novo passeio de estudo, novas descobertas. O Parque do Gaúcho mostrou a história sob novo prisma, questionando nossos saberes e verdades. A visita a CTGs e ao ENART, as exposições de Regiões Tradicionalistas ligadas ao MTG, colaboraram para tecermos uma ligação entre o passado e o que foi instituído até o presente.

O projeto, aliado a outro desenvolvido no PLUG, em convênio com a Fundergs, desencadeou maior participação das famílias em eventos de integração, como os Jogos Tradicionais das Culturas, realizados em um sábado. Pais e avós, em depoimentos, reve-laram o quanto aprenderam sobre a origem dos jo-gos e como se perpetuam, de geração em geração.

Ver gente grande brincando, interagindo com os filhos, resgatando antigas brincadeiras e conhecen-do outras, foi maravilhoso!

Essas vivências nos fazem conhecedores de quem somos, e reafirmam que não nos damos como prontos; a cada dia, novos saberes recriam quem somos. Conseguimos superar preconceitos, discutir e diminuir a discriminação social, visando à convivência amiga, saudável, digna, amorosa, inclu-siva; pois os significados, abrangências e conteúdos das Leis deixam claros os direitos e deveres de cada um. As oficinas ajudaram a clarear nossa visão sobre o ser gaúcho, longe do estereótipo do “gaúcho da fronteira”, e reiteraram a prática das ações voltadas a diversidade, pluralidade e multiculturalismo. Pelo diálogo intercultural focado na educação, mobiliza-mos alunos, educadores, pais e comunidade em ge-ral, e celebramos as mudanças de valores que estão ocorrendo.

Quiçá as experiências e aprendizagens vividas sigam integrando gerações e culturas, servindo “de modelo a toda terra”. Precisamos saber quem so-mos, ser e vir-a-ser!

Arte indígena

Bufê Literário4Andréa MignoniLicenciada em Letras – Português/Inglês (Unisinos), Pós-graduada em Neurociências e Educação (ISEI)andrea.mignoni@hotmail.comMarines TeckemeierLicenciada em Letras – Português (Unisinos)maritecke@hotmail.comProfessoras na EMEF Engº Ildo Meneghetti

O Projeto Bufê Literário acontece na EMEF Engº Ildo Meneghetti desde agosto de 2015, com o objetivo principal da formação de uma co-

munidade leitora. Considerando nossa comunidade escolar,

percebemos a necessidade de criar iniciativas para promover a leitura, pois os alunos mostravam pou-co interesse nessa proposta. A utilização de novas tecnologias e o acesso restrito ao ato de ler, no nú-cleo familiar, provocam um afastamento cada vez maior desse universo, fato que desencadeia dificul-dades bem visíveis na escola, como utilização de vocabulário informal, reduzido e precário; dificulda-des de compreensão; poucas produções significati-vas; dificuldades ortográficas e conhecimentos que restringem-se aos conteúdos escolares.

Sabemos que o hábito de leitura, além de ser um processo mental e cultural, envolve outros elos da educação. Sem ler, o aluno não sabe pesquisar, re-sumir, resgatar a ideia principal do texto, analisar, criticar, julgar, posicionar-se. Dessa forma, o Proje-to Bufê Literário proporciona aos alunos a possi-bilidade de provar o gosto pela prática da leitura, oferecendo situações que possam despertar-lhes o prazer e o interesse, bem como ampliar as suas ha-

bilidades e competências.A implementação do projeto iniciou com reu-

nião para sensibilização, esclarecimentos e aprova-ção dos professores. Com uma vinheta, que pode ser ouvida através de caixas de som existentes nos corredores, dá-se a preparação, o início e a finaliza-ção do período de leitura. Um cronograma, indican-do os períodos de leitura, foi disponibilizado nos es-paços de convívio geral, para que todos sintam-se incentivados e possam organizar-se quanto ao seu material.

O cronograma proporciona uma aula de leitura semanal, intercalada, em horários e dias diferen-tes, para que não interfira no desenvolvimento dos conteúdos específicos de cada disciplina e demais “rotinas”. O professor escalado na turma, no período indicado, realiza com os alunos a leitura, indepen-dente de a qual componente curricular pertencer. A escolha do gênero para a leitura é responsabilidade de cada leitor, podendo ser uma leitura obrigatória de alguma disciplina ou uma de livre escolha, con-forme seu gosto, puramente por prazer. Os profes-sores também podem indicar um tema relacionado ao seu componente curricular.

Os alunos da Educação Infantil ao 2º ano partici-

pam do horário escolhendo os livros que a profes-sora lê em voz alta, ou, simplesmente, ouvindo uma história que esta escolhe. Há kits preparados com material de leitura da Biblioteca para cada turma, colocados à disposição em carrinhos, com os quais é feita a distribuição, relembrando a forma de bufê, onde cada um pode servir-se de acordo com seu gosto, caso não tenha em mãos uma leitura já pro-videnciada. A distribuição, o recolhimento, a con-ferência dos títulos e a restituição dos kits ao seu devido lugar são protagonizados pelos monitores de cada turma, responsáveis em relembrar o crono-grama a cada semana.

Com o Projeto Bufê Literário atingimos em torno de mil pessoas, entre alunos, professores e funcio-nários da escola. Todos realizam a leitura de alguma forma: na Educação Infantil e 1º ano, de acordo com o nível de concentração, conforme a turma, em tor-no de 15 a 20min; a partir do 2º ao 9º ano, em tempo integral de um período; os professores, em sala de aula com os alunos, ou nas salas de planejamento, conforme sua carga horária estabelecida; os funcio-nários, em tempo reduzido e/ou com flexibilização de interrupção, conforme sua rotina e responsabili-dades da função.

A experiência inicial foi de um semestre. Após a avaliação, prorrogamos por mais um ano. Apesar da ciência de que não há resultados imediatos, os professores unanimemente decidiram por manter o projeto, em função de alguns aspectos já visíveis:

Referências BibliográficasCORTELLA, Mario Sergio. Não se desespere. Petrópolis: Vozes, 2013.__________. Pensar bem faz bem 1. Petrópolis: Vozes, 2014.KONRATH, Raquel Dilly (org). Roda de Conversa na e da Educação Infantil. São Leopoldo: Oikos, 2013.ZAGURY, Tânia. Limites sem trauma. São Paulo: Record, 2014.

- formação de comunidade leitora: alunos co-mentam sobre livros que leram, assim como dão dicas de leitura e motivam na escolha dos títulos;

- produção textual: melhoraram na organiza-ção das ideias, aquisição e memorização de novo vocabulário e aumento na capacidade de expres-são com mais coesão e objetividade;

- aperfeiçoamento da oralidade: expressam--se com mais autonomia;

- poder de concentração: conseguem ater-se à leitura, demonstrando seu interesse, e melhora-ram na compreensão dos gêneros;

- organização: preocupam-se com o cronogra-ma e a disponibilidade do material;

- hábito da leitura: alunos, professores, gesto-res e funcionários da escola aguardam o dia do Bufê Literário, pois o realizam com prazer, esti-mulando assim o gosto pela leitura.

Adaptação: um momento de afetividade5

Pretendemos problematizar e discutir, com base nas experiências vivenciadas no período de adaptação, a fragilidade nos vínculos afeti-

vos existentes entre professores, crianças e família, o que acaba refletindo no processo de construção do conhecimento do mundo e no desenvolvimento pessoal e social.

A afetividade é um aspecto muito importante que deve ser considerado no período de ensino--aprendizagem da criança, principalmente durante a adaptação escolar. Conforme o dicionário, o ter-mo adaptação significa: “quando uma pessoa muda de um lugar para o outro e tem que se adaptar a esse lugar: gostar dele, aprender a conviver”.

A cada início de ano letivo, começamos um pro-cesso de adaptação; precisamos aprender a con-viver com a nova turma, com crianças que não frequentaram espaços escolares e com pais que geralmente sentem-se inseguros em deixar seus fi-lhos; tornando, assim, um contato da criança com um mundo mais amplo. É um processo complexo, que precisa ser entendido por todas as partes, para que se possa fazer as interferências necessárias. Se-

gundo Rosseti-Ferreira et al. (2000), “o processo de adaptação ao novo ambiente da creche é mediado pelos outros: pela família, pelos educadores e pelos próprios companheiros do grupo que a criança pas-sa a frequentar”.

Ao entrar para a escola, a criança se depara com um mundo novo, com influências, ideias, amizades e oportunidades as quais nunca antes havia viven-ciado. Ao iniciar a sua adaptação na Educação Infan-til, ela vive um momento de muitas mudanças, uma transição do conhecido para o tempo de conhecer, apropriar-se do novo; afasta-se parcialmente do convívio familiar e cria novas relações afetivas. É um ambiente novo e desafiador para cada criança.

Para que essas mudanças sejam incorporadas de maneira tranquila, precisamos ter o cuidado de en-volver os pais nesse processo de adaptação, fazen-do com que reflitam sobre essas mudanças, pois, permanecendo na escola e vivenciando a formação de vínculos de afeto com o professor e com os de-mais colegas, assim como observando a implanta-ção da rotina, no momento em que os pais ficam seguros, naturalmente passam essa segurança para

Andréia Tatiana AndriolaPós-graduada em NeurociênciasDaiane Soares da Sila Cursando Ensino SuperiorVanessa Konrath MaranPós-graduada em PsicopedagogiaEMEI Bem Querer

Interação no período de adaptação

as crianças. Como afirma Balaban (1988), a separa-ção é uma experiência que ocorre em todas as fases da vida humana:

A separação afeta as crianças. Afeta os pais. Faz brotar sen-timentos nos professores. O início da vida escolar pode ser uma ocasião excitante ou também uma ocasião agradável. Junto com aqueles que realmente estão encantados por estarem iniciando sua vida escolar, existem frequentemen-te outras crianças chorando ou pais tensos e nervosos. (BA-LABAN, 1988, p. 24).

É importante que a escola tenha como rotina a entrevista a ser realizada com as famílias durante o período de adaptação ou, se possível, ainda an-tes da criança iniciar na escola, pois possibilita ao professor conhecer um pouco da criança. Também é um momento em que as famílias expressam suas dúvidas, angústias e desejos, inúmeras vezes sur-gindo questionamentos: “Será que meu filho vai se adaptar?”, “Irá chorar?”, entre outras preocupações.

A família precisa “autorizar a criança” a ficar neste novo ambiente, ou seja, transmitir confiança, mes-mo que seja difícil para ela. É necessário que, ao en-

tregar a criança, demonstre segurança; pois a crian-ça irá sentir a angústia e a desconfiança quando estes fatores estão presentes, assim como sentirá a tranquilidade e confiança daqueles pais que conse-guem fazer este processo de modo mais natural.

Para algumas crianças, este momento é difícil de compreender, pois consiste na chegada e na per-manência na escola, tendo que desvendar um novo espaço, acostumar-se a uma nova rotina. Choros, mudança no comportamento, insônia, muitas ve-zes são características desde período, fazendo-se importantes os momentos de diálogo entre famí-lia e escola. As atividades lúdicas também são de fundamental importância, pois através do brincar a criança interage com os novos colegas e professo-ras, criando vínculos de carinho, confiança, respeito e amizade. Também a conversa, o olhar atento e o toque são elementos muito importantes, que possi-bilitam à criança o conhecimento de si mesma e do mundo que a cerca.

Conforme Sneyders (1996, p. 36), “educar é ir em direção à alegria”.

Momento da entrevista Interação no período de adaptação

Referências BibliográficasBALABAN, Nancy. O início da vida escolar: da separação à independência. Porto Alegre: Artes Médicas, 1988. ORTIZ, Cisele; CARVALHO, Maria Teresa de. Interações: ser professor de bebês – cuidar, educar e brincar, uma única ação. São Paulo: Edgard Blücher/FNDE, 2012.ROSSETI-FERREIRA, Maria Clotilde; MELLO, Ana Maria; VITÓRIA, Telma; GOSUEN, Adriano; CHAGURI, Ana Cecília (org). Os fazeres na educação infantil. 2.ed. São Paulo: Cortez, 2000.SNEYDERS, Georges. Alunos felizes. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

Dança nas Aulas de Educação Física6

Todo ano, na Escola Jardim Panorâmico, no mês de maio, acontece o show de talentos. Então planejei que, durante o primeiro trimestre,

todos os meus alunos, nas diferentes turmas, tra-balhariam a dança nas aulas de Educação Física. A dança é um conteúdo da Educação Física e está in-cluída no bloco de conteúdos dos Parâmetros Cur-riculares Nacionais de Educação Física. Dessa forma, sairíamos um pouco das aulas que, na maior parte do tempo, se restringem a esportes.

Num primeiro momento, levei a ideia aos alunos e, em sua grande maioria, aprovaram. O primeiro passo foi a organização em grupos, ou mesmo du-plas. Após, deveriam escolher uma música como tarefa de casa, sem interferência da professora. Na aula seguinte, trouxeram algumas músicas, e a grande maioria trouxe alguns hits do momento. En-tão nos deparamos com uma dúvida: Será que esta música é ideal para apresentar num ambiente esco-lar? Pedimos ajuda ao professor de Música, que, nas suas aulas, trabalhou um pouco os diferentes estilos musicais. Após este trabalho, muitas músicas foram trocadas, por os alunos se darem conta de que as

letras não eram adequadas ao ambiente escolar. Após a escolha, os grupos, já organizados, começa-ram os ensaios, para os quais puderam trazer celu-lar, tablet, pen drive – para uso somente com fins pedagógicos.

Desde o início da escolha dos grupos, surgiram algumas dificuldades quanto à escolha dos colegas; trabalhamos, assim, as relações interpessoais e tam-bém valores. Aconteceu, por exemplo, de serem for-mados grupos em que alguns alunos foram excluí-dos. Porém, no desenrolar das aulas, os “excluídos” já estavam produzindo coreografias, e o grupo que os excluiu não conseguia produzir. Então sugeri que mudassem os grupos e/ou que se unissem a outros, e foi interessante notar que, de “excluídos”, alguns tornaram-se líderes de grupo.

Outro fato interessante é observar que certos alunos, que não são tão ágeis e bons nos esportes, se sobressaíram na dança. Assim, a situação se in-verteu, e alguns alunos, que se destacam nas aulas de Educação Física, tiveram que se render ao ta-lento de outros, e até seguir suas orientações, pois, neste momento, estes estavam à frente do trabalho,

Angela Daisy PrassPós-graduada em Metodologia do Ensino da Educação Física (Feevale)Professora na EMEF Jardim Panorâmico

ou seja, estavam organizando a coreografia.Durante as aulas e ensaios, surgiu outro proble-

ma: a música era muito longa e a coreografia era menor. Então, perguntavam à professora se dava para “cortar” a música. Pedimos auxílio à professora de informática, que nos deu toda assistência para baixar músicas, gravar em pen drive e editar.

Ainda algo interessante aconteceu em relação a alguns meninos que, num primeiro momento, não aceitaram tão bem a ideia, dizendo que dança é coi-sa de menina. Foi trabalhado isto, enfatizando-se o preconceito em discriminar ou atribuir certos es-portes ou atividades a um dos gêneros. Por fim, no decorrer das aulas, todos participaram e gostaram.

Em alguns momentos, foi disponibilizada bola de futebol ou outro material esportivo, ficando a aula aberta para o ensaio, podendo cada grupo es-colher entre ensaiar ou jogar; trabalhamos, assim, a autonomia e a responsabilidade. Ainda, em algu-mas aulas, convidamos uma aluna do 9º ano, que tem experiência em dança por participar do PLUG, para que auxiliasse na montagem das coreografias dos grupos que desejassem sua ajuda, mostrando

que ela também começou assim nas aulas de Edu-cação Física.

Foi estipulada uma data em que todos os grupos deveriam se apresentar para a professora e os co-legas, sendo também cobrado figurino, porém sem agregar gastos.

Quando chegou o dia da apresentação, decidi compartilhar a apresentação com outras turmas da escola que tivessem interesse em assistir. Assim, os alunos tiveram a oportunidade de se apresentar na escola, como se fosse um mini show de talentos. E aqueles que quisessem se apresentar no show de talentos da escola, assim estariam preparados para isto.

Posso afirmar que proporcionar a dança nas au-las de Educação Física foi muito gratificante. Os alu-nos conseguiram se focar na dança, suprimindo de-savenças quanto à escolha dos grupos; os excluídos se tornaram líderes e os tímidos se sobressaíram na dança, mostrando que a Educação Física contempla vários talentos.

E no final tivemos belos espetáculos, tanto de meninas como de meninos.

MULTIFEIRA: Oportunidade significativa de aprendizagem7

Angela Dilly GraeffLicencianda em MúsicaVice-diretora da Educação Infantil e Anos Iniciais na EMEF Engº Ildo Meneghettiangela.graeff@yahoo.com.br

Juliana PetryEspecialista em Gestão Escolar Coordenadora pedagógica dos Anos Finais na EMEF Engº Ildo Meneghettipetryjuli@gmail.com

Mara Veranice Kussler BreitenbachEspecialista em Psicopedagogia Clínica e InstitucionalCoordenadora pedagógica da Educação Infantil e Anos Iniciais na EMEF Engº Ildo Meneghettimaraveranicebreitenbach@gmail.com

Marlise Pires de ArrudaLicenciada em Matemática e Graduada em Psicologia

A proposta da Multifeira nasceu com a inten-ção de integrar pequenas feiras e mostras, de diferentes assuntos e componentes, viven-

ciados anteriormente em nossa escola. Nós, edu-cadores, precisamos estar abertos para mudanças, aperfeiçoando e formalizando nossa prática diária, indo ao encontro daquilo que discutimos diaria-mente no nosso ambiente de trabalho. Diante dis-so, tivemos a coragem de implantar esta mudança no nosso ambiente de trabalho, trazendo experiên-cias que deram certo em outros municípios, e opor-tunizar aos nossos alunos uma forma diferente de aprendizagem, em que buscam, através da pesqui-sa e do interesse pessoal, subsídios para aprender mais e melhor.

Após vários momentos de reflexão, durante nos-sas reuniões de equipe gestora, a proposta foi lan-çada ao grupo de professores, os quais, na sua gran-de maioria, a acolheram como um novo e grande desafio. Pensar em pesquisa requer um olhar dife-renciado sobre a educação e sobre a prática de en-

sino e aprendizagem. Como nos diz Freire (1996), “a teoria sem a prática vira verbalismo. Assim como a prática sem teoria, vira ativismo. No entanto, quan-do se une a prática com a teoria tem-se a práxis, a ação criadora e modificadora da realidade”.

O grupo de professores da Educação Infantil e Anos Iniciais demonstrou-se bastante inquieto com a proposta de fazer um projeto em que toda a turma estivesse envolvida. Muitas perguntas e incertezas frente à formação sobre a utilização da metodolo-gia científica: Não sabemos fazer projeto? Como es-colher um problema? O que é um problema para os alunos? O problema deve ser dos alunos ou nosso?

Alguns estavam bem tranquilos e seguiram seu trabalho, pesquisando, construindo, registrando, aprendendo. Outros se mostravam muito angustia-dos; mas a vontade de mudar, de fazer algo inova-dor, superou as resistências e dificuldades.

Os professores dos Anos Finais tinham um desa-fio diferente, ou seja: como trabalhar metodologia científica e, ao mesmo tempo, orientar tantos gru-

Vice-diretora da EJA na EMEF Engº Ildo Meneghetti e Psicóloga do PLUGmarlisearruda@yahoo.com.br

Pablo SilveiraEspecialista em Administração e Marketing Esportivo Vice-diretor dos Anos Finais na EMEF Engº Ildo Meneghettipablito.silveira@gmail.com

Ricardo Marcelo MartiniEspecialista em Educação Matemática Diretor da EMEF Engº Ildo Meneghettiricardommartini@hotmail.com

Sidania Regina DienstmannEspecialista em Supervisão Escolar e PsicopedagogiaCoordenadora pedagógica da EJA na EMEF Engº Ildo Meneghetti e Coordenadora pedagógica dos Anos Finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio no Colégio Marista Pio XIIsidaniadienstmann@hotmail.com

pos que nunca haviam pesquisado anteriormente neste formato, e com autonomia?

Com a proposta lançada e um desafio a ser su-perado, fomos em busca das primeiras ações, como a formação sobre o método científico, em parceria com a Fundação Liberato, para o grupo de profissio-nais, e também a formação de uma comissão que se preocupou em organizar todos os detalhes neces-sários – como, por exemplo, a elaboração do regula-mento, fichas de inscrição, avaliação dos trabalhos, logística do espaço físico, convites, entre outros.

Importante ressaltar o comportamento dos alu-nos da EJA, durante as atividades de pesquisa e escrita realizadas na sala de informática, onde os inquietos e os tímidos, que muitas vezes não cola-boravam em sala de aula, foram os que mais con-tribuíram na pesquisa do seu grupo. Esta mudança pode estar relacionada à metodologia diferenciada oferecida, ou seja, foi proporcionado ao aluno opi-nar e contribuir na escrita do texto do seu grupo, ser autor do trabalho, como destaca Fischer (2005), quando diz que é fundamental “ir além desta escri-ta, pensá-la dentro e fora de nós mesmos, relacio-ná-la com nosso cotidiano (experiência), imprimir nesta escrita a inquietação que nos fez iniciar a ca-minhada”.

Após meses de trabalho, o grande dia chegou! Dia 5 de outubro de 2015. A participação dos fami-liares, pessoas da comunidade e alunos de outras escolas surpreendeu positivamente. Durante a visi-

tação, foi pedido que estendêssemos a mostra de trabalhos por mais um dia, para que outros também pudessem ver a variedade rica de projetos, pois re-latavam que viam, nos alunos, estudantes empol-gados, capacitados, apresentando com domínio os assuntos estudados. Era uma mistura de sentimen-tos: euforia, ansiedade, satisfação, nervosismo... Mas tudo isso faz parte da construção do educando enquanto sujeito, além da ampliação dos seus co-nhecimentos de forma significativa.

Todos os envolvidos tiveram a oportunidade de avaliar o antes, o durante e o depois da Multifeira, contribuindo com sugestões, apontando os aspec-tos positivos e outros a serem melhorados. Pode-mos afirmar que foi um “evento” de grandes saberes compartilhados e aprendizagens interdisciplinares coletivas.

Desta forma, levando em consideração o que foi avaliado, estaremos realizando este ano a II Mul-tifeira, já no mês de julho, e afiliados à Mostratec Júnior, que ocorrerá no mês de outubro, da qual participará um trabalho, selecionado por meio de avaliadores específicos.

É natural que apareçam dificuldades, mas temos que partir do princípio de que só pode falhar quem tentar fazer. Assim, conseguimos tornar uma pro-posta simples numa grande oportunidade de ensi-no e aprendizagem, trazendo a metodologia cientí-fica para o cotidiano escolar.

Referências BibliográficasFISCHER, Rosa Maria Bueno. Escrita acadêmica: arte de assinar o que se lê. In: COSTA, Marisa Vorraber; BUJES, Maria Isabel Edelweiss (Orgs.). Caminhos investigativos III: Riscos e possibilidades de pesquisar nas fronteiras. 1. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. 25. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.MENDES, Fábio Ribeiro. Iniciação Científica para Jovens Pesquisadores. Porto Alegre: Autonomia, 2012.

Razão e Emoção8

Razão e Emoção, poesia e geometria se fundem nas disciplinas de Matemática e Arte com a tur-ma do 9º ano da EMEF Nelda Julieta Schneck,

na realização de um projeto que vincula conceitos de formas geométricas, cálculo de área, harmonia e composição. No artista Mondrian encontramos um terreno fértil para realizar este estudo.

Em Arte, foram criadas releituras de uma obra do artista, usando cálculo com base no número de ouro e linhas verticais e horizontais, com o objetivo de buscar composição e harmonia para construção de telas no estilo abstrato geométrico do artista. Desta forma, a arte tem um embasamento teórico fundamentado pela razão matemática. Para realizar a pintura, seguimos a regra de Mondrian, utilizando as cores primárias, porém imprimindo o toque pes-soal que demonstrava a emoção envolvida na to-mada de decisão das cores que fizeram a plasticida-de da obra. Posteriormente, realizamos trabalho em grupo onde cada aluno trouxe sua aprendizagem individual para compor uma segunda tela, unindo as emoções e razões para valorizar a integração e o trabalho coletivo.

Em Matemática, os alunos foram desafiados a projetar o revestimento do piso da cozinha de Ma-nipulação, utilizando lajotas disponíveis na escola e criando uma composição harmônica entre cores e tamanhos diferentes, baseados nos conhecimentos de estética estudados em Arte, aliados aos estudos de área e formas geométricas. Quando o papel já não era suficiente para a visualização do projeto, fomos para o pátio aplicar experimentalmente o re-sultado de uma das composições. Esta ação foi mui-to importante para perceber que alguns detalhes ainda precisavam ser modificados, para atender a todas as especificidades do projeto; mas desta vez, em tamanho real, foi possível testar possibilidades e resolver problemas na prática.

Segundo Fainguelernt e Nunes (2015, p. 12),

[...] como a matemática e a arte sempre caminharam jun-tas e como elas têm sido essenciais à evolução das pessoas e dos povos. A troca de percepções e pontos de vista e o diálogo entre ambas, ao logo do tempo, têm favorecido o desenvolvimento do pensamento crítico, a autonomia in-telectual, a sensibilidade e a criatividade. Com isso, facilita--se ao indivíduo e à própria coletividade o pleno exercício de suas funções sociopolíticas, culturais e produtivas, co-laborando com a construção de sociedades cada vez mais justas e humanas.

Apesar de toda a aprendizagem, que envolveu conteúdos específicos das duas áreas, além da apren-dizagem subjetiva, surgiu a necessidade de levarmos o trabalho para além das paredes da escola.

Pensando na questão que envolve razão e emo-ção, voltamos o olhar para o significado que o artis-ta imprimia em suas obras e as relacionava com o que é essencial na vida. Refletimos que não há nada mais essencial do que as fases da vida, e em especial uma, que em alguns momentos a sociedade parece não saber (ou querer) valorizar, que é o envelhecer.

Com o intuito de todos nos prepararmos para aceitar e saber lidar com essa realidade, decidimos conhecer a vivência de pessoas que moram num lar de idosos. Para tanto, a turma passou por um perí-odo de preparação, utilizando-se de técnicas, ques-tionários para reflexão e depoimentos.

Surge então a proposta de compartilharmos o co-nhecimento adquirido durante o projeto e presente-armos os moradores do lar com uma obra construída coletivamente pelos alunos. Sabendo que a arte se comunica com todas as idades, foi através dela pro-porcionado um momento de interação entre as duas gerações. A ação foi uma experiência extremamente gratificante para ambos os grupos, pois todos apre-ciaram muito o momento de troca de experiências.

Claudete MarmittPós-graduada em Arteterapia claudetemarmitt@hotmail.comValéria Pivoto MulazzaniGraduada em Matemáticavmulazzani@gmail.comProfessoras na EMEF Nelda Julieta Schneck (Escola do Campo)

Referência BibliográficaFAINGUELERNT, Estela Kaufman; NUNES, Kátia Regina Ashton. Fazendo arte com a matemática. 2. ed. Porto Alegre: Penso, 2015.

Aula de Arte

Aula de Matemática

Visita Lar de Idosos

O Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado pela Lei nº 13.005/2014, determinou, em seu artigo 8º, que

Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios deverão ela-borar seus correspondentes planos de educação, ou ade-quar os planos já aprovados em lei, em consonância com as diretrizes, metas e estratégias previstas neste PNE, no prazo de 1 (um) ano contado da publicação desta Lei. (BRASIL, 2014)

Atendendo a essa determinação legal, o Municí-pio de Ivoti, ainda no ano de 2014, iniciou a adequa-ção de seu Plano Municipal Decenal de Educação (PMDE), instituído pela Lei Municipal nº 2312/2007, o qual estava ainda em plena vigência.

A tarefa de adequar o PMDE ao PNE foi destina-da ao Fórum Municipal de Educação (FME), que já havia sido criado anteriormente, pelo Decreto nº 51/2013, com o objetivo de auxiliar no planejamen-to e na coordenação da Conferência Intermunicipal de Educação, realizada nos dias 25 e 27 de junho de 2013. Esse evento, sediado conjuntamente por Ivo-ti e Dois Irmãos, teve a participação de cinco outros municípios: Estância Velha, Lindolfo Collor, Morro Reuter, Presidente Lucena e Santa Maria do Herval.

Na Conferência, dois integrantes do FME de Ivoti fo-ram eleitos, entre o total de cinco delegados da re-gião, para participarem da Conferência Estadual de Educação, realizada de 4 a 6 de outubro de 2013, em Porto Alegre.

Agora, com novos integrantes – titulares e su-plentes – designados pela Portaria 450/2014, ao FME competia coordenar e acompanhar a imple-mentação do novo Plano Municipal de Educação (PME). Sua primeira reunião foi realizada no dia 3 de dezembro de 2014, dando início à discussão sobre a necessidade de revisão do PME e de sua adequação, em consonância com as diretrizes, metas e estraté-gias previstas no PNE.

A partir daí, o trabalho contou com a participa-ção de representantes das redes municipal, estadual e privada, envolvendo os diferentes níveis e modali-dades de ensino existentes no Município. Cerca de 30 pessoas participaram ativamente das ações de-senvolvidas, buscando acolher e avaliar propostas e sugestões advindas de diversos segmentos, desde alunos, pais e professores, até o próprio Poder Exe-cutivo, incluindo integrantes de diversos Conselhos do Município: Educação, Saúde, Tutelar e Direitos da Criança e do Adolescente.

Construção do Novo Plano Municipal de Educação

Flávio Adolfo TietzeLicenciado em Letras Português/Alemão (Unisinos), Especialista em Alfabetização (Unisinos)Assessor Técnico do Conselho Municipal de Educação e Coordenador do Fórum Municipal de Educaçãofatietze@gmail.com

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Para efetivação das diversas etapas previstas no planejamento, foram instituídos sete Grupos de Tra-balho, encarregados de estudar e revisar partes es-pecíficas do Plano, quais sejam:

• Educação Infantil; • Ensino Fundamental; • Ensino Médio, incluindo Curso Normal e Cur-

sos Técnicos; • Ensino Superior; • Educação de Jovens e Adultos; • Educação Especial; • Formação e Valorização dos Profissionais da

Educação, e Financiamento e Gestão. Esses Grupos de Trabalho realizaram inúme-

ros encontros, ao longo dos meses de março a junho de 2015, elaborando diagnósticos da realidade atual e adequando os objetivos e metas do PME, ainda vi-gente, às metas e estratégias do PNE.

A partir dos textos elaborados pelos Grupos de Trabalho, a Comissão de Sistematização, constituída por representantes dos diferentes grupos, redigiu o Documento-Base do PME, que foi disponibilizado aos diversos segmentos envolvidos, para apreciação.

Posteriormente, no dia 17 de junho de 2015, o Documento-Base foi submetido à Plenária do FME.

Na ocasião, foram apresentadas e acolhidas diversas emendas, as quais passaram a incorporar o texto fi-nal. Na sequência, em regime de votação, o PME foi aprovado por unanimidade dos presentes.

O PME, já aprovado pelo FME, foi encaminhado ao Poder Executivo Municipal, visando à elaboração do respectivo projeto de lei. Enviado à Câmara Mu-nicipal, o PME foi apresentado e explicado aos Vere-adores por representantes do Fórum, que se fizeram presentes em Sessão Plenária, especialmente para este fim.

Naquele dia histórico, 22 de junho de 2015, o PME foi submetido à apreciação do Poder Legislativo Mu-nicipal, sendo aprovado por todos os Vereadores. A sanção da Lei Municipal nº 3016, pelo Prefeito Mu-nicipal, deu-se no dia 23 de junho, véspera da data final estipulada pelo PNE.

Convém lembrar que a meta de aprovar e sancio-nar o Plano, dentro do prazo estabelecido, foi atingi-da por menos da metade dos municípios brasileiros – uma demonstração do intenso trabalho realizado pelo Fórum Municipal de Educação de Ivoti e por todos os colaboradores que, com incansável dedica-ção, participaram da construção do novo Plano Mu-nicipal de Educação de Ivoti.

Referências BibliográficasBRASIL. Lei nº 13.005/2014, de 25/06/2014.IVOTI (Município). Decreto nº 51/2013, de 10/05/2013.________________. Lei Municipal nº 2312/2007, de 30/05/2007.________________. Lei Municipal nº 3016/2015, de 23/06/2015.________________. Portaria nº 450/2014, de 03/12/2014.

Alçando novos voos 10

Desafiada a ministrar as aulas de Arte, me ques-tionei diversas vezes de que forma iniciaria este trabalho com as turmas da Pré-escola ao

5º ano, uma vez que os projetos das turmas ainda não haviam iniciado.

A fala da Secretária de Educação, Marlene Zilles, no encontro de abertura do ano letivo, nos convida-va a olhar a educação como um desafio para lançar nossos educandos para novos voos, em busca de seus sonhos. Para tanto, utilizou a metáfora da pipa, por meio de uma obra de arte do artista Maurício Weber, utilizada para compor a capa da agenda da SEMEC. Assim como quem conduz o fio da pipa, temos que ter a sensibilidade de conduzir nossas crianças, saindo do raso, lançando-as ao alto; mas com cuidado, com estratégia, para que tenham um voo seguro. Pensando sobre isso, optei por sensibi-lizar os alunos a refletirem sobre a obra e a sua me-táfora, podendo também conhecer um pouco mais do artista e sua profissão.

Iniciamos o trabalho através da observação da obra, elencando os elementos visíveis. Os alunos apontaram para a situação do surfista, que guiava a pipa e também era guiado por ela, percebendo o quão difícil poderia ser isso. Aproveitei a observa-ção e lancei a metáfora, transpondo-a para o nos-so lugar de aprendizes e ensinantes. Assim como o surfista guia, também é conduzido pela pipa, o que exige um cuidado e um esforço da parte dele, tanto para manter a pipa no alto, quanto para se manter em pé. Da mesma forma nós, em qualquer situação da vida, podemos conduzir as coisas, viver as expe-riências, com o cuidado de não cair, mas também não deixar que o outro caia.

Utilizando técnicas variadas, cada turma teve a oportunidade de realizar sua releitura, mostrando sensibilidade e criatividade na execução da propos-ta, utilizando como inspiração as demais obras do artista, que fazem parte da mesma série Pipas. Mo-tivados por este trabalho, no dia 29 de março leva-

Gisele Berner Graduada em Normal Superior (ISEI)Professora na EMEF Guilhermina Mertinsgisaberner@gmail.com

mos alguns representantes das turmas do 2º ao 5º ano, para visitar o atelier do artista Maurício Weber, que reside em Ivoti. O pátio nos dá diversos indícios de que, neste lugar, vive uma pessoa sensível e mui-to criativa. Ao final da atividade, o artista foi presen-teado com a obra coletiva feita pelos alunos do Pré A e B, deixando-o emocionando.

O que chamou atenção, ao chegar na casa do ar-tista, foi a simplicidade do espaço e as diversas inter-venções artísticas em torno do pátio e das constru-ções. As crianças ficaram surpresas ao perceberem que a matéria-prima básica utilizada por ele eram sucatas e materiais recicláveis, percebendo que o trabalho artístico baseia-se no processo criativo, independente dos recursos utilizados. Nesta visita-ção, os alunos também tiveram a oportunidade de apreciar as esculturas feitas pelo artista. Boa parte das esculturas é feita de argila, representando a fi-gura humana nua. Outras ganham vida e movimen-to, podendo ser abraçadas, de maneira que aquele

que a abraça possa sentir-se acolhido. Na sequência, compartilhamos com os alunos

da escola as aprendizagens construídas. Enquanto mostrávamos as fotos, os representantes das tur-mas na visita foram contando o que viram e ouvi-ram, suscitando interesse e emoção em quem os escutava. Certamente, Maurício e suas pipas aju-daram para que nossas crianças alcançassem voos leves, livres e criativos.

Este relato é um pouco das vivências que vêm me encantando a cada dia. Como diz nosso mestre Paulo Freire (2005), “ensinar é impregnar de sentido o que fazemos a cada instante”. Inspirada por esse pensamento, percebo o quanto esse trabalho vem dando sentido às aprendizagens, tanto dos meus alunos, como as minhas próprias. O desejo de ser o melhor que posso, faz com que eu me dedique e me encante, condição básica para produzir o encanta-mento nas crianças.

Referência BibliográficaFREIRE, Paulo. Pedagogia dow Oprimido. 42. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.

Educação em Nova Vila / Ivoti11

Jorge Aloísio KnorstLicencido em Filosofia, História e Psicologia EducacionalDiretor da EMEF Nelda Julieta Schneck (Escola do Campo)jaknorst@yahoo.com.br

A história da educação na localidade de Nova Vila remonta à época das Escolas Comuni-tárias, quando os próprios moradores se

organizavam para constituir uma Escola e contra-tavam professores para ensinar suas crianças. Mui-tas vezes, esses professores não tinham nenhuma formação específica de magistério; apenas eram as pessoas que a comunidade achava mais capazes de ensinar aos seus filhos o mundo das letras e dos nú-meros. Quando não se encontrava essas pessoas na comunidade, buscava-se de outros lugares; o que não podia era a comunidade ficar sem Escola.

A primeira construção que serviu como prédio escolar, propriamente dito, em Neues Deutschland (Nova Alemanha), ficava em frente à propriedade conhecida como de Júlio Schneider. Hoje, não exis-tem resquícios dessa construção; sobrou apenas um potreiro, com plantação de eucaliptos. (O nome Neues Deutschland precisou ser modificado duran-te o governo de Getúlio Vargas, devido a questões políticas do período das Guerras. O nome oficial da localidade passou a ser Nova Vila.) Alguns ex-alunos

ainda têm uma vaga lembrança desse local como sua escola nos primeiros anos de vida escolar. Pelos relatos dessas pessoas, ali ficava a Escola Comunitá-ria Católica, pois geralmente cada confissão religio-sa tinha a sua própria escola.

Os primeiros registros oficiais escritos da exis-tência de Escola são obtidos a partir de um livro de inspeção existente no acervo da EMEF Nelda Julieta Schneck (Escola do Campo), apontando o ano de 1943. A Escola ficava quase em frente à Sociedade Teuto-Brasileira de Bolão União de Nova Vila, onde hoje se localiza a Igreja Evangélica. O terreno foi doado pela viúva de Albino Kern, pais de Levinos, Germano (Herrmann) e Willy. Nesse registro, consta como Escola Isolada de Nova Vila, regida pelo pro-fessor Gustavo Hahn. Pelos diversos apontamentos nesse livro de registros, percebe-se que o Professor Hahn foi um profissional muito comprometido e dedicado. No registro fotográfico da primeira turma de alunos matriculados na Escola Isolada Federal de Nova Alemanha (o qual não tem registro de data), aparecem 26 alunos e o Professor Gustavo Hahn.

Em 10 de agosto de 1954, a Escola aparece com 40 alunos matriculados, e a frequência de 35 alu-nos. Na época, ainda se faziam as provas objetivas finais por professores vindos de São Leopoldo, da Delegacia Regional de Ensino. Também aparece nesse registro que “os demais alunos foram enca-minhados pelas professoras Blanca von Poser e Hy-dra Staudt, pertencente ao Grupo Escolar de Ivoti”. Provavelmente os alunos desta outra escola, Escola Presidente Lucena, do município de Ivoti, também faziam as provas finais na Escola Isolada Federal de Nova Alemanha.

Em 1957, a Escola Isolada Nova Vila aparece sob a regência do professor Gabriel Steiner. Os registros indicam alunos católicos e protestantes, quando o Orientador do Ensino Primário diz: “aconselhei fosse rezado o Pai Nosso sem que os alunos não católicos tivessem que fazer o sinal da cruz”. Consta também

que, em dias muito chuvosos, vários alunos não fre-quentavam a Escola, pois as Orientadoras registra-ram que não puderam observar o trabalho dos alu-nos, em virtude de não estarem presentes devido ao tempo chuvoso. Todos os alunos iam a pé para a Escola, mesmo os que moravam mais longe, como na Picada 48 Baixa.

Em 1958, pela primeira vez há registro do funcio-namento da Escola nos dois turnos. Na parte da ma-nhã o Professor Steiner atendia o 1º e o 4º anos, e no turno da tarde a Professora Therezinha Edel Steiner dava aula para o 2º e o 3º anos.

O Professor Werner Germano Kern começou tra-balhando como estagiário da Escola Normal, nesta mesma Escola, no dia 1º de maio em 1959. E a his-tória, dali em diante, fará parte de um livro sobre a História de Nova Vila, o qual será lançado breve-mente.

1ª turma de alunos da Escola Isolada Federal de Nova Alemanha (Prof. Gustavo Hahn) (Anotação feita no verso da foto original)

Protagonismo Juvenil na Escola Ildo12

Juliana PetryEspecialista em Gestão Escolar Coordenadora pedagógica dos Anos Finais na EMEF Engº Ildo Meneghettipetryjuli@gmail.com

Falamos com frequência, e consta da filosofia dos Projetos Político-Pedagógicos de muitas escolas, sobre a formação de cidadãos críticos

e autônomos. Com certeza não “formamos” esses cidadãos do dia para a noite, e sim, ao longo da vida escolar deste aluno, se oportunizamos a ele a construção de sua autonomia através da prática da situação real, a partir da participação ativa, crítica e democrática.

Diante disso, a partir do segundo semestre do ano letivo de 2014, um grupo de alunos iniciou sua participação em eventos específicos de Protagonis-mo Juvenil, tanto em nível municipal, como regional e estadual. O grupo participante foi se “condensan-do” aos poucos, passando a ser formado por três alu-nos de 9º ano, principalmente durante o ano letivo de 2015.

Com a participação do grupo em constantes formações, ele passou a levantar questionamentos dentro da própria escola: O que podemos fazer com o que estamos aprendendo? Precisamos fazer algo na nossa escola? Que ações podemos desenvolver para e com os demais alunos?

Os adolescentes, além de portadores de entusiasmo e de vitalidade para a ação, são dotados também de pensamen-to e de palavra. O propósito do protagonismo juvenil, en-quanto educação para a participação democrática, é criar condições para que o educando possa exercitar, de forma criativa e crítica, essas faculdades na construção gradativa de sua autonomia. Autonomia essa que ele será chamado a exercitar de forma plena no mundo adulto. (COSTA & VIEI-RA, 2006, p. 139)

Estes questionamentos foram o ponto de parti-da para que o grupo, juntamente com a direção e a coordenação pedagógica da Escola, começasse a pensar e planejar ações. A primeira atividade ocor-reu no mês de agosto, dia 11, no Ginásio da Escola, onde todos os alunos dos anos finais e as turmas de 5º ano participaram, totalizando em torno de 400 alunos. Além das turmas e professores, também fo-ram convidados e participaram autoridades do mu-nicípio e região, como representantes da Secretaria Municipal de Educação, Conselho Tutelar e CONAN-DA (Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente).

Todo o protocolo foi dirigido pelos próprios alunos, contando com uma significativa programa-ção. Na ocasião, também houve apresentações cul-

Evento de protagonismo organizado na Escola - 11/08/15 Participação dos protagonistas na Conferência Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente

turais, por meio das quais pode-se perceber o leque de protagonismo existente na Escola, nas mais dife-rentes áreas, como dança gaúcha, gaiteiros e banda marcial. O foco central se deu na explanação do que é ser protagonista. Neste dia, as turmas, represen-tadas pelos monitores e vice-monitores, foram de-safiadas a avaliar o evento e sugerir temas para os demais, preenchendo uma ficha e entregando-a posteriormente.

Com o retorno das avaliações e sugestões do pri-meiro evento, chegava a hora de organizar o próxi-mo. Este ocorreu em dezembro, e para este dia fo-ram organizadas oficinas com os temas sugeridos, como liderança, mídias e redes sociais, meio am-biente e teatro. Para a participação dos alunos nas oficinas, houve uma seleção aleatória, através de fi-tas coloridas entregues na entrada do evento. Dadas as orientações gerais pelo trio protagonista, os alu-nos dirigiram-se aos respectivos espaços. De volta ao grande grupo, no Ginásio da Escola, um ou mais representantes, de cada oficina, compartilharam as aprendizagens da mesma. Com certeza foi um mo-mento significativo, por tratar-se de um espaço ino-vador para os alunos.

Inovar nas metodologias participativas com os jovens, res-peitando seus gostos, temporalidades, estilos, maneiras or-ganizativas e de relacionamento. (COSTA & VIEIRA, 2006, p. 184)

Antes de encerrar o evento, houve a escolha dos alunos interessados em continuar este projeto no atual ano letivo, totalizando 15, representando as turmas do 6º ao 9º anos.

O ano de 2016 iniciou, e com ele a curiosidade e a vontade dos “novos protagonistas” ocuparem seu espaço. Aos poucos ocorrem encontros e reflexões, assim como um grupo vem participando de oficinas sistemáticas, semanalmente, na SEMEC, com o ob-jetivo de multiplicar suas aprendizagens posterior-mente.

Acredito que ainda estejamos no início desta ca-minhada, oportunizando alguns momentos e espa-ços dentro da Escola, pois o protagonismo juvenil, conforme Costa (2006), é uma forma de atuação com os jovens, a partir do que eles sentem e perce-bem da sua realidade. Não se trata de uma atuação para os jovens, muito menos de uma atuação sobre os jovens. Trata-se do estabelecimento de uma cor-responsabilidade entre jovens e adultos pelo curso dos acontecimentos, que resulta de sua atuação conjunta.

Referência BibliográficaCOSTA, Antônio Carlos Gomes da; VIEIRA, Maria Adenil. Protagonismo juvenil: adolescência educação e participação democrá-tica. São Paulo: FTD, 2006

Protagonistas Wilkner dos Reis, Nicole Weber e Fernanda Fermino

Laboratório de Aprendizagem – Um novo e prazeroso desafio!13

Kátia Andréa ReinheimerGraduanda em PedagogiaProfessora da EMEF Concórdiakatia_armor@yahoo.com.br

Aprendemos de diferentes e diversas formas, cada um no seu tempo e do seu jeito. Em uma sala de aula, percebemos que o tempo

para alguns alunos é ainda maior; eles necessitam de atenção especial e individualizada, para que re-almente aprendam o que está sendo proposto. Este olhar diferenciado ocorre no Laboratório de Apren-dizagem, Reforço Escolar, Aula Extra no Contratur-no... enfim, a nomenclatura pouco importa, o que é de suma importância é o que realmente acontece nestes espaços pensados para estes alunos.

Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n.º 9.394, de 20/12/1996, em seu capí-tulo II, artigo 24, inciso V, diante do fracasso escolar do aluno, haverá “possibilidade de aceleração de es-tudos para alunos com atraso escolar” e “obrigato-riedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar” (BRASIL, 1996).

Quando o aluno é convidado a participar deste projeto, o professor titular encaminha suas con-siderações quanto à sua aprendizagem, e cabe ao profissional deste espaço, em parceria com a coor-denação escolar, apoiado por formações específicas oferecidas pelo Município, buscar estratégias e dife-rentes recursos para estimular e desenvolver as ha-bilidades do aluno, partindo daquilo que já sabe ou resgatando conhecimentos um pouco esquecidos, para consolidá-los mais adiante.

Nestes encontros, busca-se reforçar conteúdos

trabalhados em sala de aula, pensados de maneira mais lúdica, propondo jogos, explorando a imagi-nação com recursos concretos e audiovisuais, para introduzir o assunto ou a dificuldade apresentada pelo estudante. Dante (1998, p. 49) destaca que

as atividades lúdicas podem contribuir significativamente para o processo de construção do conhecimento da criança. Vários estudos a esse respeito vêm provar que o jogo é uma fonte de prazer e descoberta para a criança.

O jogo, entre outros atrativos, traz consigo tam-bém a leitura e o entendimento de suas regras, bem como o registro dessas jogadas ou relato do que foi feito, tornando este momento muito importante para a organização oral e escrita do estudante.

É através da leitura que somos capazes de com-preender o mundo. Quando esta leitura se torna mais prazerosa, com temas que aguçam a curiosi-dade e a imaginação dos alunos, proporcionando também a dramatização, o teatro, o faz de conta, percebemos que o aprendizado acontece natural-mente, e que os alunos apresentam avanços, pois tiveram voltada para si a atenção necessária e mais individualizada para se desenvolverem.

Esta parceria vem trazendo bons resultados para nosso Município, que prioriza cada vez mais a educação dos alunos de nossas escolas.

Como diz Paulo Freire (2003), “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção”.

Referências BibliográficasBRASIL. Lei n.º 9.394, de 20/12/1996 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. DANTE, Luiz Roberto. Didática da matemática na pré-escola: Por que, como trabalhar as primeiras ideias matemáticas. São Paulo: Ática, 1998.FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2003.

Projeto: No Trânsito, Educação é sempre o melhor Caminho!14

Mônica Pilger FeilstreckerLicenciada em Matemática, Pós-graduada em Psicopedagogia Clínica e Institucional (Fameplan)Professora na EMEF Olavo Bilac (Escola do Campo)monica.morgana@yahoo.com.br

No começo do ano letivo, pudemos perceber o quanto as crianças da comunidade estavam expostas aos perigos do trânsito quando vi-

nham até a escola. Assim, teve início o Projeto “No Trânsito, Educação é sempre o melhor Caminho!”.

Este projeto teve como objetivo conscientizar a comunidade escolar e local de que, em pequenas localidades, é preciso manter os mesmos cuidados no e com o trânsito que se tem nos centros urbanos.

Iniciamos de maneira bem informal, recortando “coisas” que podemos usar para transportar algo, ou pessoas, pois, como se trata de um trabalho em zona rural, também poderiam aparecer o trator, bois, cavalos, além de carros e outros... Desenvolve-mos atividades de recorte, colagem, seriação, clas-sificação, contagem, comparações... Envolvendo, desta forma, os objetivos propostos para esta faixa etária. As famílias começaram o seu envolvimen-to sendo convidadas a confeccionarem meios de transporte com sucatas. Vieram coisas lindas, bem criativas! Na escola, as crianças contaram como foi este momento em família.

Depois disto, começamos a conversar, na rodi-nha, sobre os hábitos que as crianças vivenciam ao

andar de carro, moto, trator, caminhão, com seus fa-miliares. Começaram a trazer diversas situações em que os pais as expunham aos perigos do trânsito. O prazeroso, neste momento, foi ver as crianças se questionando entre si, pois aqueles alunos, cujos pais tinham comportamentos diferentes, alertavam os demais dizendo como deveria ser o modo seguro de andar de carro, moto... Foi um momento muito rico, em que defenderam suas ideias, usando argu-mentações significativas, e o meu papel de profes-sora, apesar de mediador, foi o de intervir e instigá--los a pensar mais sobre o que estavam trazendo.

Outras situações surgiram: • Com que idade a criança pode sentar no

banco da frente?• Para andar de moto também preciso de joe-

lheira, cotoveleira...?• Crianças de cinco anos podem andar de

moto?Como surgiram estas questões, e era do inte-

resse fazer os pais repensarem seu comportamen-to no trânsito, encaminhei estas questões para as famílias pesquisarem. O retorno deste material foi mais um rico momento de “discussões”. Vieram dife-

rentes respostas. Algumas famílias realmente foram em busca de respostas, pesquisando sobre o tema, mas outras apenas encaminharam aquilo que acre-ditavam ser correto e o que de fato vinham fazen-do. Estas questões ficaram fazendo parte do nosso dia a dia durante aquela semana; as crianças iam observando e trazendo para a escola situações que estavam vendo no trânsito, o que confirma que o assunto as inquietava.

Chegou, então, a hora de encaminhar às famílias, de uma forma bem acessível, algumas das regras que o DETRAN traz sobre o trânsito seguro de crian-ças em motocicletas e carros.

Você pode estar atrás do volante ou na carona, sobre uma bicicleta ou motocicleta, a trabalho ou a passeio e até mesmo estar a pé. Não há como evi-tar: transitar faz parte do nosso dia a dia. Por isso, somos todos responsáveis pelo trânsito e somente nós mesmos podemos melhorá-lo. Adotando prá-ticas mais seguras, estaremos colaborando para a qualidade de vida de todos. (DETRAN/RS)

Além disto, assistimos a desenhos infantis sobre

o comportamento de pedestres no trânsito, a im-portância das sinaleiras e das faixas de segurança. Aplicamos o que aprendemos em jogos coletivos de “Devagar se vai ao longe”, lince, memória... Algu-mas destes jogos os alunos levaram para casa, para jogar com as suas famílias.

O projeto continua; muito ainda está por ser fei-to, uma vez que é algo que objetiva conscientiza-ção e mudança de posturas, e mudar o que se vem fazendo há tempo não é nada fácil. Não basta saber que o ato está errado; é preciso realmente mudar, perceber que estamos lidando com vidas, e que o nosso “erro” coloca em risco a vida de pessoas que amamos muito, e também de pessoas que talvez nunca tenhamos visto na vida.

Referências BibliográficasBRASIL. Lei nº 9.503, de 23/09/1997 – Código de Trânsito Brasileiro. 1. ed. Brasília: Denatran, 2008.http://www.detran.rs.gov.br/upload/1419953520_DET_0007_13G_Folheto_O_Motorista_Consciente_A5.pdf, acesso em 14 de abril de 2016.MUNICÍPIO DE IVOTI. Campanha Dê Preferência à Vida.

IMPORTANTE: Lembrar sempre que a segurança da criança depende de nós e que a melhor educação vem do exemplo

que damos ao dirigir.Toda criança merece ter futuro.

Sejamos conscientes!

Projetos e Atividades Extraclasse: Pela construção da autonomia solidária.

Um caminho possível!15

Neiva Isabel Mielke SilvaPós-graduada em Visualidade Contemporânea Professora responsável pelos Projetos e Atividades Extraclasse na EMEF Engº Ildo Meneghettinmielke@terra.com.br

Ricardo Marcelo Martini Pós-graduado em MatemáticaDiretor da EMEF Engº Ildo Meneghetti ricardommartini@hotmail.com

A EMEF Engº Ildo Meneghetti, atualmente com 843 alunos, atende em três turnos: manhã, tarde e noite. A escola contempla a demanda

de três bairros periféricos da cidade de Ivoti: Morada do Sol, Jardim Bühler e Bom Pastor. As famílias, na grande maioria, oriundas de cidades do interior do Estado, vêm para Ivoti em busca de emprego. Com uma média de quatro a cinco componentes por fa-mília, as mulheres precisam trabalhar para auxiliar na renda familiar, deixando sozinhas as crianças, que acabam buscando, na rua, uma forma de aliviar a solidão. Ausentes o dia todo, indo além do horá-rio e fazendo horas extras para suprir necessidades financeiras, os pais acabam não tendo tempo para acompanhar o crescimento dos filhos. Sem rumo e ociosas, as crianças andam pelas ruas, sujeitas e ex-postas a situações que põem em risco a sua integri-dade física e desenvolvimento psicossocial.

Considerando a situação da comunidade e cien-tes da demanda, bem como da responsabilidade da escola na formação cidadã dos alunos, convocamos a comunidade escolar com o propósito de dar con-tinuidade e efetivar as Atividades Extraclasse.

As Atividades Extraclasse têm uma trajetória sig-nificativa na nossa escola. O contexto artístico-cul-tural, ao longo da história, tem na música sua maior inspiração. Completando vinte anos, sem inter-rupções, o Coral Encanto, criado pelas professoras

Angela Dilly Graeff e Leda Razera Kuhn, no ano de 1997, segue em 2016 chamando vozes para cantar e encantar. Oficinas de Violão e Flauta estiveram sem-pre presentes no ensino musical da escola. A Banda Marcial, um desejo de muitos anos, se concretizou em 2012, com grande procura pelos alunos, e está atendendo todas as expectativas. Mesmo com o desgaste dos instrumentos musicais e mudanças relativas à renovação dos músicos, rotineira a cada final de ano, potencializou-se com investimentos, atraindo expressivo número de componentes.

Iniciamos 2015, oferecendo mais três oficinas, além dos projetos já existentes: uma modalidade esportiva, o Futsal, e outras duas modalidades artís-tico-culturais, Dança Gaúcha e Gaita. A exemplo da Banda, as oficinas de Dança Gaúcha e Futsal ocor-rem no turno vespertino, e as de Gaita e Violão no contraturno. Lançada a proposta, imediatamente as vagas, que eram limitadas, foram preenchidas, gerando inclusive uma lista de espera. Fechamos o ano com muitas inquietações, mas com a certeza de estarmos assumindo o nosso papel de educadores, e com o desafio de acolher a grande demanda de alunos que aguardavam a abertura de vagas para participar das oficinas.

Educadores que somos, estamos em constante processo de construção e aprendizagem, reiteran-do o que acreditamos.

É hora de vincular mais estreitamente a educação para a cidadania e para a solidariedade à construção de saberes e competências. A educação para a cidadania não é uma cura para a alma ou um apelo aos bons sentimentos durante uma hora por semana, enquanto para o restante “cumpre-se o pro-grama”. Ela não tem nenhuma chance se não estiver no cerne do programa, ligada ao conjunto de competências e saberes. (PERRENOUD, 2005, p. 82)

Os resultados obtidos, até o momento, não deixam dúvidas: o nosso trabalho está apenas co-meçando. O foco de interesse apresentado pelos alunos, para participar das atividades fora do seu horário normal de aula, é algo que acrescenta no aprendizado formal e na vida. Para que os resulta-dos estejam de acordo com os objetivos, tivemos que oferecer ao aluno a oportunidade de escolher, buscar na prática a experiência, deixá-lo vivenciar as suas escolhas, socializar as suas preferências; enfim,

realizar com prazer e determinação a atividade es-colhida. Estávamos diante do nosso primeiro gran-de desafio: atender aos que aguardavam na lista de espera. Assim, iniciamos o ano de 2016, criando no-vas vagas e oferendo mais duas oficinas, estas volta-das à Comunicação e Expressão: Teatro e Filmagem / Edição de Imagens.

Mensurar o resultado destas iniciativas, hoje, para a formação dos alunos, ainda é precipitado. Enquanto educadores, estamos cientes de que o aluno tem seu tempo, e não podemos nos prender a resultados imediatos. Em contrapartida, a desen-voltura apresentada durante as apresentações para as quais são convidados, a participação solidária e a frequência nas oficinas, não deixam dúvidas: os alu-nos, que fazem parte dos projetos, vêm exercendo a cidadania, protagonizando as próprias ações!

Referências BibliográficasHERNANDEZ, Fernando. Transgressão e Mudança na Educação: Os projetos de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 1988. Reimpr. 2007.PERRENOUD, Philippe. Escola e Cidadania: O papel da escola na formação para a democracia. Porto Alegre: Artmed, 2005.

“EXPEDINDÍGENA” – Redescobrindo os Índios16

Pablo SilveiraEspecialista em Administração e Marketing EsportivoVice-diretor na EMEF Engº Ildo Meneghettipablito.silveira@gmail.com

Como abordar a temática “índios”? Esta era mi-nha inquietação. A turma em questão era for-mada pelo 6º e 7º anos das Escolas do Campo

de Ivoti, na disciplina de Práticas Esportivas. Esta te-mática faz parte do plano de estudos da disciplina e se propõe a estudar as culturas e atividades espor-tivas dos povos que vieram a constituir a população atual de Ivoti.

Parecia-me desconexo e irrelevante nos focarmos apenas em livros ou na Internet, para entendermos o universo tão peculiar dos índios. Por outro lado, eu trazia a ambição de que os alunos quisessem co-nhecer sobre os índios, tivessem curiosidade, dúvi-das; enfim, que não fosse eu a trazer este conteúdo para a sala e fazê-los pesquisar, só por que consta do plano de estudos.

Resolvi fazer uma expedição investigativa com os alunos. Não falei que trabalharíamos os índios; no entanto, escolhi um território que pudesse apro-ximá-los desta temática. Fiz a preparação da expe-dição numa quinta-feira (dia da aula). Organizei os materiais que levaríamos (bloco para anotações, canetas, sacos, máquinas fotográficas) e os informei

do território que seria explorado na outra quinta, já que envolveria autorizações dos pais: uma trilha de 3 horas, partes dentro de um arroio, entre paredões, passando por cachoeiras, árvores e muito barro. Eles ficaram entusiasmados em fazer esta expedição, fa-cilitada por este local estar a apenas 1 km da escola.

Na outra quinta-feira, a expedição foi acompa-nhada por mim, professor de Educação Física, e pe-las professoras de Ciências e Matemática da escola; e foi guiada pelo dono da propriedade onde acon-teceu a expedição, Sr. Roque Weber, um morador da localidade com 70 anos de idade. Os alunos recebe-ram duas perguntas para a expedição: “O que este espaço me mostra? O que há de mistério/escondido neste espaço?” O grupo, composto por 24 alunos, ao mesmo tempo que conversava, também anota-va, tirava fotos e recolhia alguns materiais.

Na terceira quinta-feira, eles pegaram todo o material produzido a partir da expedição e foram convidados a preencherem uma planilha, entregue pelo professor, onde constavam três colunas. Na pri-meira coluna, o aluno preenchia com algum objeto de interesse visto na trilha; na segunda, ele deveria

escrever o que já sabia sobre aquilo; e na terceira, o que ainda gostaria de saber. Os alunos fizeram esta tabela sobre objetos, plantas, animais, água, rochas, ambiente; enfim, várias coisas que surgiram a partir da expedição. Em um segundo momento, eles formaram grupos de 5 pessoas e criaram um cartaz, juntando estas curiosidades, ilustrando co-letivamente o que havia sido feito individualmente. Esta atividade foi muito interessante, pois todos es-tavam muito comprometidos, todos participaram. Cada grupo apresentou seu cartaz e alguns temas foram apontados pelos alunos para serem estuda-dos.

Surgiram dúvidas: que plantas poderiam ser co-midas, quais animais poderiam ser caçados, como se viveria naquele ambiente. E este foi o gancho para estudar os povos indígenas, pois eles mesmos chegaram à conclusão de que os índios e as pesso-as mais velhas é que poderiam nos responder estas questões. Perguntei o que sabiam a respeito dos índios: o que faziam, como viviam, que atividades físicas faziam, etc. Eles sabiam responder algumas perguntas, mas ficaram ainda mais curiosos, princi-

palmente quando notaram que a trilha era uma ati-vidade que os índios faziam; então, queriam saber mais sobre os esportes que estes povos praticavam.

Para a quarta aula, organizamos duas atividades indígenas, apontadas por eles como características: o arco e flecha e a lança. Para continuar a “imersão” na cultura dos povos, tínhamos que fabricar nossos próprios arcos, flechas e lanças. Assim, saímos à pro-cura de materiais que nos permitissem isso; a partir do que achávamos, íamos trabalhando como uma tribo indígena.

A partir desta aula, organizamos uma gincana, em que as provas eram atividades indígenas, desde a manufatura e arremesso de flechas, passando pela caracterização da vestimenta, pintura corporal, fina-lizando em um “quiz” onde os alunos responderam perguntas sobre as duas tribos pesquisadas: Guara-nis e Kaingangs. Além dos alunos estarem motiva-dos com as atividades, todos envolvidos nas tare-fas, o “quiz”, que seria a “prova” do conteúdo, teve 21 acertos entre as 22 perguntas. Estes elementos demonstraram a eficiência desta abordagem meto-dológica, neste conteúdo específico.

A escola precisa acolher diferente saberes, diferentes manifesta-ções culturais e diferentes óticas, empenhar-se para constituir, ao mesmo tempo, em um espaço de heterogeneidade e plura-lidade, situada na diversidade em movimento, no processo tor-nado possível por meio de relações intersubjetivas, fundamen-tadas no princípio emancipador. (BRASIL, 2013, p. 27)

Neste mundo tão marcado pela intolerância, precisamos cada vez mais desenvolver nos nossos alunos a bondade, a generosidade, e

não podemos fechar os olhos para tanta desigual-dade social. Amar o próximo, não apenas entre os seres humanos, mas também em relação aos ani-mais, em contato com tudo que faz parte do meio ambiente.

Essa nova geração de crianças e jovens nasce numa época dominada pela tecnologia, em que a informação chega às casas, aos telefones, tablets, computadores, em questão de segundos depois do ocorrido; então, a escola deve usar essa tecnologia a favor dela. A palavra de ordem é divulgar boas ações, bons exemplos... e por que não aqueles que

Adoção Consciente: Faça parte desta história17

Roberta Konrath SchallenbergerGraduada em Pedagogia / Séries IniciaisProfessora nas Escolas do Campokonrathrobertas@gmail.com

não são tão bons assim? Queremos que os alunos possam olhar criticamente para o que aparece na mídia, e assim ter argumentos para avaliar o que é correto. Precisamos apresentar às crianças o que está acontecendo, do global ao individual. Sensibi-lizá-las para que, no momento em que se depara-rem com uma situação parecida, saibam como agir e como julgar o certo e o errado.

O projeto de Adoção Consciente, da EMEF Nico-lau Fridolino Kunrath, é um grande exemplo. No iní-cio de agosto de 2015, numa sexta-feira, a diretora e uma professora da escola resgataram uma cachor-ra em situação de abandono. Ela chegou à escola com muito medo, cheia de carrapatos, esquelética e muito carente. Imediatamente foi acolhida pelos alunos.

Para a nossa surpresa, na segunda-feira seguin-te, ao chegarmos à escola, ela havia dado à luz seis filhotes; porém, um acabou morrendo. Os cinco logo viraram mascotes dos alunos. Com dois meses, aproximadamente, todos foram adotados, com um

Referências BibliográficasBRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Brasília: MEC/SEB/DICEI, 2013.www.ivoti.gov.br/focoanimal, acesso em 13 de outubro de 2015.

termo de compromisso para uma adoção conscien-te e com a castração garantida pelo programa “Foco Animal”, da Prefeitura Municipal de Ivoti.

A cachorra foi batizada de Ariana e passou a viver na escola. Uma moradora do município doou uma casinha, e toda uma estrutura foi montada para ge-rar o bem-estar do animal.

Logo após sua chegada, os alunos realizaram di-versas pesquisas sobre a questão do abandono de animais domésticos, locais de acolhida e casas de passagem. Também estudaram algumas situações precárias em que vivem muitos dos animais aban-donados. Todos ficaram muito sensibilizados.

Recebemos orientação da veterinária da Prefei-tura sobre as necessidades de um animal adotado: vacinas, alimentação, carinho. Ariana foi castrada e nela foi implantado um chip, para que no futuro ela possa ser rastreada, se ocorrer um novo abandono.

Algum tempo depois, um novo animal surgiu no pátio da escola, e acabou sendo também adotado. Recebeu o mesmo tratamento da Ariana, como cas-

tração e implante de um chip. Nas férias escolares, a diretora da escola se res-

ponsabilizou pela alimentação e acompanhamento básico dos animais. No início do novo ano letivo, fo-ram os alunos que montaram um escala para garan-tir a alimentação das cachorras.

Hoje, as duas são de toda a comunidade, pois circulam pelas casas vizinhas da escola e voltam à noite para dormir.

O conceito de qualidade da educação é uma construção histórica que assume diferentes significados, em tempos e es-paços diversos, e tem a ver com os lugares de onde falam os sujeitos, os grupos sociais a que pertencem os interesses e os valores envolvidos. (BRASIL, 2013, p. 126)

Assim, esperamos estar formando cidadãos que, possivelmente, não irão abandonar seus animais, pois tiveram, na escola, boas experiências, bons ensinamentos, e realizaram boas ações. Estas, com certeza, farão parte da construção do caráter destes cidadãos.

ARTIGOS

Resumo: O presente artigo direciona seu foco de estudo para o universo lúdico da educação física escolar como recurso de intervenção no processo de ensino e aprendizagem dos alu-nos dos anos iniciais do ensino fundamental. A metodologia aplicada foi uma pesquisa bibliográfica, que nos permitiu cres-cer em conteúdo e conhecimento, associados a minha prática pedagógica como professor de educação física. Posso afirmar que o lúdico, na condição de promotor da capacidade e po-tencialidade da criança, deve ocupar um lugar especial na prá-tica pedagógica das aulas de educação física, sendo, também, um espaço privilegiado na escola.

Palavras-Chave: Universo lúdico. Brincar. Aprendizagem. De-senvolvimento.

Este estudo trata do brincar como um impor-tante instrumento na mediação do processo de aprendizagem nas aulas de educação física

nos anos iniciais do ensino fundamental, em que as crianças vivem num universo de encantamento, fantasia e sonhos, onde o faz de conta e as realida-des se misturam, favorecendo o uso do pensamen-to, a concentração, o desenvolvimento social, pes-soal e cultural, facilitando o processo de construção da aprendizagem.

O artigo busca a identificação do brincar como uma das formas para que ocorra a aprendizagem. E tem como objetivos específicos: propor a brin-cadeira de maneira que a criança possa construir sua aprendizagem; planejar de maneira prazerosa brincadeiras para que as crianças construam seus conhecimentos.

A concepção de infância vem se construindo his-toricamente, não se apresentando de forma homo-gênea, mas de acordo com a organização de cada sociedade e as estruturas sociais e econômicas em vigor.

Brincar é a maior expressão do desenvolvimento humano na infância e, por si só, é a expressão livre do que está den-tro da alma de uma criança. (FROEBEL)

Assim, as ideias a respeito do desenvolvimento infantil da educação e do cuidado com as crianças modificam-se ao longo da história.

A ideia de infância não existiu sempre, e nem da mesma maneira. Ao contrário, ela aparece com a sociedade ca-pitalista, urbano-industrial, na medida em que mudam a inserção e o papel social da criança na comunidade. Se na sociedade feudal, a criança exercia um papel produtivo di-reto “de adulto” assim que ultrapassava o período de alta mortalidade infantil, na sociedade burguesa ela passa a ser alguém que precisa ser cuidada, escolarizada e preparada para uma atuação futura. (KRAMER, 1992, p. 19). A brincadeira para a criança é um dos principais

meios de expressão, é uma das maneiras de a crian-ça relacionar-se consigo mesma, com os outros e com o meio do qual faz parte, adquirindo habili-dades motoras como pular, correr, rolar, encaixar... estimulando sua sensibilidade visual e auditiva, socializando-se e interagindo com o meio, e assim construindo seus conhecimentos.

É bom ser criança / Isso às vezes nos convém / Nós temos direitos / que gente grande não tem / Só brincar, brincar, brincar / sem pensar no boletim / Bem que isso podia / nunca mais ter fim (TOQUINHO, 1987)

Os jogos lúdicos são importantes instrumentos desencadeadores porque desafiam a criança, en-gendrando problematização que provoca e desen-cadeia novas construções. Para Piaget (1971), o jogo do exercício é o primeiro a aparecer na criança que se encontra no período sensório-motor, e é o que caracteriza o início do desenvolvimento pré-verbal.

Para Kamii e DeVries (1991), o jogo é uma for-ma de atividade particularmente poderosa para estimular a vida social e a atividade construtiva da criança. Talvez por isso, quando se brinca, organi-za-se o mundo interior e abre-se o espaço para a aprendizagem. A partir do lúdico, as crianças se en-

Educação Física, Ludicidade e Aprendizagem

Daniel Ricardo KruseLicenciado em Educação Física, Mestre em EducaçãoProfessor na EMEF 25 de Julhodaniel.kruse@hotmail.com

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contram com o desejo de aprender.Para Piaget (1971), a atividade lúdica é o berço

obrigatório das atividades intelectuais da criança.Segundo Hernandez e Venture (1998), qualquer

tema, por complexo que seja, pode ser explorado em sala, tendo a certeza de que as crianças são ca-pazes de aprender desde que vêm ao mundo, e de que esta aprendizagem não significa somente re-ter conhecimento. Nesse processo de construção, a aprendizagem ocorre na medida em que o aluno interage com o objeto, com o outro, com o meio.

Freire (1999) nos diz que

A especialidade da criança é brincar. Por isso, quando se pretende estabelecer um diálogo com as crianças por meio do jogo, é melhor deixá-las falar primeiro. Essa estratégia revela-se bastante coerente com os projetos educacionais cujo objetivo é a formação democrática, igualitária, justa e cooperativa. Normalmente na escola, as crianças só inte-gram as atividades escolares no momento da execução e dificilmente participam das decisões e das escolhas. Inda-gando as crianças e resgatando suas brincadeiras, possibi-litam-se a participação e o envolvimento delas no planeja-mento. Ao permitir a participação das crianças, o professor coloca-se em condições de igualdade e abre caminho para a partilha, a troca, a cooperação, o diálogo, o aprendizado recíproco e a busca de convergências, ou seja, dos jogos cooperativos.

Portanto, necessita-se das crianças para a toma-da de escolhas e decisões no planejamento do pro-fessor em suas aulas, nos jogos e brincadeiras; as-sim elas se sentirão respeitadas. Qualquer proposta pedagógica, em qualquer disciplina, deve começar respeitando os educandos e sua cultura, de forma igualitária, sem sentimentos de superioridades e de autoritarismo.

Nenhuma criança brinca só para passar o tempo, sua es-colha é motivada por processos íntimos, desejos, proble-mas, ansiedades. O que está acontecendo com a mente da criança determina suas atividades lúdicas; brincar é sua linguagem secreta, que devemos respeitar mesmo se não a entendermos. (GARDNER, apud FERREIRA; MISSE; BONA-DIO, 2004) Os desafios corporais tratam de parte importan-

te da experiência humana e da cultura. O movimen-to pode ser visto como um meio de expressão e está relacionado à significação de si, do outro e do mun-do. O sentido que as crianças atribuem a si próprias como pessoas independentes, está fortemente liga-do ao desenvolvimento da capacidade de controlar suas ações motoras de manipular objetos e de se deslocar.

O movimento por si só é uma das primeiras con-quistas da criança rumo à autonomia e à formação da identidade; as experiências relativas ao espaço e ao tempo garantem que se aproxime de noções de matemática e de conceitos para a exploração do ambiente.

A relevância que se observa neste artigo é a va-lorização do jogo lúdico, da brincadeira e do brin-quedo como metodologia importante para melhor aproveitamento das crianças em atividades de ani-mação e integração, promovendo a construção do processo de aprendizagem nas aulas de educação física dos anos iniciais do ensino fundamental.

Referências BibliográficasBRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Ensino. FNDE/PNDE do Professor 2010. Trabalhando com jogos coo-perativos, de Marcos Miranda Correia. 4. ed. Brasília: MEC.FERREIRA, Carolina; MISSE, Cristina; BONADIO, Sueli. Brincar na Educação Infantil é coisa séria. Akrópolis, Umuarama, v. 12, n. 4, p. 222-3, out/dez. 2004.FREIRE, J. B. Educação de Corpo Inteiro: Teoria e prática da Educação Física. 4. ed. São Paulo: Scippione, 1999.HERNANDES, F; VENTURINI, M. A organização do ensino por projetos trabalhados. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.KAMII, C.; DeVRIES, R. Jogos em grupo na educação infantil: implicações da teoria de Piaget. São Paulo: Trajetória Cultural, 1991.KRAMER, Sônia. A política do pré-escolar no Brasil: a arte do disfarce. São Paulo: Cortez, 1992.PIAGET, Jean. A formação de símbolos na criança: imitação, jogo e sonho, imagem e representação. Trad. de Álvaro Cabral e Cris-tiane Monteiro Oiticica. Rio de Janeiro: Zahar, 1971.TOQUINHO (Antonio Pecci Filho). É bom ser criança. In: Canção de todas as crianças. Rio de Janeiro: PolyGram, 1987. CD, Faixa 10.

Resumo: O texto trata sobre a construção da identidade e as contribuições da Escola de Educação Infantil na formação da mesma e na relação com o outro, a partir da problematiza-ção de concepção de infância no âmbito da implementação de práticas igualitárias.

Ao pensar e falar em socialização e educação, mais especificamente em escolarização de 0 a 5 anos de idade, compreende-se essa etapa

– creche e pré-escola no Brasil – como fundamen-tal para o desenvolvimento humano. Entender esta etapa desta forma supõe considerar que a educa-ção recebida neste período contribuiu para a for-mação dos sujeitos da nossa sociedade, conceito estudado por pesquisadores do desenvolvimento humano como Freud, Piaget, Erikson, entre outros. Por meio da socialização, a criança compreende o mundo através de experiências e interioriza as re-gras e convenções sociais.

A Educação Infantil no Brasil constitui um direito institucionalizado desde 1988, conforme artigo 208, inciso IV, da Constituição Federal (BRASIL, 1988). A experiência escolar favorece a ampliação e intensifi-cação da socialização das crianças, de forma a auxi-liar e complementar a socialização promovida pela família. As escolas de Educação Infantil formalizam um conhecimento que iniciou no seio familiar e vai ter continuidade nas suas experiências com a socie-dade.

Percorre no imaginário de muitos e faz parte do

A construção da identidade: um olhar sobre as diferenças e a discriminação na Educação Infantil

Deisi Gracieli Wommer SchererEspecialista em Coordenação Pedagógica (UFRGS) EMEI Jardim dos Sonhosdeisi.scherer@hotmail.com

senso comum a ideia de que as crianças são puras, angelicais; que o preconceito e a discriminação não fazem parte do cotidiano das crianças pequenas, público da Educação Infantil; e que os profissio-nais que atuam nesta etapa do ensino não fazem escolhas considerando o fenótipo das crianças. Tal concepção possivelmente foi influenciada pelos chamados pedagogos românticos (Rousseau, Pes-talozzi, Froebel), que descreviam a criança como portadora de uma natureza essencialmente boa, que precisava ser preservada.

Miguel Arroyo (2004) problematiza tal questão, refletindo que muitos professores não têm conse-guido mais encaixar as crianças nestas categorias historicamente construídas. De acordo com o referi-do autor (2004, p. 37):

Idealizamos a infância e sua educação. As metáforas de beleza, flor, bondade e generosidade nos parecem por sé-culos as mais apropriadas. É compreensível que agora nos estranhamos: não vivemos mais cercados pela beleza, nem pela bondade. As escolas deixaram de ser jardim de infân-cia e nós deixamos de ser jardineiros. A realidade social e moral da infância-adolescência tenciona nossas metáforas. Revela contradições incômodas.

É o paradoxo entre a criança e a infância ideali-zada, regada pela ideia de beleza, ingenuidade, e a criança concreta, com suas verdades. As imagens sociais da infância são produzidas social e cultural-

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mente, e das quais a pedagogia e a docência se ali-mentam.

Pesquisas que tratam das relações raciais na faixa etária das crianças de educação Infantil têm mos-trado que existem muitas situações envolvendo as crianças e os profissionais que atuam nesta etapa. Tais estudos comprovam que é falso o conceito de que não existem problemas de relações raciais en-tre as crianças de 0 a 5 anos de idade.

Aqueles que atuam com crianças de Educação Infantil podem comprovar que muitas delas ques-tionam as características físicas suas e de seus pares, constituem um conceito de beleza, e se conscienti-zam de suas diferenças fenotípicas.

Como mencionado anteriormente acerca da concepção sobre a inocência das crianças da Educa-ção Infantil, muitas vezes os profissionais não veem a necessidade de falar sobre esta temática com as crianças; desta forma, prevalece o silêncio dentro da escola. Cavalleiro (2014) traz muitas discussões a respeito da maneira como os conflitos étnicos são silenciados na escola e no lar.

Não se fala sobre questões étnicas, mas as cren-ças estão estampadas no cotidiano escolar. A escola está repleta de estereótipos, os aceita e os reproduz; são materiais impressos, livros de história, quadros na parede que falam acerca daquilo que a institui-ção valoriza.

Neste sentido, não podem prevalecer os estere-

ótipos, não se pode minimizar a cultura, as tradi-ções, os costumes. É neste contexto que se define conceito de diversidade, no sentido de que não é estanque, mas construído ao longo da história, pe-los sujeitos sociais, por meio das histórias que ouvi-mos, contamos ou lemos, conforme aponta Larrosa (1994, p. 48). A educação tem o desafio de explo-rar a temática e não cair em conceitos culturais que apresentam o outro como diferente; compreender que a heterogeneidade pode ser um potencial para trocas e aprendizagens compartilhadas. Assim, é muito mais que ignorar ou anular as diferenças; antes, sim, é promovê-la, e promover a diferença é respeitar e fazer valer a alteridade e singularidade de cada um.

A escola deve ser o espaço privilegiado para a formação de práticas igualitárias, de forma a elimi-nar toda forma de discriminação e racismo, saben-do que as crianças desta etapa de ensino estão em pleno desenvolvimento de suas identidades. É im-portante destacar que ideias preconceituosas afe-tam negativamente a construção da subjetividade, autoestima, podendo inclusive afetar a aprendiza-gem das crianças negras; bem como afetam nega-tivamente as crianças brancas, que são privadas do direito de aprender acerca da história e cultura sua e do outro.

Referências BibliográficasARROYO, Miguel. Imagens quebradas: trajetórias e tempos de alunos e mestres. Petrópolis: Vozes, 2004.BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado Federal, 1988. CAVALLEIRO, Eliane. Do silêncio do lar ao silêncio escolar: racismo, preconceito e discriminação na Educação Infantil. São Pau-lo: Contexto, 2014.LARROSA, J. Tecnologias do Eu e Educação. In: SILVA, Tomaz Tadeu da (org.) O sujeito da educação: estudos foucaultianos. Petrópolis: Vozes, 1994. p. 35‐86.

Hugo Luiz SehnemEspecialista em Ensino Religioso (EST) e Educação em Direitos Humanos (FURG)Professor na EMEF Nelda Julieta Schneckhugolsehnem@gmail.com

Acessibilidade nas calçadas

Em nosso país, algumas pessoas têm o costume de tornar o público em particular. Em algumas situações, a calçada pode estar danificada pe-

las raízes das árvores; em outras, algum proprietário usa a calçada em frente ao seu estabelecimento co-mercial para expor os seus produtos. Aí percebemos uma série de problemas que uma pessoa deficien-te, ou com mobilidade reduzida, enfrenta para usar uma via pública.

No primeiro caso, quando a raiz de uma árvore está exposta, as lajes quebram e ficam soltas, sendo, às vezes, substituídas por cacos de tijolos e telhas, possibilitando um desequilíbrio, por exemplo, para uma pessoa que precisa fazer uso de muleta para se locomover.

No segundo caso, o problema é o espaço na cal-çada, pois a largura fica muito reduzida, em razão do proprietário expor seus produtos.

Um terceiro problema que exponho é a calça-da que fica molhada. Por exemplo, no caso de uma agropecuária, que expõe mudas de hortaliças, as quais precisam ser regadas, deixando as lajes mo-lhadas, tornando-se um risco para o pedestre. E essa situação pode ser agravada – e aumentar ainda mais

o risco – quando se cria uma espécie de limo nas pe-dras, especialmente se o local recebe pouca luz do sol, deixando o trajeto liso e oferecendo ainda mais possibilidade de alguma queda.

É preciso citar, também, a ineficiência dos órgãos públicos, em alguns municípios, no sentido de apli-car a Lei nº 10.098/2010, conhecida como Lei da Acessibilidade. O órgão responsável nem sempre está fazendo cumprir o direito do cidadão, especial-mente daquelas pessoas que possuem alguma limi-tação, seja um cadeirante, seja uma pessoa idosa, um deficiente visual ou uma pessoa com mobilidade re-duzida.

Numa sociedade onde se pretende incluir as pessoas, dever-se-ia respeitá-las como cidadãos e cidadãs, para então afirmar que as leis estão sendo aplicadas para o bem comum, sendo um direito das pessoas terem acesso a vias públicas sem obstáculos.

Acesso à escolaSegundo pesquisa realizada em escolas estadu-

ais da cidade de Passo Fundo (COSTA e OLIVEIRA), o acesso aos prédios é um enorme problema para os alunos que possuem alguma limitação. De acordo com as pesquisadoras, os prédios que possuem dois

3 Acessibilidade nas Calçadas para Pessoas Portadoras de Deficiência Física

ou três pisos não oferecem acesso, por exemplo, a um cadeirante. Neste estudo, as professoras encon-traram até um banheiro adaptado, porém sem que nenhum cadeirante pudesse usá-lo, simplesmente porque este não tinha como chegar até lá.

Elas lembram que, mesmo que esteja na Consti-tuição Federal que toda pessoa com deficiência tem o direito à educação, na prática, isto não acontece. Relatam ainda que, mesmo as escolas que têm ape-nas o prédio térreo, também não estão preparadas para receber um aluno ou uma aluna com deficiên-cia.

A inclusão é um novo paradigma de pensamento e de ação no sentido de incluir todos os indivíduos em uma socieda-de na qual a diversidade está se tornando mais norma do que exceção. O desafio é estender a inclusão a um número maior de escolas e comunidades com objetivo de facilitar a inserção de todos os alunos. (COSTA e OLIVEIRA, 2005)

As pesquisadoras citam, também, a queixa dos professores e professoras que não receberam uma formação específica para atender esta demanda, e simplesmente não sabem o que fazer se aparecer um aluno cadeirante para estudar na escola. As cal-çadas nem sempre oferecem condições para um ca-

deirante, muito menos a escola está preparada para incluir esse aluno. Ora, a legislação deveria estar aí para amparar os deficientes.

Mobilidade e direitosA legislação no Brasil já está bem adiantada no

que se refere aos direitos dos deficientes físicos, po-rém a sua aplicação nem sempre é garantida. A ne-gligência também é percebida na falta de acesso aos meios que possam proporcionar uma melhor quali-dade de vida.

As políticas públicas já garantem, pelo menos na Lei, o direito a todos os cidadãos; cabe a todos nós, enquanto sociedade, buscar meios pelos quais esses benefícios possam chegar a quem realmente neces-sita dos mesmos.

O deficiente físico está cada vez mais ocupando o seu espaço e sendo percebido pela sociedade como alguém necessitado de atenção e atendimento pelo poder público.

A acessibilidade e a possibilidade do deficiente físico poder se locomover nos espaços urbanos vêm ganhando um pouco mais de atenção, mas o cami-nho a ser percorrido para que a lei seja integralmen-te cumprida ainda é longo.

Referências BibliográficasBARROSO, Celina de Pinho. Conforto e orientação na percepção da Acessibilidade Urbana: área central de Pelotas/RS. Disserta-ção (Mestrado em Planejamento Urbano e Regional). Porto Alegre: UFRGS, 2012.BRASIL. Lei Federal nº 7.853, de 24/10/1989.COSTA, Janaíana Cardoso; OLIVEIRA, Sheila Gemelli de. Os principais obstáculos para integração dos portadores de necessida-des especiais nas escolas de Rede Pública Estadual da cidade de Passo Fundo. Revista Educação Especial, n. 27. Santa Maria: UFSM, 2006.NOVO HAMBURGO (Município). Lei Municipal n° 2.313/2011, de 18/08/2011.PIRES, Fátima Lauria. Mobilidade e direitos sociais: uma questão de justiça na cidade. Tese (Doutorado em Política Social). Brasília: UnB, 2013.SÃO PAULO (Município). Lei Municipal nº 14.675/08, de 23/01/2008.SOUSA, Marcos Timóteo Rodrigues de. Mobilidade e Acessibilidade Intraurbana: Análise do Efeito Barreira na Cidade de Rio Claro. Tese (Doutorado em Geografia). Rio Claro: UEP, 2009.

Josias Santos FontouraPsicólogo em formação (Unisinos)Núcleo de Apoio à Inclusão (NAI) e EMEI Bom Pastorjosiasfontoura@hotmail.com

O ambiente educacional do Brasil pós-moder-no conta com suporte de legislações impor-tantes, que vêm apontando um olhar dife-

renciado para crianças, adolescentes e adultos que manifestam problemas de aprendizagem no curso do ciclo escolar. Certamente, uma coisa é contarmos com a legislação, e outra é tê-la estruturada e ope-rante na realidade de nossas escolas, o que é ponto de estafante debate entre os gestores das diversas esferas da Educação.

Porém, tampouco, há que se pensar na Educa-ção ou na Inclusão como conceitos que chegam a se pré-definir de um modo mais estático: educar, incluir e olhar para o sujeito em aprendizagem, sig-nifica movimentar-se entre o saber e a experiência que se dá em cada universo educador-aprendente. Não se deve esperar que os recursos de educação cheguem a estar redondamente aplicados. Como também não se pode esperar que, uma vez aplica-das as leis que garantem melhorias na Educação – com recursos de fonoaudiologia, psicopedagogia e psicologia, por exemplo –, esses sujeitos deixarão de nos mostrar que há novas demandas de trabalho que exigem atenção de quem educa, de quem gere a Educação e de quem legisla por ela.

Coloca-se em questão um público em especial: as pequenas crianças com psicose não-decidida. Que público é esse e qual o seu lugar nas políticas de Edu-cação? Que profissionais têm tomado essa demanda em trabalho, e que atenção ela tem recebido?

Parecem facilitados os procedimentos de identifi-car, numa criança, através de testes psicométricos e entrevistas dirigidas, o diagnóstico de autismo, disle-

xia, TDAH, deficiência intelectual ou qualquer outro; fornecer um laudo que o categorize, cadastrar para atendimento educacional especializado em uma ou mais áreas, e seguir sustentando um ensinar/apren-der diferenciado e justificado. Parece facilitado em relação a quando o educador se depara com a pe-quena criança, na educação infantil, que não cabe num diagnóstico e que mostra-se diferente. Que não terá justificativa tão clara para ser tomada no trabalho tradicional; porque aí não há procedimento definido, por mais que alguns profissionais tentem apegar-se à técnica para, de alguma forma, encap-sular essas crianças em algum molde.

A psicose não-decidida não cabe dentro de uma categoria, não é uma doença ou uma patologia; é uma estruturação psíquica que se encaminha na constituição da criança, num determinado tempo constitutivo em que ela se encontra. Numa psicose não-decidida, há que se considerar de que maneira se dá o registro Simbólico para a criança, ou em que medida esse registro se constitui junto aos registros Imaginário e Real. É preciso investigar a função pa-terna para essa criança e de que maneira se dá sua relação com seus pares ou com as pessoas de sua referência enquanto tal. Bernardino (2004) descreve que, para que a relação da criança com a realidade não seja psicótica, é preciso que tenha havido o en-contro com o pai enquanto função; ou seja, a função paterna é ordenadora desse lugar simbólico que a criança ocupa numa constituição normal (neuróti-ca); o processo edípico é tido como o momento de confrontação com a função do pai (BERNARDINO, 2004), pois este introduz na relação mãe-filho a cas-

4 O lugar das psicoses não-decididas na Educação

tração, a lei simbólica, e apresenta o mundo a esta criança.

A falha no registro simbólico faz com que a criança não admita deslocamentos; não se pode regular sua intersecção com o Outro (o Outro primordial, inscri-ção da linguagem, da cultura), porque esse encon-tro está marcado de um modo fixo e inapelável, há uma versão fixa desse encontro, que só admite uma versão: a certeza, o dizer de um modo unívoco, uma única leitura (JERUSALINSKY, 2007). Nesse sentido, a criança que se apresenta na escola, parece intro-duzida na linguagem, na aprendizagem, no brincar, como as demais... porém, com essa recorrente carac-terística de não consultar o Outro, de manifestar um fazer que não está num campo do significante.

Quando a criança mostra-se com tal estruturação, aos 3, 4 ou 5 anos, talvez o lugar mais possível, senão o único, de se perceber a psicose não-decidida, seja na escola de educação infantil. Pode-se diferenciar quando uma criança é psicótica ou não o é, preco-cemente, o que não quer dizer que o seja definitiva-mente, porque a articulação de uma psicose requer um processo que ainda não se completou aí, mas é certo que se pode detectar uma psicose em forma-ção (JERUSALINSKY, 2007). Caso essa identificação não ocorra e não seja tomada em trabalho por pro-fissionais envolvidos no processo educacional (mes-mo que seja apenas para o devido encaminhamen-to), a psicose não-decidida possivelmente acabará por se decidir; o potencial psicótico poderá passar então a psicótico.

É oportuno destacar essas premissas porque se trata, antes de mais nada, de dar lugar a essa questão,

no âmbito da Educação: é possível ou não identificar a psicose precocemente? É possível ou não intervir? É possível ou não evitar que a criança se estruture psicótica irreversivelmente? E sim, é possível. Como também pode-se afirmar, ainda que ousadamente, que o ambiente educacional, ao não tomar em tra-balho essa demanda que aparece precocemente, in-corre no risco de reforçar o prognóstico de um aluno psicótico. É polêmico discutir o quanto essa questão deva ser tomada exclusivamente pela Saúde e não pela Educação, mas é certo que na Educação é que os sinais se dão a serem lidos, e é também no proces-so educacional que as consequências serão graves.

O trabalho possível com uma criança com psico-se não-decidida, é explorar em que tempo da cons-tituição psíquica ela se encontra, independente do tempo cronológico da idade, para então passar a um trabalho preponderantemente clínico de suporte ao avanço dessa constituição, em direção a uma estru-turação dita “normal” (neurótica). Quando esse pro-cesso é bem sucedido, há benefícios para o sujeito, para os profissionais do ambiente escolar e também para o sistema educacional, que, ao investir num tra-balho preventivo, evitará maior investimento num posterior quadro de alta complexidade e provável irreversibilidade.

A presença de psicólogos, psicanalistas e psico-pedagogos capazes de fazer essa leitura de diagnós-tico diferencial, nas escolas e nos núcleos de aten-dimento especializado, colabora crescentemente para que se escute essa demanda que exige especial atenção. É preciso que essas crianças tenham lugar na pauta da Educação.

Referências BibliográficasBERNARDINO, Leda M. F. As psicoses não-decididas da infância: um estudo psicanalítico. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2004.JERUSALINSKY, Alfredo. Psicanálise e Desenvolvimento Infantil. 6. ed. Porto Alegre: Artes e Ofícios, 2007.

“Santa Clara clareou / São Domingo iluminouVai chuva, vem sol / Vai chuva, vem sol”

Por entre parlendas, trava-línguas e adivinhas suscitando o imaginário infantil

Juliana Irene KissmannLicenciada em Pedagogia, com Pós-Graduação em Infância (Unisinos)Professora do 4º ano na EMEF Engº Ildo Meneghettijukissmann@brturbo.com.br

Resumo: O texto aborda uma faceta de manifestações da cul-tura oral, com relação a parlendas, trava-línguas e adivinhas, no universo da infância, na escola. Trazendo, numa possibi-lidade lúdica no cotidiano da escola, um brincar com as pa-lavras, frases, versos, provocando as crianças para a leitura, a criação, a recitação de versos – um repertório vasto de expres-sões usadas em diferentes regiões de nosso país, com sonori-dades diversas.

Uma palavra escolhida (...) provoca uma série infinita de re-ações em cadeia, agitando em sua queda sons e imagens, analogias e recordações, significados e sonhos, em um mo-vimento que toca a experiência e a memória, a fantasia e o inconsciente (...) essa mente não assiste passiva a repre-sentação, mas nela intervém continuamente, para aceitar e rejeitar, relacionar e censurar, construir e destruir. (RODARI, 1982, p. 12)

Entre tantas manifestações culturais temos as parlendas, os trava-línguas, as adivinhas, que fazem parte do folclore que elucida a cultura

oral. Estes versos, rimados ou não, fazem parte de muitas brincadeiras da infância: nas cantigas de roda, nas brincadeiras de pular corda, nas adivinhas e nos versos de repetição de determinadas letras, que divertem e desafiam as crianças, trazendo uma infinidade de aprendizagens, e, ainda, contribuem para manter um repertório cultural oral ao universo infantil.

A conversa, além de ajudar a manter viva a sabedoria po-pular, consiste também num fator de identidade e de inte-gração cultural. Por ela são trocados não apenas informa-ções e dados, mas, sobretudo, afetos e sentimentos, esses elementos básicos para a manutenção ou a transformação de uma dada realidade. (DUARTE JÚNIOR, 2001, p. 86)

Revisitando algumas obras literárias, vê-se a re-levância desta ludicidade, que brinca e joga com as palavras, em meio a versos que contam uma histó-ria, fazem uma indagação, combinam terminações, suscitam a imaginação da criança que brinca e da que olha e escuta a brincadeira. Levando ambas a um envolvimento na prática de leitura, na pronún-cia de uma determinada palavra, na curiosidade em desvendar o significado daquele vocábulo novo, assim perguntando aos demais colegas, buscando no dicionário, memorizando os versos, usando de uma determinada entonação de voz nas rimas e na pronúncia das palavras de maneira adequada. Con-secutivamente, desafiando uns aos outros com um repertório enriquecido de costumes regionais de diferentes partes do nosso país.

Buscando no dicionário Aurélio Júnior (2011) os vocábulos:

Parlenda: versos infantis, geralmente curtos e rimados, com pequenas histórias simples, ou que são recitados para divertir, ajudar a memorizar.Adivinha: coisa para adivinhar, ou pergunta relativamente simples, de brincadeira, para ser decifrada, adivinhação.

Outro dia, meu amigofez uma pergunta bem complicada:Domingo é o começo da próxima semanaOu é o fim da semana passada?Não vale a pena discutir isso, disse meu pai.A resposta é: tanto faz!O que importa, percebam bem, é:uma semana quantos dias tem?(MACHADO, 2003)

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As crianças trazem consigo uma curiosidade agu-çada em descobrir e aprender coisas novas. Oportu-nizando a elas encontros de partilha de vivências, certamente vão brincar com estas pequenas histó-rias, com a sonoridade das palavras, com os versos rimados, a entonação da voz, o ritmo, a repetição de uma determinada letra ou sílaba. Exemplifica-mos com as brincadeiras de pular corda, em que são usadas diferentes parlendas que, além de cantadas, envolvem movimentos corporais, como a seguir:

Lá na rua 24A mulher matou um gatoCom a sola do sapatoO sapato estremeceuA mulher morreuO culpado não fui eu.(ALMEIDA, 1998)

Suco geladoCabelo arrepiadoQual é a letra do seu namorado:A, B, C, D, E, F, G...(Fala o nome de uma pessoa que começa com esta letra)

O trava-língua possibilita um jogo divertido com palavras e frases, que desafiam as crianças a ler para, então, pronunciar uma determinada letra repetida-mente, com rapidez, procurando não “tropeçar”. As-

sim, pede-se a alguém que repita um trava-língua de forma rápida: “fale bem depressa”, “diga corren-do”; ou que a repita várias vezes seguidas: “repita três vezes”. Eis alguns trava-línguas:

Uma aranha dentro da jarra. Nem a jarra arranha a aranha nem a aranha arranha a jarra.Pedro Pereira Pedrosa pediu passagem para Pirapora.Trazei três pratos de trigo para três tigres tristes comerem.O tempo perguntou ao tempo quanto tempo o tempo tem, o tempo respondeu a tempo que o tempo tem tanto tempo quanto tempo o tempo tem.

A escola de e para as crianças, podendo ser

(...) um lugar de ser, de sentir, um lugar de conhecer, um lugar de descobrir, um lugar de se encantar (...) um lugar de compartilhar (...) um tempo de nada e um tempo de tudo (...) um pequeno grande mundo, onde dimensões múlti-plas se mesclam. (REDIN, 2002, p. 136-7)

Relendo e folheando registros teóricos e práti-cos, constato que, de fato, este repertório cultural de diferentes épocas precisa continuamente ser res-gatado ao cotidiano infantil, na escola, em meio às brincadeiras, assim enaltecendo as vivências lúdi-cas, constituindo um universo repleto de encontros de partilha desta cultura oral com conhecimentos infindáveis.

Referências BibliográficasALMEIDA, Theodora Maria Mendes de. Quem canta seus males espanta. São Paulo: Caramelo, 1998.DUARTE JÚNIOR, João Francisco. O sentido dos sentidos: a educação (do) sensível. Curitiba: Criar, 2001.FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Aurélio Júnior: dicionário escolar da Língua Portuguesa. 2. ed. Curitiba: Positivo, 2011.MACHADO, José de Nílson. Contando de um a dez. São Paulo: Scipione, 2003.REDIN, Marita Martins. Entrando pela janela: o encantamento do aluno pela escola. Porto Alegre: Mediação, 2002.RODARI, Gianni. A gramática da fantasia. Trad. de Antonio Negrini. São Paulo: Summus, 1982

Sheila Fabricia Schuck BackesEspecialista em Matemática e Mídias Digitais (UFRGS)Professora na EMEF Engº Ildo Meneghetti01067.sheilabackes@gmail.com

Atualmente, diversos tipos de tecnologia estão presentes em nossa vida cotidiana, inclusive no dia a dia dos nossos alunos. De modo geral,

nossas tarefas diárias, de alguma forma, estão ligadas às mais diversas ferramentas tecnológicas e mídias di-gitais. Portanto, inserir o uso de mídias nas aulas está se tornando uma necessidade, tanto para despertar o interesse dos alunos quanto para contribuir com a aprendizagem dos mais diversos conteúdos.

Incorporar as tecnologias digitais em sala de aula, em especial nas aulas de Matemática, é uma opção interessante e que se faz necessária, pois elas influen-ciam nas nossas formas de pensar, de aprender e de produzir, além de disponibilizar recursos que permi-tem a exteriorização, a diversificação e a ampliação de pensamentos. De acordo com Gravina (2012), a tecnologia digital coloca à nossa disposição diferen-tes recursos interativos que ampliam as possibili-dades para “experimento de pensamento”, quando comparados aos resultados obtidos através de texto e desenho estático, uma vez que temos na tela do computador objetos dinâmicos e manipuláveis, que

o papel não possibilita. Além disso, essas ferramentas incorporam sistemas dinâmicos de representação na forma de objetos concreto-abstratos. “São concretos porque existem na tela do computador e podem ser manipulados e são abstratos porque respondem às nossas elaborações e construções mentais” (GRAVI-NA, 2012, p. 14).

Segundo pesquisas realizadas em Educação Mate-mática, o uso de tecnologias digitais em sala de aula vem mostrando proveitosos reflexos no processo de aprendizagem matemática e no desenvolvimento cognitivo, nos quais aspectos individuais e sociais se fazem presentes. O uso de um software de geometria dinâmica, especificamente, é muito interessante, pois pode estimular no estudante o desenvolvimento de diferentes formas de raciocínio e modos diferentes de solucionar problemas, uma vez que os softwares de geometria dinâmica (GD) caracterizam-se por possi-bilitar a construção e manipulação de objetos geo-métricos na tela do computador e por permitir “arras-tar” a figura construída utilizando o mouse, diferente dos demais softwares.

6 O software GeoGebra como ferramenta de aprendizagem matemática

Segundo Santos (2012, p. 29),

um software de Geometria Dinâmica proporciona a visuali-zação do que está sendo trabalhado e enfatiza um aspecto fun-damental na proposta da disciplina de Matemática, que é a ex-perimentação, promovendo assim, uma melhor percepção por parte do aluno, ajudando-o a descobrir formas mais simples e outras formas de encontrar a solução de problemas.

O uso de um software de geometria dinâmica tam-bém pode ser uma forma de melhorar o ensino e a aprendizagem desse campo da matemática, pois os alunos podem manipular os objetos fazendo movi-mentos e observações que o papel (figura estática) não permite.

O GeoGebra, em especial, combina álgebra, geo-metria, tabelas, gráficos, estatística e cálculos numa única aplicação. É um software livre, cujo menu é aces-sível e variado, e cujas ferramentas são de fácil mani-pulação. Seu principal objetivo é dinamizar o estudo da geometria e da álgebra, facilitando a compreensão e aprendizagem de diversos conceitos matemáticos e sua aplicação em várias situações. Em particular, ele

permite a alunos e professores a possibilidade de ex-plorar, investigar, levantar conjecturas e testar hipóte-ses na construção do conhecimento matemático.

Além disso, o uso do software GeoGebra no estu-do de geometria pode ainda ser um importante alia-do na resolução de problemas, uma vez que os alunos têm a possibilidade de criar um modelo matemático que represente as condições estipuladas pelo proble-ma, mas, acima de tudo, pela possibilidade de mani-pular as construções para comparar diferentes situa-ções. Poder usar o software para resolver problemas possibilita aos alunos serem mais autônomos e auto-confiantes, dando a eles a oportunidade de conhecer outras formas de pensar e perceber que um mesmo problema pode ser abordado com diferentes instru-mentos matemáticos, e que, mais importante que memorizar fórmulas ou equações, é compreender e descobrir diferentes formas para encontrar a solução de problemas. O uso de um software se torna uma opção instigante para envolver o aluno na construção do conhecimento, tornando-o parte integrante e ati-va desse processo, e não um mero espectador.

Referências BibliográficasGRAVINA, M. A. et al. Matemática, mídias digitais e didática: tripé para formação do professor de matemática. Porto Alegre: Evangraf, 2012.SANTOS, L. P. Geometria Analítica com o GeoGebra: adaptando o livro didático para ensinar através da resolução de problemas. Trabalho de conclusão (Licenciatura em Matemática a distância). Universidade Federal da Paraíba, Centro de Ciências Exatas e da Natureza: Pitimbu, 2012. 49 p.

MOSTRA FOTOGRÁFICA

…Fazer a diferença e ser diferente…...Ser mola propulsora na vida de cada criança, para que ocupe seu lugar

na lógica do pertencimento…Olhos brilhantes diante de uma câmera fotográfica…

Sorriso estampado no rosto e pose para foto…Não há como não se emocionar com as experiências de nossos alunos,

que acontecem no aqui e no agora, numa integração do corpo e do coração, num movimento de ir e vir…

Ver cada um como sujeito social e aprendente sempre; irradiando para todos os espaços em que está...

É com esta certeza que a Secretaria Municipal de Educação e Cultura, Escolas, Famílias e Núcleo de Apoio à Inclusão acreditam no ser humano,

no potencial de cada um na construção de um mundo melhor.E é a este universo que vão se somando pessoas que nos impulsionam

para fazer mais e melhor. Conhecemos Síntia Weber, uma profissional que não fotografa pessoas,

mas sim almas e corações!Nosso obrigado à Síntia; ao Diego Giacomelli, por acolher o nosso sonho…

a cada um e a todos que nos ajudaram a pensar estes momentos tão especiais...Agradecemos aos pais, pela confiança e por acreditarem neste projeto

e no nosso trabalho.O sentimento e a alegria revelados nestas fotos nos trazem somente

uma certeza…É pelas mãos do Criador que a mágica acontece!

“A Melhor Hora do Dia”

Fotos: Sintia Weber