Maria Isabel Pinto dos Reis

Webfolios – instrumentos de

‘avaliação autêntica’

Mestrado em Educação

Área: Desenvolvimento Curricular

Avaliação Curricular

Doutora Maria Palmira Carlos Alves

Janeiro 2006

ÍNDICE

I. INTRODUÇÃO ................................................................................................... 1

II. OS PORTEFÓLIOS E AS MUDANÇAS DO CONCEITO DE AVALIAÇÃO..................... 1

III. O CONTEXTO PARA O USO DO PORTEFÓLIO ................................................... 3

IV. DOS PORTEFÓLIOS AOS WEBFOLIOS ............................................................. 4

V. CONCLUSÃO..................................................................................................... 5

VI. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................... 6

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I. INTRODUÇÃO

O webfolio é uma colecção de trabalhos reunidos numa página Web e com ligações a outros

recursos na Internet. Quando está completo, o webfolio deve ter uma página inicial onde se

descreve o seu objectivo e se faz um sumário do trabalho desenvolvido. Do ponto de vista educativo,

o webfolio é uma colecção de todo o trabalho escolar desenvolvido ao longo do ano (N. Y. Dep.,

2005).

O webfolio é uma versão electrónica do portefólio. Há web/portefólios de produto e de

processo. Uns apresentam resultados, os outros acompanham aprendizagens. Mas, enquanto

ferramenta pedagógica, o web/portefólio permite sempre a avaliação do processo, mesmo quando

se centra no produto. Na verdade, é um instrumento de avaliação que proporciona a oportunidade

de mostrar conhecimentos e capacidades que não são facilmente observáveis através de outros

meios de avaliação. Ao construir o seu web/portefólio, o estudante transforma-se num agente

efectivo do seu processo de aprendizagem.

A exploração do webfolio em Portugal foi feita, por exemplo, no curso de formação de

professores: “Navegar no Português 2002”. Tratava-se de levar cada participante a concretizar

on-line o retrato do curso face ao percurso experimentado, exercitando a respectiva avaliação. Como

ficou então dito: “... a magia do portfolio, enquanto ferramenta pedagógica, enquanto recurso

avaliativo, parece residir exactamente nas suas extraordinárias potencialidades de construção da

memória de um percurso” (VIEGAS, 2005).

Neste trabalho, vamos tentar enquadrar o aparecimento destes instrumentos de avaliação

nas mudanças do conceito de avalição e das teorias das aprendizagens, assim como nas mudanças

sociais ocorridas nas últimas décadas. Apresentaremos também estudos teóricos que começam a

desenvolver quadros conceptuais para estes instrumentos de avaliação e que poderão revolucionar

as práticas avaliativas existentes.

II. OS PORTEFÓLIOS E AS MUDANÇAS DO CONCEITO DE

AVALIAÇÃO

Desde a última década do século XX tem vindo a verificar-se uma insatisfação geral com os

métodos quantitativos e tradicionais de avaliação. Tem vindo a tentar-se modificar as formas de

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desenvolvimento das aprendizagens em que se baseiam esses métodos de avaliação e os

portefólios surgiram como instrumentos alternativos nesse sentido. O uso do portefólio traduziu-se

numa mudança das abordagens quantitativas para as qualitativas na avaliação das aprendizagens

(KLENOWSKI, 2002).

A evolução das teorias da aprendizagem e o seu impacto no currículo e na pedagogia para

promover o envolvimento dos alunos nos seus processos de aprendizagem, repercutiram-se na

avaliação. No paradigma quantitativo, o currículo é visto como um conjunto de unidades de ensino

independentes, uma listagem de objectivos e, eventualmente, um conjunto de destrezas,

competências, objectivos comportamentais e indicadores de desempenho. O professor é um

transmissor de conhecimentos num horário pré-fixado. Ao aluno competirá tentar adquirir o

conhecimento transmitido. O resultado final, comparado com o do grupo, é a medida do

conhecimento absorvido. Os testes sumativos avaliam práticas atomizadas do conhecimento.

As críticas da abordagem quantitativa da avaliação são as seguintes:

• Os professores ensinam para os testes e exames.

• As provas externas de aferição influem e condicionam negativamente as práticas

pedagógicas.

• Os exames condicionam e reduzem o currículo.

• As provas de aferição avaliam destrezas cognitivas básicas e negligenciam as

destrezas cognitivas mais elevadas.

• Os exames fazem centrar as aprendizagens nos conhecimentos, ignorando os

propósitos educativos sociais e afectivos.

• Os testes sumativos não fornecem informação adequada aos professores nem

informam os alunos das suas falhas.

Em resposta a estas críticas apareceram métodos alternativos de avaliação. Os pontos de vista

das teorias construtivistas do conhecimento e das abordagens qualitativas da avaliação são

essenciais no uso de portefólios. A conceptualização das inteligências múltiplas de Gardner em

1983 fez surgir o conceito da “avaliação que faz jus à inteligência” (Gardner, 1992, citado em

KLENOWSKI, 2002, p. 120). Gardner sugere que a avaliação deve ter em conta o tipo de

inteligência em teste. Se cada inteligência tem um certo número de processos específicos, esses

processos têm que ser medidos com instrumentos que permitam “ver” em funcionamento a

inteligência em questão. Este autor também enfatiza a necessidade de avaliar as diferentes

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inteligências em termos das suas manifestações culturais e ocupações específicas. Assim, a

habilidade verbal, mesmo no pré-escolar, deve ser avaliada em manifestações tais como contar

histórias ou relatar acontecimentos, em vez dos tradicionais testes de vocabulário (GAMA, 1998).

As formas alternativas de avaliação das aprendizagens sugeridas por Gardner incorporam uma

reflexão sobre os objectivos do ensino e da aprendizagem, os meios para os atingir, o grau de

cumprimento desses objectivos e a sua redefinição. Gardner apresentou métodos e medidas para

ajudar a que a avaliação das aprendizagens fosse útil, regular e sistemática no interior dos

ambientes naturais de aprendizagem. Os movimentos para a avaliação alternativa e autêntica

levaram Cormack et al. (1998, citados em KLENOWSKI, 2002, p. 121) a enunciar os princípios

para a ‘avaliação autêntica’:

• promover a ligação ao currículo;

• envolver estudantes, professores e outros no processo de avaliação;

• procurar modelos e locais de acção para além da escola;

• promover o pensamento complexo e a resolução de problemas;

• encorajar o estudante a desenvolver as suas aprendizagens; e

• comprometer-se com questões de imparcialidade.

A contextualização da avaliação na resolução de problemas requer que os alunos pensem

analiticamente e demonstrem a sua proficiência. A ‘avaliação autêntica’ pode promover

oportunidades de aprendizagem para além da sala de aula, mesmo da escola, encorajar os alunos a

desenvolver capacidades, formas de compreensão e visões relevantes para as suas necessidades

particulares e para os seus contextos sociais. Os testes normais falham ao avaliar as destrezas

necessárias para as soluções da vida real – social, política ou técnica. A oportunidade que deve ser

dada aos alunos para demonstrarem o que conseguem alcançar ao longo do tempo e em variados

contextos é a principal preocupação destas novas abordagens da avaliação.

Os portefólios, como instrumentos de avaliação das aprendizagens dos alunos, oferecem uma

oportunidade para uma visão alternativa da avaliação.

III. O CONTEXTO PARA O USO DO PORTEFÓLIO

As realidades sociais do novo milénio colocam novos desafios para o desenvolvimento

curricular e a avaliação. Ao implementar o Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA), a

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OCDE, adoptou um modelo dinâmico de aprendizagem ao longo da vida. Assume-se que os novos

conhecimentos e as destrezas necessárias para fazer com sucesso a adaptação às mudanças

circunstanciais têm que ir sendo adquiridos ao longo do ciclo da vida. As escolas não vão ensinar

tudo aquilo de que os alunos vão precisar saber durante a sua vida adulta; contudo, podem garantir

a aquisição dos pré-requisitos para a aprendizagem com sucesso no futuro. Estes pré-requisitos são

cognitivos e motivacionais e incluem a capacidade para organizar, a capacidade para a

auto-regulação das próprias aprendizagens, a capacidade para ser autónomo nas aprendizagens e a

capacidade de aprender com sucesso em grupo, entre outras. A escola deve chamar a atenção dos

estudantes para reflectirem nos seus próprios processos de aprendizagem, nas suas estratégias e

nos seus estilos de aprendizagem.

As transformações sociais rápidas que ocorrem actualmente tornam difícil a identificação

exacta do que a sociedade vai precisar no futuro. No entanto, todos os estudantes precisam

certamente de adquirir destrezas em auto-gestão, auto-regulação, aprendizagem contínua,

auto-avaliação e planeamento do trabalho. O portefólio é um instrumento de aprendizagem e

regulação das mesmas, proporcionando um instrumento de avaliação com muitas potencialidades

(KLENOWSKI, 2002).

IV. DOS PORTEFÓLIOS AOS WEBFOLIOS

Love, McKean e Gathercoal (2004) afirmam que “os webfolios podem vir a ter os efeitos mais

significativos na educação desde a implementação da educação formal”. Quando forem

integralmente implementados por profissionais competentes em todas as disciplinas, podem

tornar-se numa alternativa real aos actuais testes e exames, que se centram mais em certificar o

que foi ensinado do que o que foi aprendido.

Os webfolios devem ser implementados em todos os seus níveis de maturação, para que se

consigam tornar autênticos instrumentos de certificação, avaliação e reflexão1.

A implementação de webfolios é complexa e exige um grande salto. Os dados a serem

recolhidos, sintetizados e analisados devem provir dos estudantes, professores, investigadores e

administradores, trabalhando colaborativamente para melhoria dos processos de ensino e

aprendizagem. A mudança deve ser feita cautelosamente, em passos progressivos, pois não

1 No original, “authoritative evidence for assessment, evaluation, and reporting.”

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estando os objectivos finais claramente definidos ou sendo demasiado ambiciosos pode-se gerar

confusão, frustração e desilusão.

Love et al. (2004) desenvolveram uma ‘Taxonomia’ para a determinação dos níveis de

maturação dos portefólios e webfolios, através da análise de oito qualidades teóricas e físicas

inerentes aos seus processos e às suas aplicações: tipo de instrumento (de trabalho ou mostra);

tipo de organização; tipos de trabalhos dos estudantes; presença e justificação de avaliação

baseada em critérios; natureza do conteúdo (estático ou dinâmico e evolutivo); processos

heurísticos envolvidos na sua construção; o contexto proporcionado para cada item; o modo de

entrega. Fizeram também a distinção entre portefólio, e-portefólio e webfolio. (Portefólio: colecção

de materiais em papel arquivados em dossier; e-portefólio: documentos multimédia arquivados

numa disquete, CD-ROM ou outro meio electrónico e que não estão acessíveis via Web; webfolio:

disponível na Web e é uma colecção integrada de documentos multimédia que podem incluir dados

curriculares, trabalhos escolares dos alunos, reflexões produzidas e avaliações.)

V. CONCLUSÃO

Os webfolios podem ter cinco níveis de maturação (LOVE et al., 2004): álbum; curriculum

vitae; colaboração curricular entre aluno e escola; mentorização para a mestria; prova autêntica

para efeito de certificação, avaliação e reflexão2. Estes níveis permitem uma visão partilhada para

uma plena integração dos webfolios nos processos de ensino e de aprendizagem.

É essencial a tomada de consciência das diferenças entre portefólios e e-portefólios, que só

permitirão os dois primeiros níveis de maturação e webfolio que permitirá o desenvolvimento dos

cinco níveis de maturação.

Os webfolios podem alterar a mística e a autoridade dos exames tradicionais e, quando a

prova da ‘avaliação autêntica’ das aprendizagens for aceite, poder-se-á ter operado uma das

maiores revoluções no ensino formal.

Para Alves (2004, p. 98), o portefólio, “enquanto dossiê de avaliação, serve para avaliar o

desenvolvimento de competências do aluno” e estará ao serviço do professor, mas também do

aluno ajudando-o a assumir as suas aprendizagens.

2 No original: “Scrapbook, Curriculum Vitae, Curriculum Collaboration Between Student and Faculty, Mentoring Leading to Mastery,

Authentic Evidence as the Authoritative Evidence for Assessment, Evaluation, and Reporting.”

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O desafio é que o webfolio seja um instrumento de avaliação a ser utilizado na escola

portuguesa, pois pode tornar-se num verdadeiro instrumento regulador das aprendizagens ao longo

da vida.

VI. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALVES, M. P. C. (2004). Currículo e Avaliação: uma perspectiva integrada. Porto: Porto Editora. GAMA, M. C. S. (1998). A Teoria das Inteligências Múltiplas e suas implicações para Educação

[Versão Electrónica]. Psy - Coterapeuta on-line. Acedido em 23/1/2006 http://www.homemdemello.com.br/psicologia/intelmult.html.

KLENOWSKI, V. (2002). Developing Portfolios for Learning and Assessment - Processes and Principles. London: RoutledgeFalmer.

LOVE, D., McKEAN, G., & GATHERCOAL, P. (2004). Portfolios to Webfolios and Beyond: Levels of Maturation [Versão Electrónica]. Educause Quarterly, 27. Acedido em 23/1/2006 http://www.educause.edu/pub/eq/eqm04/eqm0423.asp?bhcp=1.

N. Y. Dep., S. E. (2005). Webfolio [Versão Electrónica]. Acedido em 2/1/2006 http://www.tnellen.com/cybereng/webfolio.html.

VIEGAS, F. (2005). Webfolio: porta-folhas e hipertexto [Versão Electrónica]. Acedido em 2/1/2006 http://www.app.pt/webfolio/webfolioapp.htm.