INVESTIGANDO A MOTIVAÇÃO DE ESTUDANTES DE ENSINO MÉDIO EM RELAÇÃO À MATEMÁTICA

Isabel Cristina de Melo Gonçalves Porto Universidade Católica de Brasília

Licenciatura em Matemática RESUMO Este artigo tem por objetivo discutir alguns aspectos relacionados à motivação dos alunos de ensino médio em relação à matemática. Assim, buscou-se coletar informações em uma escola da rede pública de ensino do DF que oferece esta modalidade de ensino, aplicando aos alunos dois instrumentos: um questionário para traçar o perfil dos estudantes, focalizando dados demográficos e o histórico dos mesmos em relação à matemática e uma escala de motivação, cujo objetivo foi captar a percepção dos estudantes em relação a situações positivas e negativas que podem descrever o nível de motivação que apresentam em relação à matemática. Palavras-chave: motivação, ensino-aprendizagem, matemática. 1. INTRODUÇÃO Em decorrência da perplexidade geral ante o fracasso escolar dos estudantes, que muitas vezes não corresponde a seu desenvolvimento cognitivo, tem-se buscado a integração da perspectiva afetiva e cognitiva nas situações de ensino e de aprendizagem, incorporando à concepção atual de que as emoções têm um papel significativo, que tanto pode facilitar como dificultar a aprendizagem (Gómez Chacón, 2003). Os dados apresentados pelo Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), do Ministério da Educação, referentes a 2003 (INEP, 2004), mostram que os estudantes brasileiros têm grande dificuldade em relação à matemática. Os dados mostram que 56,3% dos estudantes da 8ª série avaliados tiveram desempenho entre crítico e muito crítico no teste de matemática. Outros 39,7% ficaram no nível intermediário. Apenas 3,3% conseguiram nota adequada. Os estudantes do 3º ano do ensino médio apresentaram um resultado ainda pior: 68,8% deles tiveram desempenho aquém do necessário para ser aprovado. Pelos dados do SAEB, os alunos classificados no estágio muito crítico em matemática não conseguem ler e interpretar gráficos e usar as figuras geométricas planas. Os que estão num patamar acima disso tiveram desempenho crítico e conseguiram só desenvolver algumas habilidades elementares de interpretação de problemas, mas estão muito distantes do que é desejado. Nas regiões menos desenvolvidas, o problema é mais grave. No Norte, 83.1% dos estudantes tiveram os dois piores estágios de desempenho na disciplina, e no Nordeste, o percentual é de 76,4%. Os referidos dados nos sugerem que existem muitos problemas relacionados ao ensino da matemática. Estes problemas podem ter como origem questões metodológicas inadequadas; professores mal qualificados; infra-estrutura escolar insuficiente; alunos com dificuldades cognitivas e bloqueios emocionais decorrentes de experiências negativas nesta área do conhecimento.

As dificuldades de aprendizagem que os alunos apresentam em relação à matemática podem ser estudadas em relação às seguintes situações (Garcia Sánchez, 2004): 1. Dificuldades em relação ao desenvolvimento cognitivo e à construção da experiência matemática, na resolução de problemas, o que implica a compreensão e habilidade para analisar o mesmo, e raciocinar matematicamente. 2. Dificuldades quanto às crenças, às atitudes, às expectativas e aos fatores emocionais da matemática. 3. Dificuldades relativas à própria complexidade da matemática, como seu nível de abstração e generalização, a complexidade dos conceitos e algoritmos; a linguagem e a termologia utilizadas, que são precisas, que exigem uma captação (nem sempre alcançada por certos alunos), não só do significado, como da ordem e da estrutura em que se desenvolve. 4. Podem ocorrer dificuldades mais intrínsecas, como bases neurológicas, alteradas. Atrasos cognitivos generalizados ou específicos; dificuldades atencionais, motivacionais e na memória, etc. 5. Dificuldades originadas no ensino inadequado ou insuficiente sejam porque a organização do mesmo não está bem seqüenciada, ou não se proporcionam elementos de motivação suficiente; seja porque a metodologia é muito pouco motivadora e muito pouco eficaz. Estas situações ilustram os campos e as preocupações nas quais focalizar uma intervenção. Neste trabalho, daremos atenção ao estudo de fatores emocionais envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, buscando conhecer o nível de motivação dos alunos de Ensino Médio em relação à Matemática. Para a realização deste estudo, utilizamos a Escala de Atitudes em Relação à Matemática, validada para a amostra brasileira por Brito (1998). Esta escala é composta por 20 itens que expressam sentimentos positivos e negativos, cujas respostas estão organizadas no modelo Likert com os valores: 1 (Discordo Totalmente), 2 (Discordo), 3 (Concordo) e 4 (Concordo Totalmente). Essa escala foi aplicada à 238 estudantes do Ensino Médio de uma escola da rede pública do Distrito Federal. Foi também aplicado um questionário para obter informações de natureza demográfica e para levantamento do perfil dos alunos que participaram do estudo, este questionário é composto por 28 itens sendo alguns de múltipla escolhar. 2. FUNDAMENTAÇÃO TEORICA Segundo Lins (2004), desde que ele começara dar aulas de Matemática – e talvez até mesmo antes, quando era aluno da escola – sempre lhe espantava que um número significativo de alunos que eram muito bons, e até brilhantes, em outras áreas, sofriam tanto para passar de ano em matemática. Custava a acreditar que seus alunos ou colegas de escola tivessem, em relação a ele – para quem a Matemática sempre foi agradável desafiadora e “natural” -, alguma “deficiência”, alguma falta intelectual que lhes impedia de se saírem bem, com pouco ou nenhum esforço,

naquelas coisas que chegavam a parecer-lhe triviais. Depois de quase 25 anos de carreira profissional na Educação Matemática, o autor diz ter tido um primeiro raio de luz visto em relação a esta questão quando viu um estudo de Hoyles, pesquisadora do Instituto de Educação da Universidade de Londres, realizado em meados dos anos 1980. Neste estudo ela investigava entre os alunos de uma escola, a correlação entre gostar ou não gostar de cada “matéria” e gostar ou não do professor ou professora. O resultado encontrado Hoyles (apud Lins, 2004) indica que, em relação à matemática, muito mais do que em qualquer outra disciplina, havia uma forte correlação positiva entre gostar do professor e gostar da matéria, isto é, na grande maioria dos casos os alunos se colocavam em “gostar do professor e gostar da matéria” ou “não gostar do professor e não gostar da matéria”. Nos outros casos, cruzados, muitos poucos. A partir destes resultados, Lins (2004), apresentou a seguinte formulação: “talvez a Matemática que tínhamos na escola só existisse dentro da escola e, como conseqüência, todo o contato que tínhamos com ela era através daquele professor ou professora, fazendo acentuar marcadamente o efeito de aceitação ou rejeição da matéria associado a gostar ou não do professor”. Uma solução que parece indicada nesta situação é buscar fazer os alunos verem “a Matemática na vida real”, “trazer a vida real para as aulas de Matemática”. Algumas propostas, por exemplo, a Etnomatemática (D’Ambrósio, 2001), a Modelagem Matemática (Bassanesi, 2002) e a Resolução de Problemas (Polya, 1986; Brasil, 1998), têm por objetivo ligar a Matemática que se estuda nas salas de aulas com a “Matemática do cotidiano”, “da vida”. Não é objetivo deste trabalho apresentar uma discussão dessas propostas, mas intenta-se colocar em discussão o considerável estranhamento entre a Matemática acadêmica (oficial, escolar, formal, do matemático) e a Matemática da rua. O problema não é apenas que a academia ignore ou desautorize Matemática da rua, mas também que a rua ignore e desautorize a Matemática da academia. O fracasso de tantos com relação à Matemática escolar não é um fracasso de quem não consegue aprender embora tente, e sim um sintoma de uma recusa em sequer se aproximar desta área do conhecimento. Uma espécie de auto-exclusão induzida. Consideremos, também, conforme assinala Gómez Chacón (2003, p.77), que “as crenças que os jovens manifestam sobre o sucesso e o fracasso em matemática envolve valores do grupo social, de sua dimensão afetiva e do posicionamento que eles assumem diante da matemática. O gosto pela matemática aparece como um motivo interno incontrolável”. Essas perspectivas mostram que os jovens são conscientes das explicações sobre o sucesso e o fracasso compartilhadas por seu grupo social, mas essa explicação entra em conflito quando eles mesmos são os objetos de análise. Segundo Gómez Chacón (2003), para os jovens, o conflito e as barreiras de aprendizagem escolar em matemática não são a falta de esforço pessoal. Quando se referem ao sucesso e ao fracasso como resultado de “motivos controláveis” indica aspectos como: trabalhar muito, prestar atenção, perguntar ao professor e organizar o tempo de estudo. Embora as

justificativas que dão também sejam significativas, situando a origem da causa interna incontrolável, “gente que nasceu para isso, vem de família”, “nasceu para estudar”. Entre os motivos externos incontroláveis aparecem: “situação familiar”, “ter oportunidades” e “os professores”. A partir destas informações, procuramos indagar se as barreiras de aprendizagem poderiam estar na falta de desenvolvimento de atitudes de valorização e de gosto pela disciplina ou na forma como eles vivenciam a escola. Segundo os dados trazidos pelo grupo de estudantes da pesquisa de Gómez Chacón (2003), apresentaremos a seguir as relações significativas que podem ser estabelecidas entre cognição e afeto, bem como suas possíveis utilizações no ensino e na aprendizagem da matemática. Essas relações são resultados do significado que os estudantes atribuíram à Matemática e que foram utilizados para elaborar o Mapa de Humor. A autora classificou este mapa como um instrumento icônico, que copiando os mapas do tempo, estabelece um código para expressar diferentes reações emocionais experimentadas pelo estudante no decorrer da atividade matemática. Este mapa tem sido utilizado desde 1994 por Gómez Chacón em suas aulas de matemática para jovens que participam de uma proposta de formação profissional na modalidade Oficinas Profissionais e no Ensino Médio, e segundo ela, define com maior nitidez as reações dos estudantes em relação à matemática. 3. ALGUMAS DAS EMOÇÕES DO MAPA DE HUMOR 3.1 Curiosidade Segundo Gómez Chacón (2003), os estudantes demonstram, em várias ocasiões, alguns desejos: saber e averiguar alguma coisa, analisar o que está proposto no problema e buscar uma possível solução. Foram momentos em que se procurou entender, deduzir, compreender, perguntar, explorar, experimentar e averiguação como os estudantes se envolviam nas atividades e como se comportavam na busca de novas informações em matemática. 3.2 Desorientação Para os estudantes analisados na pesquisa, a sensação de desorientação aparece como um momento de perturbação da ordem, o concerto e a composição de uma coisa; é um momento de conflito cognitivo. Refere-se a uma situação na qual não se sabe para onde ir, em que há uma divergência entre o que se quer resolver e o conhecimento do caminho que se tem de tomar. Manifesta-se como um momento de busca do por que, como um salto para a abstração. A pessoa encontra-se desarmada e não sabe como dar resposta. Essa reação emocional pode se manifestar quando se é solicitado a dar uma informação de forma inesperada ou aparentemente contraditória, ou ainda quando surge a necessidade de responder a uma pergunta. Em uma pessoa competente para resolver problemas desenvolve-se a decisão de tentar casos particulares, pensar em um problema mais simples, buscar representações, notações,

diagramas, etc., tendo como um elemento comum um plano avançado para melhorar a compreensão e apreender a estrutura do problema. Adquirir tais estratégias abrandaria esse afeto, levando quem resolve o problema a um estado de estímulo. Essa relação aparece entrelaçada com a perplexidade e o estado que provoca revelar aspectos importantes, não-resolvidos, sobre como proceder (codificando algum fracasso na compreensão) ou como instabilidade na representação imaginaria de quem resolve, da situação do problema. Isso pode provocar novos problemas em quem o resolve, ou ainda iniciar desafios de questionamentos saudáveis para o professor que, para resolver esse problema de perplexidade, pode questionar, insistindo ou construindo uma representação cognitiva adequada para apoiar ou refutar a fonte de autoridade. 3.3 Tédio É um estado emocional provocado nos jovens da amostra quando não vêem sentido na atividade, quando é necessário fazer um esforço extra: fazer muitos cálculos, ler um texto muito longo ou quando se faz um exercício de consolidação do que foi aprendido. Surge quando a pessoa está cansada e quando não sabe abordar a tarefa – em ambos os casos, ele provoca desânimo. As reações que se manifestam são: “não ligar” para a atividade (mecanismo de defesa, “não me chama a atenção”), distrações com os colegas ou com outros artefatos (como o jornal), etc. Em alguns casos aparece associado a atitudes agressivas, de paralisação e de dispersão. 3.4 Pressa Ainda analisando os jovens da amostra, a pressa manifesta-se como a prontidão, a rapidez com a que se quer executar uma coisa. Parece que falta tempo para perceber o problema, compreende-lo e encontrar sua solução. É um estado no qual tentam apressar as idéias, de precipitação de decisões, de aceleração, de atividade momentânea, de crença que os problemas devem ser feitos rapidamente. Inibe a fase de entrada na resolução de problemas, ou os períodos de incubação. 3.5 Bloqueio Nos dados trazidos pelos estudantes, esse estado apresenta-se quando revisam um processo sem sucesso e quando o afeto faz com que essa informação não se torne disponível de forma imediata para o sujeito. O desânimo e a frustração codificam falta de progresso. É um momento de grande confusão, tão paralisante que dificulta uma nova incorporação na atividade. Sugere nos momentos em que não se é capaz de ver “onde vai dar” e, portanto se desconhece como começar a resolvê-lo. Começa-se a pensar, de forma absoluta e onipresente, que não se sabe fazer. Destaca-se, porém, que o bloqueio e a frustração não são necessariamente um resultado negativo do processo de resolução de problemas, pois podem provocar hipóteses úteis: recomeçar; tentar outro caminho ou método que possa ajudar. 3.6 “Quebrando a cabeça” Através dos dados apresentados no estudo aparece como uma emoção que corresponde a um estado cognitivo muito ativo, que requer um intenso esforço de atenção e de concentração na tarefa para relacioná-la com o que se sabe. É um estado de confusão provocado porque, após

várias tentativas, não é encontrado o caminho para a solução. Na amostra estudada por Gómez Chacón, este sentimento se manifesta por meio de uma reação intensa de nervosismo, de fortes reclamações, etc. 3.7 Desespero O desespero evidencia-se como um estado de desilusão, de desconfiança na própria capacidade, de desânimo, de desengano, de pessimismo. De impaciência por não saber encarar a tarefa e querer chegar a uma solução. Em alguns casos, o desespero está muito ligado ao bloqueio. Há uma queda no nível de auto-estima. Os alunos podem experimentar desejos intensos de agressão. Nesse caso, a emoção provoca competições de sobrevivência ou forma de evitar ou fugir do que se está experimentando. Durante essa reação emocional podem ser construídos e provocados mecanismos de defesa poderosos, processos cognitivos e competências hipotéticas para evitar o problema e/ou encobrir a atribuição do fracasso de quem resolve o problema. O estudo sobre as influências afetivas na aprendizagem da Matemática, realizado por Gómez Chacón, permite que façamos as seguintes afirmações sobre o ensino e a aprendizagem da Matemática:

• As variáveis ou fatores afetivos nos alunos vão além das atitudes em relação à Matemática.

• É necessário continuar pesquisando os modos de observar e de codificar as reações emocionais dos estudantes e suas características.

• É preciso elaborar estratégias de ensino da matemática, nas quais a dimensão afetiva seja mais do que um acompanhamento acidental, centrado somente em que os professores tornem a matéria mais motivadora.

• As teorias cognitivas e as teorias socioculturais podem se unir em um esforço por criar uma teoria que inclua a dimensão afetiva em matemática.

Dessa forma, conhecer as motivações dos estudantes em relação à matemática poderá facilitar entender os seus comportamentos e suas atitudes durante as atividades desta disciplina. A motivação pode ser descrita pelo interesse, prazer e satisfação pela realização de uma tarefa. Pode também ser percebida quando o indivíduo busca informações em sua área de interesse, desenvolvendo assim suas habilidades de domínio. Outra característica decorrente da motivação é a capacidade de o indivíduo se arriscar e romper com estilos de produção de idéias habitualmente empregados (Alencar e Fleith, 2003). Singh, Granville & Dika (2002), realizaram um estudo para investigar os efeitos da motivação, do interesse e do envolvimento acadêmico de estudantes em séries finais de ensino fundamental nas áreas de matemática e ciências. Os autores encontram uma significativa relação entre os elementos apontados e o desenvolvimento dos estudantes.

Outra pesquisa que buscou conhecer a motivação dos alunos foi realizada por Skaalvik & Valas (1999), que desenvolveram um estudo longitudinal buscando relações entre desenvolvimento,

autoconceito e motivação em matemática e artes com estudantes de ensino fundamental e médio. Os autores consideraram como interessante achado da pesquisa que a motivação em matemática tinha um significante efeito no autoconceito dos estudantes de ensino fundamental nesta disciplina, indicando uma tendência entre esses estudantes de que eles acreditam que são capazes de fazer aquilo que eles têm interesse de realizar.

Dentre muitos aspectos relacionados à motivação em matemática podemos destacar alguns comportamentos e atitudes que manifestam esta motivação. Estes aspectos são: estudar freqüentemente matemática, dedicar tempo para estudos realizando as tarefas de casa (resolver exercícios em casa), resolver problemas e ser persistente no processo de resolução, criar grupos de estudo para resolver exercícios de matemática, pesquisar informações sobre matemática e sobre a vida de matemáticos, elaborar problemas para aplicar conhecimentos adquiridos, explicar fenômenos físicos a partir de conhecimentos matemáticos, relacionar-se bem com o professor de matemática, participar das aulas com perguntas e formulação de exemplos e cooperar com os colegas no aprendizado da matemática.

Segundo Coll (2003), a atenção dos alunos a uma explicação, no processo de realização de uma tarefa, é determinada inicialmente pela curiosidade que desperta e, sobretudo, pela percepção de sua relevância. Se a tarefa torna-se aborrecida, os estudantes hão de rejeitá-la, fato que frequentemente ocorre no ensino médio e que mostra a falta de interesse de muitos alunos. Porém, em outros casos, ainda que se perceba a relevância da tarefa e no início não pareça maçante, pode não ser suficiente para manter o interesse e a motivação. Os professores tornam-se os principais responsáveis pela motivação dos alunos, pondo em prática as atividades de aprendizagem escolar, a qual afeta sensivelmente o interesse e o esforço por aprender. Também são os facilitadores da experiência de aprendizagem e da aquisição de modos de pensar efetivos diante dos desafios propostos pelas tarefas escolares, resultados que dependem da proposição das mesmas, da maneira como nos interagimos com os alunos e do tipo de interação promovida entre eles. Enfim, os professores incidem diretamente na motivação através da avaliação. Listaremos algumas formas de motivar os alunos: 1) desperta a curiosidade do aluno; 2) mostrar a relevância especifica do conteúdo ou da atividade; 3) elaborar as tarefas de modo que permitam aprende a pensar; 4) prestar atenção à forma de interagir com os alunos; 5) promover o trabalho cooperativo sempre que possível; 6) facilitar a percepção de que se atua com autonomia; e 7) prestar atenção às dimensões da avaliação que afetam a motivação. 4. A PESQUISA Na realização da pesquisa usamos duas ferramentas: um questionário composto de 29 itens, sendo algumas questões de múltipla escolha, com a finalidade de identificar o perfil do aluno. Usamos também uma Escala de Motivação e Atitudes em relação à matemática, composta por 20 itens, onde foram atribuídos pontos de 1 a 4 às questões na seguinte ordem: 1(discordo totalmente); 2(discordo); 3(concordo); 4(concordo totalmente). Sendo 10 questões exprimindo sentimentos negativos e 10 questões exprimindo sentimentos positivos. O primeiro instrumento

foi desenvolvido por Brito (1998) e o segundo, adaptado e validado para amostras brasileiras por esta mesma autora. 4.1 Dados do questionário O questionário foi aplicado a 238 alunos do Ensino Médio de uma escola da rede pública do DF. A idade de 99 (41,6%) destes alunos varia entre 14 e 16 anos, 137 alunos (57,6%) possuem idade entre 17 e 21 anos e 2 alunos (0,8%) têm idade acima de 21 anos.Oitenta e quatro alunos (35,3%) são do sexo masculino e 153 (64,3%) do sexo feminino. Um aluno (0,4%) não respondeu a esse item. Sessenta e seis (27,7%) desses alunos cursam a 1ª série, 71 (29,8%) cursam a 2ªsérie e 101 (42,4%) cursam 3ªsérie do ensino médio. Dentre os participantes desta amostra, 69 (28,1%) estudam no turno vespertino e 169 (71%) no turno matutino. O questionário buscou identificar a idade com a qual estes alunos ingressaram no sistema escolar. Treze (5,5%) dos alunos iniciaram sua vida escolar entre 1 e 2 anos de idade, 47 (19,7%) aos 3 anos, 64 (26,9) aos 4 anos, 31 (13,0%) aos 5 anos, 80 (33,6%) entre os 6 e 7 anos de idade e 3 (1,3%) não responderam. Cento e oitenta e nove (79,4%) fizeram o pré-escolar, 46 (19,3%) não fizeram pré-escolar e 3 (1,3%) não responderam. Outra questão importante para discutirmos a motivação destes alunos em relação à matemática refere-se ao sucesso e ao fracasso nesta disciplina. Aqui consideramos o fracasso como a reprovação. Constatamos que 78 alunos (32,8%) foram reprovados alguma vez em sua vida escolar e que 157 (66,0%) nunca haviam sido reprovados. Três alunos (1,3%) não responderam. Dentre os que já haviam sido reprovados, 51 (21,4%) experimentaram esta situação apenas uma vez, 29 (12,1%) foram reprovados em mais de uma ocasião, podendo ter acontecido em mais de uma série ou em duas ou mais disciplina em uma mesma série, 158 (66,4%) nunca foram reprovados. Em relação ao nível de ensino no qual estes alunos foram reprovados, 37 (47,4%) reprovaram no ensino fundamental, 25 (32,0%) no ensino médio e 16 (20,6%) não responderam. Em relação às disciplinas nas quais estes alunos foram reprovados, constatou-se que 4 (1,7%) já foram reprovados em todas às matérias, 22 (9,2%) não se lembram em que matéria foram reprovados, 19 (8,0%) em matemática, 3 (1,3%) em português, 1 (0,4%) em geografia, 1 (0,4%) em química, 1 (0,4%) em artes e 27 (11,3%) em mais de uma matéria. O apoio que os alunos têm em casa com relação a seus estudos também foi abordado, pois, o sucesso escolar depende, em algum grau, do envolvimento e do acompanhamento que a família realiza junto ao aluno. Quanto ao apoio recebido, constatou-se que 76 (31,9%) dos alunos têm apoio da família ou amigos nos momentos de estudo, 129 (54,2%) não tem apoio algum e 33 (13,9%) não responderam. Dentre estes que contam com o apoio nos estudos, verificou-se que 32 (13,4%) alunos recebem ajuda dos pais e irmãos, 30 (12,6%) recebem apoio de outras pessoas da família, 67 (28,1%) contam com a ajuda dos amigos e 109 (45,8%) não responderam. Os alunos

também informaram se contavam com o apoio de professores particulares. Dentre os participantes, 67 (28,2%) já tiveram esta ajuda, 171 (71,8%) nunca tiveram aulas particulares. Quanto a organização do estudo em casa, as respostas dos 238 alunos que participaram do estudo revelaram que 70 (29,4%) deles estudam um dia por semana, 97 (40,8%) estudam entre 2 a 5 dias por semana, 11 (4,6%) estudam todos os dias exceto finais de semana e 60 (25,1%) não estudam nenhum dia. Os alunos também indicaram as ocasiões nas quais dedicavam tempo e atenção em relação ao estudo da matemática. Sessenta e três (26,5%) responderam que sempre estudam esta disciplina, 140 (58,8%) disseram que só estudam na véspera da prova, 8 (3,4%) estudam no final do ano e 27 (11,3%) disseram que nunca estudam. Quanto às horas de estudo destinadas à matemática, tem-se que 57 (23,9%) dos alunos nunca estudam essa matéria, 104 (43,7%) estudam menos de uma hora, 67 (28,2%) entre uma e duas horas diárias, 9 (3,8%) estudam mais de duas horas e 1 (0,4%) não respondeu. Em relação ao ensino e aprendizagem em sala de aula, 37 (15,5%) dos alunos disseram que sempre entendem a matéria, 19 (8,0%) nunca entende a matéria, 138 (58,0%) quase sempre entende a matéria e 44 (18,5%) quase nunca entende a matéria. Quanto às explicações do professor, 40 (16,8%) afirmam que entendem o conteúdo, 20 (8,4%) nunca entendem, 112 (47,1%) entende na maioria das vezes e 66 (27,7%) poucas vezes entende o conteúdo. Quanto a atenção em sala de aula, 59 alunos (24,8%) sempre prestam atenção nas aulas, 25 (10,5%) não conseguem prestar atenção, 85 (35,7%) na maioria das vezes se distraem, 68 (28,6%) prestam atenção na maioria das vezes e 1 (0,4%) não respondeu. As notas obtidas em matemática variam, 28 alunos (11,8%) tem nota acima maioria da classe, 157 alunos (66,0%) tem nota igual à maioria da classe, 51 (21,4%) tem nota menor que a maioria da classe e 2 alunos (0,8%) não responderam. Se tratando da matéria que mais gostam 49 alunos (20,0%) o maior percentual diz gostar de educação física e o restante 189 (80,0%) se dividiu entre as outras disciplinas. E a matéria que menos gostam o maior número de alunos foi 63 (26, 5%) que disseram não gostar de matemática, os outros 175 (73,5%) dividiram-se entre as outras disciplinas. As disciplinas favoritas a serem eliminadas do currículo ficaram na seguinte ordem, matemática escolhida por 40 alunos (16,8%), inglês escolhida por 36 alunos (15,1%), química escolhida por 31 alunos (13,0%), geografia e filosofia empataram sendo escolhidas por 27 alunos (11,3%) cada uma e os 77 alunos (32,5%) restantes se dividiram entre as outras disciplinas e os que não responderam. Destacamos, dentre os itens apresentados acima, que a Matemática aparece como a disciplina mais indesejada por uma parte significativa da amostra em estudo. Este sentimento pode ter surgido como conseqüência de algumas atitudes que estes estudantes manifestaram ao responder

ao questionário. Ressalta-se a falta de apoio da família auxiliando na realização das tarefas para casa, que é uma estratégia muito importante para o ensino e a aprendizagem da matemática, Sem a orientação devida por parte da família, os alunos não têm organização quanto o tempo de estudo, deixando tudo para última hora. Esta falta de apoio reflete-se em sala de aula com brincadeiras, conversação, distração e total desinteresse pelas atividades desenvolvidas. Logo, a maioria dos alunos, poucas vezes ou quase nunca, entende a matéria, aumentando assim o índice de reprovação em matemática. Podermos também observar através dos resultados do questionário, que os alunos estudados nesta pesquisa demonstram uma carência muito grande de motivação por parte da família e principalmente por parte dos professores. Ocorrendo esse quase ou total descaso com a educação proposta pela rede publica de educação, a situação agrava-se em relação à matemática, pois sem motivação e a divida orientação os alunos não conseguem encontrar a utilidade e o sentido desta disciplina em suas vidas. A seguir apresentamos uma tabela com a síntese das respostas dadas pelos alunos na Escala de Motivação em Matemática. Ressalta-se que esta escala é composta por 20 itens, contendo cada um uma afirmativa que corresponde a um sentimento positivo ou a um sentimento negativo em relação à matemática. As respostas indicam a concordância ou não em relação a cada afirmativa, podendo assumir os seguintes valores: discordo totalmente, discordo, concordo e concordo totalmente. A tabela apresenta ainda o percentual de alunos que não responderam a cada item. Tabela 1: Respostas da Escala de Motivação em Matemática com relação aos sentimentos positivos. PROPOSIÇÕES

Concordo Totalmente

Concordo Discordo

Discordo Totalmente

Não Respondeu

1. Eu acho a Matemática muito interessante e gosto das aulas de Matemática. (P)

25 (10,5)

103 (43,3)

75 (31,5)

27 (11,7)

8 (3,4)

2. A Matemática é fascinante e divertida. (P) 14 (5,9)

62 (26,1)

103 (43,3)

50 (21,8)

9 (3,8)

3. A matemática me faz sentir seguro (a) e é, ao mesmo tempo, estimulante. (P)

11 (4,6)

49 (20,6)

124 (52,1)

45 (18,9)

7 (3,8)

4. O sentimento que tenho com relação à Matemática é bom. (P)

15 (6,3)

119 (50,0)

72 (30,3)

23 (9,7)

9 (3,8)

5.A Matemática é algo que eu aprecio grandemente. (P)

12 (5,0)

74 (31,1)

110 (46,2)

33 (13,9)

9 (3,8)

6. Eu gosto realmente de Matemática. (P)

22 (9,2)

67 (28,2)

104 (43,7)

35 (14,7)

10 (4,2)

7. A Matemática é uma das matérias que eu realmente gosto de estudar na escola. (P)

17 (7,1)

51 (21,4)

119 (50,0)

41 (17,2)

10 (4,2)

8. Eu fico mais feliz na aula de Matemática que na aula de qualquer outra matéria. (P)

12 (5,0)

32 (13,4)

131 (55,0)

51 (21,4)

12 (5,0)

9. Eu me sinto tranqüilo (a) em Matemática e gosto muito dessa matéria. (P)

14 (5,9)

53 (22,3)

119 (50,0)

42 (17,6)

10 (4,2)

10. Eu tenho uma reação definitivamente positiva com relação à Matemática: Eu gosto e aprecio essa matéria. (P)

14 (5,9)

63 (26,5)

109 (45,8)

42 (17,6)

10 (4,2)

Tabela 2: Respostas da Escala de Motivação em Matemática com relação aos sentimentos negativos. PROPOSIÇÕES Concordo

Totalmente Concordo Discordo

Discordo Totalmente

Não Respondeu

1. Eu fico sempre sob uma terrível tensão na aula de Matemática. (N)

25 (10,5)

69 29,0

94 (39,5)

41 (17,2)

8 (3,4)

2. Eu não gosto de Matemática e me assusta ter que fazer essa matéria. (N)

15 (6,3)

53 (22,3)

113 (47,5)

48 (20,2)

9 (3,8)

3. Da “branco na minha cabeça e não consigo pensar claramente quando estudo matemática. (N)

35 (14,7)

90 (37,8)

86 (36,1)

20 (8,4)

7 (2,9)

4. Eu tenho sensação de insegurança quando me esforço em Matemática. (N)

19 (8,0)

90 (37,8)

97 (40,8)

23 (9,7)

9 (3,8)

5. A Matemática me deixa inquieto (a), descontente, irritado (a) e impaciente. (N)

31 (13,0)

64 (26,9)

105 (44,1)

27 (9,7)

11 (4,6)

6.A Matemática me faz sentir como se estivesse perdido (a) em uma selva de números e sem encontrar a saída. (N)

31 (13,0)

81 (34,0)

86 (36,1)

31 (13,0)

9 (3,8)

7. Quando eu ouço a palavra Matemática, eu tenho um sentimento de aversão. (N)

14 (5,9)

77 (32,4)

118 (49,6)

18 (7,6)

11 (4,6)

8. Eu encaro a Matemática com um sentimento de indecisão, que é resultado do medo de não ser capaz em Matemática. (N)

24 (10,1)

76 (31,9)

103 (43,3)

25 (10,5)

10 (4,2)

9. Pensar sobre a obrigação de resolver um problema matemático me deixa nervoso(a). (N)

30 (12,6)

85 (35,7)

90 (37,8)

22 (9,2)

11 (4,6)

10. Eu nunca gostei de Matemática e é a matéria que me dá mais medo. (N)

26 (10,9)

56 (23,5)

99 (41,6)

46 (19,3)

11 (4,6)

Destacamos os itens 02e 07dentre os que refletem sentimentos positivos, que dizem respeito, respectivamente, a “A Matemática é fascinante e divertida” e “A Matemática é uma das matérias que eu realmente gosto de estudar na escola”. Observamos que no item 02, sessenta e cinco por cento dos estudantes discordam ou discordam totalmente de que a matemática seja fascinante e divertida. Esta situação pode ser explicada em parte pelo que Silveira (2005) chama de sentido pré-construído de que a Matemática é difícil. Segundo a autora, um sentimento de incapacidade para aprender matemática foi construído historicamente e ainda hoje, mesmo sob condições completamente diferentes de outras etapas do desenvolvimento da humanidade, este sentimento ainda continua a persistir. Assim, a matemática não pode se apresentar como “fascinante” e “divertida”. Em relação ao item 07, encontramos que 67,2% estudantes dizem que discordam ou que discordam totalmente que a Matemática seja uma das matérias que eles realmente gostam de estudar na escola. Esse percentual é bastante significativo e indica que os docentes devem repensar a organização do trabalho pedagógico com a Matemática a fim de possibilitar uma percepção mais favorável em relação a ela e, conseqüentemente, favorecer um aprendizado efetivo. Destacamos, dentre os itens que refletem sentimentos negativos, o número 03 e o número 06, que dizem respeito, respectivamente, a “Dá branco na minha cabeça e não consigo pensar claramente quando estudo matemática” e “A Matemática me faz sentir como se estivesse perdido (a) em uma

selva de números e sem encontrar a saída”. Os percentuais de concordância total ou parcial em relação a estes dois sentimentos, aproximadamente de 52% no primeiro caso e de 47% no segundo, confirmam que os estudantes têm uma representação negativa da matemática. Isso pode explicar parte dos resultados que os alunos têm apresentado nos testes de matemática, como no caso do SAEB, ao qual nos referimos no início deste artigo. A análise de todos os itens das Tabelas 1e 2, associando as informações que eles oferecem com as informações oferecidas pelo questionário utilizado para traçar um perfil dos estudantes, podem possibilitar diversas “possíveis” explicações para os problemas relacionados com a aprendizagem em Matemática. Aqui foram apresentadas algumas destas associações, sem a finalidade de esgotar o assunto. Ressalta-se, porém, que não se deve ignorar os sentimentos envolvidos no processo de aprendizagem da matemática, pois, caso isso aconteça, a possibilidade de se perpetuar os sentimentos de fracasso e de incompetência continuará e um contingente significativo de estudantes continuará a passar pela escola sem construir competências básicas para a sua vida cidadã, naquilo em que a matemática colabora de forma direta ou indireta. 5. CONCLUSÃO Os instrumentos utilizados no estudo foram de grande valia para a coleta de dados na pesquisa de campo. Além da possibilidade de serem empregados em um grande número de sujeitos, permitiu perceber a sua validade para uso em sala de aula, como um instrumento de pesquisa do professor que quer conhecer melhor os seus alunos. Assim, o professor, no início do ano letivo, pode empregar estes instrumentos para verificar as atitudes de seus alunos e, ao final, reaplicando a escala de motivação, constatar se ocorreu mudança nas atitudes destes em relação à Matemática e, se ocorreu, em qual direção foi essa mudança. A partir dessa constatação, o professor tentará buscar, de maneira mais dirigida, e usando outros métodos de investigação, buscar as causas dessa mudança, com a finalidade de reavaliar sua própria atividade em sala de aula. Desse modo estes instrumentos podem servir como auxiliar para verificação da eficácia de diferentes métodos de ensino, fornecendo informações vinculadas a um grupo de estudantes e independe da opinião particular de apenas alguns sujeitos, etc. Considerando suas limitações, ressaltamos que este estudo poderia ter explorado outros elementos intervenientes no contexto escolar e que podem promover ou não a motivação em relação à Matemática. Dessa forma, destacamos que a utilização de questionários e escalas deve ser associada a outras técnicas de coleta de dados, como por exemplo, a observação e a entrevista, de modo a favorecer uma compreensão mais qualitativa de como as emoções e as motivações podem colaborar ou não para o aprendizado da matemática.

REFERÊNCIAS BILBIOGRÁFICAS Alencar, E. M. L. S. & Fleith, D. S. Criatividade: múltiplas perspectivas. Brasília: EdUnB, 2003. Bassanezi, R. C. Ensino e Aprendizagem com Modelagem Matemática. São Paulo: Contexto,

2002. Bicudo M. A. V: Borba M C. Educação Matemática: Pesquisa em Movimento: São Paulo:

CORTEZ, 2004. Brito, M. R. F. de. Adaptação e validação de uma escala de atitudes em relação à matemática.

Zetetiké, 9 (6), jan/junho 1998. pp. 109-162 Coll, C. (Org.). Psicologia da Aprendizagem no Ensino Médio. Porto Alegre: Artmed, 2003. D’Ambrosio, U. Etnomatemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2001. Garcia Sánchez, J. N. Dificuldades de aprendizagem e intervenção psicopedagógica: tradução

Ernani Rosa. – Porto Alegre, ARTMED, 2004. Gómez Chácon, I. M. Matemática Emocional: Os afetos na aprendizagem matemática: tradução

de Dayse Vaz de Moraes: Porto Alegre, ARTMEDE, 2003. INEP. Resultados do Saeb 2003: Brasil. Brasília: INEP, 2004. Lins, R. C. Matemática, Monstros, Significados e Educação Matemática. In: Educação

Matemática: Pesquisa em movimento: São Paulo, CORTEZ, 2004. PAJARES, F; URDAN, An exploratory factor analysis of the Mathematics Anxiety scale.

Measurement and Evaluation in Cousenling and Development, 1996,29,35-47. Polya, G. A arte de resolver problemas: um novo aspecto do método matemático. 2ª edição. Rio

de Janeiro: Editora Interciência, 1986. Silva, T. T. Pedagogia dos Monstros. Belo Horizonte: Autêntica, 2000. Silveira, M. R. A. – Matemática é Dificil: Um Sentimento Pré-Construido Evidenciado na Fala

dos Aluno. Anais da 25ª Reunião Anual da ANPEDE. Disponível em: http//www.anped.org.br/25/marisaosaniabreusilveirat19.rtf. Acesso em 05 de maio de 2005.

Singh, K., Granville, M. & Dika, S. Mathematics and science achievement: effects of motivation, interest, and academic engagement. The Journal of Educational Research, 95, 2002, pp. 323-332.

Skaalvik, E. M. & Valas, H. Relations among achievement, self-concept, and motivation in mathematics and language arts: a longitudinal study. The Journal of Experimental Education, 67, 1999, pp. 135-149.

ANEXO

PREZADO(A) ALUNO(A) Este questionário faz parte de um estudo que estamos realizando a respeito do desempenho e das atitudes dos alunos com relação à Matemática. Além deste questionário, você será solicitado também a executar outras atividades, como resolver alguns testes e exercícios e responder a uma escala de atitudes. Contamos com sua colaboração para que possamos compreender melhor o processo de ensino – aprendizagem de Matemática e possamos apresentar algumas alternativas para sua melhoria. Graduanda do Curso de Matemática: Isabel Cristina de M. G. Porto. Professor Orientador: Cleyton H. Gontijo. 1. Idade 1- ( ) 14 – 16 anos

2- ( ) 17 – 21 anos 3- ( ) Acima de 21 anos

2. Sexo: 1- ( ) Masculino 2- ( ) Feminino 3. Série:

1- ( ) 1ª Série do 2º Grau 2- ( ) 2ª Série do 2º Grau 3- ( ) 3ª Série do 2º Grau

4. Período: 1- ( ) Manhã 2- ( ) Tarde 3- ( ) Noite 5. Escolaridade do pai: 1- ( ) Nunca estudou 2- ( ) 1º Grau completo 3- ( ) 2º Grau completo 4- ( ) Curso superior completo 5- ( ) Pós Graduação 6- ( ) Não sei responder Profissão do Pai: ________________________________________________________ 6. Escolaridade da Mãe: 1- ( ) Nunca estudou 2- ( ) 1º Grau Completo 3- ( ) 2º Grau completo 4- ( ) curso Superior completo 5- ( ) Não sei responder Profissão da Mãe: ______________________________________________________

7. Quantos anos você tinha quando começou a freqüentar a escola? 1- ( ) 1 ou 2 anos 2- ( ) 3 anos 3- ( ) 4 anos 4- ( ) 5 anos 5- ( ) 6 anos 6- ( ) 7 anos ou mais 8. Você fez pré-primário? 1- ( ) Sim 2- ( ) Não 9. Você já repetiu alguma série? 1- ( ) Sim 2- ( ) Não ATENÇÃO: Se você respondeu Sim na questão acima, isto é, você já repetiu alguma série, responda as questões abaixo. Caso contrário, se você nunca foi reprovado (resposta Não na questão 10), passe a questão 14. 10. Quantas vezes você já repetiu de ano, isto é, quantas vezes foi obrigado a fazer a mesma série?

1- ( ) Uma vez 2- ( ) Duas vezes 3- ( ) Três vezes 4- ( ) quatro vezes 5- ( ) cinco vezes ou mais

11. Assinale a série (ou as séries) que você repetiu: 1- ( ) 1ª série do 1º grau 7- ( ) 7ª série do 1º grau 2- ( ) 2ª série do 1º grau 8- ( ) 8ª série do 1º grau 3- ( ) 3ª série do 1º grau 9- ( ) 1º ano do 2º grau 4- ( ) 4ª série do 1º grau 10- ( ) 2º ano do 2º grau

5- ( ) 5ª série do 1º grau 11- ( ) 3º ano do 2º grau 6- ( ) 6ª série do 1º grau 12. Assinale a (as) matéria (as) na qual (ais) você foi reprovado:

1- ( ) Todas as matérias 11- ( ) Filosofia 2- ( ) Não me lembro 12- ( ) Historia 3- ( ) Matemática 13- ( ) Sociologia 4- ( ) Português 14- ( ) Psicologia 5- ( ) Ciências 15- ( ) Biologia 6- ( ) Educação Física 16- ( ) Inglês 7- ( ) Geografia 17- ( ) Estudos Sociais 8- ( ) Física 18- ( ) Educação Moral e Cívica 9- ( ) Educação Artística 19- ( ) Desenho Geométrico 10- ( ) Química 20- ( ) Outra Qual?___________________

13. Em casa, você recebe ajuda quando estuda Matemática ou quando faz suas tarefas de Matemática? 1- ( ) Sim 2- ( ) Não 14. Em caso afirmativo, assinale quem ajuda nas tarefas de Matemática? 1- ( ) Somente o pai 2- ( ) Somente a mãe 3- ( ) Somente o(s) Irmão(s) 4- ( ) Tanto o pai como a mãe 5- ( ) É ajudado (a) por todas as pessoas da casa 6- ( ) Outras pessoas da família (por exemplo: tios, primos) 7- ( ) É ajudado (a) por outros (por exemplo: colegas, vizinhos e amigos) 15. Assinale quais os dias da semana em que você estuda matemática: 1- ( ) Estudo apenas um dia por semana 2- ( ) Estudo entre 2 a 5 dias por semana 3- ( ) Estudo todos os dias, menos ns final de semana 4- ( ) Não estudo nenhum dia da semana 16. Se alguém perguntasse para você “quando você estuda Matemática?”, qual das respostas abaixo você daria? Escolha apenas uma delas. 1- ( ) Sempre estudo matéria 2- ( ) Estudo Matemática só na véspera da prova 3- ( ) Estudo Matemática só no final do ano 4- ( ) Nunca estudo Matemática 17. Quando você estuda Matemática fora da escola, quantas horas do dia você usa para esse estudo? 1- ( ) Nunca estudo essa matéria 2- ( ) Estudo menos de 1(uma) hora 3- ( ) Estudo durante 1 (uma) hora certinha 4- ( ) Estudo entre 1 (uma) e 2 (duas) horas 5- ( ) Estudo mais de duas horas 18. Você tem ou já teve aulas particulares de Matemática? 1- ( ) Sim 2- ( ) Não 19. Você consegue entender a matéria e os problemas dados em sala de aula? 1- ( ) Sim, sempre entendo 2- ( ) Não, nunca entendo 3- ( ) Quase sempre entendo 4- ( ) Quase nunca entendo

20. As explicações do professor de Matemática são suficientes para você entender o que está explicando? 1- ( ) Sim, eu sempre entendo as explicações do professor 2- ( ) Não, eu nunca entendo as explicações do professor 3- ( ) Na maioria das vezes eu entendo as explicações do professor 4- ( ) Poucas vezes eu entendo as explicações do professor 21. Você se distrai facilmente nas aulas de Matemática? 1- ( ) Não, eu sempre presto atenção nas aulas de Matemática. 2- ( ) Sim, eu não consigo prestar atenção nas aulas de Matemática. 3- ( ) Na maioria das vezes, eu me distraio nas aulas de Matemática. 4- ( ) Na maioria das vezes, eu presto atenção nas aulas de Matemática. 22. Suas notas de Matemática geralmente são: 1- ( ) Acima da nota da maioria da classe 2- ( ) Igual à nota da maioria da classe 3- ( ) Menor que a nota da maioria da classe 23. Assinale abaixo a matéria que você mais gosta. Assinale apenas uma alternativa. 1- ( ) Gosto de todas as matérias 10- ( ) Filosofia 2- ( ) Não gosto de nenhuma 11- ( ) História 3- ( ) Matemática 12- ( ) Sociologia 4- ( ) Português 13- ( ) Psicologia 5- ( ) Educação Física 14- ( ) Biologia 6- ( ) Geografia 15- ( ) Inglês 7- ( ) Física 16- ( ) Desenho Geométrico 8- ( ) Educação Artística 17- ( ) Outra? Qual?_______________ 9- ( ) Química 24. Assinale abaixo a matéria que você menos gosta. Assinale apenas uma alternativa. 1- ( ) Gosto de todas as matérias 10- ( ) Filosofia 2- ( ) Não gosto de nenhuma 11- ( ) História 3- ( ) Matemática 12- ( ) Sociologia 4- ( ) Português 13- ( ) Psicologia 5- ( ) Educação Física 14- ( ) Biologia 6- ( ) Geografia 15- ( ) Inglês 7- ( ) Física 16- ( ) Desenho Geométrico 8- ( ) Educação Artística 17- ( ) Outra? Qual?_______________ 9- ( ) Química

25. Se você pudesse tirar uma matéria da escola, qual você escolheria? 1- ( ) Gosto de todas as matérias 10- ( ) Filosofia 2- ( ) Não gosto de nenhuma 11- ( ) História 3- ( ) Matemática 12- ( ) Sociologia 4- ( ) Português 13- ( ) Psicologia 5- ( ) Educação Física 14- ( ) Biologia 6- ( ) Geografia 15- ( ) Inglês 7- ( ) Física 16- ( ) Desenho Geométrico 8- ( ) Educação Artística 17- ( ) Outra? Qual?_______________ 9- ( ) Química 26. Dentre os conteúdos de Matemática que você já estudou qual você mais gostou? Por que? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________ 27. Dentre os conteúdos de Matemática que você já estudou qual você menos gostou? Por que?_______________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 28. Complete as frases abaixo: A atividade que eu mais gosto na aula de Matemática é _______________________ ______________________________________________________________________ A atividade que eu menos gosto na aula de Matemática é______________________

Prezado (a) aluno (a): Cada uma das frases abaixo expressa o sentimento que pessoas apresentam com relação à Matemática. Você deve comparar o seu sentimento pessoal com aquele expresso em cada frase, assinalando um dentre os quatros pontos colocados abaixo de cada uma delas, de modo a indicar com a maior exatidão possível, o sentimento que você experimenta com relação à Matemática. 01- Eu fico sempre sob uma terrível tensão na aula de Matemática. ( )Discordo Totalmente ( )Discordo ( )Concordo ( )Concordo Totalmente 02- Eu não gosto de Matemática e me assusta ter que fazer essa matéria. ( )Discordo Totalmente ( )Discordo ( )Concordo ( )Concordo Totalmente 03- Eu acho a Matemática muito interessante e gosto das aulas de Matemática. ( )Discordo Totalmente ( )Discordo ( )Concordo ( )Concordo Totalmente 04- A Matemática é fascinante e divertida. ( )Discordo Totalmente ( )Discordo ( )Concordo ( )Concordo Totalmente 05- A Matemática me faz sentir seguro (a) e é, ao mesmo tempo, estimulante. ( )Discordo Totalmente ( )Discordo ( )Concordo ( )Concordo Totalmente 06- Da um branco na minha cabeça e não consigo pensar claramente quando estudo Matemática. ( )Discordo Totalmente ( )Discordo ( )Concordo ( )Concordo Totalmente 07- Eu tenho sensação de insegurança quando me esforço em Matemática. ( )Discordo Totalmente ( )Discordo ( )Concordo ( )Concordo Totalmente 08- A Matemática me deixa inquieto (a), descontente, irritado (a) e impaciente. ( )Discordo Totalmente ( )Discordo ( )Concordo ( )Concordo Totalmente 09- O sentimento que tenho com relação à Matemática é bom. ( )Discordo Totalmente ( )Discordo ( )Concordo ( )Concordo Totalmente 10-A Matemática me faz sentir como se estivesse perdido (a) em uma selva de números e sem encontrar a saída. ( )Discordo Totalmente ( )Discordo ( )Concordo ( )Concordo Totalmente 11-A Matemática é algo que eu aprecio grandemente. ( )Discordo Totalmente ( )Discordo ( )Concordo ( )Concordo Totalmente 12- Quando eu ouço a palavra Matemática, eu tenho um sentimento de aversão. ( )Discordo Totalmente ( )Discordo ( )Concordo ( )Concordo Totalmente

13- Eu encaro a Matemática com um sentimento de indecisão, que é resultado do medo de não ser capaz em Matemática. ( )Discordo Totalmente ( )Discordo ( )Concordo ( )Concordo Totalmente 14- Eu gosto realmente de Matemática. ( )Discordo Totalmente ( )Discordo ( )Concordo ( )Concordo Totalmente 15- A Matemática é uma das matérias que eu realmente gosto de estudar na escola. ( )Discordo Totalmente ( )Discordo ( )Concordo ( )Concordo Totalmente 16- Pensar sobre a obrigação de resolver um problema matemático me deixa nervoso(a). ( )Discordo Totalmente ( )Discordo ( )Concordo ( )Concordo Totalmente 17- Eu nunca gostei de Matemática e é a matéria que me dá mais medo. ( )Discordo Totalmente ( )Discordo ( )Concordo ( )Concordo Totalmente 18- Eu fico mais feliz na aula de Matemática que na aula de qualquer outra matéria. ( )Discordo Totalmente ( )Discordo ( )Concordo ( )Concordo Totalmente 19- Eu me sinto tranqüilo (a) em Matemática e gosto muito dessa matéria. ( )Discordo Totalmente ( )Discordo ( )Concordo ( )Concordo Totalmente 20- Eu tenho uma reação definitivamente positiva com relação à Matemática: Eu gosto e aprecio essa matéria. ( )Discordo Totalmente ( )Discordo ( )Concordo ( )Concordo Totalmente 21- Não tenho um bom desempenho em Matemática. ( )Discordo Totalmente ( )Discordo ( )Concordo ( )Concordo Totalmente