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Investigação e Práticas

Revista do GEDEI

ISSN - 0874-776

Grupo de Estudos para o

Desenvolvimento da Educação de Infância

PARA UMA TEORIA COMPREENSIVA SOBRE

INTEGRAÇÃO CURRICUlAR

O contributo do Projecto "PROCUR"

Luísa Alonso'

RESUMO

Com base nos conceitos teótico-práticos que servem de suporte ao Projecto PROCUR,este trabalho tenta explicar o caso da integração curricular, discutindo os pressupostos subja-centes que a apoiam e legitimam, apresentando algumas propostas que poderão contribuirpara a organização pedagógica e curricular no que respeita às aprendizagens da criança e àspráticas educativas no 1.0ciclo e, simultaneamente, tentando melhorar a qualidade e consis-tência do quadro curricular e da educação global dos alunos.

Partindo de uma análise das limitações do currículo disciplinar, discutem-se então as justi-ficações de tipo epistemológico, sociológico e psicopedagógico. que estão na origem dasopções por um currículo integrado, permitindo aos alunos a construção de um conhecimentomais relevante e articulado e o desenvolvimento de competências diversificadas, num con-texto global de aprendizagem e desenvolvimento.

O fundamento teórico da integração curricular é ilustrado com os testemunhos de partici-pantes no Projecto PROCUR recolhidos num estudo de caso sobre o projecto realizado pelaautora.

1. O currículo como projecto integrado

A ideia de Projecto Curricular Integrado. que articula o modelo curricular construídono âmbito do Projecto PROCUR1,sustenta-se na necessidade de que, para manter a coerênciaentre as propostas e os princípios teóricos e a sua realização prática, todas as componentesdo currículo e os diferentes contextos e processos de intervenção e concretização devemconjugar-se de forma articula~a, para conseguir dar corpo a um projecto comum que oriente

.Docente da Área de Currículo do Instituto de Estudos da Criança - Universidade do Minho.

Coordenadora do Projecto PROCUR. [email protected]

I O Projecto "PROCUR - Projecto Curricular e Construção Social" iniciou-se em 1994 numa rede de escolasdo 1.0 Ciclo do Ensino Básico e de Educação de Infância, em estreita articulação com a formação inicialde professores, sendo coordenado por uma equipa de investigação e acompanhamento sediada no IEC daUniversidade do Minho. Tem-se desenvolvido com uma perspectiva de investigação-acção colaborativa,no sentido de produzir mudanças nas concepções e práticas curriculares das escolas, em tomo dos conceitosde integração e adequação do currículo às características diversas e plurais dos contextos educativos.

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a formação integrada dos alunos, o que significa "entender o currículo como um projectoconjunto a desenvolver por toda a equipa de professores de uma escola" (Zabalza,1992: 90). A existência deste projecto global integrado é o que pode dar um sentido educa-tivo e coerente aos diferentes projectos específicos que orientam a intervenção educativa,com o fim de permitir uma educação de qualidade para todos os alunos.' Como assinala1. Beane (2000: 43), esta coerência permite a integração das experiências educacionais. Isto

é, "quando o currículo oferece um sentido de finalidade, unidade, relevância e pertinência -quando é coerente -, é mais provável que os jovens integrem as experiências educativas nosseus esquemas cognitivos, o que, por seu lado, amplia e aprofunda o conhecimento de sipróprios e do mundo".

Neste sentido, algumas questões pertinentes para a integração curricular podem sercolocadas do seguinte modo: Como contribuem as diferentes áreas disciplinares, com asua forma específica de representar a realidade, para ajudar os alunos a compreenderessa realidade, na sua globalidade e complexidade? Como melhorar a transversalidadedo currículo, definindo alguns temas/problemas, competências e estratégias comuns atodas as áreas, aumentando assim a coerência e pertinência das aprendizagens? Comoestabelecer a relação entre as aprendizagens do quotidiano e as aprendizagens escola-res, tornando-as significativas e funcionais para a vida? Como envolver professores ealunos num processo de construção partilhada do currículo e do conhecimento que esterepresenta?

2. Limitações do currículo organizado segundouma lógica disciplinar

Se olharmos para a escola actual, ainda encontramos a predominância de uma estruturacurricular dominada por uma forma de pensamento atomístico e de práticas fragmentadas,na forma de representar o saber e a experiência humana. No 1.0ciclo do ensino básico, emque o(a) professor(a) tem nas suas mãos a possibilidade de uma gestão integrada do currí-culo, esta fragmentação persiste na forma desarticulada e descontextualizada de trabalhar asdiferentes áreas, sem um sentido e finalidade comum, e na hierarquia do conhecimento quese estabelece no currículo, dando prioridade às chamadas áreas académicas em detrimentodas áreas artísticas, tecnológicas e motoras, limitando a formação global dos alunos. A bal-canização profissional persiste, também, no individualismo pedagógico e na falta de umprojecto educativo e curricular de escola, que dê um sentido educativo às actividades consi-deradas essenciais para a educação de todos os alunos.

Uma das principais disfunções do nosso sistema educativo caracteriza-se, precisa-mente, pela existência de uma estrutura curricular desarticulada e desintegrada, tantointra como interníveis, a qual é reforçada pelo modelo organizacional e cultural daescola e pela formação de professores para a especialização, que condicionam definiti-vamente as práticas nos processos de ensino-aprendizagem. Se a compreensão dos pro-

blemas que preocupam o Homem moder~o requer propostas e espaços curriculares pararealizar a síntese, onde encontramos na escola os especialistas nesta tarefa? Como seinterroga Gimeno (1993: 210):

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"A especialização vem acompanhada de prestígio e o que denominamos como 'professorgeneralista' é uma denominação enganosa, já que não lhe define uma alta competência paraintegrar conhecimentos em visões gerais, mas costuma coincidir antes com a imagem de umconhecedor elementar de tudo - com baixo nível de formação- para leccionarconhecimentoselementares em várias áreas do saber. A divisão que se faz no sistema educativo entre profes-sores especialistas e generalistas implica diferentes níveis de formação inicial e não posiçõesperante o dilema da integração ou da especialização do conhecimento."

Neste sentido, recolhendo o pensamento de vários autores que se têm debruçado sobreesta problemática (Pring, 1976; Cavaco, 1993; Torres, 1994; Alonso, 1994 e 2001; Beane,2002), apontaremos algumas das críticas e limitações do currículo organizado segundo umalógica disciplinar, sintetizando-as nos seguintes argumentos:

- A falta de atenção aos interesses e motivação intrínsecos dos alunos, já que, ao pri-

vilegiar a linguagem e estrutura lógica das disciplinas, não se levam em considera-ção os seus conhecimentos, capacidades e experiências prévias. os seus estilos eritmos diversificados de aprendizagem, limitando as possibilidades de integraçãode todos os alunos no projecto global de educação, que define o currículo. A edu-cação, como afirma Bernstein (1988: 77), transforma-se num processo de iniciaçãono mistério do conhecimento; passa a ter uma significação sagrada, esotérica eincompreensível, produzindo uma desmotivação generalizada em grandes camadasde alunos.

- A descontextualização da aprendizagem, que gera problemas de motivação (para queaprender o que a escola ensina?); problemas de transferência (percebe o aluno a apli-cabilidade e a relevância do que aprende?); problemas de significatividade (qual osentido e a funcionalidade da aprendizagem e como se vincula com os conhecimentose a experiência prévios?), problemas derivados da ruptura entre o "saber que" e "sabercomo", etc. (Trilla, 1995).

- A prevalência de uma visão simplista, compartimentada e estática da realidade("paradigma da simplicidade" de Morin, 1994), impedindo de confrontar as questõese problemas mais vitais e significativos da sociedade actual, os quais são interdisci-plinares e transversais por natureza, não suscitando nos alunos o questionamento e aprocura, a iniciativa e a resolução de problemas, as atitudes críticas e de responsabili-dade, perante a realidade cultural e social. Por outro lado, corre-se o risco de que seintroduzam alguns desses temas (ecologia, consumismo, saúde, etc.) como novosconteúdos a acrescentar aos"já existentes, sobrecarregando ainda mais os programas(Busquets et aI., 1994).

- O desequilíbrio do currículo e da educação integral que este deveria proporcionar, aoprivilegiar os aspectos científicos da cultura em detrimento de outras dimensões,como a arte, a tecnologia, os sentimentos, a ética, a cultura popular, a linguagem cor-poral, ou seja, a metade do nosso cérebro ou da nossa personalidade (Yus, 1997).

- A insuficiência do diálogo da escola com o meio envolvente num contexto de cres-cimento da "escola paralela", divorciada da "escola curricular", em vez de procuraruma conjugação de esforços, na criação de um território formativo com um projecto

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comum, que propicie a continuidade do processo de socialização e a rentabilização deuma diversidade de recursos educativos, numa perspectiva de "escola com uma per-meabilidade selectiva" (Trilla, 1995: 226).

- O impedimento de os alunos poderem estabelecer e compreender os nexos entre asdisciplinas, que acabam por ser vistas como departamentos estanques ou como gavetasque se abrem e fecham sobre si mesmas, sem possibilidades de intercomunicação.A escola sempre deu por suposto que os alunos seriam capazes de, por si mesmos, rea-lizar esta integração, o que não se tem verificado ao longo da história escolar e muitomenos actualmente, em que os conteúdos dos programas se têm vindo a especializar ea ampliar progressivamente.

- A inflexibilidade organizativa, própria da estrutura do currículo disciplinar, compri-mido em espaços e tempos estandardizados, que obstaculiza a realização de actividadeseducativas integradoras, tais como: projectos, visitas de estudo, oficinas e ateliers,seminários e debates, trabalhos de grupo, experiências científicas, etc., que exigemuma maior flexibilização dos tempos e dos espaços.

- O facto de o trabalho disciplinar se basear prioritariamente na utilização dos manuaisfunciona também como um entrave à opção por propostas integradoras de currículo(Gimeno, 1995).

A tomada de consciência destas limitações, inclusive no 1.0 ciclo do ensino básico, emque, apesar da declaração de intenções de ser um ciclo globalizante, a lógica disciplinarainda continua bastante arreigada na mentalidade curricular dos professores, levou-nos, noâmbito do Projecto PROCUR, a procurar alternativas de integração do currículo, para o qualapresentaremos uma base de justificação que nos pennita, posteriormente, uma clarificaçãoda perspectiva com que abordamos este conceito de integração nas suas diferentes vertentes.

3. Justificação do currículo integrado

Ao longo da história da pedagogia, especialmente no século XX, a partir do movimentoda Escola Nova, a aspiração da significatividade e da relevância do conhecimento escolartem-se evidenciado através do aparecimento cíclico de movimentos e experiências quederam lugar a uma diversidade de propostas pedagógicas inovadoras, traduzidas em termoscomo: "interdisciplinaridade", "centros de interesse", "metodologia de projecto", "ensinopor tópicos" "temas de vida", "globalização", "educação global", "temas transversais",todos eles, apesar de assentarem em filosofias ou psicologias diferentes, coincidentes naprocura do que neste trabalho denominamos de "integração curricular"2.

Ao pretender encontrar justificações que legitimem a opção por um currículo integrado,as diferentes fontes do currículo - sociológica, epistemológica e psicopedagógica - ofe-

recem-nos razões que abonam na sua defesa.

2 Para aprofundar o debate sobre esta problemática da integração do cuITÍculo "eda formação global podem-seconsultar os n.os 31 e 32 da revista Invesligaci6n en la Escuela, onde se apresenta uma visão actualizada

deste" tema no âmbito do ensino básico e do ensino secundário, respectivamente.

IEIP5-5

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3.1. Justificação epistemológica

Relativamente à justificação de tipo epistemológico, verificamos que a ciência, ao longodo tempo, no seu objectivo de compreender a realidade, tem ido fragmentando e diversifi-cando o conhecimento numa multiplicidade de disciplinas, cada uma delas com um objectode estudo e uma epistemologia próprios. Simultaneamente, é possível reconhecer a emer-gência, nos nossos dias, de um apelo interdisciplinar, o qual pode ser interpretado como amanifestaçãocontemporânea do velho ideal de unidade do conhecimento, que teve na Gréciao seu local de origem e que, desde então, nunca deixou de se manifestar.

a ideal da sabedoria que moveu os filósofos e pedagogos antigos foi progressivamentesendo substituído pelo domínio das disciplinas académicas, ainda que hoje se constatefacilmente que se pode ter muitos conhecimentos sem, por isso, se possuir a sabedoria(Whitehead, 1965). No âmbito escolar, a pulverização dos saberes em disciplinas estanquestem sido responsável pela incapacidade de os alunos adquirirem uma visão global da reali-dade ("cognição fragmentada"), através da conjugação dos diferentes olhares das disciplinasnum olhar integrado, capaz de utilizar uma metodologia globalizadora na aproximação darealidade e na resolução dos seus problemas, que são, por natureza, complexos e globais. aconcurso convergente das diferentes áreas do saber e da experiência, no desenvolvimentode projectos integrados, toma-se inevitável no mundo actual.

Nesta procura da unidade e convergência de saberes disciplinares (hibridaçõesfecundas, segundo Piaget) podemos encontrar diferentes níveis de interdisciplinaridade,segundo o grau de integração que se consiga entre as disciplinas. Torres (1994) apresentauma boa síntese desta problemática, destacando-se a classificação realizada por Jantsch(1979) e aceite por organismos internacionais como a aCDE e a UNESCa, em que as for-mas de relação e etapas de colaboração entre as diferentes áreas do saber podem ir desde asmais elementares, como a multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade e disciplinaridadecruzada, até às mais elevadas e unificadoras, como a interdisciplinaridade e transdiscipli-naridade ou metadisciplinaridade, em que o nível de coordenação é tal que desaparecem oslimites entre as disciplinas, constituindo-se uma espécie de macrodisciplina, num sistemaomnicompreensivo, na procura de objectivos comuns.

A aspiração da interdisciplinaridade requer, fundamentalmente, a criação de estruturasde colaboração, baseadas na convicção de que o progresso da ciência e da tecnologia, assimcomo as relações entre a teoria e a prática, saem reforçadas com o diálogo interdisciplinar,que ajuda a reformular e propor novos problemas e questões à luz de teorias e metodologiasmais gerais e profundas, olhando os problemas a partir de perspectivas mais amplas do queas estritamente disciplinares. Como afirma Torres (1994: 84), "praticamente, a totalidadedos problemassociais nacionais e 'internacionaisdependem, para a sua compreensãoe solução,de análises complexas, nas quais devem ser contemplados aspectos económicos, antropoló-gicos, sociológicos, políticos, geográficos, psicológicos, tecnológicos, biológicos, etc.".

Por outro lado, numa tentativa de superar a visão do conhecimento escolar como umamera simplificação ou transposição didáctica do conhecimento disciplinar, vários autores(Porlán, 1993; García, Martin e Rivero, 1996; García e Merchán, 1997; Canal, 1997)

que se debruçam sobre este tema apontam para a necessidade de utilizarmos uma pers-pectiva metadisciplinar ou transdisciplinar (paradigma sistémico-ecológico), enquanto

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quadro de referência para a determinação e organização do conhecimento escolar, a qualpode ser aplicada tanto na investigação e compreensão de problemas específicos das dis-ciplinas, como de problemas claramente interdisciplinares, já que, como afirmam Garcíae Merchán (1997: 24):

"Esta opção não propugna o abandono dos saberes disciplinares, mas sim uma abordagemepistemológica diferente, já que não se trataria tanto de focar os temas com outra perspectivametodológica, mas com outra perspectiva do mundo, de forma que os problemas e os concei-tos de cada domínio disciplinar seriam redefinidos num quadro epistémico comum, próximodo novo paradigma sistémico-ecológico."

Perante esta realidade, é preciso avançar na construção de um conhecimento escolarintegrado, capaz de enriquecer a simplificação do conhecimento quotidiano e de ultrapassara especialização do conhecimento científico, procurando novas abordagens de aproximaçãoentre estas formas de conhecimento, que podem ir desde a agregação de conteúdos emgrandes áreas de saber e de experiência até à definição de temas transversais, enquantoeixos de organização vertical e tranversal do currículo, passando pela planificação de unida-des didácticas globalizadoras ou pelo desenho de projectos curriculares integrados (Alonso,1996 e 1999).

3.2. Justificação sociológica

Do ponto de vista sociológico, há razões culturais e históricas que merecem ser conside-radas (Pombo, 1993). Em primeiro lugar, a necessidade de encontrar uma resposta positivapara o fenómeno de parcelação da cultura que caracteriza a pós-modernidade e de combateros seus possíveis efeitos na consciência dos indivíduos, provocando desestruturação e perdade valores e referências estáveis. Em segundo lugar, a necessidade de fazer face à complexi-dade enquanto determinação constitutiva da civilização contemporânea, que se caracterizapela contínua emergência de problemas urgentes (ambientais, sociais, económicos, desaúde, psicológicos, tecnológicos, etc.), que r~clamam respostas integradas, exigindo o con-curso de especialistas de disciplinas aparentemente afastadas. Finalmente, a necessidade deresponder às exigências da sociedade da informação global, a "galáxia electrónica" deMcLuhan, que parece exigir que a Humanidade aprenda a utilizar, rápida e simultanea-mente, os seus vários sentidos, que seja capaz de integrar as muitas e diversas informaçõesprovenientes de diferentes locais, áreas, actividades, disciplinas e linguagens, exigindométodos interdisciplinares de trabalho, de descoberta e aprendizagem.

Tendo em conta que a natureza dos problemas sociais com que se confronta qualquermembro de uma sociedade democrática requer um "currículo de síntese" (Tanner e Tanner,1980: 449), capaz de lhes dar a devida atenção, nas reformas em curso em vários países dacomunidade europeia, surge o conceito de temas transversais (cross-curricular themes)(Ahier e Ross, 1995; Álvarez et ai., 2000; Beane, 2002) como uma tentativa de integrar ocurrículo a partir do tratamento de temas socialmente importantes ou controversos, que fun-cionam como eixos unificadores das diferentes áreas de conhecimento e da experiência,permitindo, juntamente com a aquisição de conhecimentos, o desenvolvimento de compe-tências de intervenção, de análise crítica e de valores necessários ao exercício da cidadania.


A educação moral e cívica, educação para a paz, educação para a saúde, educação para aigualdade de oportunidades, educação ambiental, educação sexual, educação do consumi-dor e educação rodoviária, entre outros, são alguns dos temas com relevância social que oscurrículos actuais tendem a integrar.

Por outro lado, os contributos das perspectivascrítico-emancipatóriastêm vindo a reforçara necessidade da integração dos alunos nas decisões sobre o currículo, através de processosde negociação na gestão e desenvolvimento do processo educativo, participando activa-mente em todas as fases dos projectos globalizados, desde a sua concepção até à suaavaliação, adquirindo uma especial relevância os processos de meta-reflexão crítica sobre aaprendizagem. As metodologias globalizadoras assumem o aluno como construtor críticode conhecimento e, enquanto tal, exigem a sua co-responsabilidade e colaboração nas deci-sões sobre o processo de ensino-aprendizagem.

3.3. Justificação psicopedagógica

Relativamente aos argumentos de tipopsicopedagógico,estes têm sido, ao longo da histó-ria da pedagogia, os mais utilizados para defender a integração do currículo e a globalizaçãodo processo de ensino-aprendizagem. Na senda do pensamento rousseauniano, que coloca oaluno, com as suas peculiaridades de desenvolvimento, necessidades e interesses, no centrodo discurso pedagógico, surgiram movimentos defensores da globalização do currículo aoserviço das formas de pensamento e interesses dos alunos, reivindicada por movimentos comoa Escola Nova, na Europa, e a Associação da Educação Progressista,nos Estados Unidos.

Inicialmente, o argumento fundamental utilizado por psicólogos ou pedagogos defenso-res da globalização, como Claparede ou Décroly, baseava-se no atendimento às necessida-des e interesses individuais das crianças, com base na sua percepção sincrética ou global darealidade, organizando todo o processo de aprendizagem em torno dos seus "centros deinteresse" espontâneos, dando lugar ao que se tem denominado como "espontaneísmo peda-gógico", o qual tem vindo a ressurgir ciclicamente em determinados momentos históricos,na defesa da liberdade e criatividade das crianças, contrapondo claramente o programaescolar ao interesse do aluno (Podán, 1993).

Uma segunda fonte de justificação psicológica da globalização é a que provém das cor-rentes que acentuam o papel da acção e da experiência na aprendizagem, defendido porpsicopedagogos como Dewey, Piaget e Kilpatrick, entre outros. O "método de projectos",desenhado por este último autor, sustenta-se basicamente na defesa da experiência interes-sante e contextualizada, como requisito de toda a proposta de trabalho de projecto. A escolapiagetiana acentua, também, o valor da actividade experiencial como ponto de partida daaprendizagem, através da qual se constroem e reconstroem os esquemas cognitivos paracompreender e intervir sobre a realidade. .

Daí a importância que se atribui às propostas de trabalho contextualizadas na experiência

da criança, a qual se caracteriza por não ser fragmentada, mas global por natureza. Como assi-

nala Torres (1994), a psicologia piagetiana e a teoria da percepção da Gestalt são utilizadascomo principais argumentos para a defesa de metodologias globalizadoras na educação infan-

til, centrando especialmente esta abordagem nas etapas iniciais do ensino, mas abandonando-aà medida que se progride nos níveis superiores, os quais são claramente organizados numa

perspectiva disciplinar e não contextualizada na experiência ou nos interesses dos alunos.

Luísa A/onso 69

Mais recentemente, novos contributos da psicologia, que agrupamos com o nome deconstrutivismo (Vygotski, Ausubel, Novak, Coll, Hendry, entre outros), têm vindo a refor-çar a necessidade da integração curricular ou globalização em todas as etapas do ensino, enão só nos primeiros anos de escolaridade, ao ressaltar a ideia de que a aprendizagem nãose produz por simples adição ou acumulação de novos elementos à estrutura cognoscitivaI '

do aluno, mas antes pelo estabelecimento de numerosas e complexas relações entre os seusesquemas de conhecimento. Como afirma Coll (1990: 120), "a aprendizagem significativaé, por definição, uma aprendizagem globalizada, na medida em que supõe que o novo mate-rial de aprendizagem se relacione de forma substantiva e não arbitrária com os esquemas deconhecimento já construídos pelo aluno". Assim, quanto mais globalizada for a aprendiza-gem, maior será a sua significatividade, mais estável a sua retenção - devido ao número derelações vinculantes com os esquemas de conhecimento disponíveis - e maior será a suatransferência e funcionalidade para efectuar novas aprendizagens, numa multiplicidade decontextos e situações, ou para resolver os problemas do quotidiano.

4. Globalização, interdisciplinaridade e integração

A abordagem dos problemas, das situações e dos acontecimentos, dentro de um con-texto e na sua globalidade, própria da perspectiva globalizadora do ensino, permite umamaior motivação intrínseca do aluno, favorecendo a actividade interna, que lhe permiteestabelecer as relações entre as aprendizagens, dando um sentido e significado ao conheci-mento e estimulando a sua compreensão e aplicação em novas situações. Como assinalaZabala (1989: 24):

"A adopção de abordagens globalizadoras que enfatizem a detecção de problemas interes-santes e a procura activa de soluções apresentam a dupla vantagem de, por um lado, motivar oaluno a implicar-se num processo dinâmico e complexo e, por outro, permitir uma aprendiza-gem tão significativa quanto possível, na medida em que permita o estabelecimento de múlti-plas relações em âmbitos diferentes,"

Por isso, os contributos do construtivismo, no que se refere à globalização da aprendiza-gem, não se aplicam somente à forma de organizar o currículo e os processos educativosnas primeiras etapas da escolaridade; os seus princípios deveriam estar também presentesna prática pedagógica dos diferentes níveis de ensino, embora respeitando e estimulando acapacidade progressiva dos alunos para estabelecerem relações cada vez mais ricas, com-plexas e diversificadas com o conhecimento e a realidade. Outra coisa é que, dada a estru-tura organizativa tradicional do currículo e da escola, à medida que avançamos nos níveisde ensino, toma-se mais difícil conseguir a globalização das aprendizagens, que pressupõenecessariamente o desenvolvimento de um trabalho articulado entre os diferentes professo-res especialistas.

Nessa medida, os conceitos de globalização e interdisciplinaridade se cruzam e enri-quecem, embora não se devam confundir.

Segundo Zabala (1989), a globalização refere-se não só à forma como nos aproxima-mos do conhecimento da realidade, como também à forma como esta é percebida enquanto

70 Parauma Teoria Compreensivasobre IntegraçãoCurricular

uma realidade global e complexa, composta por múltiplos elementos inter-relacionados.Assim, utilizamos uma perspectiva globalizadora sempre que a organização do currículo eos processos de aprendizagem nos permitam abordar e analisar os temas, problemas e acon-tecimentos de forma contextualizada e na sua globalidade relacional, para o qual utilizare-mos os instrumentos das disciplinas, relacionando-os, em maior ou menor grau (interdisci-plinaridade), conforme a natureza do problema a investigar e a compreender. Partir darealidade, construir e reconstruir conhecimento sobre ela através da actividade e voltar denovo à realidade é um ciclo fundamental para a aprendizagem significativa. No entanto,estes enfoques globalizados não pretendem diluir ou relativizar a importância das discipli-nas, mas sim colocá-las ao serviço da compreensão significativa da realidade

Enquanto concepção curricular a integração assume as perspectivas subjacentes aosdois conceitos de globalização e interdisciplinaridade, embora os ultrapasse e aprofunde aocontemplar necessariamente quatro dimensões inter-relacionadas que, no contexto da escolaactual, devem ser trabalhadas conjuntamente nos projectos cUITiculares,isto é: a integraçãodas experiências dos alunos; a integração do conhecimento; a integração social; e a integra-ção dos professores (Alonso, 2001, e Beane, 2002).

No modelo curricular que sustenta o Projecto PROCUR3,optámos por aproveitar muitasdas propostas e experiências destes movimentos ("os centros de interesse", o "ensino portópicos", a "metodologia de projecto", a "investigação de problemas", os "temas transver-sais"), em tomo da ideia de Projecto Curricular Integrado, concretizado na realização deactividades integradoras desenvolvidas por uma metodologia investigativa, reflexiva ecolaborativa. Pretendemos também superar os reducionismos ou as dicotornias de algumasdestas abordagens, tentando equilibrar as necessidades e interesses dos alunos com asnecessidades sociais e as directrizes curriculares, através de processos de negociação cons-trutiva e interactiva entre alunos, professores e contexto natural, social e cultural, pondo emprática a ideia de um "currículo negociado".

5. A integração curricular no Projecto PROCUR

Orientar a prática cUITicularnuma perspectiva de projecto pressupõe uma concepçãoflexível e integrada do conhecimento escolar, envolvendo activamente os alunos e pro-fessores na investigação de temas e problemas, o que requer o contributo articulado dasdiferentes áreas do saber e da experiência. Em coerência com o paradigma construti-vista, ecol6gico e crítico que defendemos, um Projecto CUITicularé uma proposta teó-rico-prática de investigação e desenvolvimento cUITicular,funcionando como "mediadorentre uma determinada intenci(;malidade educativa e social e os processos práticos deaprendizagem e socialização cultural no interior das escolas e das aulas" (MartínezBonafé, 1991). .

3 Para mais informação sobre o modelo curricular elaborado no âmbito do Projecto PROCUR, que se arti-cula à volta dos conceitos-chave de Projecto Curricular integrado e Actividades lntegradoras, pode-se

consultar: Alonso, 1996, 1997, 1998 e 1999; Alonso e Lourenço, 1998. Também Alonso, Magalhães,

Portela e Lourenço, 2002.

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A visão do currículo como projecto integrado e flexível, em que o papel dos professorescomo mediadores reflexivos e qualificados entre a cultura experiencial dos alunos e o conhe-cimento escolar desejável adquire uma relevância especial: apela também ao entendimentoda escola como espaço privilegiado de gestão curricular diferenciada e contextualizada(Roldão, 1999). Aproximar as decisões educativas das realidades diversificadas e plurais,que constituem os contextos educativos, parece uma via essencial para melhorar a qualidadeeducativa, oferecendo aos alunos um currículo relevante e significativo para a sua formaçãointegral, enquanto indivíduos e cidadãos. A abordagemteórico-práticade Projecto CurricularIntegrado parece-nos uma via muito pertinente para concretizar esta aspiração, especial-mente nas primeiras etapas da educação básica (educação de infância e 1.0e 2.° ciclos), emque se pretende reforçar a desejável visão integradora que deve orientar a gestão curricular.

5.1. Características do Projecto Curricular Integrado

Com base nos pressupostos enunciados, recolhemos algumas das características intrínsecas

ao Projecto Curricular Integrado, que nos têm servido como princípios de procedimento a

respeitar pelas equipas de professores que trabalham com esta perspectiva.

·Baseado num desenho progressivo e aberto em que, a partir de uma primeira concep-ção inicial, o projecto vai-se enriquecendo, crescendo e adequando, através de proces-sos de investigação, experimentação e avaliação, paralelos ao desenrolar do mesmo,numa atitude de diálogo permanente entre os princípios e a realidade, entre o desejávele o possível (flexibilidade).

.Organizado com base na coerência interna entre as diferentes componentes do pro-

jecto, de modo que as opções tomadas em cada uma delas condicionem, de forma sis-térnica, as restantes, especialmente no que diz respeito à coerência entre os princípios eas metodologias e processos adoptados na prática (coerência teoria-prática).

·Planificado e gerido de forma participada e negociada entre todos os participantes no

projecto (alunos, professores e outros parceiros), através de processos de colaboração,que os impliquem e responsabilizem, ainda que de forma diferenciada, nas decisões eprocessos organizativos, e de construção do conhecimento, característicos da metodo-logia de projecto (trabalho colaborativo).

·Enraizado no meio envolvente, através da abertura e do diálogo com a comunidade(família, instituições culturais, parceiros sociais, outras escolas, etc.), de forma amelhorar o aproveitamento de recursos diversificados e a favorecer a continuidade e acoerência das intervenções educativas. O Projecto Curricular, ao utilizar o meio comorecurso fundamental de aprendizagem, através da pesquisa e da procura de fontesalternativas aos manuais, facilita o estabelecimento da relação entre a aprendizagemescolar e a aprendizagem do quotidiano, revertendo, por sua vez, no enriquecimentocultural do território educativo envolvente (abertura e contextualização).

·Orientado por princípios e finalidades que definem o quadro antropológico e psicope-

dagógico em que se sustenta todo o desenho curriculaI', dando sentido e coerência àsdecisões e acções e servindo como referência para a reflexão e a mudança (princípios).


.Baseado no diagnóstico de necessidades da comunidade educativa e dos alunos, assimcomo na avaliação dos recursos e condições organizacionais, o que permite, de acordocom os princípios, definir as prioridades e as opções que orientam todo o projecto, tor-nando-o adequado e relevante (factores condicionantes).

.Articulado em torno de problemas, questões ou temas pessoal e socialmente relevantes

para os participantes no projecto, que funcionam como núcleos ou eixos globalizadoresem tomo dos quais se articula e sequencializa o processo curricular. Para conseguiresta articulação, revestem-se de especial interesse as questões geradoras que ajudam aespecificar e concretizar as diferentes dimensões dos problemas a serem trabalhados einvestigados no Projecto (núcleo globalizador e questões geradoras).·Estruturado curricularmente de forma integrada, respeitando os critérios de equilíbrio

e articulação vertical e horizontal dos diferentes conhecimentos e capacidades adesenvolver nos processos de ensino-aprendizagem, o que se consegue através da ela-boração de redes de conteúdos das diferentes áreas e da definição de objectivos em ter-mos de competências e atitudes transversais a serem trabalhados no Projecto, numaperspectiva globalizadora e integradora do saber e da experiência (mapas de conteúdoe competências transversais).

.Organizado em tomo da planificação, desenvolvimento e avaliação sequencializados einterligados de "actividades integradoras" que se pretende sejam globalizadores, signi-ficativos e contextualizados na experiência e nas concepções prévias dos alunos, deforma a conferir um sentido pessoal, funcional e global à realização das experiênciasde aprendizagem. Nestas actividades privilegiam-se as metodologias investigativa,reflexiva e colaborativa e defende-se uma perspectiva significativa e construtiva dosaber e da experiência, de modo a que os alunos possam encontrar sentido e relevânciano que aprendem e, ao mesmo tempo, fiquem capacitados para aplicar e transferir(funcionalidade) o que apreenderam em novas aprendizagens, bem como na resoluçãode situações ou problemas de vida (actividades integradoras).

.Acompanhado de um sistema de avaliação contínua eformativa sobre os processos e os

resultados, a qual, a modo de consciência crítica do projecto, funciona como uma "lan-

terna" que ilumina, questiona, problematiza e clarifica as práticas e as teorias que as sus-

tentam, através do processo reflexivo que antecede, acompanha e conclui ou fecha cada

uma das suas fases, o que permite melhorar não só os processos e resultados, como os

critérios intrínsecos ao próprio processo reflexivo-avaliativo (avaliação iluminativa).

Assim, o trabalho de desenho e construção do Projecto Curricular propõe uma série de

questões sobre as quais as equipas têm que reflectir conjuntamente, de modo a poder encontrar

soluções criativas, criteriosas e relevantes, no processo de desenvolvimento e gestão curricular

necessários para adequarlrecriar o curríc,ulo nacional a um contexto escolar específico.

.Quem somos? O nosso contexto, com as suas potencial idades e necessidades, que nos

leva a definir os princípios educativos (os valores e a teoria) que orientam os processos

de mudança educativa que pretendemos promover no projecto, dando-lhes um sentido

e justificação.

.Quais as nossas prioridades de acção? O núcleo globalizador, enquanto eixo integra-

dor do Projecto e que configura os problemas e subproblemas que vamos investigar

Luísa Afonso 73

para procurar alternativas ou possíveis soluções, através do levantamento das questões

geradoras que orientarão os processos de ensino-aprendizagem.

.O que pretendemos? As finalidades e objectivos, que definem as mudanças que pre-tendemos conseguir com o projecto, em termos de competências a desenvolver, e omapa de conteúdos global (conteúdos retirados do currlculo nacional e outros a intro-

duzir, próprios da cultura local ou regional) que lhes dão corpo.

.Como e quando o vamos conseguir? Plano geral da sequência e interligação das activi-

dades integradoras que se pretende desenvolver ao longo do ano, para procurar darrespostas aos problemas e respectivas questões geradoras, acompanhado da reflexãosobre a abordagem metodológica a utilizar, assim como da previsão dos recursoshumanos e materiais necessários e de uma calendarização provisória.

.Como nos organizamos? Decisões sobre a coordenação e organização das equipas(professores e alunos); distribuição de problemas a investigar pelas diversas equipas ea sua articulação; previsão de formas de coordenação e articulação entre as equipas eentre os seus membros, de forma a que o projecto mantenha a sua unidade e coerência;

previsão de espaços de troca de experiências e de comunicaçãoentre as diversas equipas;previsão da coordenação com outras actividades da escola; formas de participação dospais e outros membros da comunidade no Projecto.

·Como saberemos o que e como o estamos a conseguir? Procedimentos de investiga-ção/avaliação contínua e formativa da qualidade do Projecto, com vista à sua regulação,

reformulação e melhoria constantes, que incluem as formas de reflexão e de registosobre o processo.

.Como saberemos o que conseguimos? Processos de avaliação final e sumativa dosresultados do Projecto.

·Como e quando vamos partilhar e comunicar o nosso trabalho à comunidade educativa?

Formas e tempos de comunicação e divulgação do trabalho desenvolvido a utilizar aolongo e no final do Projecto (jornal, cartaz, exposição, debates, rádio, reuniões, dossier,etc.).

o desenvolvimento curricular à volta destas questões permite aos professores, em con-junto com os seus alunos, colocar-se numa postura de investigação e reflexão perante o cur-rículo, de maneira a permitir a adequação das orientações curriculares de âmbito nacionalàs necessidades do seu contexto específico, através de propostas globais e articuladas deintervenção pedagógico-didáctica, partilhadas por toda a equipa docente no Projecto Curri-cular de Escola e concretizadas no Projecto Curricular de Ano e de Turma, em propostasmais específicas e adequadas a cada realidade.

5.2. Para uma teoria compreensiva da integração curricular

De acordo com as características atrás evidenciadas, a abordagem de Projecto CurricularIntegrado permite levar o conceito de integração até às últimas consequências,já que interligaquatro dimensões, por vezes, separadas: (a) a integração dos alunos com as suas concepçõese experiências prévias; (b) a integração do conhecimento escolar, rompendo com a lógica


disciplinar; (c) a integração de questões, problemas e recursos do/no meio; e (c) a integraçãodos professoresatravés do trabalho colaborativo- como forma de melhorar as aprendizagens,tornando-as mais significativas e relevantes para a educação integral dos alunos.

Apresenta-se a seguir, de forma esquemática (fig. I) um Modelo de Integração Curri-cular que permite evidenciar como, na investigação de problemas significativos que o Pro-jecto propõe aos alunos e professores, o meio se constitui como fonte de aprendizagem, emligação com outras fontes e materiais, permitindo articular o conhecimento escolar com oconhecimento quotidiano, utilizando os instrumentos conceptuais e procedimentais dasáreas disciplinares ao serviço da compreensão crítica do mundo.

FIGURA 1 - Dimensões da Integração Curricular (Alonso, 1997)

Aprendizagem globalizadora

~ ....

Integraçãodo I nomeio

Integraçãodas áreas

curriculares

.L=

Integraçãodos

alunos

Integraçãodos professores

e da escola

Aprendizagem significativa e cótica

Assim, a construção de uma teoria compreensiva da integração (Beane, 2002) passa,necessariamente, por uma visão conjunta das quatro dimensões focadas que se entrela-çam na realização das actividades integradoras, as quais se desenvolvem ao longo doProjecto Curricular, numa sequencialidade progressiva e em espiral, articulando as áreasdo currículo na realização de actividades de aprendizagem significativas e contextuali-zadas na experiência das crianças, com uma metodologia de investigação de problemaspessoal e socialmente relevantes (Alonso e Lourenço, 1998). Esta metodologia privilegiatrês atitudes básicas, tanto nos professores como nos alunos: a investigação, a colaboraçãoe a reflexão.

Deste modo, professores e alunos assumem um papel de investigadores, ao mesmotempo que trabalham os conteúdos do Programa, organizados de forma a serem apreen-didos com significado e sentido pessoal e colectivo. A mudança de atitudes e valoresperante o saber e a aprendizagem, perante as relações com as pessoas e o mundo é algoque, forçosamente, acontece. Ao aprender desta maneira, estamos a ligar duas atitudesque raramente se casam na escola: o rigor e a fundamentação teórica com o prazer e aespontaneidade da prática.

Luísa Afonso 75

6. A integração curricular vista pelos participantes no projecto PROCUR4

Como temos vindo a argumentar, o instrumento que o PROCUR utiliza para articular eestimular a inovação e a mudança (tanto a nível do pensamento/discurso, como das práticase dos contextos sociais) é o "Projecto Curricular Integrado", entendido como umespaço/tempo de reflexão e discussão crítica sobre os valores educativos - que cultura e queformação, para que escola, em que sociedade - e também como um espaço de tomada dedecisões para a melhoria das práticas educativas, em coerência com aqueles valores e prin-cípios. Como afirmávamos numa comunicação no 6.o Encontro PROCUR:

"Esta procura de coerência entre a teoria e a prática só é possível se os professores seassumirem como protagonistas no processo de desenvolvimento curricular, como construtoresde currículo, enquanto intelectuais críticos capazes de elaborar propostas curriculares funda-mentadas e adequadas às necessidades dos seus alunos."

(Alonso, Comunico 6.° Encontro PROCUR, 1996-03-23)

6.1. O desenho do Projecto Curricular Integrado

, Deste modo, o Projecto que cada escola desenha e desenvolve no início do ano, uma vezrealizado o levantamento e análise das necessidades, serve para articular, tanto vertical,como horizontal e lateralmente, todas as actividades curriculares que decorrem ao longo doano, com um sentido integrador e uma intencionalidade educativa, ainda que de uma formaaberta e flexível, como atrás já realçámos.

"Eu sinto o PROCUR como o fio condutor de todas as actividades que são feitas,

enquanto que antes não havia nada por detrás, agora todas as actividades têm um sentido enão são dadas porque estão no Programa e pronto..., elas estão todas relacionadas umas comas outras, há aquele fio condutor; no 1.0 ano foi o 'respeito' e todas as áreas convergiam paraali, no 2.° ano foi a 'ecologia' e este ano é 'Caxinas tempo vai, tempo vem'."

(Entrev. Caxinas-4, 97: I)

"Quando se falou do que é um Projecto, no fundo é um caminhar com os alunos com umobjectivo determinado."

(Entrev. Caxinas-4, 97: 7)

Uma vez definido o tema integrador (núcleo globalizador), as equipas procedem aodesenho global do projecto, tentando responder às questões centrais que esta abordagemcurricular lhes propõe: Quem somos? Quais as nossas prioridades de acção? O que preten-demos? Como e quando o vamos conseguir? Como nos organizamos? Como saberemos o

4 Os depoimentos aqui apresentados são uma pequena amostragem de um estudo de caso sobre o ProjectoPROCUR, realizado pela autora nos anos 95-97 nas escolas que, na altura, integravam a rede PROCUR(ver Alonso, 1999). Pensamos que, apesar da passagem do'tempo, este estudo mantém toda a actualidade,quando, no sistema educativo, se pretende avançar para perspectivas curriculares condizentes com a filoso-fia que orienta este Projecto.


que e como o estamos a conseguir? Como saberemos o que conseguimos? Como e quandovamos partilhar e comunicar o nosso trabalho à comunidade educativa? De forma a tomareste desenho inteligível e susceptível de uma comunicação sintética, normalmente, as equi-pas realizam uma representação esquemática que se tem verificado de grande ajuda naorganização do pensamento e na antecipação dos rumos do projectoo

Assim, a perspectiva de projecto que se vai construindo e que envolve todas as activida-des da escola com um sentido integrador, possibilitando aprendizagens mais relacionadas esignificativas para a compreensão da realidade como um todo, é, sistematicamente, realçadapelos professores como uma grande mudança trazida pela participação no PROCURo

"Agora a minha mudança mesmo foi a necessidade constante que eu sinto de fazer umaintegração curricular, porque até aí ainda trabalhava as áreas um bocado autonomamente eagora tenho uma preocupação constante de integrar todas as aprendizagens, embora aindasinta alguma dificuldade."

(Entrev. Bom Sucesso, 97: 1)

"O currículo integrado é muito enriquecedor para os alunos; permite ampliar o ângulo daaprendizagem;a propósitode um problemaou de uma visitatocamos todas as áreas do currículo."

(EntrevoCaxinas-l, 97: 6)

"Os meus alunos tiveram saídas engraçadas: 'ainda agora estávamos no Português e jáestamos na Matemática' o Trabalhavam todas as áreas de forma integrada e eles aperceberam--se disso. Isso é muito importante porque é menos cansativo, está mais de acordo com a reali-dade da vida e com a forma natural de aprender, motiva-os mais."

(Entrevo Carandá, 96: 6)

6.2. Entre o cumprimento do Programa e a (re)construção do currículo

A integração curricular permite aos professores assumirem-se como construtores críticosde currículo em colaboração com os seus alunos, não se limitando a cumprir o Programa,mas antes recriando-o e contextualizando-o na experiência da criança, ao mesmo tempo quese vão incluindo temas e problemas próximos do seu mundo:

"Não há problema, conseguimos integrar muitos conteúdos nas actividades integradoras.Para além dos conteúdos do Programa, incluímos outros do mundo das crianças e dos proble-mas mais próximos, inter-relacionamos todas as áreas e isso surge quase de forma natural, nãoacho difícil fazer essa globalização.",

(Entrevo Lemenhe, 97: 4)

"O currículo passou a ser encarado como um instrumento de trabalho, utilizando-o e adap-tando-o às necessidades educativas dos alunos e às características do meio envolvente."

(RAP-96, Bom Sucesso, p. 24)

"Nós, os professores, entendemos que o currículo não poderia ser aceite como uma fonteestática, uniforme para todos os alunos, permitindo assim a selecção dos mais aptos, sendo a

~- "

Luísa Alansa 77

escola um factor de exclusão social. O currículo deveria antes ser interpretado de acordo com

as realidades da escola e das turmas, de forma a que. integrado no Projecto Educativo, contri-

buísse para atender às diferentes potencialidades e interesses dos alunos..."

(RAP-96, S. João de Souto, p. 25)

Esta adequação do currículo aos contextos através do Projecto Curricular não cria entraves

ao "cumprimento" do Programa. desculpa muitas vezes apresentada por alguns professores

para não modificar a sua metodologia. Pelo contrário, toma-se um factor de facilitação paraavançar, de forma mais consistente, na consecução dos objectivos:

"Conseguimos conciliar o Programa com o trabalho do PROCUR [...]. O Programa do 3.°ano é uma enormidade de conceitos novos para miúdos tão pequenos, eu vi-me aflita. Mais oumenos um mês antes de acabar as aulas fui consultar os objectivos para ver se falhava alguma

coisa e comecei a angustiar-me. mas dei-me conta que eles já tinham aprendido muitas coi-sas sem 'ter sido dadas' de forma explícita, sobretudo através dos processos de planificação.

de pesquisa e de reflexão do projecto, pois se o aluno desenvolve capacidades, ele por si sóchega a determinados conteúdos."

(Entrev. Carandá, 96: 8)

"Sinto-me mais segura nas aulas que dou. É muito mais aliciante dar o Programa desta

forma, adaptamo-lo e abrangemos muitas mais coisas daquilo que lá está."


6.3. O papel das "actividades integradoras"

No modelo curricular do PROCUR a tradução prática do Projecto Curricular é feitaatravés da organização de "actividades integradoras" em que se estruturam os conteúdos eas competências a desenvolver em sequências de aprendizagem interligadas, orientadaspara a investigação de problemas. com sentido e intencionalidade, e situando-as nos contex-tos experienciais das crianças, de forma a permitir a sua significatividade e funcionalidade.

Cada equipa planifica as actividades integradoras à volta de uma ou várias questõesgeradoras (problemas a investigar) que servem como núcleo globalizador e desencadeadordas tarefas a realizar, define os objectivos em termos de competências transversais a desen-volver, elabora o mapa de conteúdos e desenha o desenrolar da actividade com base nametodologia de investigação de problemas, a qual inclui, necessariamente, a avaliação ereflexão contínua e final do trabalho realizado e das aprendizagens conseguidas. Ouçamos,a modo de ilustração, o que os professores dizem acerca destas actividades:

"O nosso projecto 'Ler, aprender, (re)criar' articula-se em tomo de dois grandes contextos:datas significativas e biblioteca, sendo a integração curricular levada a cabo a partir das ques-tões geradoras relacionadas com três grandes actividades integradoras: o Dia do Amor,o Dia da Terra e o Dia da Comunicação Social. Cada actividade integradora recorreu a umaestratégia globalizadora que gerou numerosas actividades interligadas. A organização e dina-mização da biblioteca funcionam como actividade de recurso permanente ao serviço das activi-dades integradorasdo projecto."

(RAP-96, Carandá, p. 12)


"A estrutura do nosso projecto assentanum conjunto de questões geradoras, que se tradu-

zem em temas integradores cronologicamente dispostos, a que correspondem actividades que

são o momento alto de cada tema: "Chegamos à escola" "Compramos um livro"; "Vamos à

biblioteca"; "Começamos a fazer nosso livro"; "Vamos à tipografia"; "Mostramos o nosso

livro"; "Temos mais um amigo" [oo.]. Todo o trabalho diário é planificado, integrando as dife-

rentes áreas curriculares e orientado no sentido de preparar e explorar as grandes actividadesfuIcrais..."

(Cachada, in FI-8, 1997: 3)

"Assim, depois do trabalho prévio de equipa (professores-professores e professores-alu-

nos), surgiu um conjunto de questões geradoras a serem trabalhadas ao longo do ano. Subja-cente a cada questão, estaria uma história, uma lenda, uma visita de estudo, um filme... à voltados quais se equacionariam as actividades integradoras do projecto, trabalhadas numa perspec-

tiva de pesquisa e de recolha de informação, quer junto da biblioteca, bem como junto dos paise outros elementos da comunidade..."

(Bom Sucesso, in FI-9, 1997: 6)

'" A criação de gado no meio local' é um dos temas da área do Estudo do Meio que apa-rece com asterisco, isto é, só deverá ser tratado quando for significativo a nível local. A nosso

ver o tema é significativo para a região, existindo várias explorações pecuárias na freguesia,havendo mesmo alunos cuja falTI11iapossui explorações pecuárias. Assim, e por sugestão de

um grupo de alunos, surgiu a questão geradora: 'Que pecuária existe na nossa freguesia?' Emtomo da visita a uma vacaria, foram realizadas inúmeras actividades, inter-relacionando as

diferentes áreas com uma metodologia de investigação de problemas..."

(Lemenhe, in FI-9, 1997:9)

É interessante constatar no discurso dos professores o relato das actividades como umaespécie de viagem, o que denota o carácter aberto e investigativo da aventura do ensino--aprendizagem, mais condizente, como gostava de afirmar Eisner, com o voo de uma bor-boleta do que com o lançamento de um projéctil.

"Quando foi a 'história do papel' foi uma actividade muito rica para os nossos alunos,

partimos da floresta e depois avançamos para o papiro e para o livro em si. A nível da geogra-

fia foi espectacular, desde o Egipto, à China... o rio Nilo os meus alunos todos sabem que

atravessao Egipto, isto não faz parte do Programa, vínhamos para a sala e no mapa localizá-

vamos tudo o que estava relacionado com a história do livro, foi um enriquecimento!"

(Entrevo Caxinas-l, 97: 4)

"'O Livro e a Vida' foi vivido intensamente na minha turma no dia-a-dia de cada um e foi

desenvolvido um trabalho rico em a~rendizagense experiências.

Desde a visita ao Fórum da Maia, onde aprenderam donde vem o papel, até aos comentá-

rios feitos no filme, que resultou desta visita; desde o tratamento da obra de Sofia de Mello

Breyner até aos contos de Eça de Queirós; desde a importância do papel até à visita a uma

editora (onde aprenderam como se faz um livro); desdea 'hora do conto' (feita todas as quin-

tas-feiras na sala de aula) até ao tornar-se leitor e sócio da Biblioteca Municipal; desde a suacolaboração e participação no programa da rádio (na escola de Caxinas) até à visita efectuada

à Biblioteca Municipal no Dia Mundial do Livro; desde a observaçãoe estudo atento do mapa

Luísa Afonso 79

da Póvoa para traçarem os diferentes itinerários que poderiam percorrer até à Praça doAlmada (local onde se encontra a estátua de Eça de Queirós) até à posição de deitados nochão de 'rabo para o ar' no meio da Praça do Almada a desenharem o Eça e todos os porme-nores; e desde, desde..., sei lá, poupar papel, fazer pasta de papel, aprender como recic1ar...,tudo foi conseguido.

Foi um trabalho cheio de vida e de encanto, de vontade de aprender mais e cada vez mais...Um dia-a-dia rico em experiências e vivências!"

(RAP-97, Caxinas-l, p. xvii)

A viagem a que se referem os professores é fruto da negociação com os(as) alunos(as),num processo de construção partilhada do saber e da experiência, em que a planificaçãonão é só competência dos professores mas também dos alunos, os quais têm o direito e

dever de planificar o que e como vão aprender, encontrando um sentido pessoal para asaprendizagens.

"Há uma coisa importante que nós fazemos. Nós trabalhamos primeiro com os alunos

para levantar as questões geradoras da actividade e só depois é que fazemos os mapas de con-teúdos com eles porque senão depois teríamos de modificar tudo..."

(Entrev. Caxinas-l, 97: 4)

"As actividades integradoras são a grande motivação para os meninos; pesquisam e ficam

extremamente motivados e empenhados, ficam a saber porque fazem as coisas e para quê,atingindo aprendizagens funcionais muito mais rapidamente."


6.4. As alternativas ao manual

A abordagem de ensino-aprendizagem, preconizada pelo desenvolvimento de ProjectosCurriculares Integrados, de uma grande exigência a nível da construção dos materiais curri-culares, levou progressivamente os professores a libertarem-se do predomínio dos manuais,

como reguladores do ensino, dando lugar a um maior controlo sobre as suas práticas:

"[...] e até sem dar conta tenho-me esquecido de usar os manuais"

(RRA, Lemenhe, Maio-97)

"Eu deixei de utilizar os manuais. Só os utilizo como consulta ou para tirar alguns exercícios

para os alunos. Mas passei a construir todos os materiais nas diferentes áreas do currículo."

(Entrev. Bom Sucesso, 1997:4)

"Continuamos a usar os manuais, mas já vamos construindo alguns materiais adequadosao projecto, temo-nos libertado bastante, mas ainda os utilizamos. Se tivéssemos mais tempo,éramos capazes de construir todo o currículo em tomo das actividades integradoras e questõesgeradoras. Podíamos fazer melhor se tivéssemos computador..."

(Entrev.Lemenhe,97:3)


"Acho que a nível de utilização dos manuais os ultrapassámos e pusemos de lado, embora,

no final do ano, vamos ver e verificámos que está tudo 'dado', mas por outro caminho.

E fazemos isto com mais certeza, somos nós que construímos os processos de ensino e isto

não nos causa angústia porque temos segurança no que fazemos."

(Entrev. Carandá 97: 2)

Assim, a produção de materiais alternativos aos manuais é muito valorizada pelosprofessores:

"O livro torna-se complicado, trabalhando com esta perspectiva, porque o livro tem uma

sequência que nós temos que alterar para as actividades integradoras [oo.] especialmente os

manuais de leitura somos nós a construir com as crianças a partir das actividades que estamosa realizar. Para o ano vamos ser nós a construir o livro de Estudo do Meio [...] O manual, às

vezes, facilita a nossa prática porque é impossível construir os materiais todos diariamente, olivro oferece-nos alternativas que nós temos que seleccionar conforme a nossa planificação. Éum bocado muleta..."


"Há uma coisa importante que foi o investimento que fizemos nos materiais de avaliação pro-

duzidos aqui na equipa, muito interessantese com os quais estamos a fazer um dossier, não sópara avaliaçãode conteúdos conceptuaise procedimentais,mas também a nível atitudinal. Avan-çamos muito na avaliação deste domínio dos valores em que existem tão poucos instrumentos."


A construção de materiais é condizente com a necessidade que o Projecto trouxe dediversificar as actividades, recorrendo a uma grande variedade de estratégias que o manualnão pode contemplar:

"As estratégias foram as mais diversificadas, participando os alunos activamente na cons-

trução dos seus saberes: observação, discussão e reflexão a partir de vídeos e slides; visitas de

observação e pesquisa a locais preservados e poluídos e posterior registo e reflexão em aula eem plenários; palestras de entidades da comunidade, pesquisas em livros, revistas e enciclopé-

dias; teatros e dramatizações; canções e danças, poesia em forma de jogral ou individual; ela-boração de spots publicitáros; elaboração do jornal 'Boquinhas', etc."

(RAE-96. S. Lázaro, p. 6)

No entanto, os professores não deixam de chamar a atenção para os entraves destaopção, com os escassos recurS0Sque as escolas (especialmente as do 1.0ciclo) possuem:

"Eu, a partir do 3.0 ano, uma vez que os alunos adquiram os instrumentos básicos de lei-tura, escrita e cálculo, ponho de lado os manuais. Embora as alternativas para os manuais exi-jam recursos que nós não temos. Construir o currículo é caro."


As razões apontadas para justificar esta nova atitude profissional prendem-se, funda-mentalmente, com a inadequação dos livros escolares à diversidade dos alunos:

Luísa Afonso 81

"O livro escolhido pela escola é muito interessante, mas só para consulta, porque, deresto, é para alunos-tipo, muito directivo e formatado, e a certa altura deixei-me de preocuparcom ele e expliquei aos pais."


"O que eu acho importante num trabalho de projecto é que o abandono dos manuais escola-

res permite respeitar o ritmo dos alunos, eu noto que os alunos andam na escola felizes traba-

lhando a partir de problemas reais..."


Por vezes, os pais são vistos como legitimadores da necessidade de seguir o manual,mas, no PROCUR, onde se gerou um clima de diálogo com as famílias, este constrangi-mento foi facilmente ultrapassado:

"Os pais não levantam problemas, embora alguns perguntem se não damos o livro, masexplicamos e entendem; os miúdos, às vezes, perguntavam se não acabávamos o livro ou por-que saltávamos muitas páginas, mas agora já não se preocupam."

(Entrev. Lemenhe, 97: 4)

A este respeito, toma-se interessante o depoimento de uma professora acerca do pontode vista de uma mãe sobre o Projecto Curricular:

"Ao chegarmos de uma visita de estudo, uma mãe dizia-me: sabe, a minha filha nãoparece a mesma desde que veio para esta escola, está completamente mudada. A menina rejei-tava a escola, vomitava todos os dias apesar de ser boa aluna. O que eu acho é que a profes-sora não faz um ensino pelo livro, mas um ensino de cultura e a outra professora lá era tudo àbase do livro."


6.5. A metodologia de investigação de problemas

A assunção da ideia dos professores como investigadores foi algo conseguido satisfato-riamente, o que encontra o seu correlato didáctico na metodologia de investigação de pro-blemas que sustenta a abordagem de Projecto Curricular. A este respeito, uma equiparealça, no seu relatório, como o trabalho em Projecto Curricular exigiu dos professores ealunos(as) uma atitude de pesquisa, de estudo e de procura no processo de construção doconhecimento que as questões geradoras iam suscitando.

"Tivemos que estudar sobretudo História e Matemática e Teoria do DesenvolvimentoCurricular, e...e...e... Satisfazer a curiosidade dos alunos, encontrar resposta para algumas dasquestões por eles formuladas decorrentes das actividades integradoras, construir conheci-mento com eles exigiu da nossa parte estudo e reflexão, pesquisa e intercâmbio de materiais ede ideias [...] Os castelos, o Carnaval e os livros concederam-nos a magia de outras épocas ea consciência do tempo presente, activaram o imaginário e a fantasia das crianças, animaramo processo de ensino-aprendizagem. Livros, revistas, postais, enciclopédias, jornais passaram

das nossas mãos para as das crianças ou das suas para as n<;>ssas,quando nos traziam de casa

IElPS-6


contributos para o que se estava a trabalhar. Gerou-se um intercâmbio de informação, viveu--se intensamente a descoberta, criou-se e recriou-se... As produções emergiram e o entu-siasmo instalou-se."

(RAP-97, Carandá, p. xxxv)

"Pela primeira vez em 20 anos de trabalho acho que os meus alunos aprenderam muitobem a História de Portugal a partir da actividade integradora dos castelos e da curiosidade queisto despertou. Eu tive também de ir estudar e pesquisar porque havia muitas coisas que tinhaesquecido."


Outra equipa reforça a ideia de como no Projecto Curricular os professores se colocamnuma posição de aprendizes - "o ter muitas vezes que aprender para ensinar melhor" -,para conseguir realizar uma mediação de qualidade com os(as) alunos(as) contribuindo,assim, para a sua valorização cultural.

"No desenrolar do Projecto, valorizamo-nos culturalmente para dar resposta às solicitaçõesdos alunos."

(RAP-97, Lemenhe, p. Ivi)

"Neste tipo de trabalho temos que procurar, investigar, estar sempre a formar-nos."


As atitudes investigativas desenvolvidas nos alunos, na sua procura da construção doconhecimento é algo realçado pela maioria dos professores:

"Uma miúda, no relatório final, começa por falar das suas professoras e dizer que estasestão de parabéns por estar no Projecto PROCUR, porque com todas as pesquisas que realizouaprendeu muito. Um outro aluno diz 'aprendi muito com estes trabalhos de acção e investiga-ção que fizemos".

(Entrev. Caxinas-I, 97: 4)

"Atribuímos a maior importância ao que aconteceu depois: o desejo de saber mais."

(Caxinas-I, in FI-9, 1997: 17)

"A metodologia foi orientada para a pesquisa, a reflexão e a avaliação. Assim, os alunoscomeçaram a intervir mais activamente no processo de ensino-aprendizagem, dialogando,investigando e participando na planificação das actividades."

(RAP-96, Bom Sucesso, p. 25)

"Com efeito, os alunos tornaram-se investigadores da realidade e era a partir da mesmaque se avançava para o seu estudo e teorização. Essa atitude investigativa estimulava-os afalar sobre as observações efectuadas, a questionarem-se sobre elas e a aprenderem melhor,permitindo-lhes um acesso mais fácil e profundo, porque vivenciado, a conceitos, por vezes,bastante abstractos."

(RAP-96, Caxinas-2, p. 25)

Luísa AJonso 83

Outras professoras comentam que, a propósito do espírito investigativo desenvolvidonas crianças, para além das pesquisas realizadas no âmbito das actividades integradoras pre-vistas no Projecto, surgiam também "investigações espontâneas" da iniciativa das próprias. ,cnanças:

"No decorrer do ano, uma das expressões que rapidamente entrou no vocabulário correntedos alunos foi: - Andamos a investigar!... E investigavam mesmo! Todos os dias, ao chegar àescola (e ainda antes de entrar na sala), encontrava sempre um grupo de crianças à minhaespera, os olhinhos a brilhar, ansiosos por mostrarem e partilharem com a professora os seustesouros feitos e arranjados em casa com tanto carinho: um desenho, uma frase, um texto, umcoração de papel recortado, pequenos objectos pessoais, e os LIVROS! Maravilhas escondidasem casa que era preciso trazer para escola.

Assim, no início da aula, tínhamos sempre um 'tempinho' dedicado ao diálogo, à explora-ção e descoberta dessas maravilhas. Sentados em círculo, à volta da professora, no fundo dasala, era só ver o entusiasmo, a satisfação e a avidez com que conversavam, folheavam e mos-travam uns aos outros os seus objectos e livros, fruto das suas investigações espontâneas."

(RAP-97, Bom Sucesso, p. iii)

"Fomos a uma quinta para procurar saber mais sobre a agricultura e eles vão preparados eatentos a questionar, a procurar. Aproveitámos também muitos acontecimentos do quotidiano.Veio um golfinho aqui à praia e fomos ver e pesquisar sobre os golfinhos, a sua vida, a suaalimentação..."


6.6. Uma escola com sentido

Todo o processo desenvolvido nos projectos curriculares aponta para uma nova concep-ção da aprendizagem escolar, em que o aluno se posiciona como construtor reflexivo deconhecimento em interacção com os outros e a realidade, tomando a sua experiência escolarmais significativa, gratificante e funcional. São tantas e tão ricas as referências dos profes-sores a esta perspectiva construtivisto-crítica da aprendizagem que tivemos dificuldade emfazer uma selecção, mas aqui ficam algumas a modo de ilustração.

"Foram desenvolvidas actividades em que os alunos puderam participar e constatar acti-vamente problemas do seu quotidiano, podendo expor conhecimentos trazidos da sua educa-ção informal, que depois de trabalhados na escola poderiam alargar os seus horizontes, vendoneles a funcionalidade necessária para que se desenvolvam as tão desejadas aprendizagenssignificativas [...]. Como grandes mudanças, verificámos; alunos mais motivados, críticos ecom maior grau de exigência; elevada significatividade da aprendizagem e mudança de com-portamentos e atitudes."

(RAP-96, Cachada, p. 26)

"Desta forma aprendem muito melhor, com mais motivação. As coisas que aprendem nãosão tão abstractas; são concretizadas. Assim, são capazes de aprender coisas e termos difíceisporque são concretizados e também porque sabem o porquê e para que fazem as coisas."

(Entrev, Caxinas-4, 97: 3)


"Tenho um bocado de receio em dizer se se aprende mais ou não, o que se aprende, sim, éde forma diferente e mais relacionada, com outra sequência. Há uma maior consciencialização

e potenciamos a questão do significado da aprendizagem para eles."

(Entrev, Caxinas-4, 97: 3)

"Eu tenho os quatro anos na mesma turma e foi complicado. Mesmo assim, acho que con-segui melhorar bastante. Melhorou o diálogo, o significado das aprendizagens porque relacio-namos permanentemente com o mundo e a vida deles. Eu própria vivo a freguesia comonunca a vivi em nenhum lado por onde andei, conheço muito bem o meio. Quando estamos atrabalhar o Estudo do Meio, a Matemática, os textos, é tudo relacionado com o mundo deles,

das suas vivências. É tudo menos abstracto e mais significativo."

(Entrev. Lemenhe, 97: 3)

A par da significatividade e funcionalidade das aprendizagens, destacam-se, nestesdepoimentos, muitas ideias acerca da melhoria dos processos cognitivos e metacognitivosdos(as) alunos(as), a que a escola chamada tradicional dá tão pouca atenção.

"Desenvolveram muito o espírito crítico. Já são capazes de olhar para os trabalhos dosoutros com uma visão crítica e não só para os seus ou os dos amigos, já têm critérios de ava-liação e auto-avaliação."


"Notei agora que os alunos pegavam num tema e eram capazes de explicar a sequência detrabalhosque poderiam fazer com esse tema. Já são capazes de planificar a sua actividade,numasequência de ideias inter-relacionada: fazer um texto, um desenho, resolver problemas, umacomposição...Também tomaram consciência da importânciada auto-avaliação do seu trabalho."


"As crianças constroem as aprendizagens. O seu bom aproveitamento é um reflexodaquilo que se faz e eu sinto-me feliz por isso. As aprendizagens melhoraram muito, tanto anível da linguagem, como das atitudes, como no seu desenvolvimento global. Eles são muitomais críticos, mais reflectidos, controlam a sua aprendizagem e são capazes de se auto-avalia-rem. Assim, aperceberam-se perfeitamente dos temas tratados, são capazes de desçrever tudoo que aprenderam no projecto, no ano passado e neste. Como tratámos os temas com mais sig-nificado, dá-lhes mais consciência do que aprendem e como o aprendem."


São as próprias crianças que se apercebem da mudança na forma de organizar a aprendi-zagem que o PROCUR trouxe à sua vivência escolar enquanto alunos:

"O modo de ensinar nesta escola é diferente porque aqui nós aprendemos mais e na outranós decorávamos."

(Gabriel, 4.0 ano, Carandá)

"Este ano foi muito mais interessante pois pertencemos ao PROCUR que é um projectomuito interessante, pois conhecemos bem o mundo. É muito mais divertido e fomos a váriossítios. Depois, falámos sempre sobre o que vimos. É muito interessante aprender desta forma."

(Sofia, 4.o ano, Carandá, in RAP-97)

LuísaAJonso 85

Assim, no Relatório Anual-97, no capítulo sobre "O ponto de vista dos alunos noPROCUR", em que se desenvolve a ideia da significatividade das aprendizagens, podemosler:

"É assim que esta primeira secção evidencia que os alunos sentem que a sua escola tem

sentido, isto é, conseguem compreender os significados das actividades e dos trabalhos querealizam, ao mesmo tempo que constitui um espaço onde são trabalhados os vários sentidos

humanos, na globalidade e articulação entre percepção e aprendizagem."

(ibid.: 48)

7. Reflexão final

Tendo em conta o pluralismo cultural que caracteriza a sociedade actual e que sereflecte inevitavelmente na escola para todos, o desafio desta escola é o de transformar-senum projecto aberto, em que caiba uma cultura que, sendo de todos, seja um espaço de con-fluência, de diálogo e comunicação entre distintos grupos sociais (Gimeno, 1992).

Levanta-se aqui o problema de como conjugar um currículo nacional, caracterizado poruma concepção homogénea e hegemónica do conhecimento, com a sua necessária adequa-ção à diversidade cultural, social e pessoal, própria das diferentes histórias culturais quehoje se cruzam e encontram no espaço escolar, tomando a aprendizagem mais relevante e,simultaneamente, facilitando o acesso a saberes universais e valorizados socialmente. Será

isto possível numa concepção de currículo em que a selecção do conhecimento é feita prio-ritariamente a partir das disciplinas académicas, que representam o domínio do abstractosobre o concreto, do culto sobre o popular, do geral sobre o particular? Que perspectiva deconhecimento é a mais adequada para o currículo actual, numa escola plural e democráticae que se quer sensível em relação às diferenças?

As respostas que encontrámos passam necessariamente pela superação da concepçãopositivista de currículo, que atribui ao conhecimento uma visão estática e acabada, univer-sal e verdadeira, objectiva e externa, compartimentada, linear e neutra, para realçar o seucarácter provisório, problemático, integrado e crítico, exigindo uma atitude de construçãoactiva e de investigação nos contextos experienciais e sociais de produção e reprodução cul-tural, que permitam encontrar um significado para a experiência humana e que capacitempara a resolução dos problemas complexos do mundo actual.

Neste texto, com base na experiência curricular e pedagógica desenvolvida no âmbitodo Projecto PROCUR, tentámos construir uma teoria compreensiva da integração curricular

que permita dar respostas à necessidade urgente de tomar as experiências educativas, que aescola propõe aos alunos, mais significativas e potenciadoras do pensar e agir com com-preensão e, simultaneamente, do exercício esclarecido da cidadania. Estes dois vectores,bem presentes nos testemunhos aqui deixados, através das vozes dos professores e alunosque participaram neste projecto de inovação curricular, constituem desafios na busca decaminhos para a integração curricular, onde todos os alunos possam encontrar um sentidopara a aprendizagem, o que não pode ser algo diferente de'um sentido para a vida.


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ABSTRACT

Based on practical-theoretical curricula concepts that support the PROCUR project, thistext tries to explain the case of the curricular integration that will discuss the underlyingdetails that support it and give evidence, by presenting some proposals that may contribute tothe pedagogical and curricular organization regarding the child instruction and primary schooleducational practices, and at the same time, aiming to improve the quality and consistency ofthe curriculum standards and the pupils' global education.

By starting to study the shortcomings of the disciplinary curriculum, we will discuss thejustifications regarding epistemological, sociological and psycho-pedagogical types that sustainthe options for an integrated curriculum, which may enable pupils to build up a more articulatedand important knowledge, and to develop multiple skills within a global perspective of leamingand development.

The theoretical grounding on curricular integration is illustrated by the testimonies oftheparticipants into the PROCUR project, collected from a case study of the project made by theauthor.

RÉsUMÉ

Ayant pour référence les concepts curriculaires théorico-pratiques supportant le projetPROCUR, dans ce texte est abordé le théme de l'intégration curriculaire, débatant les présup-positions qui la fondent et légitimisent, et présentant quelques propositions pour I'organisationcurriculaire et pédagogique des pratiques éducatives dans l'éducation de l'enfance et à l'écoleprimaire, tendant à améliorer qualitativement la cohérence du curriculum et l'éducation globaledes éleves.

Partant d'une analyse des limitations du curriculum disciplinaire, sont discutées alors lesjustifications du type épistémologique, sociologique et psyco-pédagogique, qui sont à I'originedes options pour un curriculum intégré,permettantaux éléves la constructiond'une connaissanceplus importante et articulée, et le développement de compétences diversi'fiées,dans un contextglobal d'apprentissage et de développement.

Le fondement théorique sur intégration curriculaire est illustré par des témoignages departicipants du projet PROCUR, recueillis dans une étude de cas du projet réalisée par l'auteur.

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