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INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA-AJES
ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOPEDAGIA COM ÊNFASE EM INCLUSÃO E
LIBRAS.
APROVADA
NOTA: 8,5
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Gislaine Thaís da Silva
Orientador: Prof. Dr. Ilso Fernandes do Carmo
JUINA-2014
INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA-AJES
ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOPEDAGIA COM ÊNFASE EM INCLUSÃO E
LIBRAS.
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Gislaine Thaís da Silva
Orientador: Prof. Dr. Ilso Fernandes do Carmo
"Trabalho apresentado como exigência parcial para a obtenção do Título de Especialização em Psicopedagogia com Ênfase em Inclusão e Libras."
JUINA-2014
AGRADECIMENTO
A Deus, pela vida, força e ânimo.
Aos familiares, pelo apoio e compreensão na realização deste trabalho. Em
especial ao meu esposo e filhos que tem sido meu apoio nas horas difíceis dando
força para que eu pudesse continuar trabalhando e estudando.
Aos mestres que atuaram durante a realização da Pós-graduação os quais
com suas metodologias me ajudaram a ampliar meus conhecimentos.
“Educar é realizar a mais bela e complexa arte da inteligência. Educar na vida
é ter esperança no futuro, mesmo que os jovens nos decepcionem no presente.” Augusto Cury.
RESUMO
O presente trabalho surgiu devido à inclusão de alunos com necessidades
educacionais especiais estarem cada vez mais inseridos nas salas regulares e
assim discutir a importância das instituições de educação atuar voltadas à inclusão,
porque há alunos com necessidades educacionais especiais e outros que não são,
mas que não conseguem se sentir acolhidos no contexto escolar. Este trabalho
busca descrever os pontos positivos da inclusão com embasamento teórico
adquirido através de leituras e estudos. Para realização do mesmo utilizei somente a
pesquisa bibliográfica uma vez que meu objetivo era a defesa do direito à igualdade
educacional. Assim concluo que uma classe não é homogênea porque cada aluno é
singular, e apresenta potencial de assimilação diferente uns dos outros é indiscutível
que o processo de inclusão tem que ocorrer, mas não apenas fazendo um
“ajuntamento” de alunos. Ela deve acontecer de fato e de direito. Está no professor a
responsabilidade de trabalhar as dificuldades que porventura surgirem, respeitando
as diferenças socioculturais. Combatendo o preconceito, porque a diferença é rica
na sua diversidade.
Palavras-Chave: Integração. Inclusão. Necessidades educativas especiais.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...........................................................................................................06
1. UM POUCO DE HISTÓRIA EM DEFESA DO DIREITO À IGUALDADE
EDUCACIONAL..........................................................................................................07
2. INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO: LOCAL DE CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA E
DOS DIREITOS HUMANOS......................................................................................12
3. INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO INCLUSIVAS ..................................................17
4. A EDUCAÇÃO INCLUSIVA PROMOVENDO O DESENVOLVIMENTO DO
EDUCANDO COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS
ESPECIAIS.................................................................................................................21
CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................................27
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..........................................................................28
INTRODUÇÃO
O presente Trabalho de Conclusão de curso discute a prática inclusiva
nas instituições de educação, porque a educação nos dias atuais é um direito que
toda e qualquer pessoa tem, independente de qual classe social pertença, gênero,
cor da pele ou sexo.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996)
professores que atuam em escolas devem não apenas atender às crianças numa
perspectiva assistencialista, e sim um atendimento comprometido com o
desenvolvimento físico, emocional, cognitivo e social das crianças que lá estudam.
Incluir é um trabalho efetivo e contínuo que envolve não só educadores e
alunos, mas toda comunidade entorno da escola. É importante entender que o termo
inclusão não está apenas voltado a criança com necessidades educacionais que
apresenta deficiência, mas a todos que mesmos sendo ditos normais não são
aceitos por apresentarem diferenças fenotípicas.
Nessa perspectiva, construiu-se esse TCC que apresenta característica de
pesquisa bibliográfica dividido em 4 (quatro) capítulos:
O Capítulo I que traz um pouco de história em defesa do direito à igualdade
educacional.
O Capítulo II que traz a discussão: instituições de educação, local de
construção da cidadania e dos direitos humanos.
O Capítulo III que fala sobre instituições de educação inclusivas.
O Capítulo IV a educação inclusiva promovendo o desenvolvimento do
educando com necessidades educacionais especiais.
Por fim, trazemos nossas considerações finais sobre esse assunto tão atual
e importante no processo educacional brasileiro.
CAPÍTULO I
UM POUCO DE HISTÓRIA EM DEFESA DO DIREITO À IGUALDADE
EDUCACIONAL
Na Roma Antiga, até o século XV, segundo CANDAU (2003), as crianças
que apresentassem logo ao nascer deformações físicas eram jogadas nos esgotos,
uma discriminação grotesca.
Na Idade Média, segundo CANDAU (2003), deficiente encontram abrigo nas
igrejas, como o Quasímodo do livro O Corcunda de Notre Dame, de Victor Hugo,
que vivia isolado na torre da Catedral de Paris. Na mesma época, os deficientes
ganharam a função de bobo da corte. Martinho Lutero defendia que deficientes
mentais eram seres diabólicos que mereciam castigos para serem purificados.
Do século XVI ao XIX, segundo CANDAU (2003), os com deficiências físicas
e mentais continuavam isolados do resto da sociedade, mas agora em asilos,
conventos e albergues. Surge o primeiro hospital psiquiátrico na Europa, mas todas
as instituições dessa época não passam de prisões, sem tratamento especializado
nem programas educacionais.
No século XX, os com necessidades especiais, segundo CANDAU (2003),
passam a ser vistos como cidadãos com direitos e deveres de participação na
sociedade, mas sob uma ótica assistencial e caritativa.
A primeira diretriz política dessa nova visão, segundo CANDAU (2003),
aparece em 1948 com a Declaração Universal dos Direitos Humanos: "Todo ser
humano tem direito à educação".
Nos anos 60, segundo CANDAU (2003), pais e parentes de pessoas
deficientes organizaram-se. Surgem as primeiras críticas à segregação. Teóricos
defendem a normalização, ou seja, a adequação do deficiente a sociedade para
permitir sua integração. A educação especial no Brasil aparece pela primeira vez na
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) de 1996. A Constituição
aponta que a educação dos excepcionais deve no que for possível, enquadrar-se no
sistema geral da educação.
Os Estados Unidos, nos anos 70, segundo CANDAU (2003), avançam nas
pesquisas e teorias de inclusão para proporcionar condições melhores de vida aos
mutilados na Guerra do Vietnã. A educação inclusiva tem início naquele país via Lei
94.142, de 1975, que estabelece a modificação dos currículos e a criação de uma
rede de informação entre escolas, bibliotecas, hospitais e clínicas.
Os ideais de respeito à diferença e da garantia do direito à educação ainda
não fazia parte da sociedade educacional daquela época, mesmo com a fundação
do primeiro hospital psiquiátrico. No século XX, segundo CANDAU (2003), muda a
visão de como deveriam ser tratados os portadores de necessidades especiais, eles
passam a ter Direitos e Deveres como qualquer cidadão, porém sob a ótica
assistencialista e caritativa.
Em 1978, segundo CANDAU (2003), surge a diretriz política com a
Declaração dos Direitos Universal dos Seres Humanos declarando direitos iguais a
todos. Na maioria dos países, ocorre um novo momento devido a alguns fatores, tais
como: avanço tecnológico e cientifico crescentes, pensar sociológico sobre as
práticas discriminatórias e avanço no sistema educacional.
Nos Estados Unidos, segundo CANDAU (2003), é criada uma Lei para
inclusão que melhora a vida dos mutilados pela Guerra. Neste país, a educação
inclusiva inicia-se pela promulgação da Lei 94.142 de 1975 que, muda os currículos
educacionais das escolas e cria uma nova rede de informação entre
estabelecimentos educacionais.
No Brasil, em 1978, segundo CANDAU (2003), uma emenda constitucional
trata da melhoria de condição social e econômica especialmente na educação
especial. Nos anos 80 e 90, declarações e tratados mundiais passam a defender a
inclusão em larga escala.
Em 1986, segundo CANDAU (2003), a Assembleia Geral da Organização
das Nações Unidas (ONU) lança o Programa Ação Mundial para as Pessoas
Deficientes, que recomenda "Quando for pedagogicamente possível o ensino de
pessoas deficientes deve acontecer dentro do sistema escolar normal".
Em 1988, segundo CANDAU (2003), no Brasil o interesse pelo assunto é
provocado pelo debate antes e depois da Constituinte. A nova Constituição,
promulgada em 1988, garante atendimento educacional especializado aos
portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino.
A Lei Federal nº. 7.853, no item da Educação, prevê a oferta obrigatória e
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gratuita da Educação Especial em estabelecimentos públicos do ensino e cita crime
com reclusão de 1 a 4 anos e multa para os que negarem este direito a um aluno. O
Brasil aprova o Estatuto da Criança e do Adolescente em 1990, que cita novamente
direitos garantidos na Constituição: atendimento educacional especializado para
portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino.
Acreditando que a pobreza e a miséria são produtos, da falta de
conhecimento a respeito de seus deveres e direitos, e acreditando que a própria
falta de garantia deste direito básico que é o da educação constitui fonte de injustiça
social, que a Conferência Mundial de Jomtiem sobre Educação para todos, que
aconteceu em 1990, e adotou como objetivo, segundo CANDAU (2003), o
oferecimento de educação para todos até o ano 2000 destacou a necessidade de se
ter maiores oportunidades de uma educação duradoura.
Seus três objetivos, segundo CANDAU (2003), trouxeram consequências à
educação especial: metas claras que aumentaram o número de crianças
frequentando a escola, providências que asseguraram a permanência da criança na
escola por um tempo longo o suficiente que lhes possibilitou obter um real benefício
da escolarização e início de reformas educacionais significativas que asseguraram
que a escola inclua em suas atividades, seus currículos, e através de seus
professores, serviços que realmente correspondam às necessidades de seus
alunos, de seus respectivos pais e das comunidades locais.
Em junho de 1994, dirigentes de mais de 80 países se reuniram na Espanha
e juntos assinaram a Declaração de Salamanca, segundo CANDAU (2003), um dos
mais importantes documentos de compromisso de garantia de direitos educacionais.
Ela elege as escolas inclusivas como o meio ideal de combate à discriminação,
determinando que elas devessem acolher todas as crianças, independentemente de
suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais ou linguísticas:
Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a todos através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, que se valem dos recursos e parcerias com a comunidade. [...] O desafio que confronta a escola inclusiva é no que diz respeito de desenvolvimento de uma pedagogia centrada na criança e capaz de bem sucedida mente educar todas as crianças, incluindo aquelas que possuam desvantagem severa. O mérito de tais escolas não reside somente no fato de que elas sejam capazes de prover uma educação de alta qualidade a todas as crianças: o estabelecimento de tais escolas é um passo crucial no sentido
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de modificar atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras e de desenvolver uma sociedade inclusiva. (SILVA, 2007, p.45).
A escola é um dos espaços que a criança passa uma grande parte de seu
tempo, cabe a ela favorecer meios para que o aluno possa identificar-se e integrar-
se a um grupo. Para que a escola consiga favorecer esses meios, segundo
CANDAU (2003), é necessário que o professor entenda e reconheça que cada
criança é diferente da outra. A sociedade possui uma visão de homem padronizada
e classifica as pessoas de acordo com essa visão, sendo assim, uma pessoa é
considerada normal quando previamente atende a padrões estabelecidos. Dessa
forma caracteriza o estigmatizado, levando-o não acreditar em si próprio.
Quanto a isso, GOFFMAN (1988, p. 15), diz o seguinte:
Por definição é claro, acreditamos que alguém portador de estigma não seja completamente humano. Com base nisso, fazemos vários tipos de discriminação, através das quais efetivamente e muitas vezes sem pensar, reduzimos suas chances de vida. Construímos uma teoria de estigma, uma ideologia para explicar a sua inferioridade e dar conta do perigo, racionalizando algumas vezes uma animosidade, baseada em outras diferenças, tais como as de classe social.
Dentre essas pessoas estão os portadores de necessidades educacionais
especiais, que são vítimas de rejeição social. As crianças com deficiências de
aprendizagem apresentam não só dificuldades que limitam sua capacidade de
interagir com o mundo, como também de construírem a aprendizagem de forma
significativa. Para tanto, para que todos, seja ou não portador de necessidades
educacionais especiais, possam receber condições de desenvolverem seu potencial
criativo e espontâneo perante a sociedade surge à educação inclusiva.
Segundo N. Kunc (1992), citado por PEREIRA e CINTRA (2008, p. 49):
A Educação Inclusiva é boa para todos. A educação inclusiva representa um passo concreto e manejável que pode ser dado em nossos sistemas escolares para assegurar que todos os estudantes comecem a aprender que o pertencer é um direito não um status privilegiado que deva ser conquistado.
Em 1996 a Lei de Diretrizes e Bases, número 9.394, se ajusta a legislação
federal e aponta que a educação dos portadores de necessidades especiais deve
ocorrer, preferencialmente, na rede regular de ensino. Esta Lei trata da Educação
Especial como sendo uma modalidade de educação escolar voltada para a formação
do indivíduo, com o intuito de que não exista nenhum tipo de discriminação em
qualquer instituição escolar, consequentemente em toda a sociedade.
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A Constituição Federal de 1988, no capítulo III, art. 205, assegura que a
educação é um direito de todos:
A educação, direito de todos e dever do Estado e da Família, será promovida e incentivada, com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
No Estatuto da Criança e do Adolescente, os artigos 11 (Parágrafos 1º e 2º),
54 (inciso III), 66, 112 (parágrafo 3º), constam que a criança tem o direito igual com
relação à escola, seja ela deficiente ou não. E cabe a escola suprir suas
necessidades aplicando e revendo seus métodos, currículos e programas para
melhor atender a esses alunos junto com os outros resultando segregação e
integração perante a sociedade.
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CAPÍTULO II
INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO: LOCAL DE CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA E
DOS DIREITOS HUMANOS
Os seres humanos têm direitos que preservam a dignidade da pessoa
humana. A criança pequena também deve ter assegurados seus direitos como
cidadã, ou seja, direitos em relação à educação, à brincadeira, a não trabalhar, a
não exercer funções que são de adultos, por exemplo, a não cuidar de outras
crianças, enfim, a criança é cidadã de direitos.
Mas, o que é ser cidadã? O que é cidadania? Cidadania é um termo que tem
muitos sentidos. Empregamos, com muita frequência, a expressão somos cidadãos,
para nos referirmos ao que nos assegura o direito à participação social e, quase,
nunca aos nossos deveres.
Para COVRE (2003, p.9), a cidadania em geral é confundida apenas com o
direito de votar, enquanto o pleno exercício da cidadania vai além deste ato, precisa
ser acompanhado de determinadas condições no campo econômico, político, social
e cultural, logo para o homem:
[...] ser cidadão significa ter direitos e deveres, ser súdito e ser soberano. Tal situação está descrita na Carta de Direitos da Organização das Nações Unidadas (ONU), de 1948, que tem suas primeiras matrizes marcantes na carta de Direito dos Estados Unidos (1776) e da Revolução Francesa (1798). Sua proposta mais funda de cidadania é a de que todos os homens são iguais ainda que perante a lei, sem discriminação de credo ou cor. E ainda: a todos cabe o domínio sobre seu corpo e sua vida, a educação, a saúde, a habitação e o lazer. E mais: é direito de todos poderem expressar-se livremente, militar em partidos políticos e sindicatos, fomentar movimentos sociais, lutar por seus valores. Enfim, o direito de ter uma vida digna de ser homem.
Sabe-se, porém, que numa concepção liberal a cidadania não tem esta
referência, pelo contrário, está associada à noção que vincula a criação dos meios
que asseguram o direito á propriedade privada. No entanto, a cidadania é a garantia
de que todos os seres humanos têm direito às produções materiais e sociais que,
através do trabalho, ajudam a construir.
As pessoas, ao terem os seus direitos humanos fundamentais assegurados,
vivenciam plenamente sua condição de cidadã. Na vida em sociedade, ao
relacionar-se economicamente, socialmente, politicamente e culturalmente de forma
democrática, as pessoas usufruem de momentos que possibilitarão compreender a
dimensão de alguns princípios básicos, que se relacionam à vida em sociedade, isto
é, a justiça social; a participação efetiva na construção da democracia; o pluralismo
étnico, político, social e religioso; a solidariedade entre as pessoas; e o
desenvolvimento sustentado que significa avanços econômicos em concordância
com a justiça social.
Mas também o cidadão tem deveres, quais sejam, assumir
responsabilidades em conjunto pela coletividade, contribuir no fomento da existência
do direito a todos, cumprir as normas e propostas elaboradas coletivamente, assumir
funções de gestor de políticas públicas e cargos eletivos, votar, participar ativamente
em movimentos sociais e nas instâncias de sua comunidade.
Isso nos faz reportar a COVRE (2003, p. 102):
Neste sentido, observei que os direitos e deveres ao exercício da cidadania são assegurados a todas as pessoas e, consequentemente, se estendem às crianças. É preciso ver as crianças, como assevera Kramer (2003, p.91), não como filhotes do homem, seres em maturação biológica, que um dia se tornarão adultos, pelo contrário, a criança tem singularidades que são próprias da infância. Logo, é preciso ver “[...] as crianças como cidadãs, pessoas que produzem cultura e são nelas produzidas, que possuem um olhar crítico que vira pelo avesso a ordem das coisas, subvertendo essa ordem.”
As crianças nos dias atuais têm direitos específicos, que são ancorados por
mecanismos internacionais e nacionais, frutos de um importante processo histórico,
tratados e legislações específicas para infância.
Nos dias atuais, a discussão envolvendo os temas cidadania e direitos
humanos, ganhou notoriedade na sociedade, revelando não somente uma face de
proteção e conquistas de direitos, mas uma face perversa que demonstra como os
princípios de cidadania e direitos humanos básicos, principalmente em relação aos
direitos das crianças, que continuam sendo violados no mundo inteiro.
A efetivação dos Direitos Humanos é resultado de uma luta de parcerias que
se estabelece entre sujeitos atingidos diretamente pela questão, ou seja, sujeitos
que sentem a violação de seus direitos e por sujeitos que se solidarizam. Segundo
CANDAU (et. al, 1996, p. 106): “[...] e se fazem solidários desta causa, conscientes
de que só assim se pode construir uma sociedade em que todos tenham de fato
direito a uma vida digna.”
Neste sentido, educar em direitos humanos, segundo CANDAU (2003), é
dialogar com grupos culturais diferenciados, trabalhando atentamente para reverter
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às injustiças, a violência, o silenciar de grupos socioculturais ligados ao poder
econômico, excluídos na territorialidade nacional.
A educação em direitos humanos, segundo CANDAU (2003), é
obstaculizada quando não se transpõe o vácuo existente entre o dito e o realizado,
ou melhor, quando se fala de algo, mas não se pratica. Projetos educativos,
sobretudo em Direitos Humanos, para sua plena efetivação precisam do
compromisso social de todos os envolvidos para torná-lo realidade.
Para HORTA (2000, p. 128-9):
[...] a implementação curricular dos direitos humanos na educação formal é um elemento importante para que essa cultura seja interiorizada e se exprima através de valores, comportamentos e ações. [...] será preciso desenvolver planos, programas e textos didáticos em que a educação em direitos humanos conquiste um tempo e um espaço no currículo [...]. É preciso não esquecer que a educação é chamada a formar as crianças e os jovens para a cidadania, a democracia e o respeito a todos os direitos. Para tanto, será importante desenvolver práticas educacionais participativas e dialógicas em que se trabalhe a relação prática-teoria-prática e em que o cotidiano escolar esteja impregnado da vivência dos direitos humanos.
Em CANDAU (2003), encontram-se alguns elementos que devem pautar a
construção de uma proposta educativa não discriminadora e promotora de uma
cultura dos Direitos Humanos. A autora realizou pesquisas com professores e
estudantes, para identificar as representações deste em relação aos processos de
discriminação presentes na sociedade e no cotidiano escolar, e que devem ser
enfrentados nas práticas educativas, que visam à concretude dos Direitos Humanos
no interior da escola.
Portanto, segundo estudos realizados por esta autora, uma proposta real
deve contemplar:
• O reconhecimento de que processos discriminatórios na nossa sociedade
assumem um caráter sutil, fluido e difuso, pois a escola neutraliza as diferenças
como uma forma de diminuir os conflitos;
• A identificação em si mesmo do “mito da democracia racial” que compreende
o amálgama das três raças, mitos fundados da origem do povo brasileiro;
• A identificação da pluralidade de expressões de discriminação na sociedade
brasileira;
• O reconhecimento em si mesmo de eventuais práticas de discriminação;
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• A compreensão de que a cultura da escola está impregnada do ideário liberal
da igualdade com a aplicação de uma pedagogia monocultural;
• Além da promoção de diferentes momentos para reflexão e discussão nas
escolas em face da dificuldade de alguns professores em lidar com a discriminação.
Além disso, segundo CANDAU (2003, p. 97-8), o professor da educação
infantil, ao se inteirar e comprometer com a educação para os Direitos Humanos
pode enriquecer sua atuação por meio de práticas que vivem a
[...] favorecer o processo de empoderamento (empowerment), principalmente orientado aos atores sociais que historicamente tiveram menos poder na sociedade, ou seja, menos capacidade de influir nas decisões e nos processo coletivos. O empoderamento começa por liberar a possibilidade, o poder, a potência que cada um tem para que possa ser sujeito de sua vida e ator social, alcançando também uma dimensão coletiva, favorecendo a organização dos grupos minoritários e sua participação ativa na sociedade civil.
E, por último, a construção de uma nova cultura e prática de cidadania em
prol dos Direitos Humanos deve se efetivar no cotidiano das práticas nos espaços
educativos. Esta passa inclusive por um olhar que entende a criança como sendo
sujeito de direito, conforme assevera KRAMER (2003, p.80):
[...] eu não me deixo do outro lado da porta quando entro na creche, Da mesma maneira, a criança não deixa de ser criança e entra na escola aluno. Lembro que infans etimologicamente significa sem voz e alumine quer dizer sem luz. Ora, não nos interessa que a criança passe de uma situação onde está “sem voz” para outra onde permanece “sem luz”, como se em ambas fosse depositária passiva da fala do outro, da razão, do esclarecimento, tendo a creche, a pré-escola ou a escola a função de dar a luz! Não podemos continuar a olhar as crianças como aqueles que não são sujeito de direitos.
Nessa perspectiva, a relação com as crianças pequenas deve ser aquela
que capta seus sentimentos expressos na fala, em gestos e nas suas produções que
refletem o seu contexto e pertencimentos. A educação em/para os Direitos
Humanos, deve fomentar na comunidade escolar a reflexão e a discussão dos
acontecimentos que ocorrem no dia-a-dia, analisando quando os direitos de
expressão dos diferentes grupos culturais que estão em espaços educativos são
violados e quando os mesmos são respeitados, construindo, portanto, a prática
pedagógica comprometida com a cidadania e a democracia. Em concordância com
SACRISTÁN (1995, p. 83), citado por PEREIRA & CINTRA (2008, p. 24), não
podemos esquecer que: “[...] os padrões de funcionamento da escolarização tendem
à homogeneização. A escola tem sido e é um mecanismo de normatização.”
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Mediante o que acima foi discutido, pode-se inferir que o ideal na
implantação e implementação dos direitos da criança será a educação, mediante um
processo de conscientização de cada um: do professor, da família, de amigos, do
Estado, de Instituições da criança quando da extensão de afetos, respeito e
dedicação à criança, a fim de construir adultos que se tornem pessoas capazes de
construírem vínculos duradouros nos seus relacionamentos.
No capítulo seguinte discorreremos sobre a educação inclusiva
transformando o papel excludente da escola em o de inclusiva.
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CAPÍTULO III
INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO INCLUSIVAS
Para se discorrer sobre o papel da educação atual para transformar
exclusão em inclusão é preciso considerar que há elementos que são pertinentes
aos pertencimentos culturais das crianças que precisam ser focalizados. Sem
dúvida, as questões de classe social e de desigualdade constituem a questão
nuclear, mas não pode-se subestimar a diferença e a diversidade, pois do contrário
corremos o risco de abstrair a criança, tornando-a um ser etéreo, que segundo
SOUZA (2000, p. 107) diz o seguinte:
[...] a criança pobre que vem historicamente fracassando no sistema escolar não é um ser abstrato. Pelos dados estatísticos, ela é negra, nordestina e mora na área rural. E isso não é gratuito. Não pode passar despercebido. Não podemos tomar estas questões como secundárias e encobrirmos toda essa complexidade debaixo do argumento classe social.
A escola homogeneizadora segundo SACRISTÁN (1995), citado por
PEREIRA e CINTRA (2008, p. 25), tem um perfil de ser “[...] de um tipo único de
cidadão, trabalhador e ordeiro, então a diversidade passa a ser destacada como
anomalia, barreira a esse papel homogeneizador esperado da instituição escolar."
A escola como espaço hegemônico, em geral tende ao não reconhecimento
das identidades individuais, em geral tende ao não grupal, ou seja, características
próprias da origem familiar dos alunos, ou como expõe FISCHMANN (1996, p. 183):
“[...] manifestação cristalizada no tempo, recortada da vida.” Assim, os sofrimentos
destas opressões podem ocasionar verdadeiros danos às suas identidades,
diminuindo a autoestima e a autoconfiança.
Essa preocupação também é apontada por ENGUITA (1989, p. 193), para o
qual nas práticas educativas se realiza um currículo que: “Ao ignorar [nos alunos]
suas características próprias, sua pertinência a grupos sociais, específicos ou a
subculturas particulares, a escola interpela-os como sujeitos isolados e os força a se
comportarem e a agirem de forma individualista.”
É tão real esta situação que às vezes ao questionarmos as crianças de
diferentes grupos étnicos, tais como: indígenas, afrodescendentes, bem como
crianças que residem no campo sobre os projetos que elas têm para o futuro, nos
depararmos com respostas que se voltam para ocupações subalternas na
sociedade, que em geral exigirão pouca escolaridade e dispensarão a autoconfiança
para ocuparem posições de liderança.
Essa situação conflituosa que nos deparamos na escola, ou melhor, as
dificuldades que professores e profissionais da educação têm para
operacionalizarem os Direitos Humanos nas suas práticas educativas requer ser
compreendida no imaginário da população brasileira em relação a sua composição
étnico-racial. Segundo ANDERSON (1989), o Brasil tem uma trajetória complexa, o
mito fundador da origem do povo brasileiro que institui a comunidade imaginada.
Segundo MUNANGA (1999), citado por PEREIRA & CINTRA (2008, P. 26),
o mito da democracia racial não conseguiu resolver os efeitos da hierarquização dos
três grupos de origem brasileira (branco, negro e índio) e os conflitos de
desigualdades raciais resultantes dessa hierarquização. Logo, conclui-se que a
hierarquização racial tem um rebatimento na desigualdade de acesso à
escolarização, ao emprego, aos bens materiais e ao usufruto dos Direitos Humanos
do cidadão.
Outra complexidade em lidar com a problemática da diversidade cultural no
caso brasileiro ocorre em relação ao grupo de mestiços, que ocupam uma posição
indefinida, qual seja no país o preconceito racial quando se manifesta é de cor e não
de origem (one-drop), como nos EUA e na África do Sul.
Então, o que fazer face às colocações de MUNANGA (1999)? Será que a
diversidade cultural brasileira terá o desfecho dos ideólogos do mito da democracia
racial; ocorrerá no Brasil um branqueamento sustentado pela mestiçagem, que
resultará num nivelamento de todas as diferenças, raciais e culturais?
Inicialmente, na escola cabe um combate à ideologia da democracia racial,
visto que o Brasil se tornou o país mais mestiçado do mundo, o que leva a crer que
o projeto do branqueamento não se sustentou, ou não surtiu o efeito esperado.
Portanto, as práticas educativas que se realizam em espaços de educação
infantil, segundo PEREIRA (2008), é preciso da naturalização ou essencialização da
pluralidade cultural, isto é, há professores que naturalizam as diferenças, ou seja,
tornam a natureza morta, ou, em outras palavras, ignoram os estudantes que
pertencem a grupos discriminados na sociedade, que também vivenciam situações
de discriminações e preconceitos entre os colegas na escola e precisam vivenciar
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situações positivas para não se sentirem inferiorizados.
Na educação inclusiva, o reconhecimento da diferença, tem por objetivo
inverter o processo de construção de estereótipos negativos, incorre na valorização
e posterior naturalização dessa diferença, para que a igualdade subjacente seja
ressaltada. Segundo MUNANGA (1999, p. 10), citada por PEREIRA & CINTRA
(2008, p. 27), no Brasil, a diferença é inerente à condição humana, por isso é
importante que ocorra na escola o combate à ideologia da democracia racial:
As lições da genética, tiradas da lei mendelianas e suas implicações nas manifestações dos caracteres hereditários recessivos e dominantes, não autorizam a aceitar as projeções ideológicas da elite brasileira, de que a diversidade racial, graças às práticas eugenistas, ia ceder lugar a uma nova raça branca, fenotipicamente unitária.
É necessário romper com a ideia de homogeneização, da uniformização das
culturas, bem como desvelar as significações racistas da linguagem e dos conteúdos
didáticos, nomear as atitudes agressivas contidas em apelidos, piadinhas e incidente
aparentemente sem importância, que não se teve à intenção de magoar.
Precisamos entender que a criança negra não é “moreninha”, “marronzinha”, nem “pretinha”. Quando a criança reclama que não quer ser negra, ela está nos dizendo que não quer o tratamento costumeiramente dados às pessoas pertencentes a este grupo racial. O que ela não quer é ser ironizado, receber apelido, ser excluída das brincadeiras [...]. Assim, melhor do que chamá-la de “moreninha” para disfarçar a sua negritude é cuidar para que ela receba atenção, carinho, estímulo para poder elaborar sua identidade racial de modo positivo. (CAVALLEIRO, 2001, p.156).
Deste modo, o preconceito que se manifesta nas relações escolares indica
que o grupo ou a maioria está defendendo sua identidade como sendo a unida
legítima e a do outro como não sendo válida, por ser diferente. Em face do diferente,
o grupo sente medo e cria um sentimento de insegurança, que com o tempo se
manifesta por meio das brincadeiras de mau gosto, chegando até a violência física
entre os colegas.
Por fim, considere-se que o preconceito e a discriminação estão invisíveis
aos olhos dos professores e dos administradores, mas presentes na cultura da
escola. Segundo GOFFMAN (1988), os atributos negativos que são reforçados pelos
colegas e ignorados pela escola, transformam-se em estigma ou identidade
deteriorada, ocorrendo uma relação entre a imagem socialmente deteriorada.
Logo, é preciso denunciar a discriminação racial na educação, visto que esta
tem sido anulada em espaços educativos através da negação e silêncio perante os
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rituais racistas no dia-a-dia da vida escolar. Lembramos que, estes espaços,
reproduzem o que está no imaginário da população, mas a forma como o fazem tem
características próprias, como nota FORQUIN (1993, p. 167):
[...] a escola é também um “mundo social” que tem suas características de vida próprias, seus ritmos, sua linguagem, seu imaginário, seus modos próprios de regulação e de transgressão, seu regime próprio de produção e gestão de símbolos.
Em suma, quando um dos direitos da pessoa humana não é respeitado, a
vida é afetada em seu conjunto e passa a requerer esforços de todos os grupos
humanos em suas diferentes condições socioeconômica e cultural evidenciando a
indivisibilidade entre os Direitos Humanos. Sendo assim, os movimentos e as
organizações em prol desses direitos, embora possuam pautas de lutas específicas,
sempre atuam em articulação.
No Capítulo seguinte, discutiremos da importância do porque a Instituição de
educação Infantil ser inclusiva.
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CAPÍTULO IV
A EDUCAÇÃO INCLUSIVA PROMOVENDO O DESENVOLVIMENTO DO
EDUCANDO COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
No âmbito da Educação Especial, a democratização do ensino traz consigo,
segundo PEREIRA (2008), o conceito de educação como direito social passando do
modelo médico do cuidar, do clínico e terapêutico; para uma abordagem social e
cultural, que valorize a diversidade como forma de aprendizagem de fortalecimento e
modificação do ambiente da Instituição de Educação Infantil e da comunidade para a
promoção da inclusão. Nesse enfoque sociológico, o meio e o ambiente inadequado
e a falta de condições materiais também são fatores produtores de limitação e
determinantes do fracasso escolar.
Todas as crianças pequenas devem ter garantido um ambiente físico e
social para que se sintam protegidas e acolhidas, e ao mesmo tempo seguras para
arriscarem e vencer desafios. Quanto mais rico e desafiador for esse ambiente, mais
lhe possibilitará ampliação de conhecimento acerca de si mesma, dos outros e do
meio em que vivem.
O referencial curricular nacional para a educação infantil (BRASIL, 1988, p.
13), constitui-se em um conjunto de referências e orientações didáticas trazendo
como eixo do trabalho pedagógico:
O brincar como forma particular de expressão, pensamento, integração, comunicação infantil e socialização das crianças por meio da sua participação e inserção nas mais diversificadas práticas sociais, sem discriminação de espécie alguma.
Neste processo, a educação poderá auxiliar o desenvolvimento das
capacidades de apropriação e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas,
emocionais, estéticas e éticas, na perspectiva de contribuir para a formação de
crianças felizes e saudáveis.
Numa proposta inclusiva de Educação Infantil, segundo PEREIRA (2008), o
currículo e os objetivos gerais são os mesmos para crianças sem necessidades
educacionais especiais, não requerendo um currículo especial, mas sim ajustes e
modificações, envolvendo alguns objetivos específicos, conteúdos, procedimentos
didáticos e metodológicos que propiciem o avanço no processo de aprendizagem
desses alunos.
Reportando a HANNAH ARENDT citado por SILVA (2004, p. 30):
A educação é também onde decidimos se amamos nossas crianças o bastante para não expulsá-las de nosso mundo e abandoná-las aos seus próprios recursos e tampouco, arrancar de suas mãos a oportunidade de empreender alguma coisa nova e imprevista para nós, preparando-as em vez disso e com intendência para a tarefa de renovar um mundo comum.
Refletindo-se sobre a prática da inclusão a partir da fala do autor citado
observa-se que a tarefa da educação inclusiva é desafiadora para a Instituição de
Educação Infantil, pois está em suas mãos a responsabilidade e o compromisso de
incluir a criança com necessidade educacional especial seja ela permanente ou
provisória na Instituição de Educação Infantil inclusiva. Recebê-la não é o suficiente,
é preciso incluí-la e prepará-la para a vida em sociedade.
E para isso a Instituição de Educação Infantil inclusiva tem que
desempenhar algumas ações que viabilizem a inclusão para o desenvolvimento das
crianças com necessidade educacionais especiais.
Segundo PEREIRA & CINTRA (2008, p. 47):
A Instituição de Educação inclusiva tem como eixo o desenvolvimento da criança e não simplesmente a transmissão de conteúdos. Isso significa que nem sempre quando acontece o ensino, ocorre a aprendizagem. Educadores compromissados com seu trabalho agem em prol do desenvolvimento e do aprendizado, lançando mão de recursos para a diversidade que o rodeia.
Essa Instituição de Educação preocupada com a inclusão é sabedora da
diversidade de cada aluno, garantindo a flexibilidade de condições de aprendizagem,
pois cada criança tem o seu tempo próprio para adquirir o desenvolvimento de suas
potencialidades dentro de seus limites.
A Instituição de Educação Infantil inclusiva, segundo PEREIRA (2008),
prepara toda a comunidade escolar para exercer a cidadania, em que a cooperação,
o diálogo, a solidariedade, a criatividade e o espírito crítico são fundamentais para o
desenvolvimento de cada um.
Tendo como meta importantíssima o resgate pelo compromisso de educar
em virtude do desenvolvimento e da aprendizagem das crianças, a Instituição de
Educação Infantil inclusiva, segundo PEREIRA (2008), deve estimular oportunidades
de estudos e reflexões sobre a inclusão para valorizar os seus professores, pois são
eles os responsáveis diretos pela tarefa de fazer com que as crianças pequenas
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aprendam para aturem na vida social.
A Constituição Federal em seu artigo 205 visa os plenos desenvolvimentos
humanos, sendo assim, a Instituição de Educação Infantil inclusiva preocupada com
esse fator, prepara-se para o acolhimento dessa clientela.
Para que ocorra essa mudança a Instituição de Educação Infantil inclusiva
elabora o seu projeto político-pedagógico, e isso se faz com planejamento de
trabalho, definindo-se objetos, metas e ações norteadas para a inclusão de todos.
Reportando-nos a PEREIRA & CINTRA (2008, p. 48):
O primeiro passo do plano de ação da Instituição de Educação Infantil, que visa a importância da inclusão para o desenvolvimento das crianças com necessidades educacionais especiais, é o diagnóstico de sua cliente, ou seja, quantos são, onde estão, suas dificuldades, assim como os seus recursos humanos, materiais e financeiro, para poder elaborar metas para uma proposta curricular que reflita essa diversidade e esteja de acordo com fins propostos para uma aprendizagem que envolva as peculiares de cada uma das crianças.
As ações de trabalho da Instituição de Educação Infantil inclusiva, apesar de
envolverem toda a comunidade escolar, segundo PEREIRA (2008), é no educador
que se centra o papel principal, pois é ele o responsável em fazer com que o
conhecimento sistematizado seja construído pela criança. E isso se faz somente
com o apoio de todos os envolvidos, família, educação, saúde e parcerias, todos
voltados para o mesmo objetivo: o sucesso da criança dentro do ensino regular.
Essas aprendizagens sistematizadas, só se acontecem com o envolvimento
de todos, em meio heterogêneo, em que a desigualdade entre os seres humanos é
algo real e natural. Cada criança se desenvolverá de acordo com suas capacidades
e só ela é capaz de processar essa construção intelectual. O professor será
somente a ferramenta que irá abrir esse caminho em direção do conhecimento de
acordo com suas possibilidades e limites.
É no trabalho coletivo, segundo PEREIRA (2008), que se desenvolve a
potencialidade de cada um e não no trabalho individualizado em que o educador
predetermina o que a criança irá aprender. Dividir tarefas e responsabilidades faz
criar um ambiente de cooperação e solidariedade, em que um educando alcança
com o outro o que não é possível alcançar sozinho, exercendo assim o papel de
sujeito mediador de VYGOTSKY promovendo assim o compartilhar de
conhecimentos, descobertas, sem tirar da criança pequena seu próprio processo de
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desenvolvimento pessoal.
Quanto ao processo classificatório, PEREIRA & CINTRA (2008, p. 47), nos
chamam à atenção para que:
A avaliação da Instituição de Educação Infantil inclusiva não pode ter um caráter classificatório, através de provas e notas que são atribuídas as crianças, com o intuito de medir aquilo que o educador pré-determinou como sendo o conhecimento nivelado para todos, como se pudessem medir todos os alunos em um mesmo padrão de ensino-aprendizagem. [...] A Instituição de Educação Infantil deve avaliar seus educandos por meio de atividades, trabalhos e relatórios constantes dos avanços, retrocessos, dificuldades e progressos de cada um para poder planejar suas ações e atingir o seu objetivo: o desenvolvimento e a aprendizagem da criança pequena. Todo esse processo não beneficia somente aos educandos com necessidades educacionais especiais, mas todas as crianças que fazem parte do processo inclusivo.
Escolas interessadas na inclusão, segundo PEREIRA (2008), precisam rever
sua prática, abolindo de seu contexto a segregação e a exclusão nelas contidas,
adotar novas concepções, segundo as legislações e documentos que amparam os
educandos com necessidades educacionais especiais e o engajamento de todos
envolvidos com essa tarefa: família, educação e sociedade. O compromisso de
todos nesse processo fará com que a inclusão aconteça de forma a garantir o
sucesso dessa escola.
Uma educação inclusiva desafia todo o sistema educacional vigente, pois,
segundo PEREIRA (2008), transforma a escola comum em uma escola para todos,
dando oportunidade de alguns que se encontram a margem do direito de adquirir
uma educação para o seu aprendizado cultural e social em igualdade de condições
para inserir-se no ensino regular e acompanhar os alunos, levando-se em conta
competências, habilidades e conhecimentos, sem esquecer-se dos limites de cada
um, educandos com necessidades especiais ou não.
Percebe-se então a importância da inclusão escolar para o desenvolvimento
da criança com necessidades educacionais especiais, pois é a partir dessa inclusão
entre os indivíduos que essa construção ocorre da e para a sua própria formação. É
preciso, então, que a inclusão de fato aconteça para a melhoria da qualidade do
ensino atual.
A escola inclusiva deve promover a interação entre os indivíduos e acreditar
no potencial de cada um deles, pois todo educando tem condições e pode aprender,
de acordo com suas possibilidades e limites. Para que ocorra sua aprendizagem, é
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segundo PEREIRA (2008), necessário que explore o que ele tem à oferecer, suas
dificuldades, deficiências e limites são algo que tem que ser reconhecido pela
escola, mas não servir como medidor da sua capacidade.
Podem-se citar algumas vantagens que a inclusão oferece tanto para as
crianças com necessidades educacionais especiais quanto para as sem
necessidades especiais de aprendizagem. De acordo com o relatório da ONU,
segundo PEREIRA (2008), a interação entre indivíduos em diferentes situações
oportuniza a construção do conhecimento. Também, os estudantes, ao conviverem
em grupos aprendem a aceitar a diversidade como fator normal, apresentando a
criança algum tipo de deficiência ou não.
A escola inclusiva proporciona um ambiente de responsabilidade,
solidariedade e companheirismo, preparando essas crianças para a vida em
sociedade.
Para o desenvolvimento da criança, a convivência com outras pessoas
desempenha um papel importantíssimo em seu aprendizado. OLIVEIRA (1995, p.
89), seguindo o pensamento de VYGOTSKY afirma que: “O que a criança é capaz
de fazer hoje em cooperação, será capaz de fazer sozinha amanhã.”.
Seguindo o pensamento de VYGOTSKY, segundo OLIVEIRA (1995), só
acontece o aprendizado quando a criança entra em contato com outros sujeitos com
níveis de desenvolvimento diferentes dela e havendo cooperação entre os
indivíduos.
Pode-se verificar isso sobre o pensamento de Vygostsky citado por
OLIVEIRA (1995), explica como se dá o desenvolvimento real e proximal. Segundo
ele, a zona de Desenvolvimento Proximal é aquele conhecimento que a criança
ainda não tem e está buscando construir, após a construção ele passará a ser real,
e assim sucessivamente, como uma grande escada cheia de degraus, no qual vai se
subindo um a um.
Podemos afirmar que a segregação de crianças com necessidade
educacionais especiais, não promove a aprendizagem, que é o objetivo da educação
inclusiva. A convivência em grupo marcada pela diversidade cultural e social
enriquece o processo de ensino e aprendizagem e possibilita e enrique a mediação
entre, professor x aluno, aluno x aluno e aluno x professor.
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Em síntese, a inclusão das crianças com necessidades educacionais
especiais faz-se necessária na Instituição de Educação Infantil que temos hoje. É
preciso promover o acesso dessa cliente excluída das possibilidades de construir
conhecimentos.
Sabe-se que a inclusão não beneficia somente as crianças com
necessidades educativas especiais, mas todas que estão inseridas nessa proposta
inclusiva. É necessário que nós, professores tenhamos coragem de mudar nossa
postura diante da diversidade e pluralidade da clientela sob nossa responsabilidade
e nos colocarmos à disposição para traçarmos novos rumos de educação para
todos. Alicerçados em bases sólidas de conhecimento, pois não adianta querer
mudar o que se desconhece.
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CONSIDERAÇOES FINAIS
As crianças e pessoas com necessidades educacionais especiais não são
incapazes de aprender e produzir conhecimento. Elas podem desenvolver tarefas
porque todo indivíduo tem potencial, não importando se apresenta determinado grau
de deficiência ou dificuldade de aprendizagem.
Talvez, uma criança ou pessoa que apresenta necessidades educacionais
especiais não consiga assimilar o conhecimento tão rápido quanto uma criança ou
pessoa que não apresenta necessidades especiais, porque necessita de um pouco
mais de tempo, e de atividades pedagógicas que possam auxiliá-lo a construir uma
aprendizagem significativa.
A escola deve modificar seu atual padrão educativo para atender ao objetivo
social da educação inclusiva, criando espaços de formação e de ensino de
qualidade para todos os alunos.
O novo exige mudança e quebra de modelos ultrapassados que se
encontram presos a regras tradicionais. Há profissionais e instituições que ainda
resistem à inclusão, porque não querem modificar seu ritmo de trabalho.
O modelo atual de ensino é obsoleto porque, hoje, entende-se que cada
criança tem seu ritmo próprio de aprender. Uma classe não é homogênea porque
cada aluno é singular, e apresenta potencial de assimilação diferente uns dos
outros. Está no professor a responsabilidade de trabalhar as dificuldades que
porventura surgirem, respeitando as diferenças socioculturais. Combatendo o
preconceito, porque a diferença é rica na sua diversidade.
Enfim, somos capazes de aprender e modificar a sociedade por meio da
inclusão.
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