informe estado del arte peru

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INFORME SOBRE LA REUNIÓN TÉCNICA DE CONSULTA DELDOCUMENTO: “EL ESTADO DEL ARTE SOBRE POLÍTICAS

DOCENTES EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE” - PERÚ

Elaborado por:Carmen Montero

Francesca Uccelli

Inst i tuto de Estud ios Peruanos - IEP

Supervisado por:Representación de la UNESCO en Perú

Diciembre, 2011


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Contenido

1. Sobre la reunión

2. Apreciaciones generales sobre el documento

3. Comentarios y aportes al tratamiento de cada tema

- Caracterización del profesorado

- Organizaciones docentes

- Formación Inicial

- Formación Continua

- Carrera Docente

- Instituciones y procesos

4. Anexos


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1. SOBRE LA REUNIÓN

La Reunión Técnica de Consulta del “Estado del Arte sobre políticas docentes en América Latina y el Caribe”

realizada en el Perú, tuvo lugar el día martes 29 noviembre del 2011 en el local del Instituto de Estudios

Peruanos (IEP) en Lima.

Con miras a la organización del evento se cumplió con los procedimientos establecidos por UNESCO Lima en

los TdR, y con el conjunto de especificaciones contenidas en el Primer Informe presentado por el IEP.

La relación de personas invitadas para participar en esta Consulta fue propuesta por nosotros – de acuerdo a

pautas pre-establecidas - y consultada y complementada por la Dirección de Educación Superior Pedagógica

del Ministerio de Educación (MINEDU). Dicha relación incluyó un total de 38 personas, entre representantes

y especialistas del MINEDU, del Consejo Nacional de Educación (CNE) y de la representación de UNESCO en

Lima, exfuncionarios del sector, consultores especializados en el tema docente, representantes y

profesionales de ONG con proyectos relacionados con la formación de maestros y temas conexos, dirigentes

de organizaciones magisteriales (el gremio: SUTEP y el Colegio de Profesores), autoridades y/o profesionales

de las Instituciones de formación docente (Institutos Superiores Pedagógicos, Facultades de Educación de

universidades) y representantes de diversas regiones del país (Piura, Ayacucho, Arequipa, Ica y Lima-Provincias).

Hecha la convocatoria y verificada la disponibilidad de los invitados para formar parte del grupo de Consulta,

se logró la confirmación de 24 personas, lo que estaba en el rango previsto de contar con un mínimo de 20 y

un máximo de 30 participantes. Ese número se vio finalmente disminuido a un total de 20 asistentes debido

a problemas y complicaciones imprevistas (salud, dificultad de viajar, compromisos urgentes de trabajo) que

afectaron a algunos de los invitados.1

El programa de trabajo propuesto y desarrollado en la reunión se cumplió sin contratiempos entre las 8.30

am y las 5 pm. A lo largo de la jornada, y en bloques de duración aproximada de una hora o una hora y

media para cada uno, se fueron tratando los puntos centrales que contiene el Estado del Arte (borrador

para la discusión) diferenciando los siguientes segmentos: 1. Opinión general; 2. Formación Inicial

(características y nudos críticos); 3. Formación Continua (características y nudos críticos); 4. Carrera docente(características y nudos críticos) y 5. Instituciones y procesos.

2 Todo ello fue precedido de una presentación

que resumía los contenidos principales del documento materia de consulta. A su vez, las preguntas guía

utilizadas para orientar y centrar la discusión de cada tema fueron las siguientes: a) ¿En qué medida y de

qué forma los datos presentados en el Estado del Arte son aplicables a nuestro contexto? y b) ¿Qué hace

falta para dar cuenta de la situación de la docencia en el Perú?

La dinámica establecida para la discusión del Estado del Arte fue de participación abierta y organizada por

turnos de cada uno de los integrantes de la mesa de consulta. El número de integrantes facilitó y enriqueció

el trabajo pues todos pudimos escuchar y debatir los diversos planteamientos y aportes.

Para efectos de organización del evento se contó con la colaboración de una asistente de logística que apoya

las actividades del IEP y para el registro de las intervenciones (grabación digital) y elaboración de la relatoríadel evento se contrató al Sr. Sebastián Muñoz- Najar, con experiencia en estas funciones.

1 Ver Anexo 1: Relación de asistentes

2 Ver Anexo 2: Programa de la reunión de consulta


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2. APRECIACIONES GENERALES SOBRE EL DOCUMENTO (AG)

En una primera ronda de intervenciones se recogió un conjunto de opiniones generales y diversas sobre el

documento en cuestión. Se destacó como algo muy positivo que la Oficina Regional de UNESCO haya

asumido el tratamiento de este importante tema de las políticas docentes en la región y se expresó un

reconocimiento especial a la labor realizada por un conjunto de personas diversas de alta calificación, larga

trayectoria y especialización en la materia, quienes estuvieron a cargo de la elaboración de los documentosbase temáticos.

Se señaló asimismo que la realización de esta Consulta y el planteamiento de un debate sobre políticas

docentes constituían una oportunidad para el Perú en momentos en que – en el contexto de un nuevo

gobierno (2011 - 2016) - se vienen diseñando y elaborando propuestas de políticas educativas relativas al

tema docente; adicionalmente cabe considerar que si bien el régimen pasado (2006 -2011) hizo de las

políticas docentes un terreno de aplicación de medidas y definiciones sustantivas, este fue también un

campo particularmente sensible que afectó la valoración del magisterio, las instituciones y mecanismos de

formación docente y la relación con las organizaciones representativas del profesorado (Guerrero Ortiz,

2009; Uccelli, 2008).

Es interesante complementar esta nota introductoria dando breve cuenta de lo planteado recientemente

por la Ministra de Educación en relación al desarrollo magisterial. En su presentación ante la Comisión de

Educación del Congreso de la República (6-09-2011) se señalaron los siguientes lineamientos y prioridades

en materia de desarrollo magisterial: 1. Fortalecimiento y expansión del Programa de Acompañamiento

Pedagógico a docentes; 2. Sistema descentralizado de Formación Docente en Servicio con especialización

intercultural bilingüe y aula multigrado; 3. Creación de la Unidad de Desarrollo Magisterial con sistema de

información; 4. Efectivos incentivos para docentes de áreas rurales; y 5. Certificación de docentes EIB con

base en el Marco de Buen Desempeño Docente.3 Asimismo, se hizo explícita la meta de que en el 2016, el

100% de los docentes habrían sido formados con base a criterios comunes de buen desempeño docente.

Resumiendo lo expresado en la reunión de consulta, se encuentran tanto opiniones críticas como aportes

puntuales para su mejoramiento que se señalan a continuación.

AG 1.- De la descripción al análisis: Se considera que el documento muestra un esfuerzo claro por describirsituaciones registradas en los temas de interés, sin embargo adolecería de una perspectiva analítica y de un

intento por buscar “el porqué de las cosas”.

AG 2.- Referencias sobre el Perú: Se señala que el documento se encuentra muy teñido por una mirada“casi cono sureña”,

4 y que a pesar de que el Perú es uno de los países seleccionados para la elaboración del

Estado del Arte, se nota la ausencia de referencias que procedan de profesionales o analistas peruanos. En

este sentido, se habrían introducido algunos errores de percepción como sería, por ejemplo, la confusa

referencia a los orígenes del SUTEP (pág. 13) durante el gobierno del Gral. Velasco y la falta de contundencia

en marcar una clara distancia con el surgimiento de sindicatos docentes en el contexto de las dictaduras que

detentaron el poder en países como Argentina, Brasil, Chile y Uruguay. De manera similar, se trata sobre la

carrera pública magisterial como un gran avance en el Perú y no se analizan los problemas que ha generado

su aplicación.5

3 Patricia Salas O’Brien. La política de educación 2011 – 2016 . Presentación ante la Comisión de

Educación del Congreso de la República, 6 de setiembre del 2011. (ppt)4 El sesgo “cono sureño”, en particular de Chile, y más específicamente el peso otorgado a la

mirada tipo PREAL se pondría también de manifiesto en la bibliografía citada. Se señaló ademásla falta de una mirada crítica al sistema chileno, a pesar de estar fuertemente cuestionado por susestudiantes en recientes protestas que no son mencionadas.5 Ver tema específico más adelante.


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AG 3.- Consideración del contexto: Se sugiere incorporar en el análisis referencias al contexto en que se danlos cambios. Particularmente en lo que corresponde a las reformas educativas en AL sería notoria la

ausencia de mención alguna al Banco Mundial y el BID a pesar de que la actuación de este tipo de

organismos ha influido y condicionado de manera notable el devenir de las reformas. De igual manera, el

contexto social en que se dan los procesos educativos estudiados requeriría hacer referencia a la

desigualdad de la región, a la pobreza creciente, a lo que es la escuela pública y a quiénes atiende, así como

a la formación de docentes pauperizados, que no son debidamente preparados para poder trabajar conpoblaciones pobres.

AG 4.- Uso de fuentes valiosas y disponibles: Hubiera sido un aporte valioso el tomar en cuenta el esfuerzorealizado por el IIPE

6 – Buenos Aires que recogió información sobre los maestros de base con encuestas de

opinión que ofrecen pistas muy importantes para la comprensión de su situación y de los problemas

asociados a su formación.

De igual manera, para el tratamiento del tema de sindicalización en el Perú, se cita en la bibliografía el

estudio reciente de Sigfredo Chiroque pero éste parece no ser tomado en cuenta en el desarrollo del texto.

Se recomienda incluir información actualizada y fuentes más plurales.

AG 5.- Limitaciones de la generalización: El hecho de que se trate de un “Estado del Arte” que busca abarcara la totalidad de la región (América Latina y el Caribe), conlleva necesariamente la dificultad de dar debida

cuenta de un universo bastante heterogéneo y en cierta forma se desdibuja la especificidad o particularidad

de los países. La heterogeneidad de la región y la diversidad al interior de los países no son asuntos

explícitamente planteados y discutidos, de allí que el Perú, en tanto país multilingüe y pluricultural, no

resulta debidamente representado.

Se consideró necesario evaluar si la metodología utilizada para la elaboración del estudio fue la más

adecuada ya que se tomó como punto de partida una panorámica de la región, que luego sería consultada

para su especificación; es decir, no se partió de un Estado del Arte pormenorizado en cada uno de los países

de la muestra.

AG 6.- Indefinición del horizonte temporal: Se observó que no se explicita cuál es el horizonte temporal delbalance, es decir, a qué período específico se refiere.

AG 7.- Selección de países: Se indicó que no se han hecho explícitos los criterios de selección utilizados parala designación de los ocho países en los que se basa el informe.

AG 8.- Enfoque de EIB: Se encuentra una limitación en el enfoque y tratamiento dado a la EducaciónIntercultural Bilingüe (EIB) que aparecería como una condición exclusivamente restringida a las zonas rurales

con poblaciones indígenas. En opinión de los especialistas, los temas y problemas de la lengua y la cultura (y

sus implicancias en materia educativa) no se limitan a esas zonas sino que están presentes en las capitales

de regiones y aun en la capital metropolitana. Se sugiere que el documento incorpore de manera sustantiva

la consideración de la heterogeneidad lingüística y cultural a la que debe servir la formación de los docentes.

Referencias bibliográficas

Guerrero Ortiz, Luis (2009). “Política docente: Balance del periodo”. En: La educación en los tiempos del

APRA: Balance 2006 - 2009. Ricardo Cuenca Pareja (coordinador). Lima: Foro Educativo.

Salas O’Brien, Patricia (2011). La política de educación 2011 – 2016. Presentación ante la Comisión de

Educación del Congreso de la República, 6 de setiembre del 2011. (ppt)

6 Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación - IIPE


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Uccelli, Francesca (2008). “De espaldas al magisterio: ¿el Perú avanza?”. En Revista Argumentos, año 2, n°

1, mayo 2008. Disponible en http://revistargumentos.org.pe/fp_cont_1064_ESP.html ISSN 2076-

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3. COMENTARIOS Y APORTES AL TRATAMIENTO DE CADA TEMA

CARACTERIZACIÓN DEL PROFESORADO (CP)Referencias en “Estado del Arte…” : Pág. 10-13

CP 1.- Se planteó que el conocimiento del perfil del profesorado – tratado en el documento de modotangencial y con escasas referencias sobre el Perú – debiera constituir un punto de partida de primera

importancia para orientar la definición de las políticas docentes; es decir, este tema no debiera ser un

“añadido” de segundo orden sino justamente tomar en cuenta que es la población para la cual se plantearán

las políticas docentes y con la cual se trabajarán dichas políticas.

CP 2.- (pág.11) Se estima que resulta adecuada la caracterización del profesorado en términos de sutendencia a la feminización (sobre todo en los niveles de Inicial y Primaria), y la referencia a su

heterogeneidad en términos de edad, experiencia, trayectoria y distribución. Se comparte la idea de que

(pág.12) –en el caso peruano – los profesores más jóvenes tienden a ubicarse en las zonas más alejadas(dispersas, rurales) tendiendo a darse un desplazamiento hacia las ciudades conforme avanzan en su

trayectoria laboral docente, lo que en el caso peruano forma parte de las expectativas de mejoramiento en

las condiciones de vida y trabajo del maestro.

CP 3.- (pág.12) En el Perú se constata también la tendencia a la universalización de la titulación y la mayoríade docentes en ejercicio tiene título pedagógico, sin embargo es importante relativizar este dato y señalar

que – dadas las carencias y debilidades de la formación inicial - la tenencia del título no necesariamente

indica que el profesor esté efectivamente en condiciones de ejercer debidamente la profesión.

CP 4.- (pág.10) La referencia a la relación alumnos-docente (número de estudiantes que atiende unprofesor) se observó como un caso en el que se han incluido cifras sin la correspondiente interpretación.

Esto podría ser superado indicando cuál es o cuál debiera ser el estándar deseable en el ratio alumno-

docente.

CP 5.- Se puso de manifiesto la necesidad de subsanar mediante una indagación profunda la ausencia unsistema de información docente en el Perú. Esta ausencia debía además ser sujeta a reflexión crítica en el

Estado del Arte.

CP 6.- Es preciso introducir la diferenciación entre profesores que trabajan en escuelas y colegios públicos ode gestión estatal y en instituciones educativas privadas dado que – en el caso peruano – se viene dando

una expansión de la educación privada en condiciones en las que, en muchos casos, los docentes se ven

afectados por condiciones de trabajo en las que no se respetan las normas laborales ni los mínimos

salariales vigentes.

ORGANIZACIONES DOCENTES (OD)Referencias en “Estado del Arte…” : Pág. 13-19

Aparte de lo ya referido sobre el origen del SUTEP (punto AG2), se señalaron algunos asuntos puntuales.

http://revistargumentos.org.pe/fp_cont_1064_ESP.htmlhttp://revistargumentos.org.pe/fp_cont_1064_ESP.htmlhttp://revistargumentos.org.pe/fp_cont_1064_ESP.html


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OD 1.- Se planteó que la afirmación (pág. 17) de que el SUTEP haya establecido un instituto de investigaciónen acuerdo con la Universidad de San Marcos es inexacta. No habiendo sido posible verificar esta afirmación

se sugiere retirarla del texto.

OD 2.- Se planteó que debía explorarse el caso del Colegio de Profesores como una experiencia fallida, en laque lo ideológico prevalece frente a cualquier circunstancia institucional.

OD 3.- Se informó que en el gremio magisterial – SUTEP - existen grupos que intentan democratizar elsindicato favoreciendo la proporción 1 profesor = 1 voto en contra del centralismo que supone el voto por

delegados.

FORMACIÓN INICIAL (FI)Referencias: en “Estado del Arte…” :

Características: páginas 20-28

Nudos críticos: páginas 52-58

La sección en la que se caracteriza la FI está organizada en una introducción general, que hace referencia a

la institucionalidad de la formación inicial de docentes en la región, y cuatro sub-secciones, que discuten: (i)

la regulación de los programas de formación inicial; (ii) la formación universalista o formación diferenciada

para los grupos sociales desfavorecidos; (iii) la regulación e incentivos referidos a las condiciones de ingreso

a la formación de docentes; y (iv) las políticas integrales emergentes.

FI 1.- Sobre la organización y tratamiento de los temas: Habría un primer problema, ya que las sub-secciones no parecen tener el mismo nivel ni desarrollo en el documento. Por ejemplo, el primer tema de

regulación de los programas de formación se confunde con el tercero, de regulación e incentivos a las

condiciones de ingreso a la formación de docentes. Asimismo, se dejan de lado temas cruciales, como la

calidad de la formación inicial que involucra una reflexión respecto del currículo, el desempeño de los

formadores, y el nivel con el que ingresan y egresan los estudiantes. Por otro lado, el desarrollo de los temas

es variable; mientras la sub-secciones de regulación de los programas de formación inicial y las políticas

integrales emergentes tienen una extensión de dos páginas, los temas de formación universalista o

formación diferenciada para los grupos sociales desfavorecidos y la regulación/incentivos al ingreso a la

formación docente, tan solo se presentan en uno o dos párrafos, respectivamente.

FI 2.- Sobre la institucionalidad de la formación inicial / oferta y sobre-oferta: El documento identifica quela “base institucional” de la formación docente en la región es principalmente terciaria, no universitaria, con

ciertas variaciones entre los países. Esto es sin duda cierto para el Perú, pero faltaría problematizar un poco

esta situación ya que las instituciones superiores no universitarias conviven con las universidades, y la

regulación afecta de distinta manera a unas y otras. La presentación de las tensiones entre los distintos tipos

de instituciones y sus egresados, es relevante porque contextualiza los temas que se discuten luego en las

sub-secciones.

En el Perú la oferta de formación inicial es brindada por institutos superiores pedagógicos (ISP)7 y

universidades, tanto públicas como privadas. Esto conforma un conjunto bastante heterogéneo, ya que a la

oferta de los tradicionales ISP —que proviene de lo que fueron las antiguas Escuelas Normales— se han

sumado en los últimos años numerosos ISP y universidades, públicos y privados, de variable calidad

(Montero et al, 2005: 15-17). La proliferación de la oferta de instituciones de formación inicial de docentes

responde a una combinación de estrategias políticas populistas que propugnaron la creación de ISP en

provincias, con incentivos para la inversión en educación a través de la promulgación de la “Ley de Inversión

en Educación” dada a fines de 1996 (Decreto Legislativo 882). Para graficar la “explosión” de pedagógicos,

se identifica que en 1993 el Perú contaba con 184 ISP (de los cuales el 83% eran estatales) y para el 2003 ya

7 Desde la dación de la Ley Nº 29394, Ley de Institutos y Escuela de Educación Superior (julio, 2009), se les

denomina Instituciones de Educación Superior Pedagógica (IESP)


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eran 354; es decir, en 10 años se había casi duplicado la oferta, y esto se explica principalmente por la

creación de ISP privados que representaban el 66% del total de pedagógicos (Montero et al, 2005:16). Es en

este contexto que hay que comprender que la medida tomada para regular el ingreso a los pedagógicos en

el 2007, más conocida como “la nota 14”, tuvo como principal objetivo frenar la creciente oferta de

formación inicial. La medida de la nota 14 ha supuesto que la gran mayoría de institutos de educación

superior (ISP tanto privados como públicos) reduzcan su matrícula significativamente y muchos tengan

incluso que cerrar sus puertas o reconvertirse ofreciendo otro tipo de especialidades técnicas no vinculadasa la formación docente. Esto ha sido particularmente problemático para los ISP que ofrecían la especialidad

de Educación Intercultural Bilingüe (Para mayor información al respecto ver Trapnell y Zavala, 2009).

Entendemos que es a partir de estos datos que se ha considerado que el Perú tiene sobre-oferta en la

formación de docentes y por tanto, su situación se califica como “extrema” y de “alta sobre -oferta” (pág. 22y 23); sin embargo, habría que matizar estas afirmaciones ya que el sistema tiene sobre-oferta en algunasespecialidades pero carencia extrema en otras. Este es el caso, por ejemplo de los profesores en educación

bilingüe intercultural, educación especial y educación inicial. Se podría asimismo señalar que la “alta escasez

de docentes titulados en zonas rurales” (Cuadro 7, pág.23) no corresponde ya con la realidad (ver siguientecuadro N°1) y que sería más importante destacar la falta de preparación de maestros de primaria para el

trabajo en escuelas y aulas multigrado (característica mayoritaria de las escuelas primarias rurales).

Finalmente, la escasez de docentes para ciertas especialidades de la secundaria (matemáticas, ciencias)

indicada para Brasil y Chile podría ser también el caso del Perú.

Cuadro 1Perú: Profesores titulados (% del total) según área y nivel educativo

Inicial Primaria Secundaria

2005 2010 2005 2010 2005 2010

Total 62.0 70.1 77.1 76.0 74.1 76.8

Área

Urbana 60.3 68.3 74.6 71.9 73.3 75.3

Rural 78.2 81.9 84.0 87.2 80.1 85.5

Fuente: Censo Escolar del Ministerio de Educación- Unidad de Estadística Educativa.

http://escale.minedu.gob.pe/indicadores2010

FI 3.- (pág. 21) Sobre cambios en la dependencia institucional: A raíz de las medidas adoptadas por elgobierno anterior (2006 – 2011) en términos de subir las exigencias para el ingreso a los pedagógicos (nota

14), y de la notable dismunición en el número de ingresantes a lo largo de varios años, se estima que la

proporción de estudiantes de docencia en ISP e universidades puede haber variado al producirse cierto

desplazamiento en favor de estas últimas. (Matizar pág. 21 del documento).

FI 4.- Sobre la duración y titulación de los estudios: (pág.22) Si bien la oferta de formación inicial esprincipalmente terciaria-no universitaria, hay una tensión aun no resuelta en la titulación de los egresados

de pedagógicos frente a los de universidades. En el Perú en ambos tipos de institituciones, la formacióninicial dura 5 años, sin embargo, para los estudiantes de ISP esto supone solo recibir el título de profesor,

pero para acceder al grado de bachiller deben hacer estudios complementarios en la universidad de 1 o 2

años adicionales. Por tanto, contradictoriamente a lo esperado, en el Perú los estudios de docencia en

instituciones no universitarias terminan demandando más años de estudios que los universitarios.8 Esto

8 Los egresados de pedagógicos transitan por las universidades. Además, también los docentes

formadores de los futuros maestros transitan entre instituciones públicas y privadas, buscandofuentes complementarias de ingresos. En resumen, hay una heterogeneidad en la oferta y un

http://escale.minedu.gob.pe/indicadores2010http://escale.minedu.gob.pe/indicadores2010http://escale.minedu.gob.pe/indicadores2010


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debe ser precisado (cuadro 6, pág. 22); ya que en el Perú el rango de duración de estudios de formacióninicial sería de 5-6 años y no de 4-5 años.

Finalmente, en esta introducción se debe complejizar la reflexión sobre la “titulación” de los maestros. En el

Perú, la formación de maestros se ha formalizado considerablemente y el nivel de titulación es más bien

alto. El problema radica más bien en la calidad de la oferta —y por tanto el valor del título de acuerdo a la

institución formadora— y no tanto en que tengamos un alto porcentaje de maestros en aula sin formación.(Matizar cuadro 7 pág. 23).

FI 5.- Sobre la regulación o falta de regulación de los programas de formación. En relación a esta temáticael documento aborda tres temas (pág. 23-25): la diferenciada regulación entre instituciones de formacióndocente estatales y privadas como una tendencia en la región; los mecanismos de regulación de ingreso de

candidatos para la formación docente, y la regulación de la titulación de los futuros profesores. Por otro

lado, conforme se muestra en la Tabla 8 (pág.25), el Perú aparece como el caso en el que se daría la mayorcantidad de funciones reguladoras: en la apertura y cierre de instituciones, aprobación del currículo, examen

de ingreso, certificación del egreso, nombramiento de formadores y acreditación y monitoreo.

Lo dicho en el documento podría ser afinado tomando en cuenta que, a diferencia de lo que el documento

señala, en el Perú la tensión mayor de la regulación de instituciones de formación no es tanto entre

instituciones estatales y privadas, sino principalmente entre ISP y universidades. El Ministerio de Educación

del Perú no tiene injerencia en las universidades —de acuerdo a la Ley de Autonomía Universitaria— y por

tanto las políticas institucionales solo tienen efecto en los ISP, tanto públicos como privados.

En lo que toca a la regulación de los mecanismos de ingreso para la formación docente, (pág.24) el temapodría ser ampliado considerando que en el Perú se estableció en el año 2007 un mecanismo único y

centralizado para regular el ingreso a las instituciones de formación docente. La medida adoptada, conocida

comúnmente como “la nota 14”, puso en práctica la aplicación de una prueba única de ingreso a nivel

nacional y una nota aprobatoria de 14 puntos sobre 20. Sobre esta medida, es necesario recordar que

afectó solamente las instituciones no universitarias de formación docente y que supuso más un freno a la

oferta que una mejora de la calidad. Esta medida ha tenido muchos cuestionamientos y está actualmente

en evaluación.

Respecto a los temas de regulación de la calidad de la formación inicial (estándares de contenidos,

desempeño de formadores y acreditación de instituciones) éstos se mencionan, mas no se discuten; solo se

señala que existen procesos de acreditación de las instituciones como una tendencia en la región.Consideramos importante desarrollar este tema para dar debida cuenta de la situación en el Perú (pág. 24).En efecto, el Perú tiene un esfuerzo desarrollado en esta línea; la acreditación de las instituciones ha sido

planteada a nivel de política, aunque su implementación ha tenido numerosas dificultades. En el marco de

implementación de la Ley General de Educación (Ley N° 28044 promulgada el 2003) que regula la creación

del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (SINEACE, creado

por Ley N° 28740 del 2006), se constituye el Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad

de la Educación Superior No Universitaria (CONEACES). Esta institución ha trabajado en la fijación de

estándares y criterios de evaluación para la acreditación de las instituciones superiores de formación

docente, sin embargo los mecanismos de regulación en este campo han quedado entrampados, y a la fecha,

99 de 337 ISP han formado su comité de Calidad (fase 0), y de esas solo 68 ISP han iniciado la etapa de

evaluación (fase 1) y solo hay 3 ISP que han logrado presentar su informe de autoevaluación y han solicitado

evaluación externa (fase 2 de 4) (Cuenca 2011: 35).

En relación a la titulación o certificación de los futuros profesores (pág.24) se hace referencia a regulacionesen el ingreso a la carrera docente y se menciona al Perú vinculado con la experiencia de México.

tránsito fluido, aunque no necesariamente positivo, de los actores en las distintas instituciones deformación inicial.


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Nuevamente hay que precisar y ampliar las referencias al caso peruano en el documento, pues no queda

claro el caso de México ni “su parecido” con el Perú. Al respecto cabe señalar que en el Perú coexisten dos

leyes: La Ley del Profesorado (1989) y la Ley de Carrera Pública Magisterial (2009). La primera se basa en la

antigüedad y estabilidad laboral en la que están la mayoría de docentes peruanos actualmente; la segunda

introduce mecanismos de meritocracia y evaluación en la carrera magisterial que eliminan la estabilidad

laboral. Hasta el momento, la nueva ley de carrera pública no ha tenido la acogida esperada en el magisterio

sin embargo es en el marco de esta ley que – a través de mecanismos de selección - se regula el ingreso a lacarrera docente (Cuenca 2011: 40-42).

FI 6.- Sobre la formación universalista o formación diferenciada para grupos sociales desfavorecidos: (pág.25) La sección dedicada a discutir el tema es muy reducida en extensión y por tanto, no se entiendebien la temática que engloba. En el cuerpo del texto se hace referencia a la perspectiva intercultural de los

países con población indígena, pero en ese sentido el enfoque del documento parece limitado en tanto se

plantea como una educación dif erenciada “intercultural” propia y necesaria para “grupos desfavorecidos”

en países con población indígena. La diversidad es una condición (no una problemática) de muchos de los

países latinoamericanos, y el poco contenido dado a esta reflexión deja un aspecto propio de la realidad

latinoamericana sin atender, y claramente, no refleja la realidad pluricultural y multilingüe del Perú. La

educación intercultural es una apuesta ética y política que atiende a temas conflictivos en la escuela,

procura la formación democrática de los estudiantes, promoviendo la tolerancia y respeto por la diversidad

y reglas de juego consensuadas que permitan una convivencia no violenta, todo lo cual es pertinente para la

región latinoamericana en su conjunto. La educación intercultural bilingüe se ha debilitado mucho en el

Perú de los últimos años (Trapnell y Zavala, 2009), pero actualmente el Ministerio de Educación ha definido

este tema como una de las políticas prioritarias de la nueva gestión.

FI 7.- Sobre la regulación e incentivos referidos a las condiciones de ingreso a la formación de docentes:(pág.26) Este tema es brevemente mencionado en la sub-sección (i) sobre regulación y aquí se retomaaunque muy escuetamente, apenas en dos párrafos. Sobre el caso peruano es importante matizar los

alcances y propósitos de la medida de la nota 14 (ver FI 5), así como sus efectos en estudiantes depoblaciones minoritarias. El texto lo presenta como una medida de calidad que selecciona a mejores

candidatos para la docencia, pero lo cierto es que una medida aislada como esta no produce la esperada

revalorización de la carrera, y como se mencionó anteriormente en el Perú tenía el objetivo principal de

reducir la oferta, antes que mejorar la calidad.

FI 8.- Sobre las políticas integrales emergentes: (pág. 26-27) Se identifican en este acápite aquellos cambiosinstitucionales en favor del mejoramiento cualitativo de la formación.

Al respecto es importante considerar que –en la perspectiva de renovar la formación de docentes - en el

Perú se ha venido impulsando la idea de constituir el Sistema Nacional Descentralizado de Formación

Docente Continua (incorporado además en el Proyecto Educativo Nacional – PEN, aprobado en el 2007) lo

que — a diferencia de cómo se entiende la formación continua en el documento UNESCO— supone una

política que articula integralmente la formación inicial docente y la formación de docentes en servicio.

Además, en el marco del proceso de descentralización en curso, se realizó el proyecto piloto de los Centros

Amauta en tres regiones del país (Amazonas, San Martín y Piura), en la idea de conformar instancias

regionales que pudieran conocer las necesidades, articular a las instituciones y orientar las decisiones sobre

formación docente para el conjunto de la región. Medidas de este tipo constituyen intentos de mejoras

integrales en el tema de la formación docente, junto con la acreditación (ya referida), la nueva carrerapública magisterial y la próxima (o anunciada) creación – en el Ministerio de Educación - de una instancia

especializada en el desarrollo profesional docente (Unidad de Desarrollo Magisterial).

FI 9.- (pág. 53). Sobre la baja calidad de los programas de formación: Faltaría explicar que en el casoperuano se ha observado la pobreza en la presentación y reflexión sobre contenidos, la carencia de un

enfoque intercultural y de formación crítica, y las limitaciones en la capacidad didáctica en general. Estudios


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como el de Oliart (1996), Ames y Uccelli (2008), pueden ilustrar esta situación. Asimismo, faltaría explicar elcaso peruano respecto a los cambios curriculares que suelen acompañar cada cambio de gobierno. Estudios

de Montero et al (2005) y Ames y Uccelli (2008), dan cuenta de instituciones de formación docente que

trabajan hasta con tres currículums diferentes de formación, lo que da cuenta de la falta de continuidad de

las políticas pero también del enorme énfasis depositado en el curriculo como eje del cambio para mejorar

la calidad de la formación.

FI 10.- (pág. 54) Se estimó necesario precisar a qué se refiere el texto cuando –haciendo referencia al Perú -habla del “Fortalecimiento de los docentes de ISP en investigación educativa”. No se dispuso de información

para verificar si se trató de un proyecto piloto o de una medida de aplicación generalizada.

FI 11.- (pág. 55) En relación a la insuficiente regulación de los programas de formación, sería necesarioagregar para el caso peruano, lo ya mencionado anteriormente respecto a la injerencia del Ministerio de

Educación en los ISP, mas no en las universidades. Asimismo, sería interesante discutir los temas de

“insuficiente regulación”, “exceso de regulación” y “pertinencia de la regulación”; particularmente, sería

interesante evaluar la pertinencia de todos los mecanismos de regulación aplicados en el Perú en los últimos

años y discernir qué efectos tuvieron sobre la calidad de la formación docente y del profesorado en general.

FI 12.- (pág. 56) En el tratamiento de la tensión entre lógicas escolarizantes y lógicas académicas en la

formación docente, podría ilustrarse el caso peruano con referencias a los estilos de formación altamente

escolarizados reportados en los estudios de Oliart (1996), Ames y Uccelli (2008), en donde se identifica que

en las instituciones de formación docente prevalece el uso de separatas resumen, antes que la lectura de

autores directos, y se da una importancia desmedida al formato de la presentación de los trabajos (orden,

limpieza y decoración) en desmedro de los contenidos y de la comprensión de las ideas.

FI 13.- Hacia la elaboración del Marco del Buen Desempeño Docente: Por su importancia para laorientación de los programas de formación docente y de los procesos de evaluación del desempeño,

debemos hacer mención del proceso de elaboración de un Marco orientador del Buen Desempeño Docente.

Desde el año 2009, por iniciativa del Consejo Nacional de Educación (CNE) y del Foro Educativo, viene

funcionando la Mesa Insterinstitucional para el Buen Desempeño Docente (MBDD) , organismo conformado

por 27 instituciones entre las que se cuentan instituciones del Estado, organizaciones de maestros,

organismos no gubernamentales, instituciones académicas y de formación docente, agencias decooperación técnica y sus proyectos educativos y gobiernos regionales.

En más de dos años de trabajo, la ruta seguida fue la siguiente: la realización de diálogos con maestros y

directores en diversas regiones del país para empezar el trabajo sobre las percepciones y expectativas de

buen desempeño que tienen nuestros docentes; la elaboración de un conjunto de investigaciones sobre

aquellos aspectos del desempeño docente de los que no se disponía de información, incluyendo la

percepción de los estudiantes sobre su educación y docentes; la revisión de estudios nacionales e

internacionales sobre docencia así como marcos internacionales y avances regionales en la definición de

competencias docentes; el pedido de elaboración de ensayos sobre la perspectiva de competencias

docentes correspondiente a centros de formación docente, proyectos de educación de la cooperación

internacional, experiencias de escuela privada innovadora y gobiernos regionales; la consolidación de los

aportes anteriores en un banco de competencias docentes desde donde elaborar la propuesta; la

congregación de maestros en dos congresos pedagógicos nacionales para mostrar los avances en el

desarrollo de la propuesta; consultas y talleres con especialistas en educación nacionales e internacionales

y, finalmente, la definición de un conjunto de competencias para darle cuerpo al Marco Orientador del

Desempeño Docente, que es una propuesta producto de la concertación que ha sido remitida a las

autoridades del sector, y que requerirá ser difundida, discutida y consensuada con los maestros.


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Ames, Patricia y Francesca Uccelli (2008). “Formando futuros maestros: Observan do las aulas de institutos

superiores pedagógicos públicos”. En: Benavides, Martín (ed.). Análisis de programas, procesos y

resultados educativos en el Perú: contribuciones empíricas para el debate. Lima: GRADE.

Cuenca, Ricardo. (2011) Estado de las políticas docentes 2010-2011. Documento de Trabajo. Lima: USAID-Perú-Suma.

Montero, Carmen, Patricia Ames, Francesca Uccelli y Zoila Cabrera (2005). Oferta, demanda y calidad en la

formación de docentes. Los casos de Cajamarca, Cusco, Piura, San Martín y Tacna. Resumen

ejecutivo. Cuadernos de Formación Continua No. 3. Lima: GTZ.

Oliart, Patricia (1996). ¿Amigos de los niños? Cultura académica en la formación del docente de primaria .

Documento de Trabajo. Lima: GRADE.

Trapnell, Lucy y Virginia Zavala (2009). “El abandono de la educación intercultural bilingüe en la política

educativa del APRA”. En: La educación en los tiempos del APRA: Balance 2006 - 2009. Ricardo

Cuenca Pareja (coordinador). Lima: Foro Educativo.

FORMACIÓN CONTINUA (FC)

Referencias: en “Estado del Arte…” :

Características: páginas 28 - 38

Nudos críticos: páginas 58 - 62

Los comentarios y aportes expresaron en la Reunión de Consulta son presentados a continuación.

FC 1.- Sobre el término utilizado: Lo que en esta sección se identifica como “formación continua”,correspondería a lo que en el Perú se conoce como “formación en servicio” o “formación docente enservicio”. En efecto, en el caso peruano se suele identificar como “formación continua” al conjunto d e la

formación de docentes, es decir, al sistema que integra la formación inicial y en servicio.

FC 2.- (pág. 30) Acerca del PLANCAD: En el documento se hace referencia al Plan Nacional de CapacitaciónDocente (PLANCAD) como ejemplo de una experiencia “de amplio potencial” y luego se menciona que “en

todos los casos relevados, se observa el impulso a procesos de formación centrados en la escuela en los que

los colectivos docentes asumen un papel protagónico y en los que el referente es la práctica como fuente de

reflexión, análisis y aprendizaje” . Esta apreciación fue discutida en la reunión de consulta y se consideró que

– en rigor - el PLANCAD no se inscribe en este marco pues si bien los estudios y análisis realizados sobre el

programa muestran acciones innovadoras (por ejemplo en materia de propuestas de metodología activa,

formación de grupos de interaprendizaje docente, y visitas de monitoreo a las escuelas), reportan también

serias limitaciones sobre todo en su capacidad de producir cambios efectivos en el desempeño del docenteen el aula. Sánchez Moreno (2006:30) identifica como una limitación del PLANCAD el hecho de que “No se

contó con una evaluación de entrada y salida de los participantes lo que no permitió determinar su avance y

realizar una evaluación de impacto. Sólo cambió el discurso.”

El PLANCAD fue un programa masivo de capacitación de docentes que se desarrolló en el Perú entre los

años 1995 y 2001 en el marco del Proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Primaria (MECEP)

y con apoyo financiero del Banco Mundial. Se propuso mejorar la calidad del trabajo técnico-pedagógico de

los docentes en el aula (Trelles, 2001:2) y en sus siete años de funcionamiento llegó a realizar algo más de


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183 mil capacitaciones/persona, el 76% de las cuales atendió a maestros de Primaria y en proporciones

menores a docentes de Inicial y Secundaria. El programa estableció un sistema de operación que trabajaba a

través de los llamados “entes ejecutores”; por medio de este sistema se establecían convenios o contratos

con instituciones educativas de diverso tipo (Universidades e Institutos Superiores Pedagógicos públicos y

privados, ONG y Consorcios de instituciones educativas), siendo los entes ejecutores los directamente

responsables de llevar a cabo las acciones de capacitación.

FC 3.- Sobre otros programas de capacitación representativos del período reciente: Terminado elPLANCAD, al cierre del proyecto MECEP, la Unidad de Capacitación Docente (UCAD) del Ministerio de

Educación continuó las labores de capacitación docente a través del Programa Nacional de Formación enServicio (PNFS) que operó entre los años 2002 – 2006. En su modalidad presencial (diferente de lasmodalidades a distancia y mixta) el PNFS desarrolló como acciones estratégicas los encuentros académicos

de formación, los eventos pedagógicos y el monitoreo y asesoría. (Montero, 2011; Sánchez Moreno, 2006)

Luego, a partir de los años 2007 y 2008, entraron en funcionamiento dos programas nacionales que

operaron en paralelo: el Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente - PRONAFCAP (2007 – 2011), iniciativa dirigida desde el Ministerio de Educación y el Programa Estratégico de Logros deAprendizaje en el III Ciclo de EBR - PELA (2008 –2011), programa diseñado y desarrollado en el marco de lainnovación en el manejo del presupuesto público que – desde el Ministerio de Economía y Finanzas –

comenzó a implementar el llamado “presupuesto por resultados”.

FC 4.- (pág. 32) Se sugiere agregar el caso del Perú respecto a la formación en servicio estimándose que seríaútil presentar brevemente una mirada crítica del PRONAFCAP.

Sobre el PRONAFCAP (2007 – 2011): Bajo el lema “Mejores maestros, mejores alumnos” en febrero del 2007se da inicio al Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente - PRONAFCAP, programa

liderado por la Dirección General de Educación Superior y Técnico - Profesional (DIGESUTP) del Ministerio de

Educación a través de la Dirección de Educación Superior Pedagógica (DESP).

El programa básico del PRONAFCAP se orientó desde un inicio al “desarrollo de capacidades comunicativas,

capacidades lógico matemáticas y dominio del currículo escolar y especialidad académica de acuerdo al nivel

educativo” (http://ciberdocencia.gob.pe) e identificó como su población objetivo a “los docentes de todaslas regiones del país de las instituciones educativas públicas de EBR de ámbitos castellano hablantes y

bilingües”.9 Sin embargo, de acuerdo a los criterios de selección establecidos – y en virtud del objetivo

político que se propuso el gobierno con el lanzamiento del programa y otras medidas de política magisterial

– se excluyó del acceso al PRONAFCAP a aquellos docentes que no participaron del proceso de Evaluación

Censal.10

De acuerdo al modelo planteado, el PRONAFCAP opera por la contratación – vía convenio- de universidades

privadas y públicas encargadas de ofrecer la capacitación para docentes de la Educación Básica Regular

(EBR) de habla castellana y de Institutos Superiores Pedagógicos para la formación de docentes bilingües;

establece que las Universidades e Institutos Superiores Pedagógicos con experiencia en formación y/o

capacitación docente asumen la planificación, organización, ejecución, evaluación e información sobre el

Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente.

9 El PRONAFCAP comprende un Programa Básico, uno de Especialización y uno de Actualizaciones.

10 Según la evaluación encargada por el MEF sobre el funcionamiento del programa en su primera

etapa, “La población potencial del PPE la constituye el universo de docentes que laboran en elsector público, 280,000 maestros. La población objetivo del Programa son los 162,206 docentesque rindieron la evaluación censal en 2007. La población efectiva la constituye los docentes delmagisterio que rindieron su evaluación censal y que el 2007 estaban nombrados o contratados.”(Orihuela y Díaz, 2008: 36)

http://ciberdocencia.gob.pe/http://ciberdocencia.gob.pe/http://ciberdocencia.gob.pe/http://ciberdocencia.gob.pe/


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Si bien no se dispone todavía de una evaluación integral del PRONAFCAP, se señalaron en la reunión de

consulta algunos de los problemas que el programa habría enfrentado; al respecto se hizo referencia a

cuestiones como las siguientes: que al discriminar a los maestros que no se sometieron a la prueba de

evaluación se dejaba de lado la estrategia de atender como un colectivo al cuerpo docente de las

instituciones educativas; que al trabajar fundamentalmente con las facultades de educación de las

universidades se encontró que no en todos los casos tales instituciones contaban con el personal suficiente yadecuado para ejercer como capacitadores. Se señaló también como una limitación que se había dado

mucha libertad a las instituciones ejecutoras para plantear programas de formación, de manera que, a pesar

de adscribirse a los Términos de Referencia planteados por el ministerio, las propuestas particulares de cada

institución habían demostrado niveles de calidad muy dispares. A dicha característica se agregó una falta de

planeamiento a largo plazo que, en las campañas de formación en servicio se había expresado en criterios

de selección poco claros, metas poco realistas, y cierta incapacidad para evaluar los resultados.

FC 5.- Sobre la formación en servicio en el marco del Programa Estratégico de Logro de Aprendizajes alculminar el Tercer Ciclo de EBR (PELA).- Se planteó que las acciones de formación docente desarrolladas enel marco del PELA (dirigido al mejoramiento de los aprendizajes al terminar el 2° grado de primaria)

constituían una de las experiencias más innovadoras realizadas en el país en este campo. Si bien el PELA no

fue propiamente un programa de capacitación en servicio, debe considerarse como parte de la experiencia

peruana relevante en esta materia porque incluyó la puesta en marcha de una estrategia de

acompañamiento pedagógico al docente. A su vez, la labor de organizar y ejecutar las tareas deacompañamiento fueron encargadas a los Gobiernos Regionales y a las instancias de dirección educativa

regional (lo que significó un esfuerzo importante en la línea de fortalecer la descentralización educativa aun

en proceso). Además se destacó la idea de que el acompañamiento pedagógico permitiría llegar de mejor

manera a los docentes de zonas rurales, y que como resultado del PELA se ha ido formando en las regiones

un contingente de acompañantes así como equipos técnicos regionales que asumen la responsabilidad de

poner en marcha el programa. (Para mayor información ver Montero, 2011)

Si bien el PRONAFCAP y el PELA funcionaron simultáneamente, lo hicieron de manera desarticulada. Esta

falta de diálogo interno se había evidenciado en muchas de las contradicciones y dificultades de estos

programas.

FC 6.- Distorsión que se introduce en la FC por efecto de la evaluación de maestros: Se señaló que losprogramas de formación en servicio y el interés de los maestros en ellos sufren con frecuencia el efecto del

peso excesivo asignado a la evaluación de los docentes, dejando de lado su función primordial que es la de

provocar cambios sustantivos en el desempeño de los docentes.

FC 7.- (pág. 30, último párrafo) Se sugiere añadir que el Perú también se encuentra en proceso de revisiónde sus instrumentos normativos y regulatorios del tema de la formación continua. Según lo expresó la

Directora General de Educación Superior y Técnico Profesional del Ministerio de Educación (presente en la

reunión de consulta), se están tomando decisiones para constituir el Sistema Descentralizado de Formación

Docente en Servicio.

FC 8.- (pág.32): La afirmación de que “La Dirección de Educación Superior Pedagógica es la entidad

responsable de formular, dirigir y evaluar el Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente

para profesores y directivos en el marco del Sistema de Formación Continua del Perú. A través de las

universidades seleccionadas, se ofrecen programas educativos que cubren la nivelación y el postgrado”

tomada de la http://www.minedu.gob.pe/dinesutp/desp/ requeriría actualizarse introduciendo alguna

referencia al proceso de cambio actual, lo que incluye presumiblemente la desactivación del PRONAFCAP.

http://www.minedu.gob.pe/dinesutp/desp/http://www.minedu.gob.pe/dinesutp/desp/http://www.minedu.gob.pe/dinesutp/desp/


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FC 9.- (pág. 33). Actualizar cuadro Nº 9 sobre desarrollo profesional.

FC 10.- (pág. 35) La información del Cuadro N° 10 sobre programas ofrecidos no responde a la realidad delPerú.

FC 11.- (págs. 36 - 37) Sobre los estudios de postgrado: Se hace referencia solamente a México; es preciso

agregar que en el Perú hay una tendencia similar a ofrecer, demandar y cursar estudios de postgrado, peroque la calidad y acreditación de los mismos es dudosa, que no existen estudios para evaluar el impacto que

tienen de los postgrados en el desempeño del docente, que no necesariamente hay relación entre la

especialidad en que trabaja el docente y la especialización por la que opta en el postgrado, y que se ha

dejado de lado el tema de la formación continua de los directores de las instituciones educativas.

FC 12.- Sobre la existencia de iniciativas regionales de FC: Sin tener claridad sobre la pertinencia deincorporar en el Estado del Arte información más desagregada sobre lo que sucede al interior de los países,

se hizo referencia a la existencia de iniciativas propias de las regiones que – por ejemplo en el caso peruano

– vienen organizando y poniendo en funcionamiento sistemas regionales de formación docentes en servicio,

lo que con cierta frecuencia coexiste con los programas nacionales dirigidos desde la autoridad central del

gobierno y del sector.

FC 13.- Sobre la amplitud y variedad de la oferta de FC: Se consideró interesante considerar que más allá delo que son los programas centrales dirigidos por la autoridad estatal, podría darse cuenta de la cantidad y

diversidad de instituciones educativas que ofrecen FC y de sus características.


Montero, Carmen (2011). Estudio sobre acompañamiento pedagógico. Experiencias, orientaciones y temas

pendientes. En: Consejo Nacional de Educación. Hacia una propuesta de criterios de buen

desempeño docente. Estudios que aportan a la reflexión, al diálogo y a la construcción de una

política educativa. Lima: CNE. Pp. 69-169.

Orihuela, Jose Carlos y Juan José Diaz (2008). Informe Final. Presupuesto público evaluado: Programa

Nacional de Formación y Capacitación permanente del Ministerio de Educación. Lima: Ministerio deEconomía.

Sánchez Moreno, Guillermo y Equipo Técnico de la Unidad de Capacitación Docente de la DINFOCAD (2006).

De la Capacitación hacia la Formación en Servicio de los Docentes. Aportes a la política (1995 –

2005). Lima: Ministerio de Educación –PROEDUCA GTZ.

Trelles, Castillo de Carmen (2001). “El Plan Nacional de Capacitación Docente (PLANCAD)”. En:

ciberdocencia.gob.pe. Fuente: Seminario Internacional "Formación Continua de Docentes en

Servicio". Diciembre 2001. Lima, Perú. Sistematización elaborada por GTZ, Cooperación Alemana al

Desarrollo.

Referencias complementarias sobre el PLANCAD

Cuenca, Ricardo (2001). El compromiso de la sociedad civil con la educación. Sistematización del Plan

Nacional de Capacitación Docente (PLANCAD). Lima: Ministerio de Educación, GTZ. KfW.

Eguren, Mariana, Natalia González y Carolina de Belaunde (2007). ¿Lección para el maestro? Logros y

limitaciones de los programas de capacitación docente en el Perú . Lima: Instituto de Estudios

Peruanos. (ms)


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Trelles, Carmen y Barbara Hunt (2000). Sistema Nacional de Formación Docente Permanente. Documento

Final. Lima: Ministerio de Educación – DINFOCAD.

CARRERA DOCENTE (CD)Referencias: en “Estado del Arte…” :

Características: páginas 38 - 51

Nudos críticos: páginas 62 - 67

En la discusión entre los expertos hubo acuerdo en que falta una mejor contextualización del caso peruano,

principalmente en lo referido a la implementación de la nueva ley de Carrera Pública Magisterial (CPM)

aprobada en el año 2007. Según información reciente proporcionada por la actual Ministra de Educación,

solo 16% de los docentes se ha incorporado ya a la CPM proyectándose para el 2016 una meta de 50%

(Salas, 2011).

La información sobre Perú tal cual está presentada (pág. 40, 41 y 50), no refleja la complejidad del problema

ni los retos que en el tema viene atravesando en el Perú, por eso a continuación presentamos cinco

comentarios que proveen de información de contexto complementaria para esta sección.

CD 1.- En el Perú coexisten dos leyes de carrera: la Ley del Profesorado (Ley N°24029 promulgada en 1984) yla Ley de Carrera Pública Magisterial (Ley Nº 29062 promulgada en 2007). La primera abarca tanto a

docentes estatales como particulares y el ascenso está dado por el tiempo de antigüedad del docente y la

estabilidad del maestro se da en la plaza, nivel, cargo, lugar e institución educativa. La segunda solo es para

docentes estatales y promueve, por primera vez en el Perú, una promoción en base al mérito y la

permanencia en el cargo está condicionada a evaluaciones de desempeño. Dado que en el Perú conviven

estas dos leyes y que la gran mayoría del magisterio peruano se encuentra en la antigua ley del profesorado,

se sugiere matizar la expresión que dice que el Perú “ha optado por este sistema” (pág. 40). Asimismo, sesugiere precisar mejor la frase “se estableció la Carrera Pública Magisterial” (pág. 41), y para ello se sugierela frase: “se promulgó la nueva ley de la Carrera Pública Magisterial”.

CD 2.- La nueva ley de carrera pública magisterial en el Perú es parte de las llamadas carreras de “segundageneración” ya que no solo define el marco contractual del maestro con el Estado sino que pretende

impulsar el desarrollo profesional docente. En este sentido, un primer aporte al documento sería usar estaclasificación para organizar a los países —incluidos en el balance— dentro de leyes de carrera de primera y

segunda generación. Un segundo aporte sería discutir los procesos que estas leyes han seguido en cada uno

de los países. Mientras que algunos países (como Chile) empezaron con el “Marco del Buen Desempeño”,

siguieron con el “Sistema de evaluación docente” y cerraron el proceso con la “Ley de carrera pública”, en el

Perú se ha seguido un proceso inverso —primero ley de Carrera Pública Magisterial, luego sistema de

evaluación (aun en proceso) y actualmente se desarrolla el marco del Buen desempeño—. Sin duda este

proceso puede explicar parte de las dificultades de la implementación de la nueva ley en Perú.

CD 3.- El caso peruano hay que entenderlo en su proceso de elaboración, promulgación e implementaciónde la nueva ley. En primer lugar, el Estado promovió una discusión participativa sobre la nueva ley que abrió

la oportunidad a docentes y sociedad en general a opinar al respecto. Sin embargo, la promulgación misma

de la ley se dio en medio de una masiva huelga magisterial como una medida de fuerza para doblegar al

magisterio. Asimismo las primeras evaluaciones de desempeño docente, luego de aprobada la ley de CPM,

tuvieron fuertes críticas técnicas y en su implementación se mantuvo la política de coacción —

condicionando el derecho a ser contratado por el Estado y a recibir capacitaciones a la participación en las

pruebas—, desvirtuando aun más la ley CPM, y la incipiente cultura de evaluación que se venía

desarrollando en el país. Finalmente, hay un tema crítico en la estrategia de comunicación estatal con el

magisterio, donde prevaleció un discurso estatal confrontacional y de descrédito del magisterio que terminó

por fortalecer el discurso del sindicato en contra de la nueva ley.


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CD 4.- La nueva ley de CPM en el Perú tiene propuestas novedosas pero algunas solamente se dan en elplano normativo. Si bien el documento señala que “la evaluación docente se realiza por el Ministerio de

Educación en coordinación con el órgano operador del SINEACE ” (pág. 50: párrafo 4), esto en la realidad nose cumple; asimismo, hay que precisar que la promoción horizontal es una posibilidad que da la ley, pero

que aun no se ha implementado (pág. 41: párrafo 1).

CD 5.- Algunos datos importantes para entender el efecto de la nueva ley en el magisterio en su primerafase de implementación (2007-2011): actualmente 22 mil maestros nombrados han optado por dejar la

antigua ley e incorporase a la CPM (Cuenca 2011: 41); sin embargo, se estima que el 80% de los maestros,

que ascienden a 218 mil, permanecen en la ley del profesorado. A pesar que la ley de CPM supone mayores

incentivos económicos que la antigua ley, parece que estos no han sido suficientes para atraer al grueso del

magisterio ya nombrado. Asimismo, la convocatoria para el nombramiento de los nuevos maestros ha

decrecido en un 14% entre el 2008 y el 2011 (Cuenca 2011: 29). Actualmente, luego de cuatro años de

implementación, hay solo 25 mil maestros que han ingresado a la CPM -los nuevos ingresantes a la docencia

tienen que postular a la CPM por medio de evaluaciones de desempeño docente, ya no hay ingresos a la ley

del profesorado- lo cual es bastante menor a lo que se había propuesto como objetivo (Cuenca 2011: 40).


Cuenca, Ricardo (2011). Estado de las políticas docentes 2010-2011. Documento de Trabajo. USAID-Perú-

Suma, Lima.

Salas O’Brien, Patricia (2011). La política de educación 2011 – 2016. Presentación ante la Comisión de

Educación del Congreso de la República, 6 de setiembre del 2011. (ppt)

INSTITUCIONES Y PROCESOS (IP)Referencias: en “Estado del Arte…” : páginas 68 – 83.

Las apreciaciones sobre esta última sección fueron positivas, se opinó que la temática tratada cruzaba

transversalmente los aspectos tratados previamente y que tenía la virtud de presentar de manera más

explícita un marco interpretativo que debía ser utilizado en el conjunto del documento.

Un aspecto puntual:

IP 1.- (pág. 75 y cuadro N° 13 pág.76): Corregir la referencia a la Dirección de Educación SuperiorPedagógica y su capacidad de definir también sobre la carrera docente. En el período de vigencia que tiene

la CPM, ha sido la Dirección de Recursos Humanos del ministerio la encargada de normar y regir el proceso

de incorporación a la carrera docente.


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ANEXO 1

CONSULTA ESTADO DEL ARTE - UNESCO / ASISTENTES

N° NOMBRE INSTITUCIÓN / CARGO

1 José Rivero Consultor

2 Isabel Flores ArévaloMinisterio de Educación - Dirección General de Educación Superior y

Técnico Profesional / Directora General

3 Eliana Cano SeminarioMinisterio de Educación - Dirección de Educación Superior Pedagógica

(DESP) / Directora

4 Angélica Reymer Morales Comisión Nacional Peruana de Cooperación con la UNESCO

5 Cleber Reyna Huamán Ministerio de Educación - Desarrollo profesional / Especialista

6 María Amelia Palacios Proyecto USAID PERU SUMA / Directora

7 Ricardo Cuenca Instituto de Estudios Peruanos / Director de Investigaciones

8 Manuel BelloUniversidad Peruana Cayetano Heredia / Decano de la Facultad de

Educación

9 Marco AriasUniversidad Católica Sedes Sapientiae / Coordinador del Centro de

Servicios Educativos (CESED)

10 Dany Briceño Vela Colegio de Profesores - Sede Regional Lima / Dirigente

Instituto Pedagógico Nacional Monterrico / Profesora

11 Mariano Arce IESP José Cavero Ovalle de Huanta - Ayacucho

12 Arturo Portilla Colegio de Profesores de Arequipa / Dirigente

Universidad Nacional San Agustín de Arequipa - Facultad de Educación

/ Profesor

13 Luis SimePontificia Universidad Católica del Perú (PUCP) - Facultad de

Educación / Profesor Principal

14 Fernando Berrios Representación de UNESCO en el Perú / Coordinador de Proyectos

15 Yina Rivera Consejo Nacional de Educación (CNE) - Integrante del Equipo Técnico

16 Evangelina Valentín SegoviaMinisterio de Educación - Dirección de Educación Intercultural Bilingüe

/ Especialista

17 Genaro Quintero Bendezú Ministerio de Educación - Dirección de Educación Rural / Especialista

18 José Mamani CondoriMinisterio de Educación - Dirección de Educación Primaria /

Especialista

19 Francesca Uccelli Instituto de Estudios Peruanos (IEP) / Investigadora Principal

20 Carmen Montero Instituto de Estudios Peruanos (IEP) / Investigadora Principal


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Anexo 2

“Estado del Arte sobre políticas docentes en

América Latina y el Caribe”

Reunión Técnica de Consulta Nacional

Martes 29 de noviembre de 2011

Programa

8:30 – 8:45 Registro de participantes

8:45 – 9.00 Bienvenida / Palabras de Isabel Flores (Directora General de Educación Superior yTécnico Profesional – MINEDU) Presentación de participantesBreve explicación de metodología propuesta: programa /IEP

9:00 – 9.30 Exposición:“Estado del Arte sobre políticas docentes en América Latina y el Caribe” : resumendel documento y propuestas para complementarloCarmen Montero – Francesca Uccelli / Instituto de Estudios Peruanos

9.30 – 11.00 Rueda de comentarios generales al documentoTema 1.- Formación inicialComentarios, debate y propuestas:

Caracterización

Nudos críticos

11.00 – 11.30 Receso: café

11.30 – 1.00 Tema 2.- Formación continuaComentarios, debate y propuestas

Caracterización

Nudos críticos

1.00 -2.00 Almuerzo

2.00 – 3.30 Tema 3.- Carrera docenteComentarios, debate y propuestas

Caracterización

Nudos críticos

3.30 – 5.00 Tema 4.- Instituciones y procesos de las políticas docentes: tendencias einterrogantes

Comentarios, debate y propuestas

Lugar: Instituto de Estudios Peruanos. Horacio Urteaga 694. Jesús María

informe estado del arte peru

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