LETicIA ELIZA WEISS VIEIRA

INCLUSAO: UMA QUESTAO DE DIREITOS HUMANOSA maior desigualdade e tratar igualmente 0 que nao e igual

Monografia apresentada para obten9aodo titulo de Especialista no Curso deP6s-Graduac;ao em Psicopedagogia,Universidade Tuiuti do Parana.Orientador: prof.a ME Ursula MarianeSimon.

Curitiba2001

SUMARIO

INTRODU<;Ao. _ 3

1 CONSIDERA<;OES SOBRE A QUESTAO DA EXCEPCIONALIDADE 4

[.1 CO;'>SIUERA(OES ACE RCA 0.<' DEFICIENCIA ME;"'TI\L ...

2 REFLEXOES SCBRE A FILOSOFIA DA INCLUSAO ...

. 9

2.1 A INCLUS,\O])O DEF1C1F.;"'TEMEl\TAL

. 12

................................................... 23

3 REFLEXOeS SCBRE 0 PROCESSO INCLUSIVO NUMA ESGOLA MUNICIPAL NO MUNiCiPIODO INTERIOR DO PARANA E AS DIFICULDADES DE OPERACIONALlZA<;AO DA POLiTICADE INCLusAo . . 27

CONCLusAo .. . 33

BIBLIOGRAFIA ........................................................ 34

INTRODUC:;AO

A inclusao a cada dia vern ganhando espaC;o nas prioridades da

sociedade. Isto porque a competitividade nao admite que talentos sejam

desperdic;ados ou inibidos par rotula<;ao, discrimina~o, ou algo parecido. Mesma,

assim, a resistencia ao excepcional existe.

No ambito da educa<;ao, podemos indica-Ia como a arma mais

poderosa da sociedade para coibir a rejeig8o, de toda forma. A educ8<;ao tern

avan<;ado muito, par ser 0 que determina 0 futuro prospera de urn pais. Uma das

prioridades da educac;ao para 0 seculo XXI e ensinar as pessoas a viverem juntas.

Neste contexto. ensinar as pessoas a lidarem com a diferenya e valoriza-Ia efundamental.

o presente trabalho tern por meta apresentar 0 assunto inclusao,

atraves de urn embasamento te6rico, e fazer algumas reflex6es sobre a sua

aplica~o. Para a analise pn3tica do tema, sera apresentado e discutido 0 processo

inclusivo junto a uma escola municipal no municipio de Japira, interior do Parana,

relatando as dificuldades apresentadas na operacionaliza~o da politica de

inclusao.

Paises como 0 Brasil nao pod em desperdic;ar as talentos; par conta

disso, nao podem exciuir as diferenc;as individuais e sim adaptar-se a elas. A

inclusao s6 S9 realiza com exito, quando toda a sociedade se insere no processo.

CONSIDERAC;:OES SOBRE A QUESTAO DA EXCEPCIONALIDADE

Este capitulo objetiva apresentar algumas reflex6es aeerca dos

termos: excepcional e deficiente mental. E evidente que, par S8 tratar de temas de

acentuada discussao nas sociedades, as definic;6es e os conceitos aqui

apresentados podem S8 fazer discordantes perante concepc;6es varias.

Existem numerosas tentativas no senti do de S8 definir

excepcionalidade e deficiencia mental. Muitas areas - entre elas medicina,

psicologia, servic;o social e educac;ao - vern S8 preocupando com crianyas e adultos

excepcionais e/ou deficientes menta is; e, como nao poderia deixar de ser, cada uma

delas imprime sua propria perspectiva.

Quanta a questao do excepcional, 0 canceito de educar a crianc;a

ate as limites de sua capacidade e relativamente novo. 0 usa atual do termo

excepcional e, em si mesmo, urn reflexo das mudanyas radicais dos pontos de vista

da sociedade em relayao aqueles que se desviam da norma. Isso em funyao de as

m6rbidas praticas espartanas - onde os homens, em nome da perfeic;ao do corpo e

da estetica das formas, sentiam-se no direito de eliminar seu semelhante, por ser

este portador de alguma deficiencia - estao se perdendo pelo tempo, em seu lugar,

estao a nascer sociedades e costumes garantidores da vida como direito

fundamental e do bem-estar como condiyao essencial de sobrevivencia digna de

qualquer cidadao.

Para solidificar a analise, AMIRALIAN (apud LEAL, 1999, p. 45)

conclui que Uatravesdos tempos 0 excepcional vem sendo considerado de diferentes

maneiras, sempre relacionado aos va/ores sociais, moraiS, fi/osoficos, eticos e

religiosos, isto e, relacionadas ao modo pelo qual a homem e vista e considerado

nas diferentes culturas".

KIRK & GALLAGHER (1996, p. 6) atribuem aos excepcionais a

seguinte classjfica~o:

1. Desvios mentals, pessoas que sao: a) intelectuatmente

superiores e b) tentas quanto a capacidade de aprendizado -

mentatmente retardadas;

2. Deficiencias sensoriais: a) deficiencias auditivas e b) deficiencias

visuais;

3. Desordens de comunicagao: a) disturbios de aprendizagem e b)

deficiencias de fala e da linguagem;

4. Desordens do comportamento: a) disturbio emocional e b)

desajustamento social;

5. Deficiencias multiplas e graves, incluindo varias combinac;6es:

paralisia cerebral e retardamento mental, surdez e cegueira,

deficiencias ffsicas e intelectuais graves, etc.

Seguindo essa mesma linha de analise, MAZZOTTA (1997, p. 4)

apresenta definic;6es de diversas modalidades de pessoas - profissionais

especializados e leigos -, essas definigoes ajudam a crer que, real mente, nao hi! um

consenso de conceito que contemple todos os detalhes desse complexo assunto.

Dentre as pessoas leigas, as definig6es mais pertinentes sao as

seguintes:

- Poder-se-ia dizer que seria excepcional a pessoa no caso de

desajustes psicofisiol6gicos. 0 seu comportamento nao teria

reayoes motoras como as demais em funyao de algum problema

cerebral cong€mito au adquirido.

- Criancya excepcional e aquela que nao can segue fazer quase

nada que as crianyas normais fazem. E aquela que nao pode

cursar e estudar em classe comum com as outras crianyas e

conseguir urn diploma.

Profissionais especializados, como medicos, assistentes sociais,

psicologos, etc., observam 0 assunto da seguinte forma:

- A criancya excepcional e aquela que devido a uma lesao cerebral

no desenvolvimento do seu sistema nervoso antes, durante au

depois do nascimento, funciona a um nivel tal que requer

serviyos especiais em sua assistencia para que possa atuar com

o maximo de suas capacidades, realizando-se como pessoa e

proporcionando beneficios emocionais e economicos acomunidade em que vive (Medico).

- E a individuo que se apresenta fora da faixa de normalidade,

podendo ser tanto acima como abaixo da media considerada

normal. A excepcionalidade pode se originar na spoca do

desenvolvimento, como tambern por urn trauma de parto. Esse

individuo precisara de serviyos especiais para que possa

desenvolver suas potencialidades a tim de participar, como

individuo, na sociedade (Assistente Social).

- Toda crian9a que nao se adapta a urn grupo social pode ser

considerada excepcional (Psicologa).

Entre obras especializadas e documentos legais destacam-se: a

obra de Cruickshank (A Educaqiio da Crianqa e do Jovem Excepcional) que define

que,

"essencialmente, uma crianr:;aexcepcional e a que, do ponto de vistaintelectua/, fisico, social ou emocional, esta tao notavelmentedesviada do que e considerado crescimento e desenvolvimentonormal, que naa pode se beneficiar ao maximo com um programaescolar comum e requer urna classe especial ou instruqao e serviqoscomplementares" (CRUICKSHANK, 1975, p. 3).

A partir desse pressuposto pode-se analisar que a excepcional e

aquele que possui anormalidades que 0 impedem de se desenvolver, par quest6es

intelectuais, flsicas, emocionais, concomitantemente com os demais mediante 0

processo educacional.

A definiqiio acoplada aos "Subsidios para a Implantaqao de

Programas de Educaqao Especial no Sistema Educacional do Estado de Sao Paulo"

observa que

"e considerada excepcional toda crianqa que apresenta desviosacentuados de ordern intelectua/, fisica, sensorial, socia! e/ou decomportamento, de crescimento e de desenvolvimento consideradosnormais, a ponto de nao se beneficiar dos programas comuns deeducaqao, exigindo classes, ou ensino e serviqos especiais, capazesde atender a suas necessidades especificas atraves da modificaqao,suplementaqao e/ou apoio ao programa educaciona! da escolacomum" (SAO PAULO, 1977, p. 26).

Aqui entende-se par excepcional aquele que, para se desenvo[ver,

necessita que 0 meio se ada pte as suas limita96es.

A analise do Ministerio da Educa9E1a e Cultura (Diretrizes Basicas

para a Ar;iio do Cenlro Nacional de Educar;ao Especial) (1974, p. 2) observa que 0

termo excepcional "e interpretado de maneira a incluir os seguintes (ipos: os

mentalmente deficientes, todas as pessoas fisicamente prejudicadas, bem como as

superdotadas, enfim, todos os que requerem consideraqao especial no far, na escola

e na sociedade~

1.1 Considera-;oes Acerca da Deficiencia Mental

Como S8 ve, ha uma diversidade de conceitos, defini96es, opini6es;

o que demonstra a necessidade de estudar-se 0 assunto. Ao se tratar de deficiencia

mental, 0 contexto nao muda muito; varios juizos existem a respeito. Par outro lado,

esse assunto, por vezes, ate S8 confunde com 0 primeiro - excepcionalidade - pais,

na realidade, e um ramo dele.

Por exemplo': a AMMR - American Association for the Mentha/y

Retarded (apud LEAL, 1999, p. 16) - conceitua que 0 retardamento mental

"se refere a limitaqoes substanciais no funcionamento atual doindividuo. E caracterizado por urn funcionamento intelectualsignificativamente abaixo da media, existindo concomitantementecom relativa limitaqao associada a duas ou mais areas de conduta[...] comunicaq8o, cuidados pessoais, vida no lar, habilidadessocials, desempenho na comunidade, independencia na locomoc;ao,saude e seguranqa, habilidades academicas tuncionais, lazer etrabalho".

Com outro enfoque a AAMD (apud KIRK; GALLAGHER, 1996, p.

121) - Associa\OiioAmericana de Deficiencia Mental- observa da seguinte forma: "A

deficiencia mental refere-se ao funcionamenfo intelecfual geral significafivamenfe

abaixo da media, que coexiste com falta no comp0r/amento adaptador e se

manifesta durante 0 periodo de desenvolvimentoh As informa96es nova mente se

chocam 0 que representa a grande dificuldade de se chegar a uma conceitua9ao

completa.

• Ambas as associa90es que citar-se-a possuem grande representatividade noestudo da questao: deficiemcia mental.

10

Ainda dentro dessa questao observa-s8 que existem as formas de

classific8980 da deficiencia mental: deficiente educavel·; treinavel e grave ou

profundo (dependentes ou custodiais).

Segundo MAZZOTA (1997, p. 36-37), os deficientes mentais

educaveis sao aqueles que apresentam urn indics de desenvolvimento intelectual de

metade a :x em rela980 aD desenvolvimento intelectual normal. Em Qutras palavras,

quando submetidos a testes individuals de inteligencia lem escores de 0.1. •.•entre 50

e 75 existindo urn prognostico que viraG a ter dificuldades de aprendizagem.

Os deficientes menta is treinaveis sao definidos como tendo 0.1. de

30/35 a 50/55, 0 que significa que seu desenvolvimento intelectual est'; entre um

ten;:o e metade do indiee da criang8 media. Em razao dista, nao e provavel que

consigam adquirir habilidades de leitura, escrita e calculo, correspondentes ao nivel

de alfabetiza~ao.

o grupo de deficientes menta is considerado grave ou profundo tem

sido desconsiderado do ponto de vista educacional, por apresentar escores de Q.I.

abaixo de 30 e, via de regra, uma serie de comprometimentos associ ados a

deficiencia mental, a ponto de fazer com que apenas servi<;os educacionais sejam

insuficientes para 0 seu atendimento. Todavia, no sentido mais amplo da educa<;ao,

diria na concep<;ao educacional made rna, este grupo tambem deve ser considerado.

A seguir apresentar -se-a mais alguns aspectos desses estagios da

defici€mcia mental, os quais sao baseados em KIRK & GALLAGHER (1996, p. 5),

• Esse termo e utilizado para designar a possibilidade dos alunos desse grupoadquirir habilidades de leitura, escrita e calculo ao nivel de alfabetiza<;8o(MAZZOTTA, 1997, p. 36) .

•• 0.1. constitui apenas urn dos indicadores para a classificac;ao e que outrosaspectos de desenvolvimento e do comportamenta de adapta<;ao devem serconsiderados (MAZZOTTA, 1997, p. 36).

"

Expectativas para avida adulta

Pede 5e actaptar sociale economicamente emoficinas especiais au,em alguns casas, emtarefas rotineiras, sem5upervisao.

Sempre precisara deassistencia.

Expectativaseducacionais

Predominanciaconsiderada urnacombina/f8o do fatorgene-tico, com mascondiyoes econ6micase sociais.

Grande variedade de problemas au disturbiosneurologicos glandulares au metabolicos, quepodem resultar em retardo grave au moderado.

Com Ireinamento, pedese adaplarprodutivamente a oivelqualificado au nao-qualificado.

Aproximactamente 2 a 3em cada 1.000pessoas.

Aproximadamenle 1 emcada 1.000 pessoas.

Tera dificuldades noprograma escolarnonnal para urnaeduca((80 adequada.

Necessita maio resactaptar;oes nosprogramaseducacionais; foco emcuidar de si mesmo ounas habilidades sociais;esforc;:o limilado nasmaterias tradicionais.

Necessilara deIreinamento para cuidarde si mesmo(alimenlac;:ao, vestuario,toalete).

Aproximadamenle 10em 1.000 pessoas.

Como se observa, existem inumeras concepc;:oes tanto do que seja

um excepcional e urn deficiente mental. Independente das definir;:oes, 0 mais

importante e se conscientizar de que nao ha no universo duas coisas iguais; por

conta disso, e necessario refletir que ninguem opta pelo quociente intelectual ou pelo

grau de visao que venha ter, isso e apenas urn capricho do destino que nao justifica

a exclusao; logo, como atenta NERIS (1998, p. 4), "0 simples nascimento do ser

humano com vida assegura-Ihe 0 direito ao inicio de sua personalidade, pando ainda

a lei a salvo, desde a concepqao, as direitos do nascituro". Contudo, 0 mais

importante nao e definir e conceituar 0 tal fenomeno que faz com que a crianc;a seja

anormal, mas sim, formas de ela ser respeitada e considerada pel a sociedade.

2 REFLEXOES SOBRE A FILOSOFIA DA INCLUSAO

A educ8980 e urn processo de aprendizagem e aperfeigoamento, par

meio do qual as pessoas S8 preparam para a vida. Atraves da educar;:ao obtem-S8 0

desenvolvimento individual da pessoa, que aprende a utilizar do modo mais

conveniente sua inteligencia e sua memoria. Desse modo, cada ser humano pode

reeeber conhecimentos obtidos par Qutros seres humanos e trabalhar para a

obtenyao de noves. Alem disso, a educa980 torna passivel a associar;80 da r8zao

com as sentimentos propiciando 0 aperfeiryoamento espiritual das pessoas.

Fica evidente, portanto, a importancia da educ8g8o na vida de

todos as seres humanos. A educ8g8o torna as pessoas mais preparadas para a

vida e tambem para a Gonvivencia. Com afeita, a pessoa mais educada tem maior

facilidade para compreender as demais, para aceitar as diferenc;as que existem de

individuo para individuo e para dar apoio ao desenvolvimento interior e social das

outras pessoas. Por conta disso, a educa9ao de cada um interessa a todos; Como

refietiu FREIRE (1987, p. 67-<38), as pessoas se educam em comunhao, "ninguem

educa ninguem, ninguem educa a si mesmo, as homens se educam entre si,

mediatizados pelo mundo"

Portanto, a educa<;ao e uma questao de direitos humanos, e os

individuos com deficiencias devem fazer parte das escolas, as quais devem

modificar seu funcionamento para incluir todos os alunos. Logo, como atentam

KARAGIANNIS; STAINBACK; STAINBACK (1999, p. 21): "a exclusao nas esco/as

lan,a as sementes do descontentamento e da discrimina,ao social".

A discussao referente a inclusao e exclusao dos

excepcionais, nao e recente; para se ter uma ideia ela e dividida ate em fases. A

primeira, que corresponde ao periodo anterior ao seculo XX, pode ser chamada de

fase da exclusao, na qual a maioria das pessoas com deficiencia e outras condiyoes

excepcionais era tida como indigna de educayao escolar.

A segunda fase, chamada de segregayao, ja no seculo XX, comeyou

com 0 atendimento as pessoas deficientes dentro de grandes instituiyoes que, entre

outras coisas, propiciavam classes de alfabetizayao. A partir da decada de 50 e mais

fortemente nos anos 60, com a eclosao do movimento dos pais de crianyas, a quem

era negado ingresso em escolas comuns, surgiram as escolas especiais e, mais

tarde, as classes especiais dentro das escolas comuns. 0 sistema educacional ficou

com dois subsistemas funcionando paralelamente e sem ligayao: a educayao

comum e a educayao especial.

A terceira fase, localizada na decada de 70, constitui a fase da

integrayao, em bora a bandeira da integrayao ja tivesse sido defendida a partir do

final dos anos 60. Nesse novo momenta, houve uma mudanya filos6fica em direyao

a ideia de educayao integrada, ou seja, escolas comuns aceitando crianyas ou

adolescentes deficientes nas classes comuns ou, pelo menos, em ambientes 0

menos restrito posslve!. Entretanto, s6 se consideravam integrados apenas aqueles

estudantes com deficiencia que conseguissem adaptar -se a classe comum como

esta se apresentava, portanto, sem modificayoes no sistema. A educayao integrada

ou integradora exigia a adaptayao dos alunos ao sistema escolar, excluindo aqueles

que nao conseguiam adaptar-se ou acompanhar os demais alunos. As leis sempre

tinham 0 cuidado de ressaltar a condi9ao, como indica SASSAKI (1998a),

preferencial da rede regular de ensina, a que deixava em aberta a possibilidade de

manter crian<;as e adalescentes com deficiemcia nas escalas especiais.

A quarta fase, a de inclusaa, come<;au a se projetar entre 0 fim da

decada de 1970 e 0 infcia da decada de 1980, quando alunos com deficiemcia

came<;aram a ser integradas em classes regulares, pelo menas par meia turno. A

partir do final da decada de 1980, intensificou-se a aten<;8o a necessidade de educar

os alunos com deficiemcia no ensino regular.

Em complementa, cre-se que a semente da inc1usao fai plantada

pela DPI - Disabled Peoples International -, uma organizagao nao-governamental

criada par lideres deficientes, quando em sua Dec1arayao de Princfpios, de 1981,

definiu a conceita de equiparag80 de aportunidades, que era, em partes, 0 seguinte:

"0 processo mediante 0 qual os sistemas gerais da sociedade, taiscomo 0 meio fisico, a habililaqBo e 0 transporte, os serviqos sociais ede saude, as oportunidades de educaq80 e traba/ho, e a vida culturale social, inclufdas as instalaqoes esportivas e de recreaq80, e feitoacessivel para todos. Isto inclui a remoq80 de barreiras queimpedem a plena participaq80 das pessoas deficientes em lodasestas areas, permitindo-Ihes assim alcanqar uma quaJidade de vidaigual a de outras pessoas" (SASSAKI, 1998a, pag. irreg.).

Desde entao, varios outros dacumentas internacianais (Programa

Mundial de Agao Relativa as Pessoas com Deficiemcia, 1983; Normas sobre a

Equiparag8a de Oportunidades para Pessoas com Deficiencia, 1994 - ambos da

Organiza,8o das Na,oes Unidas -; Declara,8o de Salamanca, 1994 - UNESCO)

tem enfatizado esse conceito, dando assim infcio a conscientizag8o da saciedade

para as necessidades das pessoas.

Pais, analisou-se que a filosofia e as praticas segregacionistas do

passada tiveram efeitos prejudiciais as pessaas com deficiencia, as escolas e a

sociedade em geral. A ideia de que poderiam ser ajudadas em ambientes diferentes,

alijadas do resto da sociedade, fortaleceu os estigmas sociais e a rejei<;ao. Para as

escolas regula res, a rejei<;ao das crian<;as com deficiencia contribui para aumentar a

rigidez e a homogeneiza<;ao do ensino, para ajustar-se aD mito de que, uma vez que

as classes tivessem apenas alunos normais, a instru<;ao nao necessitaria de autras

madifica<;oes ou adapta<;oes. Esse fim gradual das pr<3ticas educacionais

excludentes e bem frisado por KARAGIANNIS; STAINBACK; STAINBACK (1999, p.

44), que analisam que esse termino

"proporciona a todos os alunos uma oportunidade igual para teremsuas necessidades educacionais satisfeitas dentro da educaqaoregular. 0 distanciarnento da segregaqao facilita a unificaqao daeducaqao regular especial em urn sistema unico. Apesar dosobstacutos, a expansao do movirnento da inclusao, em direC;ao auma reforma educacional mais ampla, e um sinal visfvel de que asesco/as e a sociedade vao continuar caminhando rumo a praticascada vez mais incfusivas".

Mesma assim, com a evidente importancia da inclusao, ha 0 que

chamam de resistencia ao ensina inclusivo. Canvergindo para a Brasil, uma

argumenta<;80 pertinente e a que diz respeito ao proprio ensina regular, que como

atenta NERIS (1998, p. 5), est;' falida. Ele complementa,

"se a escoJa regular esta falida e nao se fez, nem faz, nada parame/h~ra-la, para apare/M-/a e c%ca-/a em condiqoes de umatendimento adequado, nem mesmo para os a/unos normais, pregara inclusao nela, com 0 sacrificio da esco/a especial, dos mestresqualificados e dedicados que acreditam no processo e se encontramameaqados de abandono, das pessoas porladoras de defici{mcia edos seus responsaveis que lutaram e lutam por urn atendimento dequalidade a essas pessoas, e rea/mente pregar-se a negaq80 dosmais comezinhos princfpios de direitos e oportunidades aquetaspessoas porladoras de necessidades especiais, e promover-se aoretrocesso no atendimento dessa parce/a da comunidade nacional'

Neris, apesar de concardar com a importancia da inclusao, questiona se na nossa

realidade a educa<;aa esta pronta e apresenta condic;oes para assimilar esta

inclusaa.

16

A educ89E10 inclusiva depende nao 56 da capacidade do sistema

escolar (diretor, professores, pais e autros) em buscar soluyoes para 0 desafio da

presen98 de tao diferentes alunos nas classes, como tambem do desejo de fazer de

tudo para que nenhum aluno seja novamente excluido com base em alguma

necessidade educacional muito especial.

Portanto, a operacionaliz8g8o da inclusao de qualquer aluno no

espago escolar deve f8sultar de relagoes dial6gicas, envoi venda familia, escola e

comunidade, de modo que cada escola ressignifique as diferenc;as individuais, bern

como reexamine sua pretica pedag6gica.

IS50 serve para refon;ar a importancia de S8 pensar a inclusao de

forma conjuntiva, ou seja, do apoio sincronizado de pais, alunos, professores,

diretores, enfim, sociedade como urn todo. Nesse sentido social, e necessaria a

harmonia, pois, sao direitos sociais do deficiente: a educar;ao, a saude, 0 trabalho, 0

lazer, a seguranr;a, a previdencia social, a proter;ao a maternidade e a infancia, a

assistimcia ao desamparo; e a educa<;:ao, tambem faz parte, como LOPES (1998, p.

96-98) atenla·

"A educaqiio, direito de todos e dever do Estado e da familia, serapromovida e incentivada com a colaboraqBo da sociedade, visandoao pleno desenvolvimento da pessoa para 0 exercicio da cidadania esua qualificaqiio para a trabalho.r ..] e dever do Estado: garantir atendimento educacionalespecializado aos portadores de deficiencia, preferencialmente narede regular de ensino."

Como se percebe, a inclusao depende de uma comunidade eficiente

e satisfat6ria, talvez seja essa a razao do ceticismo de NERIS a inclusao. Nesse

contexto, os principios da inclusao se aplicam nao aos alunos com deficiencia au

sob risco, mas a todos os alunos. Essas quest6es desafiadoras enfrentadas pelos

alunos e educadores nao permitem que a sociedade fragmente ou isole 0 publico-

17

alvD. Pois, a abordagem isolada nao satisfaz a necessidade dos alunos. Logo, os

defensores da escola ideal, aquela que atenda as difereng8s dos alunos, observam

que as escolas quando boas, sao boas para todos as alunos.

Contudo, a seguir, ha a apresentag30 dos dez mandamentos para

que a cria~o de comunidades escolares bem-sucedidas, dinamicas, acolhedoras e

bem-infarmadas, de acarda cam SCHAFFNER & BUSWELL (apud STAINBACK;

STAINBACK, 1999, p. 70-83).

1. Estabelecer uma filosofia da escola baseada nos principios

democraticos e igualitarios da inclusao, da insen;:ao e da provisao

de uma educ8gao de qualidade para todos os alunos.

Canvem aqui recarrer a SCHATTMAN (apud STAINBACK;

STAINBACK, 1999, p. 70) que define que as principias fundamentais dessa filasafia

escolar sao:

a) Ajudar as comunidades a definir seu prop6sito em termos que

envolvam as necessidades de todas as crianc;:as.

b) Proporcionar aos educadores e aos rnembros da cornunidade a

oportunidade de comunicarem-se a respeito de suas crent;as e

possiveis objetivos.

c) Estabelecer urn padrao segundo 0 qual praticas educacionais

distintas possam ser avaliadas.

2. Uma lideranya forte por parte do diretor que deve reconhecer sua

responsabilidade de definir os objetivos da escola e de garantir a

tomada de decis6es, 0 enfrentamento dos desafios e 0 apoio as

interac;:6es e aos processos que se compatibilizam com a filosofia

da escola.

18

3. As escolas devem atender as necessidades sempre crescentes

dos alunos em todas as areas do seu desenvolvimento; elas

devem ir alem do seu enfoque tradicional, centrando unicamente

na aprendizagem academica basica.

4. Desenvolver redes de apaio na escota, tanto para professores

quanta para alunos que precisem de estfmula e de assistEmcia

Os profess ores novatos na inclusao de alunos com necessidades

especiais nas turmas de ensina regular frequentemente

necessitam de tanto ou mais apaio quanta as pr6prios alunos.

5. Dialogo e planejamento entre as grupos para garantir e solidificar

a responsabilidade e a harmoniz8g8o dos procedimentos.

6. Plano efetivo de assistencia tecnica, au seja,

a) Funcionarios especializados de dentro e fora da escola para

atuarem como consultores e facilitadores.

b) Uma biblioteca acesslvel com materiais atualizados, recursos

em video e audio que enfoquem a reforma da escola e as

praticas de educayao inclusiva.

c) Um plano abrangente, condizente e continuo de formac;ao em

serviyo.

d) Oportunidades para os educadores que apoiam os alunos

reunirem-se para tratar de quest6es comuns e ajudarem uns

aos outros no desenvolvimento criativo de novas estrategias.

e) Oportunidades para os educadores novatos em pr.:3ticas

inclusivas visitarem outras escolas e distritos que tenham

19

implementado a edUC8980 inclusiva em conjunto com

esfoH;oS de reforma da escola.

f) Oportunidades para os professores au menta rem suas

habilidades, observando, conversando e moldando suas

praticas com colegas mais experimentados no apoio a alunos

nas salas de aula de ensina regular.

7. Manter a flexibilidade. Ir ah§m do titulo au especializ8<;ElO

profissional no desempenho das fun90es.

8. Analisar quais praticas de ensina mais satisfatorias as

necessidades dos alunos e condizentes com 0 profissional

utilizante.

9 Forjar a renov898o continua:

a) Comemorar os pequenos sucessos atingidos.

b) Pesquisar a que S8 esta fazendo para gerar tais sucessos.

c) Esclarecer continua e detalhadamente os objetivos

especificos.

d) Ajudar todas as partes a compreender os beneficios de atingir

os objetivos.

e) Procurar continuamente 0 que poderia ter feito mais, melhor

ou diferentemente para aproximar-se dos objetivos.

10. Sensibilidade aos projetos de mudanl'a, ou seja, faze-las de

forma coerente, para que nao se aborte objetivo final: uma escola

de qualidade para todos.

20

Quanta ao educador comprometido com a fil080fia da inclusao,

SASSAKI (1998a, pag. irreg.) sugere alguns metodos, nos quais determina que a

profissional deve,

estar mais interessado naquilo que 0 aluno deseja aprender do

que em r6tulos sabre sle;

respeitar 0 potencial de cada aluno e aceitar todos as estudantes

igualmente;

adotar urna abordagem que propicie ajuda na SOIUC;80 de

problemas e dificuldades;

acreditar que todos os educandos conseguem desenvolver

habilidades basicas;

estimular os educandos a direcionarem seu aprendizado de

modo a aumen tar sua autoconfianC;8, a parlicipar mais

plenamente na sociedade, a usar mais a seu poder pessoal e a

desafiar a sociedade para a mudanc;a;

acreditar nos alunos e em sua capacidade de aprender;

desejar primeiro conhecer a aluno e aumentar a sua

autoconfianya;

acreditar que as metas podem ser estabelecidas e que, para

atingi-las, pequenos passos podem ser uteis; defender 0 principio

de que todas as pessoas devem ser inclufdas em escolas

comuns da comunidade;

saber que ele precisa prover suportes (acessibilidade

arquitetonica, atendentes pessoais, profissionais de ajuda,

horarios flexiveis, etc.) a fim de incluir todos as alunos;

necessidade dos alunos, tais como: livros, entidades, aparelhos;

saber que a aprendizagem deve estar baseada nas metas do

aluno e que cada aluno sera capaz de escolher metodos e

materiais para aprender as li<;6es;

saber que, nos programas de alfabetiza<;ao, os seguintes

metodos sao eficientes: reda<;ao de experiemcias com linguagem,

historias e outros textos sobre temas que 0 aprendiz conhece;

alfabetiza<;ao assistida par computador; material disponivel no

cotidiano do publico, leitura assistida usando livros convencionais

e livros falados; debate apos atividade extra-classe; cole<;ao de

historias de vida dos proprios alunos; uso da lousa para escrever

um texto em grupo; colagem com recortes de revistas, entre

outros;

fornecer informa<;6es sobre recursos externos a escola e

intermediar a conexao com pessoas e entidades que possam

ajudar 0 aluno na comunidade;

estimular outras pessoas importantes na vida do aluno a se

envolverem com 0 processo educativ~;

ser flexivel nos metodos de avalia<;ao, pois, sa be que as testes,

provas e exames provocam medo e ansiedade nos alunos;

utilizar as experiencias de vida do proprio aluno como fator

motivador da aprendizagem dele;

22

indagar primeiro 0 aluno deficiente S8 sle quer partilhar dados

sabre sua deficiencia e 56 em casa afirmativo passa essa

informayao para Qutras pessoas;

ser urn born ouvinte para que os alunos possam falar sabre a

realidade da vida que levarn;

adotar a abordagem centrad a no aluno e ajudar os estudantes a

desenvolverem habilidades para a usa do poder pessoal no

processo de mUdany8 da sociedade.

Esta proposta de SASSAKI (1998a), ao analisarmos 0 que jii fora

exposto ate aqui, pareee unir dais pontcs de vista, a que f8suita num maniquefsmo

educacional disposto em suas entrelinhas. Pais, de urn lado invoca Paulo Freire,

para dar autonomia aDs alunos, au seja, pro poe que estes sejam ouvidos e possam

exigir e decidir e contribuir para 0 seu proprio desenvolvimento. De outra lado,

lembra NERIS (1998), ao enfocar a necessidade de adaptac;ao (arquitetonica,

atendimento, acessibilidade, horarios ftexiveis, profissionais a disposic;ao, etc.) do

sistema educacional, para receber os deficientes, que acontece de forma mUlto

morasa; para Neris, a educa~ao esta falida, ao analisarmos a dificuldade que se tem

em educar com qualidade os tidos como normais, as indica~6es de Sassaki, nos

levam a, infelizmente, concordar com Neris.

23

2.1 A Inclusao do Deficiente Mental

A deficie!ncia mental, par resultar numa limitagao intelectual, calide

com 0 processo educacional de maneira mais intensa do que as demais deficiencias

- esse fatar justifica a escolha desse tema, em especial, para ser estudado.

Como jil S8 observou, 0 deficiente mental S8 divide em categorias -

educ;3vel, treinavel e grave - que devem ser estimuladas para que haja uma melhor

socializacyao do individuo. Essas categorias, para que haja uma melhor socializar;ao

do individuo, devem ser preparadas. Para solidificar a analise, ERICKSON (1973, p.

385) conceitua que "8 crianc;a menta/mente retardada e educavel e gera/mente

definida como aquela que e competente do ponto de vista social, economico e

pessoal, enquanto que a severamente retardada e considerada como treinave/, mas

incapaz de aproveitar experiencias academicas" Isso ajuda a comprovar que a

pessoa mental mente retardada nao pode aprender no mesmo ritmo da normal e, per

conta disso, e necessario que haja urn esfon;o para dar-Ihe experiencias mais

essenciais, capazes de torna-Ias participantes produtivas na sociedade.

A educa~ao do menlalmenle relardado, que fora considerada de

responsabilidade da familia ou de instituiyoes especializadas, e reconhecida como

uma funyao do sistema de escolas publicas. Tanto que, crianyas que antes eram

consideradas inadequadas as escolas agora sao trazidas para esse sistema de

ensino publico. Essa flexibilidade se deu pelo contexto de que a sociabilizayao

desses deficientes se faz menos onerosa do que ajudas a instituiyoes restritas.

Segundo ERICKSON (1973, p. 385) a partir desse pensamenlo

foram instituidas inten90es e objetivos, que sao, em sintese, as seguintes:

a) auto-realizac;ao ou desenvolvimento pessoal que abrange 0 usc,

pelo individuo, de instrumentos de aprendizagem, sua saude,

interesses culturais e de recreac;ao, bem como filosofia pessoal;

b) compreensao das relac;6es humanas, como membra da familia e

da comunidade;

c) Eficiencia economica, como produtor e consumidor;

d) Responsabilidade civica no governo local, estadual e nacional

bern como interesse por povos de outras nac;6es.

A partir de agora, observar-se-a as caracteristicas educacionais e

sociais dos deficientes menta is educaveis e dos treinaveis:

Ha numerosas diferenc;as entre as caracteristicas gerais das

crianc;as rotuladas como deficientes mentais treinaveis e as das deficlentes mentais

educaveis. Uma das mais fundamentais e a de que, em, praticamente, todas as

crianc;as deficientes menta is treinaveis, urn dado biologico foi responsavel pela

condic;ao de retardo, enquanto que, nas crianc;as deficientes mentais educaveis uma

combinac;ao de fatores hereditarios poligenicos e de estimulac;ao ambiental limitada

parecem ter sido a causa fundamental. De acordo com os padr6es atuais, 0

resultado de teste de inteligencia mais baixo que pode ser obtido por uma crianc;a

que nao tenha lesao do sistema nervoso central e na faixa de 50 a 60 de Q.1.

Qualquer resultado menor, automaticamente faz com que especialistas pensem em

disturbios metab6licos, danos ao sistema nervoso central e diversas anormalidades

* para que nao haja confusao, tanto as deficientes educ8veis, como os treinaveis eos graves sao treinaveis, entretanto, a classificac;ao treinavel se dirige, tambem,de forma individual, a individuos em nivel mediano de retardamento mental.

25

geneticas. A grande variedade de causas e efeitos colaterais que aparecem em

crian~s deficientes menta is treinaveis contribui para a grande diversidade destas.

Quanto as questoes socia is, referentes aos deficientes mentais

educaveis, observa-se que as crian9as apresentam problemas especiais nas

caracteristicas sociais e pessoais. Estes estao, em parte, relacionados as reagoes

de outros a sua condi9ao e a sua historia de fracasso em alcanc;ar 0 nivel de

desempenho esperado pelos outros no passado. Caracteristicas como capacidade

limitada de atengao e baixo nivel de tolerancia podem ser atribufdas a previa falta de

sucesso sentida pelo individuo deficiente mental. Ainda nao se sa be ao certo se as

limita90es intelectuais dos deficientes mentais limitam seu ajustamento social.

Ja os deficientes mentais treinaveis tem as caracteristicas sociais e

de comportamento ligadas ao problema cognitiv~ ou da causa basica da condiC;ao.

Se a crian9a tern capacidades limitadas de linguagem e deixa de corresponder as

expectativas, entao e provavel que seu comportamento seja inflexivo e repetitive,

com um certo grau de passividade. Esta condigao pode revelar uma vida emocional

simples e descomplicada, caracterizada por mudanc;as rapidas para 0 lade positiv~

ou negativo, dependendo das circunstancias. A possibilidade de que 0 dano ao

sistema nervoso central tenha criado 0 retardo, em primeiro lugar, tende a explicar

uma certa propensao a hiperatividade, impulsividade e regressao a compertamentos

mais infantis em situay6es de tensao.

Quanto aos processos educacionais dos deficientes mentais

educaveis, observa-se que hi! urn debate de grandes proporgoes, onde preocupa-se

mais com onde ensinar do que com como ou 0 que ensinar. Oesconsiderando esse

falor, KIRK & GALLAGHER (1996, p. 146) abservam que as abjelivas especiais das

programas, que receberao esses deficientes, devern leva-los a:

26

1. Aprender habilidades basicas ensinadas na eseela elementar,

incluindo leitura, escrita, aritmetica, artes da linguagem e

habilidades manuais, ate 0 limite da capacidade da crianya;

2. Oesenvolver habitos de higiene ffsica atraves de urn programa

pn§tico de saude e educag80 sexual;

3. Tornar-s8 competente social mente - para S8 dar bern com

companheiros - atraves de programas de experiencia social;

4 Tornar-s8 segura emocionalmente e independente na eseela e

no lar, a partir de urna instru<;ao que inclua experiencias de

sucesso e de urna auto-imagem positiva;

5. Tornar -S8 urn membra adequado do lar e da comunidade atraves

de urn curricula planejado para enfatizar a participaC;8o no jar e na

comunidade;

6. Desenvolver atividades de lazer saud ave is atraves de urn

prograrna educacional que ensine 0 aproveitamento de atividades

de recreagao e de lazer;

7. Desenvolver a competencia ocupacional atraves de treinamento

pre-vocacional, de carreira e vocacional como parte da

experiencia escolar, de modo que, eventual mente, possa tornar-

se urn individuo total ou parcialmente auto-suficiente em alguma

atividade produtiva.

~.~ ;•.•;{fjlI/.}r;al !).,.~

3 REFLEXOES SOBRE 0 PROCESSO INCLUSIVO NUMA ESCOLA MUNICIPALNO MUNiCiPIO DO INTERIOR DO PARANA E AS DIFICULDADES DE

OPERACIONALlZA9AO DA POLiTICA DE INCLusAo

A inclusao, como vern S8 analisando, e, em verdade, urna questao

de direitos humanos. Ou seja, valorac;8.o do ser, condenando toda a especie de

discrimina98o, rotula98o, exclus80. 0 pessimismo de NERIS (1998) - a falencia do

ensina (p. 15) - pode ser observado na pratica, investigando-se a questao da

inclusao no sistema de ensina da atualidade Para tanto, pesquisou-se 0

funcionamento de urna escola publica no municfpio de Japira, interior do Estado do

Parana.

A referida escola iniciou suas atividades na decada de cinqOenta, e

apresentando atualmente Educa980 Infantil e Ensino Fundamental - Pre-Escolar e

Cicio Basico de Alfabetiza980 (04 anos) e Classe Especial; mantida pelo Poder

Publico Municipal e administrada pela Secretaria de Estado da Educ8c;ao.

Japira e urna cidade interiorana, ande a comunidade e relativamente

fixa, entretanto, parte da populag8o realiza movimentos sazonais, par serem

trabalhadores temporarios (b6ias-frias) e pela predominancia ocupacional ser

agraria.

Quanta aos fatores socioculturais e econ6micos observa-se a

necessidade de uma maiar empregabilidade, que atenda aos anseios basicos das

familias; opgoes de lazer, como atividades culturais (teatro, cinema, musica) e

esportivas; maior credibilidade da populac;:.3o, com relac;:.3oao progresso municipal.

Logo, como indica a Proposta Pedagogica da escola (2000, p. 8-9) alunos

demonstram dificuldades no processo de aprendizagem devido a carencia dos pais,

par motivos de trabalho e outras quest6es sociais, como: alcoolismo e estrutura

familiar deficitaria.

Com rela9ao ao processo inclusivo da instituir;ao, observamos que a

Proposta Pedag6gica contempla, com uma pequena Se9aO, 0 assunto, na qual, ao

nos so ver, ha uma grande discrepancia, pais, abstem-se do dever de preparar a

ambiente para atender e receber a todos, alegando a nao necessidade, no

momento, de adaptar;6es. Explicita-se, no documento, apenas estrutura

arquitetonica - uma rampa - para incluir deficientes fisicos; mas, banheiros,

carteiras, ainda nao foram adaptados, devido a tal desnecessidade.

Mas, mesmo a Proposta Pedagogica, deixanda a desejar, no que

tange a Educal'ao Inclusiva, pelo menos foi aventada. No Regimento Interno,

entretanto, nada consta sobre a inclusao.

Firmada nos pressupostos da Politica de Educar;ao Inclusiva para 0

Estado do Parana, de agosto de 2000 (p. 3), que observa que "a Educal'ao e urna

questao de direitos humanos e fodos os indivfduos devem ter garantidos 0 acesso, 0

ingresso e a permanencla, com sucesso, em todo 0 fluxo da escolarizaqBo

estabelecido pelo sistema nacional de educaq80, nas zonas urbanas e rurais", na

Escola pesquisada, ha crianr;as com necessidades especiais freqOentando 0 en sino

regular, ou seja, a inclusao esta sendo feita.

Essa intera9ao acontece em func;ao de um exame de admissao -

mediante teste ao final do ano -, do governo estadual, a partir do qual as crianyas

da cia sse especial ascendem ao ensino regular. 0 que se ana Iisou e que muitas das

crianc;as que obtiveram aprova9ao no exame de admissao e freqOentaram a classe

regular, no ana letiva de 2000, acabaram tendo inumeras dificuldades de adapta980

tanto quanta a socializa98a quanto ao canteudo - as crianc;as possuem deficiencia

29

mental leve, 0 interessante e frisar que este naG e 0 maior problema, 0 grande

obstaculo e 0 naD prepare dos docentes para a integra~o.

Ao S8 vi sitar as salas de aula, ande houve a inclusao, percebe-se

que as professores nao tern estrutura e nem conteudo para trabalhar com alunos

especiais. Em sua formag8o, 0 profissional nao recebe instrug6es, au apresenta

resistencia a aprender como trabalhar com alunos especiais e quando issa aconteee

acaba par marginalizar os excepcionais dentro da sala de aula. Ao refletirmos sabre

essa realidade compartilhamos da revolta de Jefferson, citado par In'am AI-Mufti

(Jordania), conselheira de Sua Santidade a rainha Ncor ai-Hussein, no Relat6rio

para a UNESCO da Comissao Internacional sobre a Educa.,ao para 0 seculo XXI,

que expoe, "nada h8 de mais desigual do que tratar igua/mente quem nao e igual'

(apud DELORS, 2000, p. 212).

Fica, ainda mais evidente a falencia institucional da educac;:ao no

pais, quando S8 observa que para urn professor com trinta alunos, au mais, dentm

da sala de aula cumprir 0 conteudo didatico, estando a merce de seus superiores,

com cobranC;:8s e exigencias, nao e facH; deparar-se com uma SitU8g8.0 excepcional

- inclusao - ali~m de demandar muito tempo para adaptagao, 0 professor nao esta

instruido para compreender qual a forma deste aluno novo aprender. Entao 0

despreparo, a Falta de informaC;:8o, de conteudo, 0 medo de enfrentar a situ8c;:ao, a

ausencia de incentivD da escola, entre Qutros, fazem com que 0 professor deixe esse

aluno de lado - para poder manter 0 ritmo de aprendizagem dos demais alunos (isto

explica as inumeras dificuldades que os excepcionais, como no caso referido,

encontram na sua adaptagao ao ensino regular).

Analisando a realidade sociocultural e econ6mica do municipio,

coligimos que precisaria ocorrer uma instrumentalizagao do professor, atrav8s de

]0

cursos continuados, palestras e aperiei~oamento, mediante 0 acompanhamento de

especialistas da pratica inclusiva.

No ana letivo de 2000, a Coordena~ao e Dire~ao da escola

pesquisada, promoveu um curso para os professores dos dois municipios, visando 0

aperiei~oamento. Entretanto, conferiu-se urn grande desinteresse, por parte dos

docentes, que s6 nao faltaram pelo fato do curso ser gratuito e obrigat6rio. Como

resultado, poucos professores utilizaram as tecnicas e rnetodos transmitidos no

curso.

Assim, s6 cursos, aperfei~oamento, nao sao 0 bastante - muitas

vezes, nao representam nada. 0 que e preciso e uma mudan~a de pensamento e

uma conscientiza~ao, um (re)pensar a sua fun~ao de formador da nova gera~ao, do

futuro do pais. E preciso que 0 docente compreenda que as transforma~6es

educacionais sao continuadas e a atualizar;8o, utilizando-se do conceito de

aprendizagem, de DIMENSTEIN (s.n.!., p. 113), deve ser perman en Ie.

Denlro do Projelo Politico Pedag6gico da Escola, a educa9ao

inclusiva se faz presente - em verdade, sem muito exito -, alem disso, a escola

pro poe assegurar a todos 0 direito do exercicio da cidadania, pregando a integra~ao

dos excepcionais fisicos, mentais, culturais, IingOisticos, religiosos e com

dificuldades de aprendizagem. A escola objetiva adaptar -se as necessidades

conforme 0 surgimento delas. Mas, acreditamos que 0 material humano da escola

deve ser constantemente preparado para lidar com a diferenr;a. Como 0 processo de

adapta~ao e moroso, seria ideal que a equipe pedag6gica se mobilizasse 0 quanto

antes para a conscientiza~ao e preparar;ao de professores e alunos para

recepcionar 0 excepcional, evitando, assim, a discriminar;ao. Para tanto, seriam

31

necessarias, entretanto, estrategias ideais e diferenciadas para atender esses

excepcionais.

Exemplo des sa dificuldade, apresentada pel os professores, mostra-

S8 num casa, na referida eseola. Existe urn aluno deficiente auditivo e flsico que

freqOenta a classe especial, mas que, em virtude de suas condigoes deveria estar

freqOentando a cia sse regular. Porem, par alguma questao - rejei98o, acredita-se -

as professores do ensina regular negociaram com a professora da classe especial e

o aluno continua em c1asse especial.

Quando S8 fala em inclusao, em seu sentido amplo, este termo

torna-S8 sin6nimo de aceitag80 e valoriza~o das diferenC;8s. Vemos que na eseola

em analise, a classe especial, que e urna modalidade do ensino especial, ediscriminada pelas outras - ensino regular, ensino supletivo, ensino a distancia

Muitas vezes, a propria equipe pedagogica lidera essa indiferenga, deixando de

incorporar os alunos de classe especial nas apresentagoes festivas, por exemplo.

Nesse contexto, observa-se que acontece com mais freqOencia 0

movimento classe regular/classe especial do que 0 contrario, pelo menos nessa

escola. 0 pensamento de Neris retorna aqui, ou seja, como se pretende desenvolver

a pratica da inclusao se nem os que estao incluidos vem tendo a atengao merecida?

Mas, Diregao e Equipe Tecnica da escola tem uma certa

preocupagao com 0 assunto, tanto que estao procurando se aperfeigoar para poder,

desta forma, instruir os professores para 0 melhor desenvolvimento da inclusao - eum processo morose e dificil, como se viu.

A realidade do processo inclusivo na escola em questao, cremos,

inspira 0 reflexo da educagao e da inclusao no Brasil. A inclusao ainda esta rodeada

de dificuldades. 0 ensino e deficiente, os professores precisam ser super-herois

32

para administrar urna sal a de trinta a quarenta alunos, tidos como normais. Incluir

especiais nessa classe produz urn resultado geralmente insatisfatorio

o ensina precisaria mudar; nossas escolas S8 adaptar para reeeber

pessoas com deficiencias; 0 curricula, ser mais flexivel; as professores, obterem

mais especializ8980; as salas terem urn numero menor de alunos. Para que a

inclusao real mente ac~rra, a populayao tern que S8 inserir no processo,

condicionando a igualdade e liberdade de escolhas e alternativas a todas.

o erro da inclusao no Brasil, talvez seja semelhante 80 erro do

socialismo na Russia. A doutrina economica de Marx fo; idealizada para ser inserida

num pais de cultura preparada para reeebe-Ia, no case, a Ingtaterra; fai implantada

na Russia, pais socia, econ6mica e cultural mente despreparado para a tal

transforma9ao, ° resultado nao foi a esperado, Para que a processo inclusivo tenha

sucesso em nosso pais e necessaria um'a adapta980 cultural, que a sociedade,

como urn todo, se empenhe no processo; caso contrario, 0 resultado tam bern nao

sera a esperado,

CONCLUSAO

Falar de inclusao num pais como 0 Brasil e diffcil, pois, a educac;ao

aqui encontra obstaculos para oferecer en sine de qualidade ate as crianc;:as

consideradas normais. 0 assunto nao e novo, entretanto, pareee que 56 agora estao

acontecendo algumas mobiliz8c;:6es.

Mesma, assim, 0 que S8 observa e que, pelo menDS em escolas

municipais, como foi 0 case da analisada, ha uma grande rejeic;:ao par parte dos

profissionais em reeeber a deficiente, pais, aqueles nao tern 0 preparo adequado

para lidar com casas especiais.

Pode-s8 dizer que enquanto a sociedade, como urn todo, nao der

atenC;:8o ao casa e naD produzir uma cultur8 inclusiva - garantindo livre acesso e

oportunidades iguais a todos - 0 conceito de inclusao nao S8 concretizara. Ha urn

descaso muito grande das instituit;oes de ensino para com os excepcionals, como se

pode analisar no casa da escala municipal pesquisada, que, a nosso ver, e urn

extrato da realidade brasHeira.

Para se incluir numa sociedade au permitlr a inclusao e fundamental

que a individuo se aceite. Como pregava a fil6sofo grego S6crates: "conhe9as

primeiro a ti depois aos outros" A sociedade s6 ira compreender 0 sentido e a

importancia da inclusao quando conhecer e aceitar a sl mesma.

BIBLIOGRAFIA

DELORS, Jacques. Educayao: um tesouro a descobrir. Relat6rio da UNESCO daComissao Internacional sabre Educ8<;ao para 0 seculo XXI. 4. ed. Sao Paulo:Cortez, 2000.

ARNS, Flavio. Cumpra-se a lei. Palestra proferida na Faculdade Estadual deFilosofia, Ciencias e Letras de Jacarezinho. 1998. [mimeogrj.

ASSOCIA<;:AO AMERICANA DE DEFICIENCIA MENTAL - MMD. In KIRK, SamuelA; GALLAGHER, James J. Educa9aO da Crian9a Excepcional. [Tradu9aOSANVICENTE, Marilia Zanellaj3. ed. Sao Paulo: Martins Fontes, 1996.

BRASIL. Ministerio da EduC89BO e Cultura. Diretrizes Basicas para a Ayao doCentro Nacional de Educayao Especial. Rio de Janeiro: CENESP, 1974.

__ . C6digo Civil Brasileiro. Organiza,ao dos textos: Manoel Augusto Vieira Neto29. ed. Sao Paulo: Saraiva, 1979. p. 15. (Art. 4).

CARVALHO, Rosita Edler. Temas em Educaqao Especial. Rio de Janeiro: WVA,[1999?]

, CRUICKSHANK, W. M. A Educa,ao da Crian,a e do Jovem Excepcional. PortoAlegre: Globo, v. 1, 1975.

DALLARI, Dalmo de Abreu. Direitos Humanos e Cidadania. Sao Paulo: Moderna,1998.

· DIMENSTEIN, G. Aprendiz do Futuro. In: PROFESSORES DA EDUCA<;:AOBAslCA II DA SECRETARIA DA EDUCA<;:AO DO ESTADO DE sAo PAULO.[s.n.!.]

, ERICKSON, Marion J, PrJticas e Tendencias atuais na Educaqao do MentalmenteRetardado, In: MORSE, William Charles; WINGO, G. Max. [Traduqao LEITE,Dante Moreiraj Sao Paulo: Nacional, 1973,

• FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17, ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

'KARAGIANNIS, Anastasios; STAINBACK, William; STAINBACK, Susan.Fundamentos do Ensino Inclusivo, In: STAINBACK, Susan; STAINBACK, William.Inclusao: um guia para educadores. [Traduyao LOPES, Magda Franqaj. PortoAlegre: Artes Medicas Sui, 1999.

• KIRK, Samuel A, GALLAGHER, James J. Educaqao da Crianqa Excepcional,[Traduyao SANVICENTE, Marilia Zanellaj3. ed. Sao Paulo: Martins Fontes, 1996.

•LEAL, Danielle Moraes. A Importiincia do Atendimento Educacional ao Portador deNecessidades Educativas Especiais. Cornelio Proc6pio, 1999, 45p. Monografia

35

(Especializac;ao em Educa<;:ao Especial - Deficiencia Mental) - FaculdadeEstadual de Filosofia, Ciencias e Letras de Cornelio Procopio.

, LOPES, Mauricio Antonio Ribeiro (Coord.). Constitui<;:ao Federal. 3. ed. Sao Paulo:Revista dos Tribunais, 1998.

Y ,MAZZOTTA, Marcos Jose da Silveira. Fundamentos de Educa<;:ao Especial. SaoPaulo: Pioneira, 1997.

\ NERIS, Elpidio Araujo. 0 Direito de Ser Diferente. Mensagem da APAE, n. 83, p. 4-6, ouUdez. 1998.

PARANA Secretaria de Estado da Educa<;:ao. Politica de Educa<;:ao Inclusiva para 0

Estado do Parana (documento preliminar).Consultores: Heloisa LOck; RomeuKazumi Sassaki; Rosita Edler Carvalho. Estado do Parana, ago. 2000.

sAo PAULO (Estado). Secretaria da Educa<;:ao. Subsidios para a Implantac;ao deProgramas de Educayao Especial no Sistema Educacional do Estado de SaoPaulo. Sao Paulo: CENP, 1977.

'SASSAKI, Romeu Kazumi. Integra<;:ao e inclusao: do que estamos falando?Historico, conceitos, evoluyao e perspectivas. 1998a.

__ . As escolas inclusivas na opiniao mundial. Revista Nac/anal de Reabilitaqao,[s.I.J, v. 2, n. 2, [pag irregJ, [3J jan.lfev. 1998b.

STAINBACK, Susan; STAINBACK, William. Incluseo: um guia para educadores.[Tradu<;:ao LOPES, Magda Fran<;:aJ. Porto Alegre: Artes Medicas Sui, 1999.