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INCLUSÃO DE ALUNOS QUE APRESENTAM DEFICIÊNCIA VISUAL NA

EDUCAÇÃO SUPERIOR: ADAPTAÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO

Bruna da Silva Ferreira Miranda (UNIGRANRIO)

Haydéa Maria Marino de Sant’Anna Reis (UNIGRANRIO)

Resumo

O presente artigo destaca a questão da inclusão e permanência de alunos que apresentam

deficiência visual em uma universidade da Baixada Fluminense. Buscou-se neste

universo investigar a problemática da formação docente para atuar com Educação

Especial e Inclusiva, por considerar importante esta temática na Educação Superior, pois

o avanço do processo de escolarização de alunos inclusos no sistema regular de ensino, a

curto/médio prazo tem feito com que estes cheguem à universidade. O aporte teórico

ancorou-se na cronologia tanto internacional quanto nacional sobre a Educação Especial,

de acordo com marcos históricos definidos através de paradigmas que anunciaram

estágios por intervenções clínico-médicas, sistêmicas, sociológicas e crítico-

materialistas. A metodologia de natureza qualitativa, se configurou como estudo de caso

e, para coleta de dados, utilizou-se entrevistas semiestruturadas. Para análise e discussão

dos resultados, trabalhou-se com análise de conteúdo visando apurar núcleos de sentidos.

A formação em Educação Especial e a utilização de Recursos Pedagógicos para

Adaptação de Materiais Didáticos se configuraram como categorias emergentes. Apesar

da lacuna quanto à formação para a docência no concernente ao domínio de

conhecimentos sobre Educação Especial e Inclusiva, por parte de 76% dos entrevistados,

pôde-se concluir que a carência de estudos sobre a temática, de certa forma explica a

dificuldade dos mesmos em identificar Recursos Pedagógicos para Adaptação de

Materiais Didáticos. Concluiu-se que os mesmos já estão procurando, de alguma forma,

suprir esta lacuna buscando alternativas que possam auxiliá-los no processo de ensino-

aprendizagem ao constatar-se a importância dada às atividades realizadas em grupo, como

procedimentos pedagógicos. No entanto, recomenda-se que os professores apóiem a

autonomia destes alunos para a realização de determinadas tarefas, de forma

independente, para que os mesmos possam demonstrar o potencial latente.

Palavras-chave: Educação Inclusiva. Ensino Superior. Deficiência Visual.

Introdução

Este artigo, oriundo de resultados de pesquisa correspondente a uma dissertação

de Mestrado Acadêmico em Letras e Ciências Humanas, evidencia aspectos e abordagens

relevantes acerca da inclusão de alunos que apresentam deficiência visual na Educação

Superior, com vistas a evidenciar as concepções de professores de uma instituição de

ensino particular da Baixada Fluminense.

A inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais é uma realidade

no ambiente educacional e tem sido pauta de grandes debates em eventos acadêmicos

entre outros, por serem objetos de estudos de pesquisas que abordam o tema inclusão,

Didática e Prática de Ensino na relação com a Sociedade

EdUECE - Livro 302499

associado à Educação Básica, Educação Superior e às perspectivas para o mercado de

trabalho.

Nesta perspectiva, considerou-se importante abordar a temática da inclusão na

Educação Superior, pois o avanço do processo de escolarização de alunos inclusos no

sistema regular de ensino, a curto/médio prazo tem feito com que esses cheguem à

Universidade.

Entretanto, a busca pela teorização e a pesquisa a respeito do assunto, ainda

incipiente, com vistas a revelar a realidade sobre a inclusão e permanência de alunos com

necessidades educacionais especiais; os recursos pedagógicos e materiais didáticos

disponibilizados de forma adaptada para atendê-los, tanto quanto a vivência, interação e

participação destes alunos em sala de aula, tornou-se relevante para evidenciar a

utilização de metodologias pedagógicas e práticas inclusivas bem sucedidas, que possam

ser compartilhadas.

Partiu-se inicialmente da problemática correspondente à questão da formação

docente para atuar em Educação Especial e o papel destes acerca da necessidade de

adaptação de material didático e utilização de recursos pedagógicos para auxiliá-los

durante o processo ensino-aprendizagem, ao atender alunos que apresentam deficiência

visual em sala de aula, sendo um profissional generalista.

O aporte teórico ancorou-se em Mendes (2010), Mazzotta (2005), Ochaíta e

Espinosa (2004), Fernandes e Orrico (2012) e Beyer (2010), por descrever o cenário

tanto internacional quanto nacional sobre o universo da Educação Especial, de acordo

com marcos históricos definidos através de paradigmas que anunciam, de forma

cronológica, estágios marcados por intervenções clínico-médicas, sistêmicas,

sociológicas e crítico-materialistas.

Os estudos realizados pelos autores, citados acima, revelaram que a proposta de

manter alunos em sistemas escolares menos segregados promoveu no Brasil, na década

de 60 do século passado, o paradigma da integração e posteriormente, em meados da

década de noventa do referido século, quando coube ao sistema escolar preparar-se para

receber estes alunos, a mudança para o paradigma vigente que vislumbra, na atualidade,

espaços de inclusão em ambientes escolares, Mendes (2010), Beyer (2010) e Glat e Pletch

(2010).

Concepções e Referenciais Teóricos



Analisando o processo pelo qual a Educação Especial passou, pode-se afirmar

que, na verdade, ela vem sendo trabalhada há muitos anos, porém, as manifestações da

ação inclusiva estão sendo alcançadas em curto/médio prazo, nos tempos atuais.

Seguindo pelas concepções de Mazzotta (2005, p.17) acerca do assunto “Foi

principalmente na Europa que os primeiros movimentos pelo atendimento aos deficientes,

refletindo mudanças na atitude dos grupos sociais, se concretizaram em medidas

educacionais”.

O autor ressalta ainda que “Tais medidas educacionais, foram se expandindo,

tendo sido primeiramente levadas para os Estados Unidos e Canadá e posteriormente para

outros países, inclusive o Brasil.

Desde então, o processo educacional para pessoas com necessidades educacionais

especiais, passou por algumas mudanças, até chegar a atual Educação Inclusiva. Segundo

Mendes (2010, p. 11) “A história da Educação Especial começou a ser traçada no Século

XVI, com médicos pedagogos, que, desafiando os conceitos vigentes até então, passaram

a acreditar nas possibilidades educacionais de indivíduos que eram considerados

ineducáveis”.

Este processo foi acontecendo em longo prazo e, segundo conceito de Beyer

(2010, p. 56) “A proposta da integração vem se impondo desde 1960, e ganha novos (e

ainda imprecisos contornos), principalmente na década de 90, com ênfases numa

educação inclusiva”.

Nesta perspectiva, acontece a transição da Integração Escolar, para a Educação

Inclusiva, em que os métodos e modelos de ensino, também passaram por mudanças. De

acordo com Beyer (2010, p. 56) “Conceitualmente, dizem os autores do pensamento

inclusivista, há diferenças entre a integração e inclusão escolar, a primeira permanecendo

para seu sucesso à deriva das individualidades, a segunda chamando a atenção das

instituições à responsabilidade.

Partindo dos pressupostos de Fernandes e Orrico (2012) com relação às Políticas

Públicas que passam a garantir os direitos das pessoas com necessidades educacionais

especiais, pode-se analisar que:

A implantação de uma política pública nacional de atendimento às

pessoas com deficiências começou a surgir no contexto brasileiro a

partir dos anos 70, como fruto do movimento internacional de luta pela

garantia de direito das pessoas com deficiência. Três anos após a

implantação da Lei 5962 é criado, pelo decreto 72425 de 03 de julho de

1973, o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP). Este órgão

vinculado ao Ministério da Educação e Cultura possuía como finalidade



promover em todo o território nacional a expansão e melhoria do

atendimento aos excepcionais (p. 50).

Este quadro na Educação Especial no nosso país durou alguns anos, pois foi

somente em 1994, foi publicada a Política Nacional de Educação Especial, trazendo

transformações advindas das cartas internacionais de defesa de direitos de pessoas com

necessidades educacionais especiais. Este fato ocorreu, com a extinção do Centro

Nacional de Educação Especial e com a criação da Secretaria de Educação Especial.

(FERNANDES E ORRICO, 2012, p. 55).

Desde então, a Educação Especial com a determinação das políticas públicas, foi

ganhando forças, ainda que em longo prazo, e, assim sendo, foi passando por processos

de transição até chegar a atual, Educação Inclusiva, que tornou este processo em

curto/médio prazo, o qual é vivenciado até os dias de hoje.

Conforme explica Mendes (2010, p. 22) sobre este novo processo educacional, foi

somente na década de 90 que, enfim, esta proposta foi concretizada de fato no Brasil

através da Constituição Federal (1988) e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (Lei nº 9.394/96), quando o Plano Nacional de Educação, e os Parâmetros

Curriculares Nacionais, estabeleceram que a educação é direito de todos e que as pessoas

com deficiência devem ter atendimento educacional “preferencialmente na rede regular

de ensino” e garantiu também a possibilidade de “atendimento educacional

especializado”.

Trazendo a questão das políticas públicas de inclusão para o mercado de trabalho,

pode-se observar que, as pessoas com necessidades educacionais especiais também têm

seus direitos reservados para trabalharem e garantirem sua independência financeira.

Fernandes e Orrico (2012) explicam sobre o acesso dessas pessoas ao mundo do trabalho

e, segundo os autores:

As ações afirmativas que garantem o acesso da pessoa com deficiência

são a expressão da evolução e chegada da pessoa com deficiência no

mercado do trabalho competitivo. A Constituição de 1988, a Lei 8753

de 1989, a Lei 8112 de 1990 e a Lei 8213 de 24 de julho de 1991 se

constituem historicamente como a acessibilidade de forma organizada

da pessoa com deficiência no mundo do trabalho, a partir da

implantação de um sistema de cotas que garante o direito de trabalho

em áreas até então inacessíveis para as pessoas com deficiência.

(FERNANDES E ORRICO, 2012, p. 66).

Fazendo uma abordagem mais abrangente sobre a Lei 8213 de 24 de julho de

1991, que diz respeito à LBPS (Lei de Benefícios da Previdência Social), esta Lei



estabeleceu em seu Art. 93 que a empresa com cem ou mais empregados está obrigada a

preencher de 2% (dois por cento) a 5% (cinco por cento) dos seus cargos com

beneficiários reabilitados ou pessoas portadoras de deficiência (SIC), habilitadas, na

seguinte proporção:

Até 200 empregados......................................................................................2%

De 201 a 500.................................................................................................3%

De 501 a 1.000..............................................................................................4%

De 1.001 em diante.......................................................................................5%

(JUSBRASIL. Art. 93 da Lei de Benefícios da Previdência Social - Lei

8213/91).

Buscando atender o objetivo proposto no trabalho, de analisar os procedimentos

para adaptação de material didático com vistas à inclusão de pessoas que apresentam

deficiência visual na Educação Superior e o papel dos professores destes alunos para

oferecer apoio pedagógico especializado e garantir inclusão de qualidade para os

mesmos, procurou-se apresentar algumas reflexões conceituais sobre a deficiência

visual, baseadas em Ochaíta e Espinosa (2004) e Fernandes e Orrico (2012).

Iniciando pelos conceitos de Fernandes e Orrico (2012, p. 110), pode-se verificar

que, a deficiência visual é definida em dois graus, baixa visão e cegueira, para melhor

entendimento, os autores apresentam a definição de deficiência visual através do Decreto

5296/ 2004:

[...] deficiência visual: cegueira, na qual a acuidade visual é igual ou

menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; a baixa

visão, que significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho,

com a melhor correção óptica; os casos nos quais a somatória da medida

do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60º; ou a

ocorrência simultânea de quaisquer das condições anteriores;

Neste sentido, é importante destacar a distinção que há entre baixa visão e cegueira

para facilitar a análise no momento da identificação das dificuldades relatas pelos alunos,

pois cada qual apresenta grau de acuidade visual distinto, e, portanto, necessita de auxílio

específico.

Ochaíta e Espinosa (2004, p. 151), por sua vez, abordam que “Não há um consenso

na definição do que pode ser considerado funcionalmente como cegueira.” Segundo os

autores “Na Espanha, a Organização Nacional de Cegos (ONCE) considera legalmente

cegas aquelas pessoas que, com a melhor correção possível, têm menos de um décimo de

visão nos dois olhos, desde que tal limitação visual seja de caráter permanente e incurável

(Pelechano, de MigueleIbáñez, 1995).” Fernandes e Orrico (2012, p. 110), seguem

explicando sobre este assunto, afirmando que:



Os níveis de acuidade visual possuem uma graduação, a cegueira é a

ausência total de visão ou simples percepção luminosa; a cegueira

parcial é o resíduo visual que permite a orientação à luz e à percepção

de massas, facilitando de forma considerável o deslocamento e a

apreensão do mundo exterior.

Devido a esta diversidade de diagnósticos existentes, relacionados à deficiência

visual, Fernandes e Orrico (2012, p. 111) chamam a atenção para a importância de uma

equipe multiprofissional na identificação desses diagnósticos, para que a escola possa

adequar as adaptações curriculares e recursos necessários a cada aluno, de acordo com o

grau de deficiência visual que apresentam.

Com relação ao papel das instituições de ensino para receber estes alunos que

apresentam deficiência visual, Fernandes e Orrico (2012), explicam que “As adaptações

curriculares devem adequar-se a cada caso concreto”. Os autores ainda citam alguns

exemplos ao propor que:

[...] podem-se construir objetivos específicos para o aluno com

deficiência visual que proporcionem ao estudante cego o acesso ao

currículo, tais como o estabelecimento de códigos orais e táteis, a

organização do espaço físico, a promoção de interação entre o pares, a

utilização dos recursos tiflotecnológicos, que analisaremos a seguir. A

utilização de materiais gravados, maquetes em relevo (p. 114).

No entanto, pode-se analisar que, para que a Educação Inclusiva aconteça de fato,

é necessária a participação ativa do professor, o qual terá papel fundamental na formação

destes alunos com necessidades educacionais especiais que estão chegando à sala de aula

e terá também o papel de adaptar materiais didáticos e oferecer recursos pedagógicos que

auxiliem na inclusão dos mesmos. Glat e Pletsch (2010, p. 5), explicam sobre esta questão

e segundo as autoras:

O grande desafio posto para as universidades é formar profissionais/

educadores que não sejam apenas instrumentos de transmissão de

conhecimentos, mas, sobretudo, de novas atitudes e práticas que

valorizem a diversidade humana. Neste sentido, devem ser preparados

para construir estratégias de ensino e adaptar atividades e conteúdos que

permitam a aprendizagem e desenvolvimento de todos os alunos. Cabe

às faculdades de Educação também, trabalhar com formação

continuada dos atuais professores, e incentivar o vínculo direto entre os

professores de Educação Especial e Ensino Regular, através de

discussões nas disciplinas, trabalhos de campo, estágios, entre outras

ações.

Fonseca (1995 apud GLAT e OLIVEIRA, 2004, p. 138), por sua vez, acredita

que é preciso preparar todos os professores com urgência para se obter sucesso na

inclusão, através de um processo de inserção progressiva; assim eles poderão aceitar e



relacionar-se com seus diferentes alunos e, consequentemente com suas diferenças e

necessidades individuais.

Os autores ressaltam também que, “A educação inclusiva, apesar de encontrar,

ainda, sérias resistências (legítimas ou preconceituosas) por parte de muitos educadores,

constitui, sem dúvida, uma proposta que busca resgatar valores sociais fundamentais,

condizentes com a igualdade de direitos e de oportunidades para todos” (p. 138-139).

Ou seja, estejam a instituição de ensino e os professores preparados ou não para

atender este novo sujeito, eles devem assumir esta responsabilidade, que antes, era

exclusiva das escolas e professores de Educação Especial. Por esta razão, há a necessidade

da preparação tanto da instituição de ensino, quanto dos docentes para receber estes

alunos, de forma a proporcionar a inclusão de fato.

Metodologia

Quanto aos procedimentos metodológicos, a pesquisa de natureza qualitativa se

caracterizou como Estudo de Casos, que segundo Stake (1994, p. 236 apud ANDRÉ,

2006) todo “[...] conhecimento gerado pelo estudo de caso é diferente do de outros tipos

de pesquisa porque é mais concreto, mais contextualizado e mais voltado para a

interpretação do leitor”.

Os dados coletados foram organizados a partir da Análise de Conteúdos, através do

sistema de categorias, estabelecidos de acordo com a perspectiva de BARDIN (2009).

Para o presente Artigo, foram destacados os conceitos das seguintes categorias: Formação

em Educação Especial e Recursos Pedagógicos para Adaptação de Materiais Didáticos.

Para a análise dos dados obtidos com as entrevistas realizadas com professores,

trabalhou-se com o objetivo de apurar núcleos de sentido, que segundo BARDIN (2009)

“um sistema de categorias é válido se puder ser aplicado com precisão ao conjunto da

informação e se for produtivo no plano das inferências”.

Foram identificados no semestre (2013/2), três alunos que apresentam

deficiência visual. Destes, um é do sexo masculino, apresenta baixa visão e está

matriculado no curso de Educação Física, e duas são do sexo feminino, uma do curso de

Pedagogia, a qual também apresenta baixa visão, e a outra aluna está matriculada no

curso de Letras, esta apresenta perda total da visão.

As pessoas citadas acima frequentam o Laboratório de Didática Inclusiva da

Universidade pesquisada. Este Laboratório faz parte do projeto de pesquisa “Inclusão

Solidária: A Práxis Compartilhada e a Produção de Material Didático para Cursos de



Licenciatura” desenvolvido com Apoio da FAPERJ (2012/2013) e em parceria com os

Cursos de Mestrado Profissional em Ensino das Ciências na Educação Básica e Mestrado

Acadêmico em Letras e Ciências Humanas, vinculados à Escola de Ciências, Educação,

Letras, Artes e Humanidades da referida Universidade.

A partir desta informação, treze professores foram entrevistados, sendo três do

curso de Letras; cinco do curso de Pedagogia e cinco do curso de Educação Física, por

estarem responsáveis por disciplinas ministradas para estes alunos.

Resultados: Relacionando a teoria com a prática

Em vista das informações obtidas através das entrevistas com os professores dos

alunos que apresentam deficiência visual, pôde-se refletir acerca das narrativas através

das seguintes etapas básicas estabelecidas por Bardin (2009); pré-análise, descrição

analítica e interpretação referencial. Quanto ao sistema de categorias emergentes, dois

enfoques foram priorizados por fortes recorrências culminando com as seguintes

categorias: Formação em Educação Especial e Recursos Pedagógicos para Adaptação de

Materiais Didáticos.

Quanto à primeira categoria estabelecida, ao proceder a descrição analítica das

entrevistas realizadas com os professores, pôde-se observar que, dos treze entrevistados,

quatro docentes afirmaram que não tiveram nenhum contato sobre formação para

Educação Especial seja de natureza formal seja de natureza informal. O relato abaixo é

contundente sobre a realidade vivida por um dos entrevistados:

Não, nunca fiz curso sobre isso, sei muito pouco sobre Educação

especial, o que eu acho até uma falha mesmo [...] nas licenciaturas, nós

não tivemos, eu não tive livros como aqui tem, eu acho bacana, eu acho

que hoje em dia é necessário. Professora”G”

Seis professores informaram que o tema inclusão sempre fez parte da trajetória

acadêmico-profissional, seja através de cursos oferecidos pela Secretaria Municipal de

Educação do Rio de Janeiro, como também, através de cursos de capacitação oferecidos

por instituições de ensino. Neste estudo identificou-se, ainda, a importância da ‘formação

livre’ para atuar com a Educação Especial, através de experiências vivenciadas em

trabalhos voluntários, estudos independentes como declara a professora, que leciona para

a aluna que apresenta baixa visão do curso de Pedagogia, ao relatar:

Na verdade não, mas toda minha vida foi envolvida com Educação

Inclusiva, então, por exemplo, lá em Vitória eu me coloquei à

disposição do Instituto de Cegos pra eu ler [...] sempre estava envolvida

em alguma ação que tinha alguma proposta de trabalhar, de criar jogos,



de preparar algum tipo de material diferente, ou pelo menos pra escutar,

e sempre estive lendo, sempre estive me atualizando com essa literatura

[...].” Professora “F”

Nesta perspectiva, pôde-se analisar que, há também o interesse desses

professores pelo assunto e, embora não tenham tido nenhuma formação específica na área

tiveram, de alguma forma, contato com a Educação Especial e Educação Inclusiva, o que

acredita-se estar contribuindo, significativamente, para a conscientização do profissional

acerca da forma de atendimento ao aluno em sala de aula.

Conforme explicação de Fonseca (1995, apud GLAT e OLIVEIRA, 2004, p. 138),

é preciso preparar todos os professores com urgência para se obter sucesso na inclusão,

através de um processo de inserção progressiva; assim eles poderão relacionar-se com

seus diferentes alunos e, consequentemente, com suas diferenças e necessidades

individuais.

Por outro lado, três professores informaram terem feito cursos na área de

Educação Especial. Inclusive, uma dessas professoras é experiente pois já elaborou

produtos na Universidade para auxiliar estes alunos nas atividades acadêmicas, como

áudio-books, áudio-descrição, materiais em MP3, entre outros recursos que atendam às

necessidades específicas dos alunos que apresentam deficiência visual.

A referida professora leciona para a aluna com perda total da visão do curso de

Letras. Ao longo de 20 (vinte) anos de formação/atuação profissional, frequentou cursos

de formação continuada, Pós-Graduações lato-sensu, cursos de extensão no Instituto

Nacional de Surdos - INES. Participa, atualmente, de encontros bimestrais em que há o

debate sobre leis e políticas públicas para inclusão em vigência no país.

A experiência que esta professora apresenta na área de Educação Especial e, o

estudo contínuo tem resultado em projetos direcionados para estes alunos e trabalhos que

atendam às especificidades dos mesmos. Neste sentido, observa-se mais uma vez, a

importância que há na formação continuada para criar o vínculo necessário entre

profissionais generalistas e especialistas para fortalecer a inclusão. Glat e Pletsch (2010,

p. 5), afirmam que:

[...] Cabe às faculdades de Educação também, trabalhar com formação

continuada dos atuais professores, e incentivar o vínculo direto entre os

professores de Educação Especial e Ensino Regular, através de

discussões nas disciplinas, trabalhos de campo, estágios, entre outras

ações.



Conforme Fernandes e Orrico (2012), há uma diversidade de diagnósticos

existentes relacionados à deficiência visual, inclusive como dito anteriormente, os autores

chamam a atenção para a importância de uma equipe multiprofissional na identificação

desses diagnósticos, para que a escola possa adequar as adaptações curriculares e recursos

didáticos necessários a cada aluno, de acordo com o grau de deficiência visual que

apresentam (FERNANDES; ORRICO, 2012, p. 111).

Com relação à segunda categoria, Recursos Pedagógicos para Adaptação de

Materiais Didáticos, os professores entrevistados informaram auxiliar, de alguma forma,

estes alunos que apresentam deficiência visual, seja com aulas dialogadas, trabalhos em

dupla, ou grupo, ou até mesmo enviando os textos para o aluno transcrever para o

programa em áudio no computador.

Os exemplos abaixo explicitam como o aluno do curso de Educação Física, que

apresenta baixa visão, participa das aulas correlacionando conteúdos teórico- práticos,

onde movimentos são estrategicamente trabalhados de forma que o auxiliem não só na

sala de aula, mas na quadra poliesportiva:

[...] a partir do momento que ele compreende o que é pra ser feito, o que

eu faço é esmiuçar um pouco mais os movimentos, por quê? Eu

demonstro e aturma que enxerga, faz, e aí eu detalho um pouco mais

verbalmente [...] o que eu posso dizer é que eu manipulo ele, faço que

a partir do momento que ele permite, eu manipulo, então eu manuseio

os membros dele [...]. Professora “B” “[...] sempre coloco um aluno, como se fosse um guia pra ele, então,

todas as vezes que a gente participa das atividades, ele está em contato

com outro aluno pra correr, pra ter a posse da bola, é... explico pra ele

separadamente da turma, o mecanismo do movimento, a mecânica do

movimento, tem sido o que a gente tem feito”. Professor “A”

Conclusões e recomendações

O paradigma da inclusão na atualidade traz à tona discussões acerca de aspectos

que envolvam a formação docente tanto de profissionais generalistas quanto especialistas.

Acredita-se que estas formações sejam imprescindíveis para o sucesso da inclusão no

país.

A pesquisa realizada com treze docentes confirma a incipiente formação para a

Educação Especial e Inclusiva para atender três alunos que apresentam necessidades

educacionais especiais, matriculados em cursos de licenciaturas de uma Universidade da

Baixada Fluminense.

A sinceridade dos pesquisados ao relatar quanto à ausência de abordagem

específica para a área da Educação Especial durante a formação inicial em Graduação



para a docência e as tímidas iniciativas descritas e vivenciadas pelos mesmos, acerca da

formação continuada, através da participação em cursos livres e de estudos

independentes, vêm contribuindo para a consolidação da realidade existente. Acredita-se

que com as políticas públicas e legislações vigentes este cenário possa mudar

paulatinamente nos próximos anos. Atualmente, os cursos de licenciaturas organizam os

currículos contemplando disciplinas que aprofundam a temática da Educação Especial e

Inclusiva.

Apesar da lacuna quanto à formação para a docência no concernente ao domínio

de conhecimentos sobre Educação Especial e Inclusiva por parte de 76% dos

entrevistados, pôde-se analisar através das entrevistas realizadas com os professores, que

a carência de estudos sobre esta temática, de certa forma explica a dificuldade dos

mesmos em identificar Recursos Pedagógicos para Adaptação de Materiais Didáticos.

Concluiu-se, portanto, que os mesmos já estão procurando, de alguma forma,

suprir esta lacuna buscando alternativas para desenvolver providências que possam

auxiliá-los no processo de ensino-aprendizagem.

As relações interpessoais tão recorrentes em sala de aula, sempre ancoradas por

mediação dos colegas de turma, vêm suprindo carências sobre procedimentos que

envolvam a utilização de recursos a serem definidos pelos professores e contribuindo pela

permanência destes alunos na Universidade, como podemos observar abaixo:

Eu fiz uma amostra de atividades, na qual o aluno [...] participou na

quadra, e as pessoas nem sabiam que a gente tinha ‘um deficiente visual

dançando’, [...] se apresentando com a turma de ginástica, que trocava

de lugar desarvoradamente, que tinha uma movimentação frenética, que

o grupo dele foi um grupo de montagem coreográfica bastante

elaborada, e eles resolveram, o [...] trocava de lugar como todo mundo

precisava trocar de lugar de forma que as pessoas não perceberam.[...]

o mais maravilhoso que acontece é o grupo resolvendo as situações. [...]

aí eu me sirvo [...] me aproveito do que o grupo propõe, até eu mesma.

Professora “B” sobre o aluno do curso de Educação Física. Nas aulas práticas, sim, sempre coloco um aluno, como se fosse um

guia pra ele, então todas as vezes que a gente participa das atividades,

ele está em contato com outro aluno... pra correr... pra ter a posse da

bola...explico pra ele separadamente da turma o mecanismo do

movimento, a mecânica do movimento, tem sido o que a gente tem

feito. Professor “A”sobre o aluno do curso de Educação Física. A verdade é essa, ela consegue acompanhar com a ajuda de uma colega,

até o trabalho que eu passei agora foi em grupo, então eu não tive

necessidade de reprodução em fonte maior, nada disso. Ela fez a prova

com a colega dela em dupla. Professora “G” sobre a aluna do curso de

Pedagogia.



A importância das atividades em grupo e dos momentos de interação plena torna-

se fundamental. Entretanto, recomenda-se que os professores saibam desenvolver a

autonomia destes alunos para a realização de determinadas tarefas de forma independente.

Por isso, saber identificar e utilizar Recursos Pedagógicos para Adaptação de Materiais

Didáticos e propiciar as devidas flexibilizações do Currículo permitindo-lhes demonstrar

todo o potencial latente, é providencial para formar profissionais realizados.

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de outubro, de 2013.



http://revistas.ulusofona.pt/index.php/rleducacao/issue/view/65

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