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PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO: IMPACTOS NA EDUCAÇÃO INTEGRAL E INTEGRADA

UFMG-UFG-UFPA-UFPE-UFPR-UNIRIO

PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO: IMPACTOS NA EDUCAÇÃO INTEGRAL E INTEGRADA

Brasília MEC 2013

EXPEDIENTE

MEC

Ministro de Estado da Educação

Aloizio Mercadante

Secretário Executivo

José Henrique Paim Fernandes

Secretário da Educação Básica

Romeu Weliton Caputo

Diretoria de Currículo e Educação Integral

Jaqueline Moll

FICHA TÉCNICA Equipe nacional UFMG/UFJS/UFLA Lúcia Helena Alvarez Leite – Professora doutora - Coordenadora Ademilson Soares – Professor doutor Juarez Melgaço – Professor doutor Levindo Diniz Carvalho – Professor doutor (UFSJ) Marília Barcellos Guimarães – Mestre em Educação Rosana Ramos - Professora doutora (UFLA) Fernanda Silva de Oliveira – Doutoranda em Educação Bárbara Bruna Moreira Ramalho – Mestranda em Educação Paulo Felipe de Carvalho – Mestrando em Educação Kelly Aparecida de Sousa Queiroz – Graduada em Pedagogia Luciana Santos Lima Gomes - Graduada em Pedagogia Rafaela Campos Duarte - Graduada em Pedagogia Camila Carvalho - Graduanda em Pedagogia Letícia Magalhães Avelar - Graduanda em Letras UFG Mercês Pietsch Cunha Mendonça – Professora Doutora Coordenadora Iolene Mesquita Lobato – Mestre em Educação Ângela Maria Cunha – Mestre em Educação Maria Amélia das Graças Barbosa – Graduanda em Pedagogia Kelly Aparecida de Sousa Queiroz – Graduada em Pedagogia UFPE Ana Emilia Gonçalves de Castro – UFPE - Coordenadora Ana Lúcia Fontes de Souza Vasconcelos - UFPE Cibele Maria Lima Rodrigues - FUNDAJ Edelson de Albuquerque Silva Junior - UFPE Flávia de Moura Campos - UFPE Glauce Keli Oliveira da Cruz Gouveia - Comitê Territorial de Políticas Públicas em Educação Integral de Pernambuco Ivo Alves de Freitas - UFPE Luciana Brito Monteiro - Comitê Territorial de Políticas Públicas em Educação Integral de Pernambuco UFPA Wilson da Costa Barroso- Professor Mestre - Coordenador Telma Cristina Guerreiro P. Barroso -Professora Mestra

5

UFPR Verônica Branco – Professora Doutora - Coordenadora Marilia Andrade Torales Campos - Professora Doutora Sonia Maria Chaves Haracemiv - Professora Doutora Juliany Helen das Graças Pinto - Graduanda em Ciências Sociais Maria Carolina de Almeida Amaral - Graduanda em Ciências Sociais UNIRIO Janaína Specht da S. Menezes – Professora Doutora - Coordenadora

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

DEIDHUC – Diretoria Educação Integral, Direitos Humanos e Cidadania

EEx – Entidade Executora

EqP – Escola que Protege

FNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação

Fundeb – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de

Valorização dos Profissionais da Educação

IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

MDSCF – Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome

ME – Ministério do Esporte

MEC – Ministério da Educação

MS – Ministério da Saúde

ONG – Organização Não Governamental

PAR – Plano de Ações Articuladas

PBF – Programa Bolsa Família

PBSM – Plano Brasil Sem Miséria

PDDE – Programa Dinheiro Direto na Escola

PDDE – Programa Dinheiro Direto na Escola

PDE – Plano de Desenvolvimento da Educação

PDE-Escola – Plano de Desenvolvimento da Escola

PEA – Programa Escola Aberta

PETI – Programa de Erradicação do Trabalho Infantil

PME – Programa Mais Educação

PNAE – Programa Nacional de Alimentação Escolar

PNAIC – Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa

PNE – Plano Nacional de Educação

PPP – Projetos Políticos Pedagógicos

Proerd – Programa Educacional de Resistência às Drogas e à Violência

ProInfo – Programa Nacional de Tecnologia Educacional

PSE – Programa Saúde na Escola

PST – Programa Segundo Tempo

SEB – Secretaria de Educação Básica

Secad – Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade

SIMEC – Sistema Integrado de Monitoramento, Execução e Controle

SIMEC – Sistema Integrado de Monitoramento Execução e Controle

Sinafor – Sistema Nacional de Formação

SPSS – Statistical Package for the Social Sciences

UFG – Universidade Federal de Goiás

UFMG – Universidade Federal de Minas Gerais

UFPA – Universidade Federal do Pará

UFPE – Universidade Federal do Pernambuco

UFPR – Universidade Federal do Paraná

Undime – União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação

Unirio – Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro

LISTA DE ILUSTRAÇÕES GRÁFICO 1 – Programa Mais Educação no Brasil e nas suas regiões – 2013 ....................... 15

GRÁFICO 2 – Presença de experiências de educação integral anteriores ao PME, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões – 2013 .......................................................... 26

GRÁFICO 3 – Articulação do Programa Mais Educação com outros programas do governo federal em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões – 2013 .......................... 30

GRÁFICO 4 – Articulação do Programa Mais Educação com outras ações/programas/políticas desenvolvidas no âmbito do estado/município, no Brasil e nas suas regiões – 2013 ................................................................................................................... 33

GRÁFICO 5 – Prioridade de atendimento aos educandos contemplados pelo Programa Bolsa Família no Programa Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões– 2013 ............................................................................................................................ 34

GRÁFICO 6 – GRÁFICO 6: Participação da comunidade escolar no processo de implementação do Programa Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões – 2013 ........................................................................................................................... 40

GRÁFICO 7 – Presença de recursos adicionais aplicados no desenvolvimento do Programa Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões – 2013 ......... 54

GRÁFICO 8 – Presença de estratégia(s) de envio direto de recursos para as escolas (afora o PDDE/FNDE), em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões – 2013 ........................ 57

GRÁFICO 9 – Estabelecimento, alteração ou ampliação das diretrizes curriculares por influência do Programa Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões – 2013 ........................................................................................................................... 59

GRÁFICO 10 – Projetos Políticos Pedagógicos das escolas (re)elaborados por influência do Programa Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões – 2013 .... 61

GRÁFICO 11 – Número de refeições ofertadas aos educandos que integram o Programa Mais Educação em estados/municípios no Brasil – 2013 ......................................................... 65

GRÁFICO 12 – Realização de reformas, adaptações e/ou ampliação dos espaços das cidades destinados às práticas educativas a partir da implantação do Programa Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões – 2013 ................................... 73

GRÁFICO 13 – Participação dos educandos na escolha dos macrocampos do Programa Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões – 2013 .......................... 75

GRÁFICO 14 – Participação dos educandos na escolha das oficinas do Programa Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões – 2013 ................................... 75

GRÁFICO 15 – Presença do Professor Comunitário nas escolas participantes do Programa Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões – 2013 .......................... 79

GRÁFICO 16 – Promoção da formação do Professor Comunitário pela Secretaria de Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões – 2013 ................................... 89

GRÁFICO 17 – Promoção da formação do Professor Comunitário e do Monitor do Programa Mais Educação pela Secretaria de Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões – 2013 ............................................................................................................ 91

GRÁFICO 18 – Promoção da formação de outros profissionais vinculados ao Programa Mais Educação pela Secretaria de Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões –2013 ............................................................................................................................ 93

GRÁFICO 19 – Criação de estratégias específicas para monitoramento e/ou avaliação do Programa Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões – 2013 ......... 96

GRÁFICO 20 – Impacto das propostas de macrocampos do Programa Mais Educação na organização do tempo nas demais escolas da Rede Municipal/Estadual, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões – 2013 .......................................................... 98

GRÁFICO 21 – Modificações nas estratégias de avaliação da aprendizagem na rede de ensino resultantes da adesão ao Programa Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões – 2013 ............................................................................................... 99

LISTA DE TABELAS TABELA 1 – Programa Mais Educação em municípios do Brasil e de suas regiões – 2008-2013 .......................................................................................................................................... 14

TABELA 2 – Dimensão da pesquisa sobre o Programa Mais Educação em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões – 2013 .......................................................... 15

TABELA 3 – Retorno dos questionários segundo a universidade ........................................... 17

TABELA 4 – Nível de escolaridade do Coordenador do Programa Mais Educação em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões – 2013 .......................................................... 22

TABELA 5 – Vínculo empregatício do Coordenador do Programa Mais Educação em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões – 2013 .......................................................... 22

TABELA 6 – Tempo de atuação do Coordenador do Programa Mais Educação em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões – 2013 .......................................................... 23

TABELA 7 – Relação do Programa Mais Educação com as experiências de Educação Integral desenvolvidas no ano anterior à sua implantação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões – 2013 .......................................................................................................... 27

TABELA 8 – Programas do Governo Federal com os quais o Programa Mais Educação está articulado, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões – 2013 ........................... 31

TABELA 9 – Escolas que priorizam a inserção, no Programa Mais Educação, de educandos participantes do Programa Bolsa Família, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões – 2013 ............................................................................................................ 35

TABELA 10 – Parcerias do Programa Mais Educação em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões – 2013 ............................................................................................................ 36

TABELA 11 – Contrapartida do Programa Mais Educação em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões – 2013 ............................................................................................... 38

TABELA 12 – Contrapartidas oferecidas aos parceiros do Programa Mais Educação em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões – 2013 .......................................................... 38

TABELA 13 – Formas de participação da comunidade escolar na implementação do Programa Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões – 2013 ......... 41

TABELA 14 – Criação de setor específico de Educação Integral decorrente da implantação do Programa Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões – 2013 ........................................................................................................................... 43

TABELA 15 – Comitê Local em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões – 2013 ..... 46

TABELA 16 – Composição do Comitê Local do Programa Mais Educação em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões – 2013 .......................................................... 47

TABELA 17 – Recursos encaminhados por meio do Programa Dinheiro Direto na Escola para o financiamento do Programa Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões – 2013 ................................................................................................................... 51

TABELA 18 – Destinação dos recursos encaminhados pelo Programa Dinheiro Direto na Escola para o financiamento do Programa Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões – 2013 ............................................................................................... 53

TABELA 19 – Destino dos recursos adicionais aplicados no desenvolvimento do Programa Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões – 2013 ......... 55

TABELA 20 – Dimensões curriculares estabelecidas, alteradas ou ampliadas a partir da adesão ao Programa Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões –2013 .......................................................................................................................................... 59

TABELA 21 – Formas de organização das oficinas do Programa Mais Educação em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões – 2013 .......................................................... 64

TABELA 22 – Alimentação fornecida aos estudantes que integram o Programa Mais Educação em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões – 2013 .................................... 67

TABELA 23 – Ocorrência de reformas, adaptações e/ou ampliações dos espaços nas escolas participantes do Programa Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões –2013 .................................................................................................................... 68

TABELA 24 – Espaços das escolas que mais passaram por reformas, adaptações e/ou ampliações a partir da implantação do Programa Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões –2013 ........................................................................................... 69

TABELA 25 – Espaços das cidades mais utilizados para a realização das atividades do Programa Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões –2013 .......... 71

TABELA 26 – Participação de outros sujeitos na escolha das oficinas/atividades do Programa Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões–2013 ........... 76

TABELA 27 – Carga horária dos Professores Comunitários do Programa Mais Educação em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões – 2013 ..................................................... 79

TABELA 28 – Destinação exclusiva da carga horária dos Professores Comunitários ao Programa Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões –2013 .......... 80

TABELA 29 – Processos de escolha dos Professores Comunitários do Programa Mais Educação em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões – 2013 .................................... 82

TABELA 30 – Critérios de seleção dos Professores Comunitários do Programa Mais Educação em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões – 2013 .................................... 83

TABELA 31 – Vínculos empregatícios dos Professores Comunitários do Programa Mais Educação em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões – 2013 .................................... 84

TABELA 32 – Critérios de seleção dos Monitores do Programa Mais Educação em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões – 2013 .......................................................... 85

TABELA 33 – Perfil dos Monitores do Programa Mais Educação em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões – 2013 .......................................................................................... 86

TABELA 34 – Periodicidade na realização da formação dos Professores Comunitários do Programa Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões –2013 .......... 90

TABELA 35 – Periodicidade na realização da formação dos Monitores do Programa Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões –2013 .................................... 92

TABELA 36 – Outros profissionais contemplados pela formação promovida pela Secretaria de Educação associada ao Programa Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões –2013 ................................................................................................ 94

TABELA 37 – Demandas de ações do Ministério da Educação para fortalecimento do Programa Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões –2013 ........ 100

SUMÁRIO 1 Introdução .......................................................................................................................... 12 1.1 O Programa Mais Educação .......................................................................................... 13 1.2 A pesquisa e sua metodologia ....................................................................................... 16

2 Coordenadores do Programa Mais Educação nas Secretarias de Educação ..................... 21

3 Programa Mais Educação e outras experiências de educação integral ............................. 25

4 Ação intersetorial e outras parcerias ................................................................................. 29 4.1 Intersetorialidade ........................................................................................................... 29 4.2 Outras parcerias ............................................................................................................. 35

5 Participação na implementação do PME ........................................................................... 40

6 Gestão do Programa Mais Educação/da Educação Integral .............................................. 42

7 Comitês de Educação Integral ........................................................................................... 44

8 Financiamento do Programa Mais Educação/da Educação Integral ................................. 49

9 Diretrizes Curriculares, Projeto Político-Pedagógico e Programa Mais Educação .......... 58

10 A organização do Programa Mais Educação nas escolas .................................................. 63 10.1 Oficinas .......................................................................................................................... 63 10.2 Alimentação ................................................................................................................... 64 10.3 Espaços .......................................................................................................................... 68

11 Participação na definição das atividades do Programa Mais Educação ............................ 74

12 Educadores do Programa Mais Educação nas escolas ...................................................... 78 12.1 Professores Comunitários .............................................................................................. 78 12.2 Monitores ....................................................................................................................... 85

13 Formação dos sujeitos envolvidos com o Programa Mais Educação ................................ 89

14 Monitoramento/avaliação do Programa Mais Educação ................................................... 96

15 Impactos das atividades do Programa Mais Educação nas demais escolas da rede pública ...................................................................................................................................... 98

16 Ações do MEC para fortalecimento do Programa Mais Educação ................................. 100

17 Considerações Finais ....................................................................................................... 102

Referências ............................................................................................................................. 113

Anexo ...................................................................................................................................... 114

12

1 INTRODUÇÃO

Este relatório tem o objetivo de apresentar os resultados da pesquisa Programa Mais

Educação: Impactos na Educação Integral Integrada, desenvolvida por pesquisadores de um

grupo de universidades públicas federais1, a partir da solicitação da Diretoria de Currículos e

Educação Integral da Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação.

A construção desta pesquisa teve início em setembro de 2011, durante a Reunião Técnica das

Universidades Parceiras na Formação de Professores e outros profissionais no Campo da

Educação Integral, na perspectiva do Programa Mais Educação. Na ocasião, a Diretora de

Currículos e Educação Integral, Professora Doutora Jaqueline Moll, reuniu-se com os

pesquisadores das Faculdades de Educação dos seguintes estabelecimentos de ensino

superior: Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Universidade Federal do Paraná

(UFPR) e Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO), as quais já haviam

participado de pesquisas anteriores sobre Educação Integral2, apresentando-lhes a solicitação

de uma nova pesquisa, a qual investigasse o impacto do Programa Mais Educação nas escolas

que o haviam implantado a partir de 2008. Naquele momento inicial, a pesquisa foi delineada

como um estudo qualitativo a ser desenvolvido junto às escolas que aderiram ao Programa.

Em outubro de 2011, os pesquisadores encaminharam ao Ministério da Educação/Fundo

Nacional de Desenvolvimento da Educação (MEC/FNDE) o projeto de pesquisa que tinha por

objetivo geral analisar o impacto do Programa Mais Educação (PME) como estratégia

indutora de políticas públicas de educação em tempo integral, no Brasil. Constituíam-se

objetivos específicos da pesquisa: mapear as ações do PME em escolas das redes públicas

brasileiras; caracterizar o PME a partir da construção de categorias de análise de suas ações;

identificar as articulações e potencialidades dos atores envolvidos no PME, para a construção

1 UFMG, UNIRIO, UFPR, UFPA, UFPE e UFG. 2A pesquisa Educação Integral/Educação Integrada e(m) Tempo Integral: Concepções e Práticas na Educação Brasileira foi desenvolvida em duas etapas: Etapa I, correspondente a um estudo quantitativo, realizado em 2008 e 2009, e a Etapa II, correspondente a um estudo qualitativo, realizado nos anos de 2010 e 2011. Esta pesquisa encontra-se disponível no site: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=16727&Itemid=1119>.

13

de políticas de educação em tempo integral; localizar avanços, dificuldades e desafios do

PME como estratégia indutora de políticas públicas de educação em tempo integral.

Durante o Seminário Nacional do Programa Mais Educação, em dezembro de 2011, os

pesquisadores reuniram-se e convidaram outras instituições para se incorporar ao grupo, tendo

em vista a abrangência nacional da pesquisa. Ingressaram então, no grupo, pesquisadores das

Universidades de Goiás, do Pará e de Pernambuco. Nesse encontro, foram definidos os

primeiros estudos a serem realizados com o intuito de dar início à pesquisa.

No transcorrer do primeiro trimestre de 2012, os pesquisadores articularam seus estudos e

ações por meio da internet, procurando elaborar questões a partir de cinco eixos que

consideravam representar os principais pontos de impacto da ação indutora do Programa Mais

Educação, quais sejam: (1) Gestão e Financiamento, (2) Espaços, (3) Sujeitos, (4) Tempo e

(5) Currículo.

1.1 O Programa Mais Educação

O Programa Mais Educação – apresentado pelo governo federal como estratégia indutora para

a construção de políticas de educação em tempo integral, em estados/municípios do país – foi

instituído pela Portaria Interministerial no 17/2007 e pelo Decreto no 7.083/2010 e tem por

finalidade “contribuir para a melhoria da aprendizagem por meio da ampliação do tempo de

permanência de crianças, adolescentes e jovens matriculados em escola pública, mediante

oferta de educação básica em tempo integral” (Art. 1º).

O Programa, o qual integra as ações do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE),

surgiu em meio e em consonância a diferentes ordenamentos legais voltados para a educação

nacional, a citar: a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) – Lei nº

9.394/1996, a qual apresenta que “a jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo

menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o

período de permanência na escola” (Art. 34); e o Plano Nacional de Educação (PNE) – Lei nº

10.172/2001, a qual previa o tempo integral não apenas para o ensino fundamental mas

também para a educação infantil, apresentando como prioridade para o tempo integral “as

14

crianças das camadas sociais mais necessitadas”. O Programa Mais Educação também vai ao

encontro do Decreto nº 6.253/2007, o qual regulamenta o Fundo de Manutenção e

Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação

(Fundeb) e destina recursos para os diferentes níveis e modalidades de ensino da educação

básica, apresentando um percentual de distribuição superior para as matrículas em tempo

integral.

Em meio a esse contexto e tendo por referência os dados da Tabela 1, é possível perceber que,

no período de 2008-2013, ocorreu um expressivo avanço do Programa Mais Educação entre

os municípios brasileiros pesquisados. Vale observar que, desde 2009, o Programa já estava

implantado em todos os sistemas estaduais do país, bem como no Distrito Federal.

TABELA 1 – Programa Mais Educação em municípios do Brasil e de suas regiões – 2008-2013

Brasil e Regiões

Anos 2008 2009 2010 2011 2012 2013

Brasil 54 131 398 1.378 3.380 4.836

Norte 10 23 32 162 382 441

Nordeste 14 38 105 563 1.483 1.739

Sudeste 16 36 154 312 706 1.324

Sul 10 17 80 239 519 907

Centro-Oeste 5 17 27 102 290 425

Fonte: Todas as tabelas presentes neste relatório foram desenvolvidas por seus autores.

Os dados da Tabela 1 revelam que o número de municípios brasileiros que implantou o

Programa Mais Educação apresentou um crescimento da ordem de 8.855,5% no período

compreendido entre 2008 e 2013.

Por meio da análise dos dados do Gráfico 1, é possível deduzir que, em 2013, o Programa

Mais Educação passou a se fazer presente em 86,9% dos municípios do país, ocasião em que

todas as regiões brasileiras passaram a contar com um alto índice de inserção do Programa:

Norte (98,0%), Nordeste (96,9%), Sudeste (79,4%), Sul (76,3%) e Centro-Oeste (91,4%).

15

GRÁFICO 1 – Programa Mais Educação no Brasil e nas suas regiões – 2013

Fonte: Todos os gráficos presentes neste relatório foram desenvolvidos por seus autores.

Tendo em vista que a presente pesquisa teve como fonte de investigação os

estados/municípios que implantaram o Programa Mais Educação durante os anos de 2008,

2009 e 2010, a Tabela 2 busca apresentar a dimensão da amostra investigada no Brasil e em

suas regiões, revelando seu alto grau de representatividade.

TABELA 2 – Dimensão da pesquisa sobre o Programa Mais Educação em estados/municípios no

Brasil e nas suas regiões – 2013

Regiões

Estados Municípios Estados com

PME em 2010 (Nº)

Respondentes Municípios com PME em

2010 (Nº)

Respondentes

(Nº) (%) (Nº) (%)

Brasil 27 20 76,9 398 238 59,8

Norte 07 07 100,0 32 24 75,0

Nordeste 09 05 55,5 105 56 53,3

Sudeste 04 03 75,5 154 90 58,4

Sul 03 02 66,7 80 52 65,0

Centro-Oeste(1) 04 04 100,0 27 16 59,3 (1) Inclui o Distrito Federal, que, desde 2008, conta com o Programa Mais Educação.

16

Os dados da Tabela 2 mostram que um percentual significativo de estados (76,9%) e de

municípios (59,8%) respondeu à pesquisa. Esses dados constituem-se fonte de informação das

análises que se seguem e que envolvem diferentes dimensões acerca do Programa Mais

Educação, a começar pelo perfil do coordenador do Programa – respondente da pesquisa –

junto às Secretarias de Educação.

1.2 A pesquisa e sua metodologia

Em abril de 2012, os pesquisadores reuniram-se em Brasília, durante a Reunião com os

Formadores da Educação Integral nas Universidades Parceiras, com o objetivo de adensar

as discussões realizadas via internet e definir a metodologia a ser adotada nesta pesquisa. A

partir dos debates em torno dos cinco eixos estabelecidos para a investigação, foram

construídas questões, considerando a diversidade brasileira e os desafios da implementação

das políticas públicas em educação3. Nessa etapa, o principal foco da discussão estava voltado

para a realização de uma pesquisa qualitativa, para a qual deveriam ser levantadas

informações diretamente nas escolas que aderiram ao Programa.

Em maio de 2012, os pesquisadores reuniram-se, em Belo Horizonte, para fechar o

instrumento de levantamento das informações da pesquisa qualitativa. No entanto, durante

esse encontro, os pesquisadores sentiram a necessidade de realizar uma coleta de dados mais

geral, no âmbito das Secretarias de Educação. Para tanto, decidiram estruturar a pesquisa em

duas etapas. Na primeira etapa, com enfoque quantitativo, os dados sobre a execução do

Programa Mais Educação deveriam ser levantados não mais junto às escolas, mas, sim, junto

às Secretarias de Educação de Estados e Municípios, tendo o Coordenador do Programa Mais

Educação como respondente. Na segunda etapa, decidiu-se que as escolas que aderiram ao

Programa poderiam ser visitadas quando da execução do levantamento dos dados qualitativos.

Optou-se ainda por delimitar a amostra, restringindo os participantes da pesquisa como sendo

as redes que aderiram ao Programa Mais Educação nos anos de 2008, 2009 e 2010, o que

3 O ANEXO A apresenta o instrumento da pesquisa qualitativa e as dimensões a serem analisadas.

17

totalizou 398 municípios e 27 estados. Definiu-se também pela adoção de um questionário4, o

qual deveria ser respondido on-line5. O questionário foi enviado a todos os Coordenadores do

PME que compunham o universo pesquisado, sendo obtidos 258 questionários respondidos

integralmente, representando 64,8% do universo total, conforme destacado na Tabela 3, a qual

detalha o retorno dos questionários por cada universidade integrante da pesquisa.

TABELA 3 – Retorno dos questionários segundo a universidade

Retorno dos questionários

UFPR UFMG UFG UFPE TOTAL

(Nº) (%) (Nº) (%) (Nº) (%) (Nº) (%) (Nº) (%)

Respondidos integramente 54 82 124 70 19 73 61 72 258 73

Respondidos parcialmente 2 3 14 8 1 4 8 9 25 7

Não respondidos 10 15 34 19 6 23 15 18 65 18

Sem contato - - 2 1 - - - - 2 0,6

Optou - - 3 2 - - 1 1 4 1,1

TOTAL 66 100 177 100 26 100 85 100 354 100

Nota: Informação datada de 27/03/2013.

Com base nos dados que nos foi enviado, trabalhamos com esses números na execução da

pesquisa.

Uma das principais decisões tomadas nessa ocasião foi a organização de um cronograma de

trabalho, tendo em vista que 2012 seria um ano com realização de eleições. Nesse

cronograma, estabeleceu-se que a coleta de dados deveria ocorrer até o mês de novembro,

para garantir que os respondentes fossem os coordenadores que acompanharam o Programa

Mais Educação nas gestões que findavam, naquele ano.

A opção por realizar primeiramente uma pesquisa quantitativa demandou novos estudos para

a construção do questionário, com os pesquisadores das universidades responsabilizando-se 4 O ANEXO A apresenta as questões construídas para o instrumento de análise quantitativa. 5 Para a realização desta pesquisa, utilizamos um serviço de questionário on-line, Survey Monkey, que possibilitou programar e distribuir o questionário, bem como acompanhar a execução do campo com relatórios sobre as taxas de respostas. O referido serviço também permitiu acompanhar a tabulação dos dados em tempo real. Finalizada a coleta de dados, exportamos o banco de dados para o Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), por meio do qual foi possível recodificar as respostas abertas e construir tabelas comparativas do Brasil e de suas regiões.

18

por elaborar as questões sobre cada um dos eixos e enviá-las, pela internet, ao grupo, o qual se

reuniria em Belo Horizonte, no mês de julho de 2012, para organizar o instrumento de coleta

de dados. No mês de agosto, os pesquisadores voltaram a se reunir, no Rio de Janeiro, para

dar continuidade à elaboração do questionário. Nos meses que se seguiram, a discussão sobre

o instrumento de coleta de dados teve continuidade via internet, resultando na construção de

um questionário com 98questões.

No início de novembro de 2012, foi realizado um teste piloto em dez municípios previamente

selecionados, os quais tiveram acesso ao questionário monitorado pela equipe da pesquisa.

Sob essa perspectiva, cada equipe de pesquisadores selecionou dez municípios e/ou estados

integrantes da amostra para responderem previamente o questionário, com vistas a apontar as

incompreensões e dificuldades encontradas no seu preenchimento. A aplicação desse teste

piloto ocorreu de 05 a 15 de novembro de 2012, período durante o qual as universidades

organizaram equipes de plantão para atender aos respondentes. Após o período estabelecido,

as questões nas quais foram identificados problemas foram reelaboradas e ou excluídas. É

importante ressaltar que não foi necessário realizar mudanças significativas no instrumento, o

que justificou a utilização dos questionários que integraram o teste piloto na composição do

banco de dados, isto é, aos municípios participantes do teste piloto não foi preciso enviar um

novo questionário.

Finalmente, em 20 de novembro de 2012, os questionários foram enviados a todos os

participantes da amostra pela equipe de pesquisadores da UFMG, a qual centralizou o envio

nacional dos questionários, bem como a recepção e tabulação dos dados a partir de um

sistema informatizado, que permitiu um maior controle sobre os dados. A cada uma das

equipes regionais coube a tarefa de acompanhamento da abertura e envio das respostas dos

questionários. Além disso, o sistema permitiu acompanhar o tempo de retorno dos

questionários e, quando identificada a demora, as equipes fizeram contato telefônico com os

responsáveis pelo Programa Mais Educação de cada um dos Estados e Municípios

participantes da pesquisa.

19

O período de resposta dos questionários foi fixado, inicialmente, de 20 de novembro a 07 de

dezembro de 20126. Porém, com o objetivo de obter um maior número de participações,

decidiu-se pela prorrogação do prazo para até o final de janeiro de 2013. Período esse que não

foi muito profícuo, tendo em vista que grande parte das equipes responsáveis pela gestão do

Programa Mais Educação nas Secretarias de Educação dos municípios haviam sido

substituídas.

A equipe responsável pela coleta e análise dos dados foi organizada conforme o Quadro 1.

QUADRO 1 – Divisão de estados e municípios segundo a universidade responsável

UNIVERSIDADES REGIÕES

UFPR Sul

UFMG, UNIRIO e UFPA Norte e Sudeste

UFG Centro Oeste e Distrito Federal

UFPE Nordeste

Fonte: Desenvolvido pelos autores.

A organização e a distribuição das ações foram definidas com base na abrangência geográfica

de cada uma das instituições, além da dimensão da equipe investigativa de cada uma delas.

Os resultados constantes deste relatório compõem a primeira etapa da pesquisa, que, tendo por

base dados quantitativos, busca compreender os impactos das ações indutoras do Programa

Mais Educação. A segunda etapa já está em andamento e estrutura-se com base em uma

metodologia qualitativa aplicada a uma amostragem menor, porém respeitando os critérios de

significatividade dos municípios brasileiros.

A seguir serão apresentados e analisados os dados da pesquisa, os quais foram, neste relatório,

organizados em 14 subitens: Coordenadores do Programa Mais Educação nas Secretarias de

Educação; Programa Mais Educação e outras experiências de educação integral; Ação

6O acompanhamento da coleta de dados do serviço de questionário on-line emite um relatório que informa o status do respondente, como, por exemplo: respondeu, não respondeu, incompleto ou respondido. Relatórios com essas informações eram gerados periodicamente e, a partir deles, os auxiliares de pesquisa retomavam o contato telefônico com os coordenadores do Programa Mais Educação, sensibilizando-os sobre a importância de participarem da pesquisa.

20

intersetorial; Participação na implementação do PME; Gestão do Programa Mais Educação da

educação integral; Comitês de educação integral; Financiamento do Programa Mais Educação

da educação integral; Diretrizes Curriculares, Projeto Político-Pedagógico e Programa Mais

Educação; Organização do Programa Mais Educação nas escolas; Participação na definição

das atividades do Programa Mais Educação; Educadores do Programa Mais Educação nas

Escolas; Formação dos sujeitos envolvidos com o Programa Mais Educação;

Monitoramento/avaliação do Programa Mais Educação; Impactos das atividades do Programa

Mais Educação nas demais escolas da rede pública; Ações do MEC para fortalecimento do

Programa Mais Educação.

21

2 COORDENADORES DO PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO NAS SECRETARIAS

DE EDUCAÇÃO

O coordenador do Programa Mais Educação junto às secretarias estadual, distrital ou

municipal de educação constitui-se em um dos primeiros profissionais a assumir funções para

com o Programa, no âmbito de cada instância federada, haja vista que sua nomeação deve

ocorrer já no momento em que a Entidade Executora (EEx) realiza a adesão ao PME. Além de

acompanhar a implementação e a rotina de desenvolvimento do Programa junto às escolas da

sua rede, o coordenador do PME tem as responsabilidades de:

– Administrar, junto às escolas, a prestação de contas do Programa, estabelecendo fluxo de atividades junto à coordenação financeira da Secretaria e FNDE/PDDE; – Estabelecer e fortalecer uma rede de gestão dos Programas voltados ao fomento da política de Educação Integral, junto aos Comitês Regionais e UNDIMEs. (BRASIL, 2013, p. 13).

Por meio desta pesquisa, foi possível delinear o perfil geral dos coordenadores do Mais

Educação junto às secretarias estaduais, distritais ou municipais de educação do país. Esse

perfil é revelador das contradições associadas aos níveis de escolaridade e à valorização

desses profissionais. Se, por um lado, os dados das Tabelas 4, 5 e 6 permitem observar que,

do total de coordenadores respondentes (258), a grande maioria cursou ou está cursando pós-

graduação lato ou stricto sensu (83,7%) e integra o quadro de efetivos (82,6%), sendo que

uma parte significativa detém função gratificada (55,8%) e está à frente do Programa há pelo

menos dois anos (67,5%); por outro, os dados revelam que, embora em menor percentual, o

cargo, em algumas regiões, é ocupado por profissionais cuja escolarização é baseada apenas

no ensino médio e/ou por profissionais com contratação associada a funções de confiança.

No que tange especificamente à escolaridade do coordenador do Programa junto à Secretaria

de Educação, a Tabela 4 mostra que, independente da região brasileira, ela está associada

especialmente à realização de cursos de pós-graduação lato sensu, merecendo observar o

percentual de profissionais que apresentam cursos de mestrado em andamento ou concluído,

nas regiões Sudeste, Centro-Oeste e Nordeste. Por outro lado, especialmente contraditório é o

22

fato de as secretarias de educação das regiões Norte, Sul e Sudeste também nomearem, para a

função, profissionais que apresentam apenas o ensino médio como base para sua escolaridade. TABELA 4 – Nível de escolaridade do Coordenador do Programa Mais Educação em

estados/municípios no Brasil e nas suas regiões – 2013

Nível de escolaridade Brasil (%)

Norte (%)

Nordeste (%)

Sudeste (%)

Sul (%)

Centro-Oeste (%)

Ensino Médio 1,2 6,5 - 1,1 3,7 -

Ensino superior em andamento ou inconcluso 2,3 - 4,9 3,2 - -

Ensino superior concluído 12,8 - 8,2 21,5 5,6 15,8

Pós-graduação lato sensu em andamento ou concluída 71,7 87,1 73,8 58,1 85,2 68,4

Mestrado em andamento ou concluído 11,2 3,2 11,5 16,1 5,6 15,8

Doutorado em andamento ou concluído 0,8 3,3 1,6 - - -

TOTAL 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Nota: Total de sistemas/redes estaduais/municipais respondentes: Brasil (258), Norte (31), Nordeste (61), Sudeste (93), Sul (54) e Centro-Oeste (19).

As contradições continuam a se revelar nos dados da Tabela 5, quando, por um lado, mostra

que, em todas as regiões brasileiras, o cargo de coordenador do Mais Educação, na maioria

das secretarias respondentes, é ocupado por profissionais com vínculo efetivo junto às

redes/sistemas de ensino, e, por outro, mostra que 9,7% dos profissionais que estão à frente

desse cargo no país são contratados, fato que possivelmente se faz associar, entre outros, à

necessidade de realização de concursos públicos por parte dos sistemas/redes de ensino.

TABELA 5 – Vínculo empregatício do Coordenador do Programa Mais Educação em


Vínculo empregatício Brasil (%)

Norte (%)

Nordeste (%)

Sudeste (%)

Sul (%)

Centro-Oeste (%)

Efetivo com função gratificada 47,7 41,9 39,3 48,4 61,1 42,1

Efetivo sem função gratificada 34,9 48,4 31,1 34,4 29,6 42,1

Contratado com função gratificada 5,8 3,2 14,8 4,3 - 5,3

23


Norte (%)

Nordeste (%)

Sudeste (%)

Sul (%)

Centro-Oeste (%)

Contratado sem função gratificada 3,9 6,5 4,9 4,3 - 5,3

Cedido com função gratificada 2,3 - 3,3 1,1 5,6 -

Cedido sem função gratificada 1,9 - 1,6 2,2 3,7 -

Outros 3,5 - 4,9 5,4 - 5,3

TOTAL 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0


Ainda em relação à Tabela 5, é importante investigar e trazer para a reflexão os motivos que

fazem com que 14,8% dos nomeados para coordenar o PME na região Nordeste integrem a

categoria “contratado com função gratificada”. Além disso, por meio da agregação das

respostas associadas à categoria “outros” tipos de vínculo, constatou-se que, dos

Coordenadores situados nessa categoria, alguns estão associados a “cargo comissionado”,

“cargo de confiança com função gratificada” ou “nomeado em comissão”, fato que possibilita

concluir que, nesses casos, o cargo de coordenador do PME vem sendo ocupado por

profissionais sem vínculo com a rede/sistema de ensino, mas que, por sua vez, fazem jus a

uma função de confiança.

Quanto ao tempo de atuação dos Coordenadores do Mais Educação junto às secretarias de

educação, tendo por referência os dados da Tabela 6, é possível afirmar que, no Brasil, grande

parte deles (67,5%) apresenta, no mínimo, dois anos no cargo.

TABELA 6 – Tempo de atuação do Coordenador do Programa Mais Educação em estados/municípios

no Brasil e nas suas regiões – 2013

Tempo de atuação na coordenação do PME

Brasil (%)

Norte (%)

Nordeste (%)

Sudeste (%)

Sul (%)

Centro-Oeste (%)

Menos de 1 ano 14,7 9,7 19,7 11,8 20,4 5,3

De 1 ano a 1 ano e onze meses 17,8 19,4 14,8 18,3 14,8 31,6

24

Tempo de atuação na coordenação do PME

Brasil (%)

Norte (%)

Nordeste (%)

Sudeste (%)

Sul (%)

Centro-Oeste (%)

De 2 anos a 2 anos e onze meses 28,3 19,4 31,1 34,4 24,1 15,8

De 3 anos a 3 anos e onze meses 26,0 35,5 18,0 26,9 27,8 26,3

Quatro anos ou mais 13,2 16,1 16,4 8,6 13,0 21,1

TOTAL 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0


O fato de a pesquisa revelar que os coordenadores do Programa Mais Educação entrevistados,

em grande parte, estão há mais de dois anos na função, apresentam pós-graduação lato sensu e

dispõem de vínculo empregatício efetivo, sendo um percentual relevante com função

gratificada, sugere uma intenção de valorização desses profissionais por parte das

redes/sistemas de ensino aos quais estão vinculados.

25

3 PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO E OUTRAS EXPERIÊNCIAS DE EDUCAÇÃO

INTEGRAL

O processo de implantação, em âmbito nacional, do Programa Mais Educação deu-se em meio

à implementação de um conjunto diverso de experiências de educação integral que vinha

sendo desenvolvido no Brasil, por parte das instâncias subnacionais, e, portanto, em âmbito

local. Pesquisa coordenada pela Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e

Diversidade (Secad/MEC)7, realizada em 2008, cujo objetivo consistia em mapear as

experiências da jornada escolar ampliada em andamento no país, entre outros, revelou que: (a)

essas experiências concentravam-se prioritariamente nas regiões Sudeste, Sul e,

secundariamente, na região Nordeste, e, (b) embora algumas experiências apresentassem mais

de dez anos, a maioria contava com, no máximo, dois anos de implantação, sendo que (c) um

percentual significativo delas não poderia ser classificado como de “tempo integral”8, haja

vista que não atendia ao Decreto n° 6.253/2007, que determina:

Art. 4o. Para os fins deste Decreto, considera-se educação básica em tempo integral a jornada escolar com duração igual ou superior a sete horas diárias, durante todo o período letivo, compreendendo o tempo total que um mesmo aluno permanece na escola ou em atividades escolares.

Mas, com a implantação do Programa Mais Educação no país, o que aconteceu com as

experiências de educação integral que vinham sendo desenvolvidas pelos estados/municípios?

No que tange especificamente aos resultados da presente pesquisa, a partir do Gráfico 2, é

possível afirmar que, do total de 258 estados/municípios respondentes, 168 (65,1%) não

vinham desenvolvendo qualquer experiência/programa/projeto de educação integral no ano

anterior à implantação do Mais Educação, contribuindo para que, nessas instâncias federadas,

o PME tenha se constituído na primeira experiência implantada. Nesse sentido, é importante

observar o caráter pioneiro do Programa, especialmente nas regiões Norte e Nordeste, ao qual

7Educação integral/educação integrada e(m) tempo integral: concepções e práticas na educação brasileira – Mapeamento das experiências de jornada escolar ampliada no Brasil. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=86&id=12372&option=com_content>. 8 Essa definição também está presente no Decreto no 7.083/2010 (Art. 1o, §1o).

26

está associada a expectativa de que se constitua indutor da construção de políticas de

educação integral, atentas à diversidade regional.

GRÁFICO 2 – Presença de experiências de educação integral anteriores ao PME, em

estados/municípios no Brasil e nas suas regiões – 2013 Nota: Total de sistemas/redes estaduais/municipais respondentes: Brasil (258), Norte (31), Nordeste

(61), Sudeste (93), Sul (54) e Centro-Oeste (19).

Ainda com atenção ao Gráfico 2, é possível verificar que, no Brasil, 80, dos 258 (31,0%)

estados/municípios investigados, já vinham desenvolvendo experiências de educação integral

anteriores à implantação do Programa Mais Educação, destacando-se as regiões Sudeste e

Centro-Oeste.

De modo geral, a análise panorâmica do Gráfico 2 permite perceber que existia uma

concentração dessas experiências em determinadas regiões do país, em detrimento de outras,

revelando consequentemente a dimensão prioritariamente local (estadual ou municipal) de

abrangência das políticas a elas vinculadas, em contraposição às estratégias do Programa Mais

Educação, de caráter nacional.

Tendo em vista que cada um dos 80 estados/municípios, anteriormente citados, apresentava

uma, ou mais, experiência de educação integral, foi possível observar que 46 (57,5%)

contavam com uma experiência, 16 (20,0%), com duas e 18 (22,5%), com três ou mais,

27

totalizando 144 experiências. Partindo dessas informações, a Tabela 7 apresenta a relação do

Programa Mais Educação com as experiências de educação integral que vinham sendo

desenvolvidas pelos estados/municípios, anteriormente à sua implantação.

TABELA 7 – Relação do Programa Mais Educação com as experiências de Educação Integral

desenvolvidas no ano anterior à sua implantação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões – 2013

O PME induziu a: Brasil (%)

Norte (%)

Nordeste (%)

Sudeste (%)

Sul (%)

Centro-Oeste (%)

Substituição da(s) experiência(s) pelo PME 11,1 - 15,0 10,7 20,0 -

Coexistência, em separado, da(s) experiência(s) com o PME

17,4 16,7 5,0 14,3 25,0 42,9

Articulação da(s) experiência(s) com o PME 59,0 66,7 50,0 65,5 45,0 50,0

Implementação de outra(s) experiência(s) de educação integral

11,8 16,7 30,0 9,5 10,0 -

Não sei 0,7 - - - - 7,1

TOTAL 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Nota: Os cálculos dos percentuais tomaram por base o total de respondentes, o qual agrega sistemas/redes estaduais/municipais no país e em cada uma de suas regiões geográficas, no caso, no Brasil (144) e nas regiões Norte (06), Nordeste (20), Sudeste (84), Sul (20) e Centro-Oeste (14).

Observamos, na Tabela 7, que, do total de 144 experiências de educação integral que vinham

sendo desenvolvidas no país, no ano anterior à implantação do Mais Educação, 85 (59,0%)

articularam-se ao Programa a partir da sua implantação. Esse fato possibilita inferir, sob um

primeiro olhar, que a articulação se constituiu estratégia para o fortalecimento tanto da

experiência já implantada como do PME. Todavia, há que se supor a possibilidade de que a

referida articulação ocorra com vistas a fortalecer prioritariamente a experiência que já vinha

sendo desenvolvida, possibilidade coerente com os objetivos do Mais Educação, o qual busca

contribuir para a indução de políticas de educação integral em estados/municípios.

É importante observar que, do total de 258 estados/municípios respondentes, 218 (84,5%)

evidenciaram que a implantação do Programa Mais Educação gerou demanda por uma

28

educação integral, sendo que 211 (81,8%) declararam que a referida implantação influenciou

na expansão do atendimento à educação integral9. Ou seja, de acordo com a pesquisa, o

aumento da demanda, decorrente da implantação do Programa Mais Educação, em grande

parte, vem sendo acompanhado pela expansão da oferta de educação integral em

estados/municípios brasileiros.

9 Na forma de um maior detalhamento, o cruzamento das informações da pesquisa mostra que 199, de 211 (94,3%) dos entrevistados, evidenciaram que a implantação do Programa Mais Educação tanto gerou demanda por educação integral quanto influenciou na expansão do atendimento a essa educação no estado/município.

29

4 AÇÃO INTERSETORIAL E OUTRAS PARCERIAS

4.1 Intersetorialidade

O atual modelo de atenção das políticas sociais busca, entre outros aspectos, superar a

desarticulação de ações a qual incide sobre a mesma população. A intersetorialidade vem ao

encontro desse objetivo ao integrar serviços, programas e políticas desenvolvidos por

diferentes órgãos públicos, potencializando seus resultados ao mesmo tempo em que tende a

aperfeiçoar a gestão de recursos humanos e financeiros.

O Programa Mais Educação, atento aos contextos social e político, busca atender essas

diretrizes ao apresentar como objetivo:

Art.3o, inciso V – convergir políticas e programas de saúde, cultura, esporte, direitos humanos, educação ambiental, divulgação científica, enfrentamento da violência contra crianças e adolescentes, integração entre escola e comunidade, para o desenvolvimento do projeto político-pedagógico de educação integral. Art. 4o, §2o – Para consecução dos objetivos do Programa Mais Educação, poderão ser realizadas parcerias com outros Ministérios, órgãos ou entidades do Poder Executivo Federal para o estabelecimento de ações conjuntas, definindo-se as atribuições e os compromissos de cada partícipe em ato próprio. (Decreto no

7.083/2010).

Tendo por referência essa orientação normativa, o Gráfico 3 mostra o elevado percentual de

sistemas/redes estaduais/municipais que, no Brasil, articulam o Programa Mais Educação com

outros programas federais. Mais especificamente, do total de 258 sistemas/redes

estaduais/municipais investigados, 218 (82,6%) declararam articular o Programa Mais

Educação com outros programas do governo federal.

30

GRÁFICO 3 – Articulação do Programa Mais Educação com outros programas do governo federal em



Por meio dos dados da Tabela 8, é possível destacar o elevado índice de articulação do

Programa Mais Educação com os Programas Bolsa Família (PBF), Segundo Tempo(PST)10,

Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE-Escola) e Saúde na Escola (PSE). Vale observar

que esse processo de articulação, cujas orientações estão associadas à política educacional do

governo, em alguns casos, tem sua construção iniciada por ocasião da determinação, por parte

do MEC, dos critérios para adesão ao PME.

A análise dos critérios para seleção das unidades escolares que poderão ser contempladas pelo

Mais Educação, presentes no Manual Operacional de Educação Integral11, possibilita deduzir

que o MEC vem buscando ampliar a articulação do Programa com ações, programas e

políticas desenvolvidos pelo próprio MEC, bem como intensificar suas ações intersetoriais

10 A partir de 2012, a integração do Programa Segundo Tempo (PST) ao Programa Mais Educação passou a ser denominada de PST na Escola. 11 Disponibilizado pelo MEC em versão atualizada a cada novo ano, o Manual tem como objetivo disciplinar a distribuição de recursos do Programa Dinheiro Direto na Escola para as escolas que implantaram o Programa Mais Educação (PDDE/Educação Integral).

31

com outros ministérios, as quais venham ao encontro do fortalecimento da proposta de

educação integral. Se, nos anos de 2009 e 2010, os critérios de seleção das escolas para

receberem o Programa Mais Educação estavam associados prioritariamente aos valores do

Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e às características de sua

localização, bem como ao tamanho da população; no ano de 2011, os referidos critérios

passaram a contemplar as unidades escolares que participavam do PDE-Escola, os quais, em

2012, foram mantidos e estendidos para escolas que participavam do Programa Escola Aberta

(PEA). Além disso, no ano de 2012, foram incluídas as escolas com alto índice de estudantes

beneficiados pelo Programa Bolsa Família, bem como localizadas em territórios prioritários

do Plano Brasil Sem Miséria (PBSM).

TABELA 8 – Programas do Governo Federal com os quais o Programa Mais Educação está

articulado, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões – 2013

Programas Brasil (%)

Norte (%)

Nordeste (%)

Sudeste (%)

Sul (%)

Centro-Oeste (%)

Programa Bolsa Família (PBF) 83,1 80,8 87,0 72,0 97,5 88,9

Programa Segundo Tempo (PST) 78,9 96,2 79,6 78,7 60,0 94,4

Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE-Escola) 77,0 88,5 70,4 73,3 85,0 77,8

Programa Saúde na Escola (PSE) 58,2 61,5 70,4 48,0 55,0 66,7

Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) 56,3 42,3 53,7 50,7 80,0 55,6

Programa Escola Aberta (PEA) 46,5 50,0 44,4 46,7 42,5 55,6

Programa Educacional de Resistência às Drogas e à Violência (Proerd) 38,0 38,5 31,5 32,0 52,5 50,0

Programa de Erradicação do Trabalho Infantil (PETI) 22,5 26,9 38,9 14,7 7,5 3,3

Escola que Protege (EqP) 4,7 - 7,4 2,7 10,0 -

Sentinela 1,9 - 1,9 1,3 2,5 5,6

Outro(s) 5,6 - 5,6 6,7 10,0 -


32

A proposta do Governo Federal de desenvolver ações intersetoriais expressa-se de forma

pragmática, quando, por exemplo, na atual configuração do Sistema Integrado de

Monitoramento, Execução e Controle (SIMEC), a escola opta pelo macrocampo Esporte e

Lazer, e o Sistema, automaticamente, oferece a opção de adesão ao Programa Segundo

Tempo na Escola, sendo que, paralelamente, o Ministério dos Esportes encaminha um kit de

materiais, para o desenvolvimento das atividades do PST, diretamente para o estabelecimento

de ensino, além de disponibilizar formação para os monitores na modalidade à distância.

Essas reflexões vão ao encontro dos dados da Tabela 8, anteriormente apresentada, por meio

da qual, é possível observar que as ações de articulação do Programa Mais Educação

realizam-se especialmente com programas com origem no próprio Ministério da Educação

(PDE-Escola, PNAIC, PEA e EqP), bem como nos Ministérios do Desenvolvimento Social e

Combate à Fome (PBF), do Esporte (PST) e da Saúde (PSE).

Por meio da análise das respostas abertas relacionadas à categoria “outros”, apresentada na

Tabela 8, foi possível constatar a articulação do Programa Mais Educação com o Programa

Nacional de Alimentação Escolar (PNAE) e com o Programa Nacional de Tecnologia

Educacional (ProInfo). Esses resultados decorrem especialmente do fato de somente as

escolas contempladas com equipamentos do ProInfo poderem selecionar o macrocampo

Cultura Digital. Além disso, a extensão da jornada escolar do Programa Mais Educação

demanda recursos diferenciados do PNAE, exigindo maior aproximação entre os referidos

programas.

Por meio do Gráfico 4, podemos verificar que a articulação do Programa Mais Educação com

ações, programas e políticas desenvolvidos pelos estados/municípios não é tão expressiva

quanto aquela estabelecida com as ações, os programas e as políticas originados no governo

federal. Na prática, esse resultado era esperado, haja vista a situação socioeconômica e

técnico-operacional pouco favorável de grande número de estados/municípios do país. Essa

situação reflete-se, por exemplo, no baixo percentual de municípios brasileiros que constituiu

seus sistemas de ensino, permanecendo, grande parte, dependente da instância normativo-

educacional do governo estadual ao qual está vinculado. A esse respeito, estudo realizado pelo

33

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE)12 evidenciou que, em 2009, dos 5.565

municípios brasileiros, apenas 2.898 (52,1%) haviam constituído seus sistemas de ensino.

Esse cenário contribui para que essas instâncias federadas apresentassem dificuldades para

implementar programas e políticas educacionais próprias, ou mesmo integrar aqueles

existentes, articulando-se, sempre que possível, àqueles disponibilizados pelos governos

estadual e federal.

GRÁFICO 4 – Articulação do Programa Mais Educação com outras ações/programas/políticas

desenvolvidas no âmbito do estado/município, no Brasil e nas suas regiões – 2013


Esta pesquisa revela ainda que, no Brasil, 140 (54,3%), dos 258 Coordenadores do Mais

Educação que responderam à pesquisa, realizam também a gestão de outros programas, de

nível federal, articulados ao PME. A análise das respostas abertas mostra que os percentuais

mais significativos estão associados aos Programas Escola Aberta (20,9%), Segundo Tempo

(19,4%), Saúde na Escola (9,7%) e PDE-Escola (6,6%).

Especificamente em relação ao Programa Bolsa Família (PBF), vale observar que, em 2011, o

Ministério da Educação e o Ministério do Desenvolvimento Social e Combate a Fome

12 Disponível em: <http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/economia/perfilmunic/2009/tabelas_pdf/tabela_MUNIC_60.pdf>

34

estabeleceram parceria com vistas a ampliar o acesso dos beneficiários do PBF ao Programa

Mais Educação, priorizando, assim, a inclusão da população historicamente excluída dos

direitos sociais à educação integral. Essa parceria busca garantir o avanço da educação

integral, incorporando, como uma de suas principais diretrizes, o combate às desigualdades

com vistas à equidade.

Como resultado dessa colaboração, dos 258 estados/municípios investigados no Brasil, 190

(73,6%) evidenciaram priorizar, no Programa Mais Educação, o atendimento aos educandos

contemplados pelo PBF, como mostra o Gráfico5.

GRÁFICO 5 – Prioridade de atendimento aos educandos contemplados pelo Programa Bolsa Família

no Programa Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões– 2013


Por sua vez, dos 190 estados/municípios apresentados anteriormente, um percentual

significativo (87,4%) evidenciou que, em 2013, apenas parte das escolas que aderiram ao

Mais Educação priorizou a inserção, nesse Programa, de estudantes participantes do Bolsa

Família, conforme revela a Tabela 9. Esse resultado confirma o esperado. Mais

especificamente, esse resultado está associado ao fato de os estados/municípios investigados

terem implantado o Mais Educação nos anos de 2008, 2009 e 2010, sendo que o critério para

adesão ao PME, associado ao Bolsa Família, só foi incluído no Manual Operacional de

35

Educação Integral de 2012. Ou seja, só as escolas e os estudantes que passaram a integrar o

Mais Educação a partir de 2012 estão alinhados a essa nova orientação.

TABELA 9 – Escolas que priorizam a inserção, no Programa Mais Educação, de educandos

participantes do Programa Bolsa Família, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões – 2013

Escolas Brasil (%)

Norte (%)

Nordeste (%)

Sudeste (%)

Sul (%)

Centro-Oeste (%)

Parte das escolas 87,4 100,0 78,5 88,1 90,7 84,6

Todas as escolas 9,5 - 13,7 8,5 9,3 15,4

Não sei 3,2 - 7,8 3,4 - -

TOTAL 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Nota: Total de sistemas/redes estaduais/municipais respondentes: Brasil (190), Centro-Oeste (13), Nordeste (51), Norte (24), Sudeste (59) e Sul (43).

Afora as parcerias intersetoriais associadas a diferentes órgãos públicos, o Programa Mais

Educação defende a realização de parcerias de cunho mais abrangente, conforme disposto a

seguir.

4.2 Outras parcerias

No contexto do Programa Mais Educação, as parcerias estabelecidas entre sujeitos públicos

ou privados, individuais ou coletivos, constituem-se estratégia que tem por objetivo

possibilitar e/ou potencializar oportunidades educativas. Consideradas parte fundamental da

proposta do Programa, as parcerias permitem, entre outros, a apropriação e o enraizamento

das ações do Mais Educação no território brasileiro, contribuindo para a sua sustentabilidade e

continuidade (BRASIL, 2012). De acordo com o Decreto no 7.083/2010:

Art. 1o, §3o – As atividades poderão ser desenvolvidas dentro do espaço escolar, de acordo com a disponibilidade da escola, ou fora dele sob orientação pedagógica da escola, mediante o uso dos equipamentos públicos e do estabelecimento de parcerias com órgãos ou instituições locais. (Grifo nosso).

36

A esse respeito, os dados desta pesquisa revelam que, no Brasil, os sistemas/redes

estaduais/municipais respondentes estão buscando ir ao encontro dessa diretriz do Programa

Mais Educação, uma vez que, em média, 73,6% estabeleceram parcerias com vistas ao seu

melhor funcionamento. Todavia, parece contraditório o fato de a região Sudeste, que

possivelmente detém maiores e melhores oportunidades para a realização dessas parcerias,

apresentar o menor índice (69,9%), em contraposição ao da Centro-Oeste (78,9%). Sob essa

perspectiva, há que se considerar aqui também a possibilidade de que, embora a oportunidade

de realização de parcerias possa se constituir fator incidente entre os entes federados com

melhor situação socioeconômica, a necessidade dos menos privilegiados (região Centro-

Oeste) talvez seja mais determinante do que a daquela (região Sudeste), dirimindo uma

possível contradição.

Segundo a Tabela 10, no Brasil, as parcerias mais frequentes do Programa Mais Educação

estão relacionadas a pessoas da comunidade (75,3%), a associações comunitárias (66,3%) e a

igrejas (64,2%). Já as instituições de ensino superior ocupam o quarto lugar no ranking das

parcerias do Programa (42,6%). Nesse sentido, destaca-se que as universidades têm sido

constantemente chamadas pelo Ministério da Educação para desenvolverem cursos de

formação continuada para os educadores do Mais Educação, em coerência com os princípios

da educação integral, dispostos no Decreto no 7.083/2010:

Art. 2o, inciso VII – articulação entre sistemas de ensino, universidades e escolas para assegurar a produção de conhecimento, a sustentação teórico-metodológica e a formação inicial e continuada dos profissionais no campo da educação integral. (Grifo nosso).

TABELA 10 – Parcerias do Programa Mais Educação em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões – 2013

Parcerias Brasil (%)

Norte (%)

Nordeste (%)

Sudeste (%)

Sul (%)

Centro-Oeste (%)

Pessoas da comunidade 75,3 70,8 77,8 78,5 65,9 86,7

Associação(ões) comunitária(s) 66,3 79,2 73,3 64,6 58,5 53,3

Igreja(s) 64,2 87,5 62,2 60,0 58,5 66,7

37

Parcerias Brasil (%)

Norte (%)

Nordeste (%)

Sudeste (%)

Sul (%)

Centro-Oeste (%)

Instituição(ões) de Ensino Superior 42,6 50,0 42,2 36,9 41,5 60,0

Centro(s) Cultural(is) 40,0 41,7 33,3 44,6 39,0 40,0

Clube(s) 38,4 41,7 31,1 46,2 29,3 46,7

Parque(s) 30,5 29,2 17,8 33,8 39,0 33,3

Centro(s) Social(is) 27,4 33,3 24,4 32,3 22,0 20,0

ONG(s) 26,3 20,8 31,1 26,2 26,8 20,0

Academia(s) 25,8 20,8 20,0 27,7 22,0 53,3

Espaço(s) de comunicação midiática (rádio, TV, jornal) 23,7 29,2 20,0 26,2 24,4 13,3

Espaço(s) militar(es) 17,9 20,8 13,3 23,1 12,2 20,0

Museu(s) 14,2 4,2 6,7 18,5 19,5 20,0

Outra(s) 13,2 - 15,6 13,8 19,5 6,7


Em relação aos dados da Tabela 10, cabe apresentar ainda o significativo destaque das igrejas

(64,2%) no conjunto de parcerias estabelecidas a partir do Programa Mais Educação. Se, por

um lado, demonstra a sensibilidade e contribuição das instituições religiosas para com a

educação, por outro, pode causar alguma preocupação àqueles que defendem sua laicidade.

Destaca-se ainda que, dentro da categoria “outras”, esta pesquisa revelou a existência, no

Brasil, de parcerias com espaços esportivos e com o setor privado, ainda que com percentual

pouco expressivo.

É possível constatar, por meio da Tabela 11, que, no Brasil, um percentual significativo

(49,5%) dos sistemas/redes estaduais/municipais oferece algum tipo de contrapartida aos

parceiros do Programa Mais Educação, cujos índices são mais elevados nas regiões Sudeste

38

(58,4%) e Sul (53,7%), em contraposição às regiões Nordeste (37,8%) e Centro-Oeste

(40,0%). Resultados esses, por certo, esperados, uma vez que, entre outros, as regiões Sudeste

e Sul detêm o maior número de experiências de educação em tempo integral com maior tempo

de implantação (BRASIL, 2009). TABELA 11 – Contrapartida do Programa Mais Educação em estados/municípios no Brasil e nas suas

regiões – 2013

Ofereceu alguma contrapartida?

Brasil (%)

Norte (%)

Nordeste (%)

Sudeste (%)

Sul (%)

Centro-Oeste

(%)

Sim, a todos os parceiros 14,2 8,3 11,1 16,9 17,1 13,3

Sim, a alguns parceiros 35,3 37,5 26,7 41,5 36,6 26,7

Subtotal 49,5 45,8 37,8 58,4 53,7 40,0 Não 47,9 50,0 57,8 38,5 46,3 60,0

Não sei 2,6 4,2 4,4 3,1 - -

Subtotal 51,5 54,2 62,2 41,6 53,7 60,0 TOTAL 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00


A partir dos dados da Tabela 12, é possível categorizar as contrapartidas oferecidas aos

parceiros do Programa Mais Educação em três grupos: (a) reforma e manutenção de espaços,

incluindo aí os serviços gerais; (b) pagamento de pessoal; (c) redução/incentivo fiscal.

TABELA 12 – Contrapartidas oferecidas aos parceiros do Programa Mais Educação em


Contrapartida Brasil (%)

Norte (%)

Nordeste (%)

Sudeste (%)

Sul (%)

Centro-Oeste (%)

Reforma/manutenção de espaços 55,3 72,7 47,1 57,9 54,5 33,3

Serviços gerais 52,1 63,6 41,2 55,3 54,5 33,3

Pagamento de estagiários 27,7 9,1 17,6 31,6 45,5 -

Pagamento de pró-labore 16,0 27,3 17,6 21,1 4,5 -

Bolsas para discentes universitários 9,6 9,1 - 10,5 9,1 33,3

Redução de imposto/ incentivo fiscal 8,5 - 11,8 10,5 4,5 16,7

39

Contrapartida Brasil (%)

Norte (%)

Nordeste (%)

Sudeste (%)

Sul (%)

Centro-Oeste (%)

Outra(s) 5,3 - 11,8 2,6 4,5 16,7


O cruzamento entre o tipo de parceria e a contrapartida que lhe é oferecida mostra que a

reforma/manutenção de espaços bem como a execução de serviços gerais – despesas essas que

se encontram dentro das possibilidades de execução financeira do PDDE/Educação Integral,

cujos recursos são direcionados diretamente às escolas que assinam o termo de adesão ao

Programa Mais Educação – constituem-se nas contrapartidas mais usuais associadas a igrejas,

associações comunitárias, centros culturais, clubes, centros sociais e academias. Essas

informações conduzem à compreensão de que a própria escola se constitui na principal

responsável pela destinação de contrapartida aos parceiros do Programa Mais Educação, em

detrimento de ações com origem nas secretarias de educação ou nos governos

estaduais/municipais.

40

5 PARTICIPAÇÃO NA IMPLEMENTAÇÃO DO PME

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/1996, a

educação abrange todos os “processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na

convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos

sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais” (Art. 1o). Atento a

essa questão, o Plano de Desenvolvimento da Educação prevê que a educação integral se

realize, além da escola, com a participação das comunidades escolar e local. Por sua vez, o

Programa Mais Educação, que integra o PDE, alinhado a essas determinações, apresenta

como uma de suas diretrizes: “[...] fomentar a participação das famílias e comunidades nas

atividades desenvolvidas, bem como da sociedade civil, de organizações não governamentais

e esfera privada” (BRASIL, 2012, p.4). Esse processo implica alianças com familiares e

responsáveis pelos estudantes e, especialmente, com os próprios alunos.

Na mesma direção dessas considerações, esta pesquisa mostra que, no Brasil, o processo de

implementação do Programa Mais Educação vem ocorrendo em meio a elevados índices de

participação da comunidade escolar (91,1%), comportamento esse também detectado nas

diferentes regiões brasileiras, conforme comprova o Gráfico 6.

GRÁFICO 6 – GRÁFICO 6: Participação da comunidade escolar no processo de implementação do

Programa Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões – 2013


41

De acordo com a Tabela 13, as formas de participação da comunidade no processo de

implementação do Programa Mais Educação fez-se associar especialmente a reuniões do

conselho escolar, bem como a assembleias gerais e a articulação entre as escolas.

TABELA 13 – Formas de participação da comunidade escolar na implementação do Programa Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões – 2013

Formas de participação da comunidade escolar

Brasil (%)

Norte (%)

Nordeste (%)

Sudeste (%)

Sul (%)

Centro-Oeste (%)

Reunião(ões) do Conselho Escolar 62,1 48,3 71,7 65,1 56,9 56,3

Assembleia(s) geral(is) da escola 49,8 55,2 39,6 46,5 58,8 62,5

Articulação entre escolas 44,7 41,4 50,9 45,3 39,2 43,8

Reuniões da comunidade escolar(1) 12,3 20,7 20,0 10,5 7,8 16,7

Outra(s) 8,9 3,4 11,3 5,8 13,7 6,2


(1) Essa categoria teve origem na categoria “outras”, tendo sido disposta em separado na tabela.

Embora os dados da Tabela 13 estejam associados à comunidade escolar, é importante reiterar

que a participação defendida no contexto do Programa Mais Educação é de caráter mais

amplo, abarcando, entre outros, a comunidade local. Nesse sentido, vale observar que o

Decreto no 7.083/2010, ao dispor sobre o Mais Educação em diferentes momentos, destaca

aspectos associados a essa participação, quer ao apresentar como princípio da educação

integral no âmbito do Programa a “integração entre as políticas educacionais e sociais, em

interlocução com as comunidades escolares” (Art. 2o, inciso III) (Grifo nosso), quer ao

evidenciar entre os objetivos do Programa tanto a busca por “favorecer a convivência entre

professores, alunos e suas comunidades” (Art. 3o, inciso III) (Grifo nosso) quanto a

“integração entre escola e comunidade, para o desenvolvimento do projeto político-

pedagógico de educação integral” (Art. 3o, inciso V) (Grifo nosso).

42

6 GESTÃO DO PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO/DA EDUCAÇÃO INTEGRAL

A implantação do Programa Mais Educação junto a sistemas/redes estaduais/municipais, ao

buscar “induzir a ampliação da jornada escolar e a organização curricular, na perspectiva da

educação integral” (BRASIL, 2009b, p. 6), provoca um movimento de (re)organização das

secretarias de educação. Nesse sentido, é importante observar que: (a) 226, dos 258 (87,6%)

estados/municípios que responderam à pesquisa, incluíram o Programa Mais Educação no seu

planejamento de gestão; (b) 134 (51,9%) evidenciaram que a implantação do Programa

contribuiu para a criação ou atualização de normatizações voltadas para a educação; (c) em

alguns estados/municípios foram criados setores específicos associados à educação integral.

Mais especificamente, no Brasil, 71, dos 258 (27,5%) estados/municípios pesquisados,

declararam que a implantação do Programa Mais Educação impulsionou a criação de um setor

específico com vínculo com a educação integral. Assim, tendo por base a tríade:

planejamento, normatização e criação de unidade organizacional, é possível inferir que o

Programa Mais Educação está fortalecendo seu papel indutor na construção de políticas

públicas de educação integral.

A análise da Tabela 14, cujos dados estão associados à criação de uma nova unidade

organizacional decorrente da implantação do Programa Mais Educação, possibilita que sejam

realizadas inferências associadas a três diferentes perspectivas. Sob a primeira, o Programa

contribuiu para a criação de uma unidade de programas e projetos (23,9%), a qual tem sob sua

responsabilidade um conjunto diverso de programas e projetos, entre eles, o Mais Educação.

Sob a segunda, o Programa impulsiona a criação de uma unidade organizacional direta e

estritamente vinculada ao próprio Mais Educação (19,7%), possibilitando o entendimento de

que a educação integral da instância federada pode estar associada exclusivamente ao referido

Programa. E, por fim, a implantação do Programa faz associar-se à criação de uma unidade

organizacional que tem por objeto a educação integral (43,7%), possibilitando o entendimento

de que o Mais Educação integra o desenvolvimento de ações, programas e políticas voltados

para a construção e/ou fortalecimento da educação integral.

43

TABELA 14 – Criação de setor específico de Educação Integral decorrente da implantação do


Unidade organizacional Brasil (%)

Norte (%)

Nordeste (%)

Sudeste (%)

Sul (%)

Centro-Oeste (%)

Coordenadoria/coordenação/ gerência/diretoria/divisão/ núcleo/setor de educação integral

43,7 12,5 57,9 50,0 36,4 20,0

Coordenadoria/coordenação/ /departamento/setor do Mais Educação

19,7 12,5 21,0 17,8 27,3 20,0

Superintendência/ Coordenadoria/coordenação/ gerência/departamento/seção de programas e projetos

23,9 37,5 - 28,6 36,4 40,0

Outros 12,7 37,5 21,1 3,6 - 20,0

TOTAL 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0


Se, por um lado, a criação de uma unidade organizacional associada à educação integral/ao

Programa Mais Educação é reveladora de seu destaque no contexto investigado, contribuindo

para colocar em tela seus impasses, contribuições e desafios, por outro, evidencia que a

integralidade, pelo menos em termos organizacionais, ainda pode apresentar uma

compreensão dicotomizada, associada à criação de um setor que trata especificamente dessa

área e não como algo que deva ser inerente a todo o processo educacional.

44

7 COMITÊS DE EDUCAÇÃO INTEGRAL

Os comitês de Educação Integral – Comitê Metropolitano, Comitê Territorial e Comitê Local

– constituem-se “instâncias de gestão dos Programas de Educação Integral com objetivo de

enraizar suas propostas e de ampliar a vivência de gestão compartilhada de políticas públicas

educacionais e do regime de colaboração entre as secretarias e parceiros” (BRASIL, 2012, p.

78).

Partindo desse entendimento, observamos que os Comitês Metropolitanos/Territoriais,

inicialmente vinculados ao Programa Escola Aberta, constituem-se espaços de articulação das

ações e experiências da região, com vistas à construção de planos de ação coletivos

direcionados para a educação integral. Além disso, “esses comitês se relacionam tanto com a

Coordenação Nacional do Programa quanto com as escolas e unidades executoras de cada

território” (BRASIL, 2009a, p. 27), constituindo-se instância de comunicação entre o governo

federal e a escola básica que implantou o Programa Mais Educação.

Entre os 20 estados13 que responderam à pesquisa, 10 evidenciaram ter constituído seus

Comitês Metropolitanos/Territoriais, sendo que, dentre destes, apenas 8 continuam em

funcionamento, revelando a necessidade de serem direcionados esforços voltados para o

desenvolvimento e fortalecimento dessas instâncias estratégicas de gestão da educação

integral.

Quanto à implantação dos Comitês Metropolitanos/Territoriais, 7, dos 8 estados cujos

Comitês continuam em funcionamento, evidenciaram que tal fato ocorreu no segundo ano de

implantação do Programa Mais Educação por parte da esfera estadual, sendo que, em um,

ocorreu no terceiro ano. Em relação às normatizações específicas associadas à criação dos

Comitês Metropolitano/Territorial do Programa Mais Educação, 4, dos 8 estados,

responderam que o processo está em tramitação, sendo que os demais ainda não deram início

ao processo. A esse respeito, observamos que a instituição de conselhos territoriais, os quais

13 Tendo em vista que as respostas dos diferentes municípios que integram um mesmo estado fazem associar-se aos mesmos Comitês Metropolitano/Territorial, com o objetivo de produzir resultados mais precisos, no caso específico desses Comitês, optamos por trabalhar exclusivamente com os dados dos governos estaduais.

45

congregam representações do estado e de seus municípios, pode contribuir para que se

estabeleça e/ou fortaleça um regime de colaboração entre essas diferentes esferas federadas,

em prol da educação integral. Partindo dessa perspectiva, evidenciamos a importância de

esses comitês estarem normatizados, enquanto possível estratégia voltada para sua real

consolidação e, por conseguinte, da educação integral.

A pesquisa mostra que a composição dos Comitês Metropolitanos/Territoriais, no Brasil, está

associada, prioritariamente, a representações das secretarias estaduais e municipais de

educação e, secundariamente, a representações de outras secretarias que apresentam interface

com o Programa Mais Educação, bem como de universidades. Embora esta pesquisa revele

que esses Comitês vêm acompanhando outras experiências de Educação Integral

desenvolvidas nos estados/municípios, suas atribuições (da pesquisa) estão direcionadas

especialmente para o acompanhamento da implementação do Programa Mais Educação, bem

como para o planejamento coletivo de estratégias para o seu desenvolvimento e avaliação.

Sob essa perspectiva, os dados revelam que, em 70% dos estados que responderam à pesquisa,

os Comitês Metropolitano/Territorial vêm contribuindo para a formulação de um Plano de

Ação voltado para o desenvolvimento desse Programa.

Por sua vez, o Comitê Local14 do Mais Educação, que, entre outros, agrega um coletivo de

escolas, visa especialmente formular o plano de ação local voltado para o desenvolvimento da

educação integral no âmbito do município. Detalhando-o:

O Comitê Local tem por objetivo integrar diferentes atores do território em que a escola está situada para formular e acompanhar o Plano de Ação Local de Educação Integral – plano que contempla as atividades escolhidas, as parcerias estabelecidas, o número de estudantes atendidos. (BRASIL, 2009b, p. 19). (Grifo nosso).

Perguntados sobre a criação do Comitê Local, dos 258 municípios/estados, apenas 83 (32,%)

responderam afirmativamente, reiterando a compreensão que, de modo geral, essas instâncias

de gestão da educação integral ainda carecem de maior fortalecimento no país.

14 O Comitê Local a que aqui nos referimos corresponde àquele instituído no âmbito estrito do próprio município ou do próprio estado.

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trata de 71,1% dos estados/municípios que implantaram o Comitê

46

A Tabela15 mostra como estão funcionando os Comitês Locais nos 83 estados/municípios

onde foram criados.

TABELA 15 – Comitê Local em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões – 2013

Comitê Local

Frequências absoluta e relativa

Brasil (%)

Norte (%)

Nordeste (%)

Sudeste (%)

Sul (%)

Centro-Oeste

(%)

Presença de normatizações já instituídas ou em tramitação, associadas à criação do Comitê

28 (33,7)

2 (18,2)

2 (11,8)

18 (52,9)

4 (25,0)

2 (40,0)

Contribuiu/vem contribuindo para a formulação de um plano de ação voltado para o PME

65 (78,3)

7 (63,6)

13 (76,5)

31 (91,2)

9 (56,3)

5 (100,0)

Estados/municípios em que o Comitê acompanha outras experiências de Educação Integral(1)

42 (50,6)

3 (27,3)

6 (35,3)

23 (67,6)

7 (43,8)

3 (60,0)

Nota: Total de sistemas/redes estaduais/municipais que criaram o Comitê Local: Brasil (83), Norte (11), Nordeste (17), Sudeste (34), Sul (16) e Centro-Oeste (05).

(1) Essa pergunta abarcou exclusivamente sistemas/redes que desenvolvem outras experiências de educação integral.

Por meio da Tabela 15, é possível verificar que, do total de 83 comitês locais criados, 65

(78,3%) contribuíram ou vêm contribuindo para a formulação de um plano de ações associado

ao Programa Mais Educação. Já por meio do banco de dados da pesquisa, foi possível

constatar que as atribuições do Comitê Local, vinculadas essencialmente ao Mais Educação,

estão direcionadas prioritariamente para:(a) o monitoramento do Programa no município

(79,5%); (b) o planejamento coletivo de estratégias de desenvolvimento do Programa; (c) a

formulação, o acompanhamento e a avaliação do Plano de Ação Local de educação integral;

(d) o incentivo à formação dos profissionais para atuar no Programa; (e) o acompanhamento,

junto aos Comitês Metropolitano/Territorial, das informações sobre o desempenho do

Programa na região.

A Tabela 15 mostra ainda que, dos 83 estados/municípios que criaram o Comitê Local, 42

(50,6%) acompanham outras experiências de educação integral, fato que possibilita inferir a

47

tendência de os Comitês, partindo do Mais Educação, ampliarem sua abrangência de atuação,

indo ao encontro de uma perspectiva global de educação integral.

Com relação à composição dos Comitês Locais, a Tabela 16 revela sua associação às

comunidades escolar e local, tendo, nos diretores de escola, seu componente mais assinalado

na pesquisa (73,5%).

TABELA 16 – Composição do Comitê Local do Programa Mais Educação em estados/municípios no

Brasil e nas suas regiões – 2013

Composição do Comitê Local Brasil (%)

Norte (%)

Nordeste (%)

Sudeste (%)

Sul (%)

Centro-Oeste (%)

Diretores de escola 73,5 63,6 64,7 76,5 75,0 100,0

Profissional responsável pela Unidade Executora do Programa Dinheiro Direto na Escola – PDDE

56,6 63,6 35,3 73,5 43,8 40,0

Professores Comunitários 55,4 45,5 58,8 50,0 56,3 100,0

Representante(s) dos professores 48,2 36,4 35,3 52,9 56,3 60,0

Representante(s) de pais de estudantes 44,6 18,2 47,1 50,0 43,8 60,0

Representante(s) da comunidade 43,4 45,5 29,4 55,9 43,8 -

Representante(s) de profissionais que atuam em diferentes programas governamentais e não governamentais

34,9 27,3 35,3 32,4 37,5 60,0

Representante(s) do Comité Territorial de Educação Integral 33,7 27,3 17,6 38,2 50,0 20,0

Representante(s) dos estudantes 20,5 27,3 35,3 11,8 12,5 40,0

Não sei 7,2 9,1 23,5 - 6,3 -

Outro(s) 13,1 18,2 - 8,8 12,5 66,7

Nota: Total de sistemas/redes estaduais/municipais que evidenciou ter criado seu Comitê Local: Brasil (83), Norte (11), Nordeste (17), Sudeste (34), Sul (16) e Centro-Oeste (5).

48

O acesso ao banco de dados da pesquisa permite observar ainda que, embora grande parte dos

Comitês Locais tenha sido criada no primeiro (45,8%) ou segundo ano (25,3%) de

implantação do Mais Educação, alguns (2,4%) deram consecução a essa realização só no

quinto ano de vigência do PME, permitindo inferir que a criação sugerida pelo governo

federal, embora ocorra especialmente nos dois primeiros anos, vem ocorrendo em diferentes

ocasiões do processo de implementação do Programa.

49

8 FINANCIAMENTO DO PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO/DA EDUCAÇÃO

INTEGRAL

O financiamento da Educação em Tempo Integral está organizado dentro da estrutura de

financiamento da educação básica e tem por base a vinculação de recursos disposta na

Constituição Federal de 1988, a qual determina que:

Art. 212. A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferências, na manutenção e desenvolvimento do ensino. (Grifos nossos).

Na condição de uma subvinculação constitucional, o Fundo de Manutenção e

Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação

(Fundeb) tem a distribuição de seus recursos – a qual ocorre de forma automática para contas

específicas dos governos municipais e estaduais – realizada de acordo com o número de

matrículas15 em cada um dos diferentes níveis e modalidades da educação básica, bem como

em relação à extensão da jornada escolar. No contexto do Fundeb, é determinado anualmente

um valor mínimo por aluno, o qual, em 2013, foi estabelecido em R$ 2.221,73 (dois mil,

duzentos e vinte e um reais e setenta e três centavos)16. A esse respeito, convém destacar que:

(a) os estados, cujo cálculo do valor anual estadual resulta inferior ao valor definido para o

âmbito nacional, recebem complementação financeira do Governo Federal de modo a atingir

o mínimo estabelecido para o contexto nacional; (b) o valor mínimo por aluno, por ano,

definido para o âmbito nacional, é fixado para os anos iniciais do ensino fundamental urbano,

sendo que os valores mínimos associados a cada um dos níveis e modalidades de ensino da

educação básica variam dentro de um sistema de balizas compreendido no intervalo de 0,7 a

1,3. No caso, a ponderação correspondente ao Ensino Fundamental em Tempo Integral

corresponde a 1,3, ou seja, supera o valor dos anos iniciais do Ensino Fundamental Urbano –

cuja ponderação está fixada em 1,0 – em 30%. Na prática, isso significa que o valor mínimo

por aluno, por ano, no Ensino Fundamental em Tempo Integral, em 2013, corresponde a R$

15Essas matrículas têm por base os resultados do censo escolar do ano anterior. 16 Valor apresentado na Portaria Interministerial nº 4, de 07 de maio de 2013.

50

2.888,25 (dois mil, oitocentos e oitenta e oito reais e vinte e cinco centavos), valor esse

associado a matrículas que atendam às determinações do Art. 4o, do Decreto nº 6.253/2007, o

qual define o tempo integral para fins de recebimento do Fundeb.

As matrículas correspondentes ao Programa Mais Educação, afora fazerem jus aos recursos

do Fundeb com um plus (adicional) de 30%, recebem, na condição de assistência financeira,

recursos do PDDE, conforme determina o Decreto nº 7.083/2010:

Art. 7o. O Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – FNDE prestará a assistência financeira para implantação dos programas de ampliação do tempo escolar das escolas públicas de educação básica, mediante adesão, por meio do Programa Dinheiro Direto na Escola – PDDE e do Programa Nacional de Alimentação Escolar – PNAE, instituído pela Lei no 11.947, de 16 de junho de 2009. (Grifo nosso).

Assim, o apoio financeiro para a implementação do Programa é feito por meio de recursos

transferidos pelo Programa Dinheiro Direto na Escola– PDDE/Educação Integral, os quais se

destinam: (a) ao custeio para o ressarcimento de despesas de alimentação e transporte de

Monitores e Tutores17, no valor de R$ 80,00 (oitenta reais) e de R$ 120,00 (cento e vinte

reais) mensais, por turma monitorada, em escolas urbanas e rurais, e de R$ 80,00 (oitenta

reais) por turma tutoriada, em escolas urbanas e rurais, sendo que as atividades dos Monitores

e dos tutores deverão ser consideradas como de natureza voluntária; (b) à aquisição dos kits

pedagógicos para o desenvolvimento das atividades; e (c)à aquisição de materiais

permanentes e de consumo e à contratação de serviços necessários às atividades de educação

integral, de acordo com a quantidade de estudantes inscritos no Programa – até 500 alunos,

R$ 3.000,00 (três mil reais), de 501 a 1.000 alunos, R$ 6.000,00 (seis mil reais), mais de

1.000 alunos, R$ 9.000,00 (nove mil reais)18 –, repassados em parcela única. Considerado

como apoio, esse financiamento não tem pretensão de cobrir todos os gastos relativos à

implantação do Programa, o que pode ser observado pelos valores fixados. Assim, os

estados/municípios que fazem a adesão ao PME também devem se comprometer com o

financiamento do Programa, e esse deve ser desenvolvido em regime de colaboração:

17 De acordo com a Resolução/CD/FNDE nº 34, de 6 de setembro de 2013, consideram-se tutores os responsáveis pela oferta de atividades específicas associadas a “alunos entre 15 e 17 anos que ainda estão no ensino fundamental, segundo dados do censo escolar do ano anterior ao do repasse” (Art. 4o, § 1o). 18Resolução/CD/FNDE nº 34, de 6 de setembro de 2013.

51

Art. 4o. O Programa Mais Educação terá suas finalidades e objetivos desenvolvidos em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, mediante prestação de assistência técnica e financeira aos programas de ampliação da jornada escolar diária nas escolas públicas de educação básica. (RESOLUÇÃO/CD/FNDE nº 34, de 6 de setembro de 2013) (Grifos nossos).

Os dados da Tabela 17 mostram que, no Brasil, a maior parte dos estados/municípios

pesquisados – 173, dos 258 (67,1%) – considera que os recursos encaminhados por meio do

PDDE/Integral “viabilizaram parcialmente a implantação do Programa”, sendo que 71

(27,5%) consideram que o PDDE/Integral “viabilizou totalmente a implantação do

Programa”.

TABELA 17 – Recursos encaminhados por meio do Programa Dinheiro Direto na Escola para o

financiamento do Programa Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões – 2013

Recursos encaminhados para o financiamento do

PME

Brasil (%)

Norte (%)

Nordeste (%)

Sudeste (%)

Sul (%)

Centro-Oeste (%)

Viabilizaram totalmente a implantação do Programa 27,5 45,2 26,2 29,0 18,5 21,1

Viabilizaram parcialmente a implantação do Programa 67,1 48,4 67,2 64,5 77,8 78,9

Viabilizaram minimamente a implantação do Programa 4,7 6,5 3,3 6,5 3,7 -

Não sei 0,8 - 3,3 - - -

TOTAL 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0


O fato de 67,1% dos entrevistados terem evidenciado que os recursos do PDDE/Educação

Integral “viabilizaram parcialmente a implantação do Programa” comprova que o Mais

Educação, na condição de um programa desenvolvido pelo Governo Federal, encontra-se em

sintonia com as determinações da Constituição de 1988, com redação dada pela Emenda

Constitucional 14, a qual clarifica as responsabilidades da União para com o financiamento da

educação nacional:

52

Art. 211, §1o – A União organizará o sistema federal de ensino e dos Territórios, financiará as instituições de ensino públicas federais e exercerá, em matéria educacional, função redistributiva e supletiva, de forma a garantir a equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade de ensino, mediante assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios. (Grifo nosso).

Sob essa perspectiva, a União deve apenas apoiar técnica e financeiramente as instâncias

subnacionais, na implantação de ações/programas/projetos concebidos no âmbito do Governo

Federal, que buscam, entre outros, ir ao encontro de uma maior equidade e qualidade na

educação, no contexto nacional. Se, num primeiro momento, a responsabilidade financeira

dos estados/municípios reside prioritariamente na disponibilização de contrapartida19 à

manutenção do Programa, é desejável que, com o passar do tempo, esses estados/municípios

conquistem autonomia técnica e financeira para, no momento em que deixarem de contar com

a assistência do Governo Federal20, terem condições para dar consecução ao seu projeto de

educação integral.

É possível constatar, pela Tabela 18, que os recursos encaminhados por meio do

PDDE/Educação Integral são destinados basicamente para: (a) a aquisição de kits e de outros

materiais vinculados aos macrocampos do Programa Mais Educação; (b) o pagamento de

pessoal, incluindo aí os Monitores21; (c) a aquisição/conserto e manutenção de equipamentos;

(d) as reformas dos espaços escolares e de outros espaços educativos.

19Essa contrapartida está associada inicialmente à destinação de uma carga horária mínima para a coordenação do Programa, no âmbito de cada escola, por parte do professor comunitário. 20 As ações/programas e políticas do Governo Federal direcionadas às instâncias estaduais e/ou municipais devem apresentar caráter temporário. Ou seja, o governo federal apoia as instâncias federadas com o objetivo de que elas conquistem autonomia técnica e financeira de modo a dar consecução às referidas ações/programas e políticas, de acordo com sua proposta educacional. 21 Os tutores foram incluídos no Programa Mais Educação, a partir do ano de 2013.

53

TABELA 18 – Destinação dos recursos encaminhados pelo Programa Dinheiro Direto na Escola para

o financiamento do Programa Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões – 2013

Destinação dos recursos do PDDE/Integral

Brasil (%)

Norte (%)

Nordeste (%)

Sudeste (%)

Sul (%)

Centro-Oeste (%)

Aquisição de kits de materiais vinculados aos macrocampos/oficinas do Programa Mais Educação

96,1 100,0 93,4 98,9 90,7 100,0

Aquisição de outros materiais vinculados aos macrocampos/oficinas do Programa Mais Educação

86,0 83,9 80,3 92,5 83,3 84,2

Pagamento de pessoal(1) 81,4 77,4 77,0 80,6 85,2 94,7

Aquisição de equipamentos 81,4 74,2 72,1 84,9 85,2 94,7

Consertos/manutenção de equipamentos 64,3 58,1 60,7 67,7 63,0 73,7

Reformas de espaços escolares 48,8 48,4 31,1 53,8 53,7 68,4

Alimentação 43,4 54,8 36,1 38,7 48,1 57,9

Reformas de outros espaços educativos 21,3 38,7 18,0 19,4 20,4 15,8

Transporte 19,4 12,9 13,1 21,5 27,8 15,8

Acesso a programações culturais(2) 5,8 3,2 3,3 8,6 7,4 -

Outro(s) 1,0 - 3,3 - - -


(1) Compreende o ressarcimento de despesas de alimentação e/ou transporte de pessoa física. (2) Essa categoria teve origem na categoria “outros”, tendo sido disposta em separado na tabela.

De modo geral, é possível constatar, pela Tabela 18, que a aplicação dos recursos transferidos

por intermédio do PDDE/Educação Integral para a implementação do Programa Mais

Educação atende às orientações do Manual Operacional de Educação Integral,

disponibilizado anualmente.

54

Os dados do Gráfico 7 possibilitam observar que, no Brasil, 144 (55,8%), dos 258

estados/municípios respondentes, disponibilizam recursos próprios, além da verba

encaminhada por meio do PDDE/Educação Integral, para o desenvolvimento do Programa

Mais Educação. Também é possível constatar que as regiões Nordeste (41,0%) e Norte

(41,9%) apresentam os menores índices de participação de seus estados/municípios no

processo de financiamento do Programa, em contraposição aos resultados das regiões Sul

(74,1%) e Sudeste (59,1%).

GRÁFICO 7 – Presença de recursos adicionais aplicados no desenvolvimento do Programa Mais

Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões – 2013


Preocupa o fato de um percentual relevante (38,0%) de estados/municípios no país, mesmo

das regiões Sul e Sudeste, não disponibilizarem recursos adicionais para o financiamento do

Programa Mais Educação. Surge daí a pergunta: Por que não o fazem? A resposta poderá

emergir da realização de um trabalho de cunho qualitativo que se seguirá a esta pesquisa.

Dois aspectos devem ser considerados em relação à disponibilização de recursos próprios, por

parte das instâncias subnacionais, para o financiamento do Programa Mais Educação, ao qual,

reiteramos, foi assinado um termo de adesão: (a) a disponibilização de contrapartida,

independente do regime de colaboração, constitui-se obrigação da parte beneficiada; além

usuario

Highlight

Inserir frase na sequência: Ressalta-se que, dentre esses, 66,3% colocam que a verba do PDDE viabiliza parcialmente ou minimamente o desenvolvimento do PME.

55

disso, (b) sob a perspectiva da colaboração, entendemos adequado o fornecimento de recursos

próprios (adicionais) para a manutenção e desenvolvimento de programas que, embora

concebidos no âmbito do Governo Federal, estejam de acordo com a proposta educacional do

ente federado, bem como com o projeto pedagógico da escola que implantou o referido

Programa. Reiteramos aqui que o Fundeb, implantado em 2007, foi o primeiro fundo a

disponibilizar recursos, tendo em vista a extensão da jornada escolar, sendo que os recursos

do Programa Mais Educação são ulteriores aos do referido fundo.

Ao mesmo tempo em que é possível constatar, por meio da Tabela 18, que o principal item de

despesa dos recursos do PDDE/Educação Integral consiste na aquisição de kits e de outros

materiais vinculados aos macrocampos do Programa Mais Educação, é também possível

verificar que o principal destino dos recursos adicionais dos estados/municípios aplicados no

desenvolvimento do Programa, dispostos na Tabela 19, está associado à realização de

reformas em espaços escolares.

TABELA 19 – Destino dos recursos adicionais aplicados no desenvolvimento do Programa Mais


Destino dos recursos Brasil (%)

Norte (%)

Nordeste (%)

Sudeste (%)

Sul (%)

Centro-Oeste (%)


Pagamento de pessoal 68,1 63,6 64,0 46,2 56,4 77,5

Alimentação 65,3 81,8 64,0 46,2 70,9 60,0


Transporte 57,6 54,5 56,0 30,8 61,8 62,5



Aquisição de materiais para as oficinas do Programa Mais Educação

22,9 16,0 16,0 - 27,3 27,5

Aluguel de espaços 5,6 - 8,0 7,7 5,5 5,0

56

Destino dos recursos Brasil (%)

Norte (%)

Nordeste (%)

Sudeste (%)

Sul (%)

Centro-Oeste (%)


Pagamento de pessoal 68,1 63,6 64,0 46,2 56,4 77,5

Alimentação 65,3 81,8 64,0 46,2 70,9 60,0


Transporte 57,6 54,5 56,0 30,8 61,8 62,5



Aquisição de materiais para as oficinas do Programa Mais Educação

22,9 16,0 16,0 - 27,3 27,5

Formação de equipe 2,1 - 4,0 - 1,8 2,5

Outro(s) 2,1 18,2 - - 1,8 -


Por meio das Tabelas 18 e 19, é possível constatar ainda que, no Brasil, o pagamento de

pessoal também apresenta um alto índice de destinação tanto dos recursos do

PDDE/Educação Integral (81,4%) quanto dos recursos adicionais dos estados/municípios

pesquisados (68,1%). É importante também evidenciar que, em função de a implantação do

Mais Educação vir associada à urgência de ampliação dos espaços escolares, o destino dos

recursos vinculados a esse Programa traz consigo um item de despesa pouco usual para as

secretarias de educação, qual seja, o aluguel de espaços (5,6%).

Partindo da compreensão de que a descentralização de recursos se constituiu importante

estratégia voltada não apenas para uma melhor aplicação das verbas destinadas à educação

mas, especialmente, para a autonomia e empoderamento das escolas, o Gráfico 8 teve por

objetivo captar a presença de estratégia(s) de envio de recursos direto para as escolas, à

exceção do PDDE/FNDE, no país. Nesse sentido, os dados comprovam que 74 (28,7%), dos

57

258 estados/municípios respondentes, evidenciaram apresentar estratégia(s) própria(s) de

envio direto de dinheiro para as suas escolas.

GRÁFICO 8 – Presença de estratégia(s) de envio direto de recursos para as escolas (afora o

PDDE/FNDE), em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões – 2013

Cabe observar que a pesquisa quantitativa não permitiu constatar como as diferentes

instâncias federadas efetivam a operacionalização desses processos de descentralização

financeira, ou se apresentam diferenciações para as escolas de tempo integral. Essas, entre

outras questões, poderão ser objeto da próxima pesquisa, conforme já observado, a ser

realizada na forma de estudos de caso.

Por sua vez, entre os 74 estados/municípios que acusaram, por meio da pesquisa, enviar

dinheiro direto para suas escolas, 67 (90,5%) responderam que essa estratégia está

regulamentada e 68 (91,9%), que o envio apresenta regularidade.

usuario

Highlight

escolas - inserir: de tempo integral Inserir nota do gráfico: Total de sistemas/redes estaduais/municipais respondentes: Brasil (258), Norte (31), Nordeste (61), Sudeste (93), Sul (54) e Centro-Oeste (19).

58

9 DIRETRIZES CURRICULARES, PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E

PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO

Conforme proposta explicitada no Texto de Referência para o debate nacional sobre

Educação Integral, a ampliação da jornada escolar, na perspectiva da Educação Integral, tem

como objetivo auxiliar as instituições educacionais a repensar suas práticas educativas e a

construir novas organizações curriculares que considerem a união de diversas áreas,

experiências e saberes de forma sintonizada com o currículo escolar (BRASIL, 2009c).

Assim,

[...] o debate sobre a ampliação do tempo de efetivo trabalho escolar não está colocado simplesmente como questão de aumento de tempo na escola nem como espaço de atividades extracurriculares assistencialistas, complementares, mas como condição precípua para que se possa organizar um currículo capaz de integrar os diversos campos de conhecimento e as diversas dimensões formadoras da criança, do pré-adolescente, do adolescente, do jovem e do adulto na contemporaneidade. (BRASIL, 2009c, p. 49).

Nessa perspectiva, esta pesquisa procurou saber se a presença do Programa Mais Educação

possibilitou a criação, alteração ou ampliação das Diretrizes Curriculares nos

Estados/Municípios investigados. Questionados se a implantação do Programa influenciou na

criação, alteração ou ampliação das Diretrizes Curriculares, a maioria respondeu que sim,

como pode ser conferido no Gráfico 9.

59

GRÁFICO 9 – Estabelecimento, alteração ou ampliação das diretrizes curriculares por influência do



Considerando o fato de que as Diretrizes Curriculares de uma Rede de Ensino atingem todas

as escolas e não apenas as que têm o Programa Mais Educação, esses dados tornam-se

bastante relevantes, pois podem apontar para a incorporação das discussões da Educação

Integral na Proposta Curricular das Redes de Ensino. Também procuramos, com esta

pesquisa, identificar as dimensões curriculares sobre as quais incidiram essa influência, como

pode ser observado na Tabela 20.

TABELA 20 – Dimensões curriculares estabelecidas, alteradas ou ampliadas a partir da adesão ao Programa Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões –2013

Dimensões do Currículo Brasil (%)

Norte (%)

Nordeste (%)

Sudeste (%)

Sul (%)

Centro-Oeste (%)

Organização do espaço 88,3 89,5 88,6 87,5 88,6 88,9

Organização do tempo 84,4 94,7 82,9 82,1 85,7 77,8

Inclusão de outros saberes/temáticas 78,6 57,9 80,0 82,1 85,7 66,7

Inclusão de outros profissionais/atores culturais da comunidade

76,0 63,2 80,0 69,6 85,7 88,9

60

Dimensões do Currículo Brasil (%)

Norte (%)

Nordeste (%)

Sudeste (%)

Sul (%)

Centro-Oeste (%)

Conceito de aprendizagem 66,9 47,4 60,0 64,3 82,9 88,9

Organização Curricular 64,9 57,9 68,6 58,9 74,3 66,7

Avaliação 59,7 57,9 45,7 58,9 74,3 66,7

Gestão democrática 56,5 57,9 42,9 62,5 60,0 55,6

Política de formação de professores 48,7 47,4 34,3 51,8 65,7 22,2

Conselho escolar 45,5 42,1 45,7 41,1 57,1 33,3

Adoção, produção, reelaboração de materiais didáticos 34,4 36,8 20,0 33,9 51,4 22,2

Não sei 0,6 - - 1,8 - -

Nota: Total de sistemas/redes estaduais/municipais respondentes, que estabeleceram, alteraram ou ampliaram elementos curriculares a partir da adesão ao Programa Mais Educação: Brasil (154), Norte (19), Nordeste (35), Sudeste (56), Sul (35) e Centro-Oeste (9).

O primeiro item a ser ressaltado nesta análise diz respeito à amplitude das alterações nas redes

e estados/municípios pesquisados, pois vários são os elementos curriculares que foram

alterados e por uma percentagem significativa de respondentes, tanto se consideramos as

respostas do Brasil como de cada região.

Todos esses elementos curriculares elencados na Tabela 20 são articulados, e a sua revisão é

pertinente para a implementação do atendimento em Educação Integral. A reorganização do

tempo, devido à ampliação da jornada e tendo a perspectiva da formação integral dos alunos,

aponta para a necessidade da inclusão de novos saberes e temáticas. Na mesma direção, uma

proposta de formação possibilita uma discussão sobre o conceito de aprendizagem e de

reorganização curricular, bem como do papel dos profissionais. Ainda que os elementos

alterados possam estar restritos ao tempo ampliado ou ao chamado “contraturno”, essas

mudanças podem influenciar as escolhas que compõem a organização curricular da escola.

Nesse sentido, podemos falar de uma transformação de currículo, já que, na perspectiva da

Educação Integral proposta pelo MEC, a

61

[...] organização curricular contempla não só os conteúdos que são desenvolvidos com os alunos, mas todas as intenções educativas da instituição. Diz respeito tanto aos conhecimentos de situações formais e informais, assim como aos conteúdos e situações que a escola propõe como vivência aos seus alunos e às diferentes relações estabelecidas na condução desse processo. (BRASIL, 2009c, p.21).

O fato de todos esses elementos curriculares terem sido estabelecidos, alterados ou ampliados,

a partir da adesão ao Programa Mais Educação, por parte significativa dos

estados/municípios, tanto no Brasil como nas suas cinco regiões, aponta para a implantação da

discussão conceitual sobre a Educação Integral e um esforço para a garantia da sua

concretização nas escolas, aspectos importantes para a consolidação de políticas públicas.

Corroborando esse fato, o Programa Mais Educação fomentou a (re)elaboração dos Projetos

Político-Pedagógicos (PPP) das escolas em 192 (74,4%), do total de 258 estados/municípios

que responderam à pesquisa no Brasil, como mostra o Gráfico 10.

GRÁFICO 10 – Projetos Políticos Pedagógicos das escolas (re)elaborados por influência do Programa

Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões – 2013


As orientações associadas ao Programa Mais Educação afirmam que o “projeto político-

pedagógico, por ser o documento que traduz a filosofia e a forma de organização pedagógica

62

e curricular, traduz as intenções e relações estabelecidas entre todas as atividades

desenvolvidas no ambiente educativo” (BRASIL, 2009b, p.21).

Partindo dessa compreensão, considera-se bastante significativo que um percentual tão

expressivo de municípios/estados tenham respondido afirmativamente à pergunta sobre a

influência do Mais Educação nos seus Projetos Político-Pedagógicos. E como o PPP é do

âmbito das escolas, os dados indicam a possibilidade de ter ocorrido uma ampliação da

apropriação dos preceitos da Educação Integral pelas escolas, traduzida na presença dessa

temática nas propostas pedagógicas junto aos educandos. Entretanto, os dados também

mostram que ainda existem estados/municípios que não fizeram a revisão de suas propostas

pedagógicas, desconsiderando a Portaria no 17/2007, que define que as atividades

desenvolvidas pelo Programa Mais Educação devem estar integradas ao projeto político-

pedagógico das redes e escolas participantes.

63

10 A ORGANIZAÇÃO DO PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO NAS ESCOLAS

Assumir uma política de Educação Integral, além de uma revisão conceitual sobre a educação,

pressupõe também uma reorganização das escolas, abrangendo os tempos, os espaços, as

atividades, os agrupamentos de educandos, os sujeitos e a própria gestão.

Nessa perspectiva, esta pesquisa procurou observar se a implantação do Programa Mais

Educação nas escolas possibilitou a reorganização delas e em que aspectos isso ocorreu, além

de procurar saber se essas mudanças se estenderam a outras escolas que não foram

contempladas pelo Programa.

10.1 Oficinas

A Portaria Normativa Interministerial nº 17, de 24 de abril de 2007, que instituiu o Programa

Mais Educação, define que o Programa tem por finalidade: “[...] apoiar a ampliação do tempo

e do espaço educativo e a extensão do ambiente escolar nas redes públicas de educação básica

de Estados, Distrito Federal e municípios, mediante a realização de atividades no contraturno

escolar” (Grifo nosso). Assim, o PME aumenta a oferta educativa nas escolas públicas por

meio de atividades optativas, agrupadas em macrocampos e organizadas através de oficinas.

Esta pesquisa procurou investigar a forma como essas oficinas são desenvolvidas: no

contraturno escolar e/ou de forma mesclada às aulas regulares. Na maior parte dos

estados/municípios respondentes, as oficinas do Programa Mais Educação são desenvolvidas

no contraturno escolar, como pode ser verificado na Tabela 21.

64

TABELA 21 – Formas de organização das oficinas do Programa Mais Educação em


Organização das oficinas Brasil (%)

Norte (%)

Nordeste (%)

Sudeste (%)

Sul (%)

Centro-Oeste (%)

Contraturno escolar 87,2 74,2 93,4 84,9 88,9 94,7

Mescladas com aulas regulares 2,7 6,5 - 4,3 1,9 -

Mescladas em algumas escolas e, em outras, no contraturno

9,7 19,4 4,9 10,8 9,3 5,3

Não sei 0,4 - 1,6 - - -

TOTAL 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0


Como podemos observar, não existe um modelo único de organização das oficinas. Esse fato

pode ser compreendido se considerarmos a diversidade dos contextos escolares

principalmente nas circunstâncias atuais de expansão da implementação da Educação Integral.

A princípio, podemos compreender que a organização das oficinas no contraturno facilita o

atendimento concomitante na escola de tempo integral e parcial, respeitando aqueles

educandos que não optam pela primeira, ou possibilita uma flexibilidade de participação dos

alunos. Por outro lado, esse modelo pode levar ao aparecimento de “duas escolas” dentro da

mesma escola, podendo, inclusive, dificultar a universalização do acesso e da permanência

dos estudantes no espaço escolar.

Analisar melhor o que significa cada uma das formas de organizar as oficinas é objetivo da

parte qualitativa desta pesquisa.

10.2 Alimentação

65

Outra atividade básica na rotina da escola de tempo integral são as refeições, uma vez que a

ampliação do tempo de permanência dos educandos na escola gera a necessidade da oferta de

mais alimentação.

O Gráfico 11 mostra o número total de refeições fornecidas aos educandos pelo conjunto de

estados/municípios. A grande maioria dos estados/municípios do Brasil (83,8%) oferece, pelo

menos, três refeições diárias: lanche da manhã, almoço e lanche da tarde, sendo que um

percentual relevante oferece também o café da manhã, totalizando quatro refeições. Nos casos

em que o estado/município oferece somente uma refeição, trata-se do almoço, quando oferta

duas, em geral, são os lanches da manhã e da tarde.

GRÁFICO 11 – Número de refeições ofertadas aos educandos que integram o Programa Mais

Educação em estados/municípios no Brasil – 2013


Na Tabela 22, estão relacionadas as refeições que os estados/municípios oferecem aos alunos.

O lanche da tarde, com maior frequência, seguido do almoço e do lanche da manhã são

ofertados pela grande maioria das instâncias subnacionais em todas as regiões, e o café da

manhã é mais ofertado no Sul, Sudeste e Centro-Oeste. Ressalta-se que o Nordeste apresenta

o menor índice em relação à oferta do café da manhã. E o jantar é menos usual em todas as

regiões.

67

TABELA 22 – Alimentação fornecida aos estudantes que integram o Programa Mais Educação em


Alimentação Brasil (%)

Norte (%)

Nordeste (%)

Sudeste (%)

Sul (%)

Centro-Oeste (%)

Café da manhã 45,7 25,8 14,8 59,1 66,7 52,6

Lanche da manhã 79,5 80,6 95,1 76,3 68,5 73,7

Almoço 86,8 71,0 78,7 93,5 94,4 84,2

Lanche da tarde 93,8 90,3 95,1 93,5 96,3 89,5

Jantar 13,2 12,9 1,6 20,4 13,0 15,8

Nenhuma 0,4 - 1,6 - - -


Apesar de grande parte dos municípios/estados fornecer o almoço para os estudantes do Mais

Educação, preocupa o fato de ainda existir uma parcela de estados/municípios que não o

fazem, uma vez que isso pode dificultar, ou mesmo impedir, a participação do aluno no

Programa caso ele não tenha condições de se deslocar até sua casa para fazer essa refeição, ou

mesmo se a família não lha puder oferecer.

Os recursos para a alimentação escolar estão garantidos pelo Programa Nacional de

Alimentação Escolar, o qual, a partir da Resolução/CD/FNDE nº 26, de 17 de junho de 2013,

também estabelece o valor de R$ 1,00 (um real) para os estudantes participantes do Programa

Mais Educação.

Além desse valor, a grande maioria dos estados/municípios tem investido recursos

orçamentários adicionais para viabilizar a alimentação de seus educandos em tempo integral,

como nos mostram os dados da Tabela 19, revelando, assim, um esforço especial dos

estados/municípios na implantação da Educação Integral.

68

10.3 Espaços

É intrínseca à proposta do Mais Educação a realização de ações socioeducativas nas escolas e

em outros espaços socioculturais. No Programa, a promoção da ampliação de espaços e de

oportunidades educativas compõe suas bases conceituais. Os espaços são os lugares

disponíveis e potencializadores da aprendizagem, considerando que aprender é se conhecer e

intervir no meio em que se vive, onde se encontram os objetos de conhecimento e os espaços

que são ocupados pelos sujeitos, produzindo uma ambiência educativa (BRASIL, 2009).

A implantação do Programa Mais Educação, devido, entre outros aspectos, à ampliação da

jornada escolar dos educandos e da oferta de atividades, em geral, demanda a reorganização

e/ou a ampliação de espaços nas próprias escolas ou em seu entorno. Na Tabela 23, pode-se

constatar o quantitativo de estados/municípios que fizeram reformas, adaptações e/ou

ampliações dos espaços nas escolas participantes do Programa. Os dados mostram que o

empenho na adaptação de espaços pelos estados/municípios alcançou, de forma mais ampla,

até 25% das escolas.

TABELA 23 – Ocorrência de reformas, adaptações e/ou ampliações dos espaços nas escolas

participantes do Programa Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões –2013

Ocorrência Brasil (%)

Norte (%)

Nordeste (%)

Sudeste (%)

Sul (%)

Centro-Oeste (%)

Sim, em até 25% das escolas 38,0 48,4 49,2 26,9 40,7 31,6

Sim, de 26% a 50% das escolas 15,1 12,9 23,0 15,1 9,3 10,5

Sim, de 51% a 75% das escolas 11,6 6,5 - 14,0 18,5 26,3

Sim, de 76% a 100% das escolas 12,0 19,4 6,6 12,9 11,1 15,8

Não, as escolas já apresentavam infraestrutura adequada.

1,9 - - 5,4 - -

Não 17,8 12,9 18,0 21,5 16,7 10,5

69

Ocorrência Brasil (%)

Norte (%)

Nordeste (%)

Sudeste (%)

Sul (%)

Centro-Oeste (%)

Não sei 3,5 - 3,3 4,3 3,7 5,3

TOTAL 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0


Os dados revelam que 76,7% dos estados/municípios pesquisados investiram na melhoria dos

espaços, em parte ou em todas as escolas. Mas, considerando que, na grande maioria dos

estados/municípios, as escolas não tinham estrutura adequada, já que não foram construídas

para funcionar em tempo integral, o percentual de respondentes que marcaram “não”, como

resposta, (17,8%) é preocupante. Embora se faça uso de outros espaços externos para o

desenvolvimento de atividades, os dados mostram que muitas escolas não estão sendo

adaptadas para atender às necessidades do Programa.

Mas, que espaços das escolas estão sofrendo modificações? A Tabela 24 mostra que são

vários: banheiros, salas de aula, pátios, quadras de esportes, refeitórios, hortas, salas de

multimídias e bibliotecas. Observa-se que a distribuição dos índices desses espaços, em geral,

é bastante diversa entre as regiões.

TABELA 24 – Espaços das escolas que mais passaram por reformas, adaptações e/ou ampliações a partir da implantação do Programa Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões –2013

Espaços Brasil (%)

Norte (%)

Nordeste (%)

Sudeste (%)

Sul (%)

Centro-Oeste (%)

Banheiros 55,6 55,6 79,2 48,4 32,6 75,0

Salas de aula 54,0 59,3 45,8 56,3 55,8 56,3

Pátios 49,0 40,7 47,9 50,0 53,5 50,0

Quadras de Esportes 48,0 51,9 29,2 54,7 55,8 50,0

Refeitórios 47,0 51,9 39,6 42,2 62,8 37,5

70

Espaços Brasil (%)

Norte (%)

Nordeste (%)

Sudeste (%)

Sul (%)

Centro-Oeste (%)

Hortas 41,4 40,7 20,8 50,0 44,2 62,5

Salas de Multimídias 39,4 37,0 27,1 59,4 32,6 18,8

Bibliotecas 32,8 40,7 16,7 40,6 39,5 18,8

Laboratórios de Ciências 14,6 7,4 6,3 25,0 16,3 6,3

Auditórios 12,6 33,3 6,3 15,6 7,0 -

Salas de dinâmica de grupo 11,1 11,1 4,2 12,5 16,3 12,5

Brinquedotecas 10,6 7,4 2,1 14,1 20,9 -

Vestiários 9,1 3,7 8,3 12,5 9,3 6,3

Outros 4,5 3,7 2,1 7,8 2,3 6,3

Nota: Total de sistemas/redes estaduais/municipais respondentes que realizaram reformas, adaptações e/ou ampliações nas escolas participantes do Programa: Brasil (258), Norte (31), Nordeste (61), Sudeste (93), Sul (54) e Centro-Oeste (19).

É interessante observar que as reformas correspondem às novas demandas colocadas pelo

Programa Mais Educação. O fato de os(as) estudantes ficarem o dia todo na escola gera a

necessidade de espaços mais adequados para a higiene e a alimentação, o que é retratado na

reforma/adaptação dos banheiros (55,4%), refeitórios (47%) e até dos vestiários (9,1%).

Há também um investimento significativo, por parte dos estados/municípios, em reformas de

pátios (49%) e quadras(48%), indicando a importância do esporte nas atividades do Mais

Educação.

Diversos outros espaços, como salas de aula, salas de multimídias, bibliotecas, salas de

dinâmica de grupos, auditórios, brinquedotecas, laboratórios e hortas, também sofreram

adaptações e reformas, o que sugere uma diversidade de atividades desenvolvidas dentro do

Programa Mais Educação.

71

Mas, o uso de espaços diversos não ocorreu apenas dentro das escolas. Coerente com a

proposta de ampliação dos ambientes educativos, a presença do PME influenciou a circulação

dos educandos em outros lugares das cidades, fora das escolas, em 214 (82,9%)

estados/municípios no Brasil, entre os 258 pesquisados, sendo os índices nas regiões bastante

semelhantes à frequência nacional. Os espaços externos às escolas mais utilizados para a

realização das atividades do Programa Mais Educação podem ser conferidos na Tabela 25.

TABELA 25 – Espaços das cidades mais utilizados para a realização das atividades do Programa Mais

Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões –2013

Espaços Brasil (%)

Norte (%)

Nordeste (%)

Sudeste (%)

Sul (%)

Centro-Oeste (%)

Campos de futebol 67,3 76,0 73,6 61,3 64,4 68,8

Quadras 59,3 68,0 73,6 50,7 57,8 43,8

Centros culturais 56,5 52,0 56,6 57,3 66,7 31,3

Praças públicas 55,1 64,0 58,5 48,0 53,3 68,8

Associações comunitárias 47,7 60,0 50,9 41,3 53,3 31,3

Cinemas 44,4 24,0 26,4 57,3 48,9 62,5

Instituições religiosas 37,9 52,0 47,2 33,3 28,9 31,3

Parques 37,9 28,0 18,9 49,3 44,4 43,8

Museus 37,4 24,0 24,5 45,3 48,9 31,3

Espaços naturais (rios, praias, lagos, etc.)

35,0 36,0 26,4 37,3 40,0 37,5

Teatros 34,6 16,0 30,2 44,0 44,4 6,3

Bibliotecas públicas 30,4 20,0 22,6 36,0 40,0 18,8

Hortas 25,7 20,0 15,1 29,3 37,8 18,8

Jardim Zoológico 25,2 8,0 18,9 36,0 28,9 12,5

Estações ecológicas 24,3 20,0 9,4 33,3 35,6 6,3

Feiras 24,3 16,0 17,0 25,3 40,0 12,5

72

Espaços Brasil (%)

Norte (%)

Nordeste (%)

Sudeste (%)

Sul (%)

Centro-Oeste (%)

Casas alugadas 20,1 32,0 35,8 10,7 13,3 12,5

Empresas privadas 14,5 8,0 5,7 16,0 20,0 31,3

Jardim Botânico 14,5 12,0 7,5 18,7 20,0 6,3

Salas de exposição 14,0 - 11,3 25,3 11,1 -

Casas cedidas 13,6 16,0 22,6 13,3 4,4 6,3

Shoppings 13,6 12,0 7,5 12,0 17,8 31,3

Galpões 12,1 8,0 5,7 6,7 26,7 25,0

Sedes de ONGs 11,7 8,0 9,4 13,3 17,8 -

Arquivos públicos 7,9 4,0 3,8 12,0 11,1 -

Fundações 7,9 4,0 1,9 12,0 13,3 -

Supermercados 6,1 4,0 5,7 5,3 6,7 12,5

Outros 5,6 16,0 1,9 6,7 4,4 -


Os espaços são bastante diversificados, propiciando o desenvolvimento de atividades

educativas variadas e em diferentes áreas de conhecimento. Alguns se voltam mais às práticas

esportivas, como os campos de futebol e as quadras. Para as atividades culturais, destacam-se

os centros culturais, os cinemas, os museus, os teatros, as bibliotecas públicas, as feiras, as

salas de exposições, os shoppings, os supermercados e os arquivos públicos. A área do meio

ambiente está contemplada nas praças públicas, parques, espaços naturais, hortas, jardim

zoológico, estações ecológicas e jardim botânico. Outros espaços parecem ser utilizados

também para o desenvolvimento de oficinas em geral, como as associações comunitárias,

instituições religiosas, casas alugadas ou cedidas, galpões, sedes de ONGs e fundações.

A partir da implantação do Programa Mais Educação, foram realizadas reformas, adaptações

e/ou ampliações nos espaços das cidades destinados às práticas educativas em alguns

73

estados/municípios, como mostra o Gráfico 12. Em geral, foram poucos os

estados/municípios onde se fizeram alterações nos espaços.

GRÁFICO 12 – Realização de reformas, adaptações e/ou ampliação dos espaços das cidades

destinados às práticas educativas a partir da implantação do Programa Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões – 2013


Com base nos dados apurados nos questionários os quais responderam às questões relativas à

reforma e construção dos espaços das cidades, fora das escolas, destinados às práticas

educativas, constatou-se que as praças públicas foram os únicos lugares que foram reformados

em todas as cinco regiões. Entre os demais espaços, os que mais sofreram adaptações foram:

quadras, praças públicas, associação de moradores, centros culturais, campos de futebol,

igrejas, parques e bibliotecas públicas. Em relação à construção de novos espaços, apenas 20

(7,8%) estados/municípios, entre os 258 investigados, fizeram-na, construindo principalmente

espaços destinados a práticas esportivas, como quadras e campos de futebol.

74

11 PARTICIPAÇÃO NA DEFINIÇÃO DAS ATIVIDADES DO PROGRAMA MAIS

EDUCAÇÃO

A amplitude da participação na escolha das atividades do Mais Educação, as quais envolvem

os macrocampos e as oficinas, diz respeito à gestão democrática da escola, preconizada pelo

Programa (BRASIL, 2009c).

As atividades do Programa Mais Educação são organizadas em 1022 macrocampos:

Acompanhamento Pedagógico; Educação Ambiental e Desenvolvimento Sustentável; Esporte

e Lazer; Educação em Direitos Humanos; Cultura, Arte e Educação Patrimonial; Cultura

Digital; Prevenção e Promoção da Saúde; Comunicação e uso de Mídias; Investigação no

Campo das Ciências da Natureza; Educação Econômica/Economia Criativa. A escola pode

escolher três ou quatro macrocampos e, dentro desses, pode optar por cinco ou seis atividades

para serem desenvolvidas com os estudantes. O macrocampo “Acompanhamento

Pedagógico” é obrigatório, tendo que ser desenvolvida, pelo menos, uma das atividades que o

compõem.

Segundo os respondentes, as secretarias de educação têm orientado a escolha, pelas escolas,

dos macrocampos em quase totalidade dos estados/municípios no Brasil e nas suas regiões,

com uma frequência de 90,0% ou superior. Em termos de políticas públicas, esse é um dado

importante, pois aponta para o acompanhamento do Programa Mais Educação pela Secretaria

de Educação de cada estado/município, considerando que os recursos do Programa vão direto

para as escolas. Todavia, o formato da interlocução entre o órgão e as escolas é que irá definir

se esse procedimento é positivo, ou não, no sentido da configuração de uma relação dialógica

que respeite o contexto de cada escola.

No âmbito da escola, foi verificado, nos Gráficos 13 e 14, que há participação dos educandos

tanto na escolha dos macrocampos como na escolha das oficinas a serem oferecidas pelo

Programa. Entre os 258 respondentes, foi constatado que quase metade deles (43,4%) incluem

22 Atualmente, são 7macrocampos, e o número de atividades propostas em cada um deles aumentou.

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foi constatado que, no Brasil, .... Inserir "no Brasil"

75

os alunos no processo de definição dos macrocampos, sendo que a região Centro-Oeste se

destaca com o maior índice (63,1%).

GRÁFICO 13 – Participação dos educandos na escolha dos macrocampos do Programa Mais



O envolvimento dos alunos na escolha das oficinas é contemplado na maioria dos

estados/municípios no Brasil e nas suas regiões, com frequência menor no Sul e Sudeste,

como mostra o Gráfico 14. Observa-se que a participação dos educandos na escolha das

oficinas supera a sua participação na seleção dos macrocampos.

GRÁFICO 14 – Participação dos educandos na escolha das oficinas do Programa Mais Educação, em


76


A participação dos alunos na escolha das atividades é um aspecto que aponta para o

compromisso com a formação cidadã das novas gerações e é preconizada pelo Programa.

Nesse sentido, os dados apontam que há um processo participativo em muitas Redes de

Ensino, mas que, se queremos o envolvimento e o compromisso dos estudantes com o

Programa, é necessário que esse processo seja, cada vez mais, fortalecido tanto em relação à

sua abrangência como em relação à sua efetividade.

Além da participação dos educandos, outros sujeitos de dentro e de fora da escola também

participam da definição das atividades/oficinas do Programa Mais Educação, como pode ser

conferido na Tabela 26.

TABELA 26 – Participação de outros sujeitos na escolha das oficinas/atividades do Programa Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões–2013

Sujeitos que participam Brasil (%)

Norte (%)

Nordeste (%)

Sudeste (%)

Sul (%)

Centro-Oeste (%)

Diretor da Escola 96,5 100,0 98,4 94,6 96,3 94,7

Coordenador Pedagógico 84,1 96,8 82,0 84,9 81,5 73,7

Coordenador do Programa Mais Educação na Secretaria de Educação

73,3 58,1 75,4 74,2 81,5 63,2

Professor Comunitário 72,9 80,6 75,4 71,0 68,5 73,7

Professores da escola 70,9 77,4 59,0 72,0 77,8 73,7

Membros do Conselho Escolar 50,0 64,5 41,0 50,5 48,1 57,9

Comunidade local 31,8 32,3 31,1 33,3 31,5 31,6

Famílias 31,8 35,5 37,7 28,0 29,6 31,6

Nenhum 0,4 - - 1,1 - -

Outros 1,9 - 4,9 1,1 1,9 -


77

Na grande maioria dos estados/municípios, o Diretor da Escola e o Coordenador Pedagógico

têm participação bastante expressiva na escolha das oficinas/atividades do PME. Além deles,

o Professor Comunitário, os Professores da Escola e o Coordenador do PME também são

considerados, ressaltando-se também o envolvimento da comunidade escolar.

Nessa perspectiva, uma participação mais ampla, a qual agrega os diversos segmentos da

comunidade escolar e local bem como a Secretaria de Educação, gera maior envolvimento

com o Programa, contribuindo para o seu fortalecimento, embora o envolvimento dos

segmentos externos à escola, a comunidade local e as famílias, na escolha das oficinas seja

menos expressivo do que o referente à própria equipe da instituição.

78

12 EDUCADORES DO PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO NAS ESCOLAS

Como afirma o documento Mais Educação: Passo a Passo, a Educação Integral abre espaço

para o trabalho dos profissionais da educação e dos educadores populares, para estudantes e

agentes culturais, sob a coordenação de “um professor com preferencialmente 40 horas

semanais”, para exercerem “a função de professor comunitário, e esse coordenará a oferta e a

execução das atividades de Educação Integral” (BRASIL, 2009b, p. 14).

Nesse sentido, esta pesquisa procurou conhecer a dinâmica de atuação dos diferentes

educadores no Programa Mais Educação.

12.1 Professores Comunitários

O Professor Comunitário é o Coordenador do Mais Educação na escola, e sua adoção é uma

das contrapartidas exigidas ao governo local para a implantação do Programa. Segundo o

Roteiro para Adesão Escolas Mais Educação (UNDIME, 2013), ele é responsável por:

acompanhar a gestão pedagógica e administrativa do Programa; consolidar um diálogo pleno

com a comunidade, favorecendo a troca de saberes formais e informais; mapear as

oportunidades de parcerias; fortalecer o “território educativo” no qual a escola se situa.

Assim, entre outras atribuições, o Professor Comunitário deve coordenar a oferta e execução

das atividades de Educação Integral: seu planejamento e a organização dos recursos, espaços,

tempos e agrupamentos dos alunos nas oficinas (BRASIL, 2009b).

A maioria das instâncias subnacionais possui o Professor Comunitário em todas as escolas

onde o Programa é desenvolvido, com destaque para a região Nordeste, como pode ser visto

no Gráfico 15. Entretanto, apesar de se tratar de uma condição para a implementação do Mais

Educação, no Brasil, ainda há um índice significativo (17,4%) de estados/municípios que não

contam comum Coordenador do Programa nas escolas participantes.

79

GRÁFICO 15 – Presença do Professor Comunitário nas escolas participantes do Programa Mais



Os Professores Comunitários devem ter dedicação de, no mínimo, vinte horas semanais,

chegando preferencialmente a quarenta horas, de acordo com o Programa Mais Educação

(BRASIL, 2009c). Como evidencia a Tabela 27, na maioria dos estados/municípios, a carga

horária de quarenta horas já foi implantada, mas ainda existe um percentual significativo de

Coordenadores do Programa com apenas vinte horas de trabalho. Outras cargas horárias

apontadas foram: 25 e 50 horas. Ainda de acordo com as respostas “outros”, essa carga

horária varia de professor para professor.

TABELA 27 – Carga horária dos Professores Comunitários do Programa Mais Educação em


Carga horária Brasil (%)

Norte (%)

Nordeste (%)

Sudeste (%)

Sul (%)

Centro-Oeste (%)

40 horas 58,7 50,0 60,4 59,5 64,3 46,7

30 horas 4,3 4,2 5,7 2,7 2,4 13,3

20 horas 13,5 16,7 9,4 13,5 14,3 20,0

Varia de escola para escola 19,2 20,8 17,0 21,6 16,7 20,0

80

Carga horária Brasil (%)

Norte (%)

Nordeste (%)

Sudeste (%)

Sul (%)

Centro-Oeste (%)

Não sei 1,4 - 3,8 - 2,4 -

Outra 2,9 8,3 3,8 2,4 - -

TOTAL 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Nota: Total de sistemas/redes estaduais/municipais respondentes que têm Professor Comunitário nas escolas: Brasil (208), Norte (24), Nordeste (53), Sudeste (74), Sul (42) e Centro-Oeste (15).

Chama a atenção o fato de a carga horária do Professor Comunitário variar de escola para

escola em uma frequência expressiva de entes federados. Esse fato aponta para duas questões:

Isso poderia significar que não existe uma política pública local de Educação Integral, ficando

sob a responsabilidade das escolas essa definição? Ou a política adotada define o regime de

trabalho do Coordenador do Programa de acordo com o contexto de cada escola?

Independentemente disso, o quadro geral dos dados evidencia a existência de um esforço dos

estados/municípios para o cumprimento da orientação do PME de ampliação da carga horária

do Professor Comunitário. Isso concorre para a qualidade do desenvolvimento desse

profissional nas escolas, desde que a dedicação desse tempo seja voltada para o Programa,

tendo em vista as funções que deve desempenhar.

Entre os 208 (80,6%) estados/municípios que têm Professores Comunitários nas escolas,

70,2% destinam a carga horária desses profissionais exclusivamente ao Programa Mais

Educação, em todas as escolas participantes, como pode ser visto na Tabela 28, com exceção

da região Norte, com um índice bastante inferior (37,5%).

TABELA 28 – Destinação exclusiva da carga horária dos Professores Comunitários ao Programa Mais


Destinação exclusiva de carga horária

Brasil (%)

Norte (%)

Nordeste (%)

Sudeste (%)

Sul (%)

Centro-Oeste (%)

Sim, em algumas escolas 16,3 45,8 17,0 10,8 11,9 6,7

Sim, em todas as escolas 70,2 37,5 69,8 75,7 78,6 73,3

Não 12,0 16,7 9,4 12,2 9,5 20,0

Não sei 1,4 - 3,8 1,4 - -

81

Destinação exclusiva de carga horária

Brasil (%)

Norte (%)

Nordeste (%)

Sudeste (%)

Sul (%)

Centro-Oeste (%)

TOTAL 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0


É importante ressaltar a significativa frequência dos lugares onde a carga horária do

coordenador não é toda direcionada ao Mais Educação. Pode-se supor, entretanto, que

algumas respostas “não” estejam vinculadas ao fato de os Professores Comunitários

coordenarem outros programas ou ações desenvolvidos nas escolas em articulação com o

Mais Educação, como o Escola Aberta, o Segundo Tempo, entre outros, como evidenciado

anteriormente, na Tabela 8 e no Gráfico 4 (Páginas 31 e 33 respectivamente).

Cruzando os dados das Tabelas 27 e 28, evidencia-se que os estados/municípios onde todos os

professores comunitários têm 40 horas dedicadas exclusivamente ao PME em todas as escolas

somam 99 (47,6% dos 208 respondentes que têm Professor Comunitário nas escolas).

Percebe-se, assim, que a questão da coordenação do Programa nas escolas ainda tem que

avançar se considerarmos a relevância e diversidade das funções que o Professor Comunitário

deve exercer para garantir o seu pleno desenvolvimento.

Os principais processos de escolha dos Professores Comunitários do Programa Mais

Educação podem ser vistos na Tabela 29. Em geral, esses processos apresentam um mesmo

perfil no Brasil e nas suas regiões, ou seja, a indicação é a principal forma de escolha, sendo

que aquela feita pela própria escola, por meio do seu diretor, supera a frequência da indicação

da Secretaria de Educação. Utilizada principalmente no Sudeste, a análise curricular e/ou a

entrevista aparecem em menor escala, em todas as regiões. Observa-se que, dentro de cada

região, são adotadas formas de seleção distintas.

82

TABELA 29 – Processos de escolha dos Professores Comunitários do Programa Mais Educação em


Processo de escolha Brasil (%)

Norte (%)

Nordeste (%)

Sudeste (%)

Sul (%)

Centro-Oeste (%)

Indicação da direção da escola 79,8 91,7 66,0 82,4 83,3 86,7

Indicação pela gestão da Secretaria de Educação 40,4 33,3 39,6 37,8 47,6 46,7

Análise curricular e/ou entrevista 28,8 25,0 22,6 36,5 28,6 20,0

Eleição pelo Colegiado da escola 3,8 - 1,9 4,1 7,1 6,7

Eleição pelo Conselho Escolar 3,8 - 5,7 4,1 4,8 -

Eleição pela Assembleia da escola 1,4 - - 1,4 4,8 -

Eleição pelo Comitê Local 0,5 - - - - 6,7

Não sei 1,0 - 3,8 - - -

Outro(s) 1,4 8,3 1,9 - - -


O dados mostram a importância que os diretores têm na escolha do Professor Comunitário, o

que pode indicar um entrosamento entre ambos, favorecendo a inserção do Mais Educação no

cotidiano da escola. Por outro lado, chama a atenção os baixos índices associados à eleição

como forma de seleção do Coordenador do Programa, podendo significar um desafio a ser

alcançado pelas escolas no envolvimento mais amplo da comunidade escolar nesse processo,

o que contrasta com a perspectiva participativa do Programa. Ainda assim, esse dado pode

estar relacionado ao fato de a presença dessa função ainda ser relativamente nova nas escolas.

Os principais critérios de seleção dos Professores Comunitários estão relacionados na Tabela

30.

83

TABELA 30 – Critérios de seleção dos Professores Comunitários do Programa Mais Educação em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões – 2013

Critério de seleção Brasil (%)

Norte (%)

Nordeste (%)

Sudeste (%)

Sul (%)

Centro-Oeste (%)

Professor da rede 77,9 95,8 67,9 74,3 83,3 86,7

Articulação com a comunidade 68,3 70,8 62,3 75,7 64,3 60,0

Currículo 42,3 33,3 43,4 47,3 38,1 40,0

Escolaridade 38,5 50,0 32,1 40,5 38,1 33,3

Experiência no Programa Mais Educação 29,8 54,2 20,8 24,3 35,7 33,3

Morar na comunidade 18,8 25,0 22,6 17,6 14,3 13,3

Não sei 2,4 2,4

Outros 6,3 4,8


Ser professor da rede e ter articulação com a comunidade são condições apresentadas pela

maioria dos estados/municípios, em todas as regiões, para a seleção do Coordenador do

Programa, condições que vão ao encontro da implementação de uma gestão mais

comprometida com as expectativas do PME. Currículo, escolaridade, experiência no

Programa e ser morador da comunidade também são critérios considerados, porém por um

contingente menor de respondentes.

A grande maioria dos Professores Comunitários, na grande maioria dos estados/municípios,

tanto no Brasil como nas cinco regiões, é efetivo da Rede, o que pode ser conferido na Tabela

31.

84

TABELA 31 – Vínculos empregatícios dos Professores Comunitários do Programa Mais Educação em



Norte (%)

Nordeste (%)

Sudeste (%)

Sul (%)

Centro-Oeste (%)

Efetivo da rede 82,7 95,8 77,4 79,7 85,7 86,7

Contrato temporário 30,8 33,3 41,5 28,4 21,4 26,7

Estagiário (estudante de curso superior) 5,3 4,2 7,5 6,8 2,4 -

Estagiário (estudante do Ensino Médio) 1,9 - 1,9 2,7 2,4 -

Não sei 2,4 - 5,7 1,4 2,4 -

Outros 2,4 - 1,9 4,1 - 6,7


Observamos que, na região Norte, esse tipo de vínculo – efetivo na Rede – é ainda mais

observado que na frequência nacional, em contraste com o Nordeste, que apresenta o menor

índice. Apesar de a maioria ser efetivo na Rede, ainda encontramos Professores Comunitários

com contrato temporário, principalmente no Nordeste (41.5%). Os estagiários, inclusive de

nível médio, também aparecem, embora não em todas as regiões e em frequência bem menor.

Disponibilizar um professor vinculado à escola para a coordenação do Programa Mais

Educação é uma das exigências para a implementação do Programa, como contrapartida da

Entidade Executora. Nesse sentido, observa-se que a maioria dos estados/municípios cumpre

essa exigência, mas ainda existe um índice expressivo de estados/municípios que não está

disponibilizando sequer um professor da rede pública de ensino. A participação desses outros

sujeitos que não são professores, além de configurar o descumprimento das exigências do

Programa, aponta para uma situação de precariedade da gestão do PME nas escolas. Essa

situação, entretanto, pode refletir uma realidade das escolas brasileiras, onde muitos

professores não são concursados e não têm estabilidade no cargo.

85

12.2 Monitores

O Programa Mais Educação conta também com a atuação de Monitores, os quais são

responsáveis pelas oficinas. Essa função

[...] deverá ser desempenhada, preferencialmente, por estudantes universitários de formação específica nas áreas de desenvolvimento das atividades ou pessoas da comunidade com habilidades apropriadas, como, por exemplo, instrutor de judô, mestre de capoeira, contador de histórias, agricultor para horta escolar, etc. Além disso, poderão desempenhar a função de monitoria, de acordo com suas competências, saberes e habilidades, estudantes da EJA e estudantes do ensino médio. (BRASIL, 2012, p. 9-10).

A grande maioria dos 258 estados/municípios pesquisados no Brasil (95,3%), bem como nas

cinco regiões, estabelece critérios para a seleção dos Monitores, como pode ser verificado na

Tabela 32.

TABELA 32 – Critérios de seleção dos Monitores do Programa Mais Educação em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões – 2013

Critérios Brasil (%)

Norte (%)

Nordeste (%)

Sudeste (%)

Sul (%)

Centro-Oeste (%)

Habilidades apropriadas para o desenvolvimento das atividades, sem formação específica na área

92,3 96,8 88,1 89,7 98,0 94,4

Formação técnica e/ou superior na área que irá desenvolver suas atividades

69,1 80,6 78,0 65,5 56,9 72,2

Morar na comunidade 55,3 61,3 76,3 48,3 43,1 44,4

Outros 6,1 3,2 10,2 4,6 5,9 5,6

Nota: Total de sistemas/redes estaduais/municipais respondentes que têm critérios para a seleção de Monitores: Brasil (246), Norte (31), Nordeste (59), Sudeste (87), Sul (51) e Centro-Oeste (18).

Em geral, as regiões adotam mais de um critério de seleção dos Monitores. “Habilidades

apropriadas para o desenvolvimento das atividades, sem formação específica na área” é o

86

critério mais amplamente utilizado, de acordo com os respondentes. A maioria dos entes

federados também leva em conta a formação técnica e/ou superior do Monitor na área que irá

desenvolver suas atividades.

O fato de ser morador da comunidade é bastante contemplado no momento da seleção do

Monitor, especialmente no Nordeste, apontando para a territorialidade do Programa, o que

pode contribuir para uma maior articulação entre a escola e a comunidade e para a

apropriação e a valorização da cultura local.

Na seleção do Monitor, também é considerado o seu perfil, como pode ser verificado na

Tabela 33. Em sintonia com os critérios anteriormente apontados, a maioria dos

estados/municípios no Brasil e nas cinco regiões convoca estudantes universitários,

educadores populares moradores da comunidade, outros moradores da comunidade e arte-

educadores.

TABELA 33 – Perfil dos Monitores do Programa Mais Educação em estados/municípios no Brasil e

nas suas regiões – 2013

Perfil Brasil (%)

Norte (%)

Nordeste (%)

Sudeste (%)

Sul (%)

Centro-Oeste (%)

Estudantes universitários 89,9 93,5 95,1 84,9 88,9 94,7

Educador popular morador da comunidade 80,2 77,4 90,2 77,4 70,4 94,7

Moradores da comunidade 61,6 67,7 68,9 58,1 55,6 63,2

Arte-educadores 57,4 54,8 63,9 59,1 50,0 52,6

Estudantes do Ensino Médio 49,6 48,4 55,7 35,5 63,0 63,2

Educador popular não morador da comunidade 41,5 45,2 42,6 38,7 46,3 31,6

Professores da própria escola 26,4 16,1 6,6 34,4 42,6 21,1

Professores aposentados 25,2 25,8 21,3 23,7 37,0 10,5

87

Perfil Brasil (%)

Norte (%)

Nordeste (%)

Sudeste (%)

Sul (%)

Centro-Oeste (%)

Professores de outras escolas públicas 21,7 12,9 14,8 28,0 27,8 10,5

Professores de escolas particulares 12,4 16,1 14,8 11,8 11,1 5,3

Outros 5,4 6,5 4,9 5,4 5,6 5,3


Assim como ocorre com os critérios de seleção, o perfil dos Monitores, em muitos casos, é

diversificado em uma mesma região e mesmo em um estado/município, o que significa a

coexistência de arranjos diferenciados do Programa Mais Educação. O estudante de ensino

médio, por exemplo, tem presença acentuada principalmente nas regiões Centro-Oeste, Sul e

Nordeste. Ser educador popular não morador da comunidade é um perfil que apresentou

índices menos expressivos. A frequência de professores, por categoria, é relativamente baixa

em comparação com os demais perfis, mas, somadas as categorias, essas perfazem uma

frequência nacional de 85,7%, com destaque para as regiões Sul e Sudeste. O Sudeste ainda se

destaca por possuir o maior índice de estados/municípios que têm professores da própria

escola como Monitores do Programa Mais Educação, ainda que o professor não foi citado

pelo Programa como sujeito preferencial para assumir o papel de Monitor. Na categoria

“outros”, foram muito citados os “Profissionais da área de esportes”.

Tal diversidade de perfis pode ser devido à opção ou à dificuldade de se conseguir Monitores

e/ou sua permanência mais prolongada nas escolas. Essa última situação pode-se configurar

como um desafio para a expansão da Educação Integral e/ou para a garantia da qualidade da

formação oferecida aos alunos, considerando a descontinuidade das ações educativas.

A questão dos sujeitos envolvidos no desenvolvimento das atividades do Mais Educação é um

ponto que merece destaque na discussão da Educação Integral, uma vez que envolve vários

aspectos abrangendo a profissão docente e a instituição escolar, trazendo o debate sobre novos

profissionais da educação, como os Monitores, com trajetórias formativas distintas das dos

professores. Assim, a presença desses novos educadores e a presença de professores como

Monitores merecem ser melhor investigadas, o que pode ser contemplado, entre outras

88

oportunidades, na pesquisa qualitativa.

89

13 FORMAÇÃO DOS SUJEITOS ENVOLVIDOS COM O PROGRAMA MAIS

EDUCAÇÃO

A questão da formação dos sujeitos envolvidos com o PME ganha relevância no debate da

Educação Integral e, especificamente, do Programa Mais Educação, por esse tratar-se de um

Programa indutor de políticas públicas na área da educação, cuja ampliação da implementação

é relativamente nova no contexto brasileiro.

Nesse sentido, as secretarias de educação têm feito um esforço em relação à formação do

Professor Comunitário na grande maioria dos estados/municípios, como mostra o Gráfico 16,

observando-se uma linearidade dos índices na maioria das regiões.

GRÁFICO 16 – Promoção da formação do Professor Comunitário pela Secretaria de Educação, em



Percebe-se que, apesar do esforço dos estados/municípios em desenvolver propostas de

formação para os Professores Comunitários, há ainda uma significativa parcela desses

90

profissionais sem essa formação (18,4%), o que causa preocupação, por se tratar de uma ação

necessária à qualificação do Programa nas escolas.

Mas, se existe um processo de formação, com que frequência ele ocorre? Como pode ser

conferido na Tabela 34, a periodicidade dessa formação varia muito entre os

estados/municípios, em relação à frequência nacional e as regiões, entre as regiões e nas

próprias regiões.

TABELA 34 – Periodicidade na realização da formação dos Professores Comunitários do Programa

Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões –2013

Periodicidade Brasil (%)

Norte (%)

Nordeste (%)

Sudeste (%)

Sul (%)

Centro-Oeste (%)

Mensal 33,9 10,5 29,5 37,9 52,9 10,0

Bimestral 16,4 21,1 27,3 10,3 5,9 30,0

Trimestral 6,7 5,3 11,4 1,7 11,8 -

Semestral 18,8 42,1 11,4 22,4 11,8 10,0

Anual 5,5 10,5 4,5 1,7 5,9 20,0

Não há periodicidade 16,4 10,5 15,9 19,0 11,8 30,0

Outra 2,4 - - 6,9 - -

TOTAL 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Nota: Total de sistemas/redes estaduais/municipais respondentes que realizam a formação dos Professores Comunitários: Brasil (165), Norte (19), Nordeste (44), Sudeste (58), Sul (34) e Centro-Oeste (10).

No Nordeste, Sudeste e Sul, as formações mensais dos Professores Comunitários são as que

concentram maior número de instâncias subnacionais. No conjunto das respostas “outros”,

destaca-se a existência de entes federados onde as formações são quinzenais e/ou mensais.

As formações que visam efetivamente ao acompanhamento das ações para o seu avanço e a

atualização, construção e troca de conhecimentos teórico-metodológicos devem ser mais

frequentes. Entretanto, em geral, não é o que está sendo realizado pela maioria das instâncias

subnacionais.

Mas, e a formação dos Monitores? Há uma proposta de formação para esses novos

educadores?

91

Como pode ser observado no Gráfico 17, as secretarias de educação têm promovido a

formação dos Monitores do Programa Mais Educação na maioria dos estados/municípios,

ainda que em menor proporção que para os Professores Comunitários.

GRÁFICO 17 – Promoção da formação do Professor Comunitário e do Monitor do Programa Mais

Educação pela Secretaria de Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões – 2013


A partir do cruzamento dos dados relativos à formação de Professores e a de Monitores,

evidencia-se que, no Brasil e em todas as regiões, há um investimento maior na formação dos

Professores Comunitários que na dos Monitores. Essa relação é muito contrastante

principalmente na região Norte. Esse fato fica ainda mais evidente quando olhamos para a

frequência com que a formação dos Monitores acontece, como mostra a Tabela 35.

usuario

Highlight

Repeteco da frase de cima - retirar uma das duas

92

TABELA 35 – Periodicidade na realização da formação dos Monitores do Programa Mais Educação,

em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões –2013

Periodicidade Brasil (%)

Norte (%)

Nordeste (%)

Sudeste (%)

Sul (%)

Centro-Oeste (%)

Mensal 19,3 6,3 22,0 19,3 27,8 -

Bimestral 13,7 6,3 22,0 12,3 5,6 27,3

Trimestral 11,8 12,5 14,6 10,5 11,1 9,1

Semestral 30,4 37,5 24,4 22,8 41,7 45,5

Anual 8,1 25,0 7,3 7,0 2,8 9,1

Não há periodicidade 11,8 12,5 7,3 15,8 11,1 9,1

Outra 5,0 - 2,4 12,3 - -

Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Nota: Total de sistemas/redes estaduais/municipais respondentes que realizam formação dos Monitores: Brasil (161), Norte (16), Nordeste (41), Sudeste (57), Sul (36) e Centro-Oeste (11).

Conforme dados do Gráfico 16, observa-se o baixo investimento na qualificação dos

Monitores configurado pelo expressivo índice de estados/municípios que não oferecem

formação, bem como pela periodicidade esparsa dessa formação. Isso agrava-se ao

considerarmos o perfil dos Monitores, que, de acordo com a Tabela 35, em geral, se configura

por: sujeitos que não têm a formação acadêmica ou a experiência de atuar no espaço escolar

e/ou são rotativos, pelo fato de não terem vínculo empregatício, em especial os bolsistas e

estagiários, e pelo caráter acadêmico temporário de vivência da prática profissional. Assim

sendo, o pouco investimento na formação dos Monitores pode trazer, como consequência,

uma falta de vinculação desses novos educadores com as Redes de Ensino em que atuam e

uma desarticulação do Mais Educação com o cotidiano das escolas.

Nesse sentido, tanto a formação dos Monitores quanto a dos coordenadores do Programa nas

escolas ainda se configura como um desafio para a gestão pública no sentido da promoção da

educação integral aos educandos.

As secretarias de educação também têm investido na formação, associada ao Programa Mais

Educação, de outros profissionais além do Professor Comunitário e do Monitor, como pode

ser conferido no Gráfico 18.

93

GRÁFICO 18 – Promoção da formação de outros profissionais vinculados ao Programa Mais

Educação pela Secretaria de Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões –2013


No Brasil, a metade dos 258 estados/municípios investigados realiza formação para esse

público, sendo superada, nesse índice, pelas regiões Centro-Oeste e Norte.

Se comparada à formação dos Professores Comunitários e Monitores, a formação desses

outros profissionais mobiliza menos estados/municípios, com exceção da região Norte, onde a

relação se inverte, já que a formação dos outros profissionais apresenta índices maiores

(61,3%) do que a dos Monitores (51,6%). Essas formações são realizadas para vários sujeitos

envolvidos com o PME, como pode ser observado na Tabela 36.

94

TABELA 36 – Outros profissionais contemplados pela formação promovida pela Secretaria de

Educação associada ao Programa Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões –2013

Profissionais Brasil (%)

Norte (%)

Nordeste (%)

Sudeste (%)

Sul (%)

Centro-Oeste (%)

Gestores das Escolas 72,1 94,7 85,7 61,4 55,6 81,8

Supervisor/Coordenador/ Orientador Pedagógico 60,5 63,2 46,4 54,5 74,1 81,8

Professor/Educador 37,2 21,1 14,3 54,5 51,9 18,2

Pessoal de apoio 22,5 15,8 35,7 18,2 25,9 9,1

Equipe da Secretaria de Educação 20,2 21,1 28,6 15,9 18,5 18,2

Profissionais de áreas específicas 12,4 - 17,9 13,6 14,8 9,1

Bolsistas 10,9 15,8 3,6 9,1 14,8 18,2

Parceiros 3,1 10,5 - 2,3 3,7 -

Equipes das Secretarias 1,6 - - 2,3 3,7 -

Comunidade escolar 0,8 - - 2,3 - -

Conselho Escolar 0,8 - - - 3,7 -

Não sei 0,8 3,6 - -

Nota: Total de sistemas/redes estaduais/municipais respondentes que realizam formação para outros profissionais: Brasil (129), Norte (19), Nordeste (44), Sudeste (44), Sul (27) e Centro-Oeste (10).

Entre os outros profissionais, os gestores e os responsáveis pela coordenação pedagógica

destacam-se como os profissionais que mais foram contemplados com formações nos

estados/municípios brasileiros. A oferta de formação para professores/educadores alcança a

maioria dos lugares no Sudeste e no Sul, o que não acontece nas demais regiões. O pessoal de

apoio, as equipes das secretarias de educação, os profissionais de áreas específicas e os

bolsistas também são foco das formações, porém em um menor número de instância

subnacionais e com frequência bastante diversificada em relação à frequência nacional. O

Norte é exceção, por não contemplar os profissionais de áreas específicas. Os demais

95

segmentos: parceiros, equipes de outras secretarias, membros da comunidade e do Conselho

Escolar são pouco contemplados com formações e por apenas parte das regiões.

Verifica-se que a atenção com a formação de outros profissionais envolvidos com o

desenvolvimento do Programa na escola é mais priorizada por estados/municípios do que a

dispensada ao pessoal das secretarias de educação. Se, por um lado, isso pode revelar um

maior envolvimento dos gestores escolares com o Mais Educação na escola, por outro, pode

também apontar para uma falta de inserção do PME para além das escolas em que está

implantado.

Os conteúdos, a participação e o impacto da formação na prática pedagógica dos profissionais

da educação devem ser objeto da parte qualitativa desta pesquisa.

96

14 MONITORAMENTO/AVALIAÇÃO DO PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO

A avaliação do PME é um instrumento fundamental para se alcançar melhores resultados,

além de fornecer ao MEC, enquanto formulador do Programa Mais Educação, e aos seus

gestores nos estados/municípios dados importantes para o desenho de políticas mais

consistentes e para uma gestão pública mais eficaz. No âmbito das escolas, o monitoramento

da execução do PME permite detectar seus desafios e seus avanços, contribuindo para o

replanejamento de ações e estratégias no sentido da consolidação da formação integral dos

educandos.

Perguntados se o Programa Mais Educação tem sido monitorado e/ou avaliado, 245 (95,0%),

do total de 258 estados/municípios investigados, responderam que sim. E desses, 97,6%

disseram que esse monitoramento e/ou avaliação tem contribuído para o avanço do Programa,

conforme se observa no Gráfico 19.

GRÁFICO 19 – Criação de estratégias específicas para monitoramento e/ou avaliação do Programa

Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões – 2013


97

Como os dados mostram, uma parte significativa dos estados/municípios brasileiros (77,1%)

criou estratégias específicas para monitoramento e/ou avaliação do Programa, revelando,

assim, uma preocupação com o acompanhamento das ações do PME.

De acordo com as respostas da questão aberta referente às estratégias construídas para o

monitoramento e/ou avaliação do Programa Mais Educação, dentre os 199 estados/municípios

que as criaram, um total de 182 (90,6%) identificou as estratégias utilizadas. Em 95 entes

federados, trata-se de monitoramento/avaliação realizado pela Secretaria de Educação nas

escolas, mas aparecem casos em que é feito por avaliadores externos e também pela própria

escola. Os aspectos mais avaliados são: os alunos, as atividades e os Monitores. Em geral, o

monitoramento/avaliação é realizado junto aos Coordenadores do Programa nas escolas,

porém outros segmentos da comunidade escolar também são consultados, assim como o

Comitê Local. O acompanhamento, em geral, é feito por meio de visitas às escolas, reuniões,

pesquisas, entrevistas, relatórios e relatos de experiências. Para o monitoramento/avaliação do

PME, são utilizados instrumentos, como: questionários, testes para os alunos, fichas,

formulários, planilhas e sistema informatizado. Alguns estados/municípios elaboraram planos

de monitoramento/avaliação.

Esses dados demonstram um envolvimento, por parte da maioria de estados/municípios

brasileiros, com o acompanhamento e o avanço do Programa Mais Educação e,

consequentemente, com o impacto e a qualidade de suas ações.

98

15 IMPACTOS DAS ATIVIDADES DO PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO NAS

DEMAIS ESCOLAS DA REDE PÚBLICA

Os impactos do Programa Mais Educação em outras escolas podem ser considerados

indicativos de adesão à concepção de Educação Integral ou mesmo de sua ampliação na rede.

Dois aspectos foram investigados: a organização do tempo e as estratégias de avaliação.

As propostas de macrocampos previstas no PME influenciaram a organização do tempo nas

demais escolas das redes municipais/estaduais que não implementaram o Programa, no

âmbito nacional, em 79 (30,6%), dos 258 estados/municípios investigados. O Gráfico 20

mostra como foi o envolvimento por regiões.

GRÁFICO 20 – Impacto das propostas de macrocampos do Programa Mais Educação na organização

do tempo nas demais escolas da Rede Municipal/Estadual, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões – 2013


Embora a frequência seja baixa, o impacto do PME foi bastante expressivo em todas as

regiões, com menores índices no Centro-Oeste e Nordeste. Como o Programa chega direto em

determinadas escolas, poderíamos deduzir que não haveria demandas de nova organização do

tempo por parte de outras escolas. Assim, esse impacto pode ter, como um dos fatores

99

determinantes, o empenho das secretarias de educação em prol da expansão da Educação

Integral. Outra possibilidade é a da divulgação do PME entre as pessoas das diversas

comunidades, gerando demanda e pressão das famílias não contempladas pelo atendimento

dos filhos na modalidade Educação Integral.

A adesão ao Programa Mais Educação também resultou em modificações nas estratégias de

avaliação da aprendizagem dos alunos na maioria das redes públicas de ensino, no Brasil e

nas suas regiões, como aponta o Gráfico 21.

GRÁFICO 21 – Modificações nas estratégias de avaliação da aprendizagem na rede de ensino

resultantes da adesão ao Programa Mais Educação, em estados/municípios no Brasil e nas suas regiões – 2013


Essa constatação pode significar a adoção de concepções de formação integral e de

ensino/aprendizagem mais sintonizadas com os preceitos de Educação Integral (BRASIL,

2009c). Pode, ainda, apontar para a busca da avaliação do impacto do Programa e de outras

experiências similares nos estudantes atendidos nessas modalidades. Ambas as situações

podem ser consideradas indicativos do envolvimento desses municípios com a Educação

Integral.

100

16 AÇÕES DO MEC PARA FORTALECIMENTO DO PROGRAMA MAIS

EDUCAÇÃO

Segundo o Roteiro para Adesão Escolas Mais Educação (UNDIME, 2013), entre as

principais atribuições da Coordenação Nacional do Programa Mais Educação no MEC,

destacam-se: administrar nacionalmente o Programa; articular parcerias federais; fomentar a

articulação nos estados/municípios e estabelecer um processo consistente de gestão e

monitoramento junto às secretarias de educação estaduais e municipais, Undime e Comitês;

monitorar e acompanhar as atividades nas escolas; propor e executar estratégias de

aprimoramento e formação; ministrar programas de capacitação; apoiar as secretarias

parceiras e elaborar materiais de registro e referência; esclarecer dúvidas via contato

telefônico e acesso ao Sistema Integrado de Monitoramento Execução e Controle (SIMEC).

Perguntados sobre o papel do MEC no PME, os estados/municípios relacionaram as

demandas de ações que o Ministério deve fortalecer com vistas ao avanço do Programa, as

quais podem ser vistas na Tabela 37.

TABELA 37 – Demandas de ações do Ministério da Educação para fortalecimento do Programa Mais



Norte (%)

Nordeste (%)

Sudeste (%)

Sul (%)

Centro-Oeste (%)

Ampliação da oferta de cursos de formação em Educação Integral

91,1 93,5 88,5 90,3 94,4 89,5

Ampliação do número de reuniões para orientações técnicas

80,6 90,3 83,6 76,3 77,8 84,2

Realização de monitoramento e avaliação 70,2 93,5 78,7 62,4 53,7 89,5

Elaboração e distribuição de maior número de publicações sobre Educação Integral

67,1 67,7 67,2 67,7 66,7 63,2

101


Norte (%)

Nordeste (%)

Sudeste (%)

Sul (%)

Centro-Oeste (%)

Participação de técnicos do MEC nas reuniões do Comitê Territorial

58,1 48,4 70,5 57,0 48,1 68,4

Outras 20,5 16,1 23,0 19,4 22,2 21,1


Todos os estados/municípios elencaram demandas, e, em 94,9%, essas foram múltiplas. A

maioria mostra unicidade na demanda em relação à quase totalidade das ações, ainda que

algumas tenham mais adeptos, como a oferta de cursos de formação e reuniões temáticas.

Além dessas, outras propostas foram colocadas por grupos de regiões, como: ampliação de

recursos para pagamento de pessoal e para a infraestrutura, agilidade no repasse dos recursos,

flexibilização na utilização dos recursos, melhoria da comunicação, ampliação da participação

nas reuniões do MEC, descentralização das reuniões, agilidade na distribuição das

publicações, mobilização por política de educação integral e apoio na implantação dos

comitês.

Esses dados mostram uma demanda, de estados/municípios brasileiros, por uma política de

colaboração entre as três esferas do poder público, tanto para a formação dos envolvidos com

o PME como para um maior enraizamento do Mais Educação no território, visando a uma

política de Educação Integral.

102

17 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A presente pesquisa teve como objetivo analisar o impacto do Programa Mais Educação como

ação indutora de políticas públicas de Educação Integral no Brasil. As análises aqui

levantadas permitem apresentar algumas considerações que contribuem para a implementação

e efetivação de políticas educacionais na perspectiva da educação integral.

No exercício de análise aqui proposto, buscou-se dialogar com componentes centrais na

compreensão das políticas educacionais, tais como: financiamento, legislação,

intersetorialidade, gestão democrática, participação, relação com a cidade. Tais elementos

compuseram tanto a construção do instrumento de coleta de dados quanto o quadro analítico

aqui apresentado.

É importante considerar as limitações e potencialidades inerentes a uma pesquisa quantitativa

que, se, por um lado, restringe a compreensão das diferentes realidades e nuanças que

compõem o cotidiano do Programa em cada município/estado, por outro, permite-nos uma

analise panorâmica de como o Mais Educação está se constituindo no país.

Considerando os objetivos do presente trabalho, optou-se por investigar, nesta etapa, os

estados/municípios que implantaram o Programa Mais Educação durante os anos de 2008,

2009 e 2010, uma vez que a implementação de políticas públicas demanda tempo para sua

consolidação.

Cabe destacar o expressivo avanço do Programa Mais Educação, atualmente presente em

86,9% dos municípios do país e em todas as redes estaduais e Distrito Federal, configurando-

se como uma das mais relevantes iniciativas, em âmbito nacional, para “indução” de políticas

de educação integral em tempo integral que já tenha ocorrido no Brasil. Assim, a análise da

realidade do Programa nos 258 municípios respondentes desta pesquisa inaugura a

compressão dos principais pontos de impacto de sua ação indutora.

Em primeiro lugar, vale destacar que, do total de 258 estados/municípios respondentes, 218

(84,5%) evidenciaram que a implantação do Programa Mais Educação gerou demanda por

103

Educação Integral, sendo que 211 (81,8%) declararam que a referida implantação influenciou

na expansão do atendimento à Educação Integral.

Como já discutido na apresentação dos dados, o Programa Mais Educação configura-se como

a primeira experiência de Educação Integral na maioria das Redes Municipais/Estaduais que

responderam ao questionário. Mas, e nas Redes Municipais/Estaduais que já tinham

experiências de Educação Integral? O que significou a presença do Mais Educação nessas

Redes? Houve uma articulação do PME com as experiências já existentes ou simplesmente

uma coexistência de duas experiências distintas? E, se houve, que tipo de articulação foi feita?

Aqui, vale destacar como o Programa se articulou com as experiências de educação já

existentes. Em 2009, foram identificadas23 772 experiências de Educação Integral vinculadas

às políticas municipais de educação no Brasil. A pesquisa aqui apresentada buscou

compreender como o PME se articulou com essas experiências, entendendo que essa

articulação é um elemento importante na consolidação da Educação Integral como política

pública.

Sabemos que há uma crítica, por parte de muitos educadores, de que existe uma profusão de

programas que chegam às Redes de Ensino sem qualquer articulação com a realidade

educacional local, transformando essas Redes em um somatório de programas sem diálogo

entre si e sem um planejamento que os articule. Nesse sentido, esta pesquisa revelou que o

PME permitiu que as experiências já existentes se articulassem com as atividades do

programa, com diferentes arranjos coexistindo e compondo um quadro diverso.

É importante destacar também que, segundo os respondentes, nas Redes em que não havia

experiência anterior de Educação Integral, o PME gerou demanda por Educação Integral,

apontando, assim, para um possível enraizamento do Mais Educação nas Redes de Ensino às

quais se insere, seja através da articulação com experiências anteriores, seja através da criação

de demandas por Educação Integral.

23 A pesquisa teve âmbito nacional e foi encomendada pelo Ministério da Educação, por meio da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. Ela foi desenvolvida desde março de 2008, por um grupo de pesquisadores de quatro universidades brasileiras: UNIRIO, UFPR, UNB e UFMG (BRASIL, 2009a).

104

Compreender essa diversidade e problematizar as condições de oferta, concepções,

significados e intencionalidades que sustentam cada uma dessas realidades são desafios

fundamentais para o avanço das políticas educacionais no país, já que, aqui, foi possível fazer

esse exercício apenas de maneira preliminar. A etapa seguinte deste estudo, de caráter

qualitativo, poderá alçar leituras mais específicas sobre o programa, suas dinâmicas e seus

resultados em cada contexto.

Considerando que os propósitos das políticas educacionais devem estar ancorados em uma

concepção de gestão democrática e emancipatória, esta pesquisa também buscou analisar a

inserção do PME nas Redes de Ensino, buscando observar se ele se articulou (ou não) a

aspectos do planejamento, da gestão e da estruturação delas.

Os dados revelaram que o PME passou a fazer parte do planejamento de gestão da maioria

das Secretarias Municipais/Estaduais que participou desta pesquisa, contribuindo também

para a criação/atualização de normatizações voltadas para a educação no município/estado,

especificamente as Diretrizes Curriculares e o Plano Municipal/Estadual de Educação. Se

considerarmos que as Diretrizes Curriculares e o Plano de Educação são duas normatizações

que incidem sobre toda a Rede de Ensino e não apenas nas escolas do Mais Educação, esse

dado torna-se ainda mais significativo para a compreensão do impacto do PME nas políticas

de Educação Integral. Pelos dados desta pesquisa, o PME também impulsionou a criação de

um setor de Educação Integral nas Redes de Ensino, ainda que em um número menor de

municípios/estados.

Assim, podemos considerar que, no campo da gestão, o PME tem cumprido seu papel de

indutor de políticas públicas de Educação Integral, interferindo no planejamento,

normatização e, em alguns casos, no quadro organizacional das Redes de Ensino. Aqui, mais

uma vez, é importante destacar que não é possível inferir, com os dados desta pesquisa, as

concepções e o conteúdo dessas alterações, já que não tivemos acesso ao conteúdo das

normatizações, nem ao planejamento e organograma das Redes de Ensino.

Outro aspecto central que se buscou abordar nesta pesquisa foi a questão do financiamento

como condição para implementação de políticas públicas, tanto os desafios e resultados que se

desdobram do modelo de financiamento, via recurso direto na escola, quanto a necessidade de

investimentos para públicos para além dos destinados pelo Programa. Nesse caminho, a

105

presença de instrumentos legislativos reguladores também tem relação com o enraizamento da

política de Educação Integral.

Sabemos que não é possível se falar em política pública de Educação Integral sem considerar

os recursos para a execução dessa política. Como já destacado neste relatório, o apoio

financeiro ao Mais Educação, feito através do FNDE por meio do PDDE, não tem a pretensão

de cobrir todos os gastos do Programa, o que exige o envolvimento dos estados/municípios

para a viabilização financeira do Mais Educação.

Os resultados desta pesquisa mostram que os recursos do FNDE cobrem apenas parcialmente

os gastos com o PME, sendo que a maioria dos municípios/estados alocam recursos próprios

para o funcionamento do Programa, ainda que o número de municípios/estados que não

disponibilizam recurso seja expressivo (38%).

Aqui, cabem alguns questionamentos sobre esse percentual de estados/municípios que não

disponibilizam recursos próprios para o financiamento do Programa Mais Educação: Por que

não o fazem? Por que lhes faltar clareza em relação às suas responsabilidades frente ao regime

de colaboração? Por que acreditam não dispor de recursos adicionais para fazê-lo? Por que

desconhecem que as matrículas associadas ao Mais Educação também recebem recursos

diferenciados do Fundeb, com um valor por aluno superior em 30% às matrículas do ensino

fundamental urbano em tempo parcial? Essas são questões que merecem um aprofundamento

maior, já que incidem sobre a viabilidade prática de se implantar uma proposta como a do

PME.

Em relação à destinação dos recursos, os dados revelam que os recursos do PDDE foram

utilizados para a aquisição de equipamentos e de kits de materiais vinculados aos

Macrocampos e com despesas com os Monitores, como prevê o próprio Programa, enquanto

que os recursos próprios foram aplicados em reformas de espaços escolares, alimentação,

despesas com pessoal e transporte. Vale ressaltar, aqui, que as reformas das escolas não se

limitaram às salas de aula, chegando a banheiros e refeitórios, o que mostra uma preocupação,

por parte das Redes de Ensino, em adequar o espaço escolar às necessidades de crianças e

adolescentes que ali permanecem durante todo o dia e não mais apenas um período.

usuario

Highlight

pesquisa mostram que, em geral, os recursos do FNDE Inserir: "em geral"

106

Outro elemento que mereceu destaque nesta análise foi o caráter intersetorial que o PME

busca instaurar nas Redes de Ensino. No Brasil, a ampliação do tempo da oferta pública de

atividades educativas vem ocorrendo no bojo das discussões sobre a garantia do direito à

educação, o qual, porém, não significa apenas direito à escolarização mas também à saúde, à

cultura, ao esporte, ao lazer, etc.. Nesse sentido, a pesquisa aqui empreendida aponta

elementos fulcrais para compreensão da Educação Integral como política pública intersetorial,

revelando uma forte articulação do PME com outros programas do Governo Federal, como o

Bolsa Família, o Segundo Tempo e o Programa Saúde na Escola.

O Segundo Tempo, programa do Ministério do Esporte, criado em 2003 com a proposta de

oferecer múltiplas vivências esportivas no contraturno escolar, passa a se inserir, a partir de

2009, no Mais Educação, recebendo o nome de Programa Segundo Tempo na Escola (PST na

Escola). Já o Programa Saúde na Escola (PSE), instituído em 2007, por Decreto Presidencial,

com o objetivo de construir práticas de promoção de saúde e de prevenção de agravos e de

doenças, já nasce como política intersetorial entre o Ministério da Saúde e o Ministério da

Educação. No caso do Bolsa Família, desde 2011, o Ministério da Educação e o Ministério do

Desenvolvimento Social e Combate à Fome fizeram uma parceria no sentido de que o Mais

Educação atendesse, prioritariamente, estudantes do Bolsa Família.

Assim, é possível perceber uma preocupação, por parte do Governo Federal, em construir

uma política intersetorial de Educação Integral envolvendo outros ministérios, além do MEC.

Mas, como essa intersetorialidade se revela na realidade de Municípios e Estados? Ela

concretiza-se em uma proposta articulada, configurando-se como política social mais ampla?

Os dados desta pesquisa revelam que essa articulação também ocorre no âmbito das Redes

Municipais/Estaduais, já que esses Programas – PST, PSE e Bolsa Família – foram citados

pela maioria dos respondentes como sendo parceiros. No entanto, vale a pena ressaltar que os

programas federais voltados para a proteção da criança e do adolescente, como o Programa de

Erradicação do Trabalho Infantil (PETI), o Escola que Protege e o Sentinela, foram pouco

citados pelos respondentes, revelando ainda uma desarticulação entre o Programa Mais

Educação e alguns programas que têm como objetivo central garantir o direito de crianças e

adolescentes a uma vida digna. Nesse sentido, é desejável que o PME passe a ser pauta dos

vários setores da gestão da vida pública, avançando na compreensão de que as políticas de

educação podem contribuir para equacionar as grandes contradições e os problemas da nossa

107

sociedade, como, por exemplo, a privação dos direitos das crianças e dos adolescentes das

camadas populares.

Especificamente em relação ao Programa Bolsa Família, os dados mostram que, apesar de, na

maioria dos municípios/estados, se priorizar, na seleção do PME, os educandos contemplados

por esse Programa, isso não ocorre em todas as escolas, o que nos leva a alguns

questionamentos: A decisão de se priorizar educandos do Bolsa Família configura-se como

uma política municipal/estadual ou depende do critério de cada escola? Qual o vínculo que as

Redes estabelecem entre o PME e uma política de garantia de direitos a crianças e

adolescentes? Esses questionamentos se fazem mais necessários quando observamos que, em

30% dos municípios/estados pesquisados, o critério de vínculo ao Programa Bolsa Família,

como prioridade na seleção do educando para o PME, não foi estendido para outras

experiências de Educação Integral. Também reforça esses questionamentos o fato de os

índices de articulação do Mais Educação com programas/políticas/ações dos

municípios/estados serem bem mais restritos que os relacionados a programas federais.

Por outro lado, os dados desta pesquisa revelam que muitas parcerias foram realizadas a fim

de viabilizar o funcionamento do PME nos municípios/estados. Entre as parcerias, destacam-

se as realizadas com a comunidade, sejam elas com pessoas individuais ou com associações

comunitárias, o que pode significar um maior enraizamento do PME no território, com a

possibilidade do desenvolvimento de práticas educativas para além dos muros da escola,

buscando a constituição de territórios educativos.

Outras duas parcerias merecem uma análise mais aprofundada. A primeira relaciona-se ao

significativo percentual alcançado pelas Instituições Superiores de Ensino (42%) como

parceiras do PME, realidade bastante distinta da detectada em 2008, quando essa participação

era bastante discreta. Essa parceria pode significar uma preocupação dos municípios/estados

com a formação dos sujeitos que atuam no PME, principalmente por se tratar de uma proposta

nova, com pouco tempo de implementação, o que exige um processo constante de reflexão

sobre a prática desenvolvida.

Sob essa perspectiva, cabe destacar a recente criação do Sistema Nacional de Formação

(Sinafor), por meio do qual as demandas por formação – levantadas no Plano de Ações

Articuladas (PAR) de estados/municípios e aprovadas nos Fóruns Estaduais de Apoio à

108

Formação Docente e no Comitê Gestor Nacional da Formação Inicial e Continuada – recebem

recursos para seu financiamento, os quais, em alguns casos, como o do Programa Mais

Educação, são disponibilizados, em parte, na matriz orçamentária das universidades, com

vistas a viabilizar as ações do Programa, principalmente aquelas associadas à formação. É

possível inferir que a escolha do Mais Educação para integrar o conjunto de programas que

tem recursos diretamente disponibilizados no orçamento das universidades evidencia sua

prioridade estratégica não só no conjunto de ações/programas e políticas do MEC associadas à

educação mas especialmente no contexto da educação nacional.

Em relação à segunda parceria, também é importante destacar o significativo percentual

alcançado pelas Instituições Religiosas como parceiras do PME. Se, por um lado, é possível

compreender essa parceria como a utilização de espaços da comunidade que, em grande parte

do tempo, ficam ociosos, como é o caso dos templos religiosos, por outro lado, há de se

destacar que esses são “territórios” permeados por imagens e símbolos, textos e contextos

que, não raras vezes, produzem significados e que podem entrar em conflito com o princípio

da laicidade da educação pública.

Ainda na perspectiva do enraizamento do PME no território, os dados sobre a presença e a

atuação dos Comitês Territoriais e Locais do Mais Educação podem trazer elementos para

compreender a realidade dos municípios/estados.

Uma primeira constatação é a da necessidade de uma política de fortalecimento dos comitês,

já que os dados revelam que existem poucos Comitês Territoriais em funcionamento nas

Redes Estaduais e uma ausência de Comitês Locais na maioria dos municípios pesquisados

(62,4%). Isso pode dificultar uma maior participação da comunidade no planejamento e na

gestão de uma política de Educação Integral, já que os Comitês foram propostos pelo MEC

com o objetivo de integrar diferentes atores do território na formulação de um plano de ação

local voltado para o desenvolvimento da Educação Integral no âmbito do município.

Mas, qual a realidade nos municípios que criaram seu Comitê Local? Eles estão cumprindo os

objetivos propostos? Como estão funcionando? Têm representatividade?

Os dados revelam que, nesses municípios, além dos Comitês contribuírem para a formulação

de um Plano de Ação voltado para o Mais Educação, muitos deles também acompanham

109

outras experiências de Educação Integral, fortalecendo, assim, a inserção do PME no

território. A composição dos Comitês Locais também aponta para esse fortalecimento, já que,

além da presença de profissionais da educação, eles contam com a participação de pais de

estudantes e de representantes da comunidade. Nesse sentido, é possível inferir que, nos

municípios onde existem os Comitês Locais, há maior possibilidade de uma gestão

democrática e participativa das experiências de Educação Integral, inferência que ganha mais

força se considerarmos que 44,6% dos respondentes afirmaram que o Programa Mais

Educação influenciou na participação dos Movimentos Sociais na gestão da Secretaria de

Educação.

Ainda na perspectiva da relação do PME com o território, é importante analisar se o Programa

interferiu na dinâmica da cidade, tanto na perspectiva de uma apropriação dos espaços como

da circulação por esses espaços, criando um sentimento de pertencimento e de cidadania.

Ainda que não seja possível uma análise aprofundada dessa relação, os dados desta pesquisa

dão-nos indícios de uma maior apropriação da cidade, o que é confirmado pela diversidade de

espaços utilizados fora da escola: campos de futebol, quadras, centros culturais, praças,

associações comunitárias, cinemas, instituições religiosas, parques, museus, espaços naturais,

teatro, bibliotecas, entre outros. Essa diversidade de espaços utilizados, entretanto, não nos

permite inferir se efetivamente houve uma apropriação deles na perspectiva de torná-los

territórios educativos, como propõe o próprio Programa (BRASIL, 2009c).

Assim como houve, nesta pesquisa, uma busca por captar elementos que revelassem a

inserção do PME na vida da cidade, também existiu uma preocupação em encontrar

elementos que revelassem o impacto do Programa na dinâmica escolar. É consenso afirmar

que a Educação Integral não se resume a tempo integral na escola, isso significa que uma

política efetiva de Educação Integral não se traduz apenas por aumentar o tempo de

escolarização mas também requer uma mudança da própria concepção e do tipo de formação

que tradicionalmente as escolas públicas brasileiras têm oferecido. Assim, esta pesquisa

buscou responder a perguntas como estas: A implementação do PME alterou a organização

escolar até então vigente nas Redes de Ensino? Em que aspectos?

Neste trabalho, foi possível levantar algumas pistas a esse respeito, sobretudo a partir de

mudanças em dimensões do currículo e dos projetos pedagógicos a partir da implementação

do Programa. Assim, tanto no que se refere às Diretrizes Curriculares quanto aos Projetos

110

Político-Pedagógicos das escolas, os dados mostram uma influência do Mais Educação em

sua criação ou alteração, sendo que a reorganização do tempo e do espaço foram as dimensões

sobre as quais mais incidiu essa influência.

Mas, esses dados podem revelar uma mudança curricular mais profunda se articularmos a

organização do tempo e do espaço com a inclusão de novos saberes e novos educadores,

remetendo-nos a uma reflexão sobre a construção de um nova lógica da organização

curricular, sendo possível ainda inferir que está ocorrendo uma mudança que não se restringe

apenas ao aumento do tempo dos educandos na escola, traduzindo-se também no uso de

outros espaços e na incorporação de novos saberes e temáticas veiculados por novos

profissionais e vinculados às atividades culturais da comunidade. Esse resultado permite-nos

afirmar que o Mais Educação tem colaborado para a construção de uma política curricular

mais integrada. Dado esse bastante relevante se contrastado com o fato de que, na maioria das

Redes de Ensino, a organização do Mais Educação acontece no contraturno escolar, o que

pode levar a um distanciamento do Programa em relação à proposta curricular da escola, além

de também poder levar ao aparecimento de “duas escolas” em uma só instituição.

Sabemos que a participação dos educadores, da comunidade, de crianças e jovens na gestão e

desenvolvimento do Mais Educação assim como a inserção do Programa nas redes locais

podem ser fatores preponderantes em seu papel indutor. Nesse sentido, os dados mostram que

existe a participação de vários atores na escolha dos macrocampos e das oficinas do Mais

Educação, ainda que essa participação varie bastante. No caso dos macrocampos, há uma

forte presença dos gestores das Secretarias de Educação nesse processo e, no caso das

oficinas, além dos gestores das Secretarias, os Diretores, Coordenadores Pedagógicos,

Professores Comunitários e demais Professores também têm uma participação significativa.

Os estudantes participam menos que os profissionais da educação, e a participação diminui

ainda mais quando consideramos a dos representantes das famílias e da comunidade. Nesse

sentido, o PME parece ter uma vinculação com a comunidade escolar, carecendo, ainda, de

uma inserção dentro das comunidades, fato que se torna mais expressivo se considerarmos a

pouca inserção de Comitês Metropolitanos e Locais nos municípios/estados.

Entretanto, a busca, por parte das Redes de Ensino, de uma interação entre o Programa Mais

Educação, a escola e o bairro onde a escola se situa pode ser encontrada quando observamos o

perfil dos educadores do Programa. O perfil dos Professores Comunitários, na sua maioria

111

professores efetivos da Rede de Ensino com 40h, dedicação exclusiva e com vínculo com a

comunidade, aponta para o enraizamento do Programa nas escolas e no bairro, ainda que

existam realidades distintas, como a contratação de professores sem vínculo e até de

estagiários, fragilizando, nesses casos, essa inserção. Em relação aos Monitores do Programa,

os critérios de seleção mais utilizados aliaram habilidade técnica com pertencimento à

comunidade, revelando, mais uma vez, a busca de uma proximidade com o entorno da escola,

com seus saberes e seus grupos culturais.

Por outro lado, os dados sobre formação dos Monitores – mostrando uma periodicidade bem

menor que a de professores – revelam uma fragilidade no processo de inserção desses

Monitores à dinâmica escolar, temática que exige um maior aprofundamento teórico e

investigativo, já que a presença na escola, desses novos educadores, é uma realidade bastante

recente e polêmica, trazendo tensões no campo do currículo, com o encontro de saberes

acadêmicos e saberes da experiência, e no campo da docência, com a chegada de novos

profissionais da educação na escola – muitos deles, educadores populares com trajetórias

formativas ancoradas nas práticas sociais – assumindo atividades docentes.

Acompanhar o processo vivido e monitorar as ações do Programa Mais Educação são

instrumentos que nos permitem compreender melhor sua experiência, seus avanços, suas

dificuldades e seus desafios. Esta pesquisa mostrou que essa é uma preocupação dos

estados/municípios, além da implementação de estratégias, como visitas, reuniões e pesquisas,

para o monitoramento das experiências do Programa. Também há uma preocupação, por parte

das Redes de Ensino, em repensar o processo de aprendizagem dos estudantes, o que reforça a

perspectiva de que o Mais Educação tem possibilitado uma reflexão das escolas sobre seu

papel na formação integral das novas gerações.

Nesse processo, há uma compreensão, por parte de municípios e estados, de que se faz

necessário o aporte de esforços das três esferas do poder público na promoção de uma política

de Educação Integral. Nesse sentido, há uma demanda pela presença mais próxima do MEC,

seja através da realização de cursos de formação e de reuniões técnicas, ou através de

pesquisas que possam apresentar dados sobre as experiências em curso no país.

A pesquisa aqui apresentada buscou contribuir para esse diagnóstico, levantando aspectos que

evidenciam o papel indutor do Programa Mais Educação na construção de políticas públicas

112

de Educação Integral no país, aspectos que poderão ser melhor compreendidos na parte

qualitativa desta pesquisa, na qual pretendemos analisar os impactos do PME a partir de

estudos de casos de experiências em curso nas Redes Municipais e/ou Estaduais de Ensino do

Brasil.

113

REFERÊNCIAS

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal: Centro Gráfico, 1988. 292p. —————. Ministério da Educação (MEC). Gestão intersetorial no território. Brasília, DF, 2009a. —————. Ministério da Educação (MEC). Programa Mais Educação: Passo a Passo. Brasília, DF, 2009b. —————. Ministério da Educação (MEC). Educação Integral: texto referência para o debate nacional. Brasília, DF, 2009c. —————. Ministério da Educação (MEC). Rede de saberes mais educação: pressupostos para projetos pedagógicos de educação integral. Brasília, DF, 2009d. __________. Ministério da Educação (MEC). Secretaria de Educação Básica (SEB). Manual operacional de educação integral. Brasília, 2012. —————. Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome (MDS) & Ministério da Educação (MEC). Roteiro de mobilização para adesão Programa Mais Educação 2013. Brasília, 2013. UNDIME. Roteiro para adesão escolas Mais Educação. 2012. Disponível em: <http://undime.org.br/wp-content/uploads/, -27_02_2012.pdf>. Acesso em: 12 set. 2013.

114

ANEXO

ANEXO A – Questionário aplicado à pesquisa

Programa Mais Educação (PME): Impactos na Educação Integral e Integrada

Pesquisa SEB/MEC – UFMG, UFPR, UFPE, UNIRIO, UFPA, UFG

Prezado(a) coordenador(a) do Programa Mais Educação (PME) junto à Secretaria

Municipal de Educação/Secretaria Estadual de Educação,

Estamos convidando o(a) senhor(a) para participar da pesquisa online que visa analisar

os impactos do PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO nas políticas públicas de educação

integral em todo o território nacional.

Destacamos que a presente pesquisa foi solicitada pela Diretoria de Currículos e

Educação Integral da Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação

(DICEI/SEB/MEC) e está sendo desenvolvida por um grupo de universidades federais –

UFMG, UFPR, UFPE, UNIRIO, UFPA e UFG.

Sua participação permitirá mapear e caracterizar as ações do Programa Mais Educação

em diferentes Estados e Municípios da Federação, identificando avanços e desafios.

Para isso contamos com a sua colaboração no sentindo de responder ao questionário. A

precisão de suas respostas é de grande importância para o sucesso da pesquisa.

Informamos que o questionário deverá ser enviado (para onde) até a data xx-xx-xxxx.

Se você tiver dúvidas ou comentários, por favor, entre em contato conosco através do e-

mail [email protected] ou por telefone (xx) xxxx.xxxx

Desde já agradecemos por sua importante participação.

DICEI/SEB/MEC

Universidades Responsáveis pela da Pesquisa Nacional Programa Mais Educação

115

1. Assinale o seu nível de escolaridade:

( ) Ensino Médio ( ) Ensino superior em andamento ou inconcluso ( ) Ensino superior concluído ( ) Pós-graduação latu sensu em andamento ou concluída ( ) Mestrado em andamento ou concluído ( ) Doutorado em andamento ou concluído

2. Assinale o seu tempo de experiência como coordenador(a) no Programa Mais Educação: ( ) Menos de 1 ano ( ) De 1 ano a 1 ano e onze meses ( ) De 2 anos a 2 anos e onze meses ( ) De 3 anos a 3 anos e onze meses ( ) Quatro anos ou mais

3. Coordena outro(s) Programa(s) articulado(s) ao Programa Mais Educação? ( ) Não ( ) Sim. Qual(is)?

4. Tipo de vínculo na Secretaria de Educação (Assinale apenas uma alternativa): ( ) Efetivo com função gratificada ( ) Efetivo sem função gratificada ( ) Contratado com função gratificada ( ) Contratado sem função gratificada ( ) Cedido com função gratificada ( ) Cedido sem função gratificada ( ) Outro. Qual?

5. Assinale a rede/sistema de ensino cujos dados do Programa Mais Educação serão informados nesse questionário:

( ) Municipal ( ) Estadual

Qual a localização da Secretaria de Educação cujos dados do Programa Mais Educação serão informados nesse questionário? 6. Estado: 7. Município: 8. Assinale o ano de adesão do Município/Estado ao Programa Mais Educação:

(Observamos que o ano de adesão não é necessariamente o mesmo ano de implementação do Programa na(s) escola(s))

( ) 2008 ( ) 2009 ( ) 2010

9. O Município/Estado já tinha experiência(s) de Educação Integral implementada(s) antes do Programa Mais Educação?

( ) Sim

116

( ) Não (Passe para a questão número 0) ( ) Não sei (Passe para a questão número 0)

10. Assinale o número de experiências/programas/projetos de Educação Integral que vinham sendo desenvolvidas pelo Município/Estado, no ano anterior à implantação do Programa Mais Educação:

( ) Uma ( ) Duas ( ) Três ( ) Quatro ( ) Cinco ( ) Outro. Qual?

11. Em relação a cada uma das experiências vigentes no ano anterior à implantação do Programa Mais Educação, essa implantação induziu: (Caso tenha mais de cinco experiências/programas/projetos, considere apenas as cinco com maior número de alunos):

À substituição da experiência existente pelo Programa Mais Educação

À coexistência, em separado, da experiência existente com o Programa Mais Educação

À articulação da experiência existente com o Programa Mais Educação

À implementação de outras experiências/ programas de Educação Integral

Não sei

Experiência 1 Experiência 2 Experiência 3 Experiência 4 Experiência 5

12. A implantação do Programa Mais Educação gerou demanda por Educação Integral no

Município/Estado? ( ) Sim ( ) Não ( ) Não sei

13. A implantação do Programa Mais Educação influenciou a expansão do atendimento em Educação Integral no Município/Estado?

( ) Sim ( ) Não ( ) Não sei

14. A comunidade escolar (alunos, professores, funcionários e pais/responsáveis) participou da implementação do Programa Mais Educação?

( ) Sim ( ) Não (Passe para a questão número 16) ( ) Não sei (Passe para a questão número 16)

117

15. Assinale a(s) forma(s) de participação da comunidade escolar na implementação do Programa Mais Educação:

( ) Articulação entre escolas ( ) Assembleia(s) geral(is) da escola ( ) Reunião(ões) do Conselho Escolar ( ) Outra(s). Qual(is)?

16. O Programa Mais Educação foi inserido no planejamento de gestão da Secretaria? ( ) Sim ( ) Não ( ) Não sei

17. O Programa Mais Educação impulsionou a criação de um setor específico de Educação Integral na Secretaria?

( ) Não ( ) Não sei ( ) Sim. Qual?

18. O Programa Mais Educação contribuiu para a criação ou atualização de normatizações voltadas para a educação no Município/Estado?


19. Assinale a(s) normatização(ões): ( ) Diretrizes Curriculares ( ) Plano(s) de Carreira(s) ( ) Plano Estadual de Educação / Plano Municipal de Educação ( ) Constituição Estadual / Lei Orgânica ( ) Outra(s). Qual(is)?

20. No seu Município/Estado o Programa Mais Educação está articulado com outros programas do governo federal?


21. Assinale o(s) programa(s) do governo federal ao(s) qual(is) o Programa Mais Educação, no seu Município/Estado, está articulado:

( ) Bolsa Família ( ) Escola Aberta ( ) Escola que Protege ( ) PETI ( ) Segundo Tempo ( ) Saúde na Escola ( ) Sentinela ( ) Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE-Escola) ( ) Pacto pela Alfabetização na Idade Certa ( ) Programa Educacional de Resistência às Drogas e à Violência (PROERD) ( ) Outro(s). Qual(is)?

118

22. O Programa Mais Educação está articulado com outras ações/programas/políticas propostas pelo Município/Estado?


23. Citar as ações/programas/políticas propostos pelo Município/Estado aos quais o Programa Mais Educação está articulado, bem como os respectivos órgãos do governo municipal/estadual que integram:

Ações/programas/políticas locais Órgão(s) do governo local a que se vincula 1. 2. 3. 4. 5.

24. Foi(ram) estabelecida(s) parceria(s) para o funcionamento do Programa Mais Educação?


25. Assinale a(s) parceria(s): deixar em uma única coluna ( ) Associação(ões) comunitária(s) ( ) Pessoas da comunidade ( ) Academia(s) ( ) Museu(s) ( ) Centro(s) Cultural(is) ( ) Centro(s) Social(is) ( ) Clube(s) ( ) Espaço(s) militar(es) ( ) Igreja(s) ( ) ONG(s) ( ) Parque(s) ( ) Espaço(s) de comunicação midiática (rádio, TV, jornal) ( ) Instituição(ões) de Ensino Superior ( ) Outra(s). Qual(is)?

26. O Município/Estado ofereceu algum tipo de contrapartida aos parceiros? ( ) Sim, a todos os parceiros ( ) Sim, a alguns parceiros ( ) Não (Passe para a questão número 28) ( ) Não sei (Passe para a questão número 28)

27. Assinale a(s) forma(s) de contrapartida: ( ) Pagamento de pró-labore ( ) Reforma/manutenção de espaços ( ) Serviços gerais ( ) Redução de imposto/incentivo fiscal ( ) Bolsas para discentes universitários ( ) Pagamento de estagiários

119

( ) Outra(s). Qual(is)?

28. O Programa Mais Educação influenciou a participação dos movimentos sociais na gestão da Secretaria de Educação?


29. O Comitê Territorial de Educação Integral foi criado? Inserir uma quebra de página Destacamos que os comitês de Educação Integral, anteriormente denominados comitês do Programa Mais Educação, abrangem o Comitê Local (nível do município) e o Comitê Territorial (nível do estado ou de regiões dentro do estado), “são instâncias de gestão dos programas de educação integral, que devem fomentar, articular e integrar os diferentes setores, atores e políticas sociais envolvidas com a implementação dos Programas Mais Educação e Escola Aberta nas escolas e nas regiões onde estão acontecendo, tendo caráter consultivo para qualificação dos Programas".


30. O Comitê Territorial de Educação Integral continua em funcionamento? ( ) Sim ( ) Não ( ) Não sei

31. Em relação à(s) normatização(ões) especifica(s) associada(s) à criação do Comitê Territorial de Educação Integral:

( ) Existe(m) ( ) Está(ão) em tramitação ( ) Não existe(m) ( ) Não sei

32. Assinale o período de criação do Comitê Territorial de Educação Integral: ( ) No primeiro ano de implantação do Programa ( ) No segundo ano de implantação do Programa ( ) No terceiro ano de implantação do Programa ( ) No quarto ano de implantação do Programa ( ) No quinto ano de implantação do Programa ( ) Não sei

33. Assinale a composição do Comitê Territorial de Educação Integral: ( ) Representante(s) das Secretaria Estadual de Educação ( ) Representantes das Secretarias Estaduais de áreas de atuação com interface no

Programa ( ) Representantes das Secretarias Municipais de Educação ( ) Representantes das Secretarias Municipais de áreas de atuação com interface no

Programa ( ) Representante(s) de universidade(s)

120

( ) Representante(s) da Unidade Executora do Programa Dinheiro Direto na Escola – PDDE

( ) Representante(s) do Conselho de Direitos da Criança e do Adolescente ( ) Representante(s) de outro(s) conselho(s) estadual(is) e municipal(is) ( ) Representante(s) da sociedade civil ( ) Não sei ( ) Outro(s). Qual(is)?

34. Assinale as atribuições mais executadas pelo Comitê Territorial de Educação Integral: ( ) Fomento à articulação e integração das diversas políticas setoriais ( ) Acompanhamento da implementação do Programa Mais Educação na região ( ) Compartilhamento de informações dos programas e serviços federais com o

Comitês Locais ( ) Encaminhamento de propostas para o aprimoramento do Programa Mais

Educação ao Fórum Interministerial Mais Educação ( ) Avaliação do Programa Mais Educação ( ) Estimular o planejamento coletivo de estratégias de desenvolvimento do

Programa Mais Educação ( ) Produção e socialização dos registros sobre os trabalhos do Comitê para

implementação da Educação Integral ( ) Não sei ( ) Outra(s). Qual(is)?

35. O Comitê Territorial de Educação Integral reúne-se: ( ) Mensalmente ( ) Bimestralmente ( ) Trimestralmente ( ) Semestralmente ( ) Anualmente ( ) Sem periodicidade definida ( ) Não sei ( ) Outra(s). Qual(is)?

36. O Comitê Territorial de Educação Integral contribuiu/tem contribuído para a formulação de um Plano de Ação voltado para o Programa Mais Educação?


37. O Comitê Territorial de Educação Integral acompanha outras experiências de Educação Integral desenvolvidas nos Municípios/Estado?


38. Evidencie a(s) principal(is) contribuição(ões) do Comitê Territorial de Educação Integral no âmbito do Programa Mais Educação:

121

39. Evidencie o(s) principal(is) desafio(s) do Comitê Territorial de Educação Integral no âmbito do Programa Mais Educação:

40. O Comitê Local de Educação Integral foi criado? Inserir uma quebra de página


41. Em relação à(s) normatização(ões) especifica(s) associada(s) à criação do Comitê Local de Educação Integral:

( ) Existe(m) ( ) Está(ão) em tramitação ( ) Não existe(m) ( ) Não sei

42. Assinale o período de criação do Comitê Local de Educação Integral: ( ) No primeiro ano de implantação do Programa ( ) No segundo ano de implantação do Programa ( ) No terceiro ano de implantação do Programa ( ) No quarto ano de implantação do Programa ( ) No quinto ano de implantação do Programa ( ) Não sei

43. Assinale a composição do Comitê Local de Educação Integral: ( ) Diretores de escola ( ) Professores Comunitários ( ) Representante(s) dos professores ( ) Representante(s) do Comitê Territorial de Educação Integral ( ) Representante(s) dos estudantes ( ) Representante(s) de pais de estudantes ( ) Representante(s) da comunidade ( ) Representante(s) de profissionais que atuam em diferentes programas

governamentais e não governamentais ( ) Profissional responsável pela Unidade Executora do Programa Dinheiro Direto na

Escola – PDDE ( ) Não sei ( ) Outro(s). Qual(is)?

44. Assinale as atribuições mais executadas pelo Comitê Local de Educação Integral: ( ) Mapeamento das oportunidades educativas do território, atores sociais,

equipamentos públicos e políticas sociais ( ) Formulação, acompanhamento e avaliação do Plano de Ação Local de Educação

Integral ( ) Celebração de parcerias para potencializar as oportunidades educativas mapeadas ( ) Incentivo à formação dos profissionais para atuar no Programa Mais Educação ( ) Envio periódico de informações sobre o andamento do Programa Mais Educação

para o Comitê Metropolitano ( ) Acompanhamento, junto ao Comitê Territorial, das informações sobre o

desempenho do Programa Mais Educação na região

122

( ) Planejamento coletivo de estratégias de desenvolvimento do Programa Mais Educação

( ) Monitoramento do Programa Mais Educação no Município ( ) Produção e socialização de registros sobre os trabalhos do Comitê para

implementação da Educação Integral ( ) Não sei ( ) Outra(s). Qual(is)?

45. O Comitê Local de Educação Integral se reúne: ( ) Mensalmente ( ) Bimestralmente ( ) Trimestralmente ( ) Semestralmente ( ) Anualmente ( ) Sem periodicidade definida ( ) Não sei ( ) Outra(s). Qual(is):

46. O Comitê Local de Educação Integral contribuiu/tem contribuído para a formulação de um Plano de Ação Local do Programa Mais Educação?


47. O Comitê Local de Educação Integral acompanha outras experiências de Educação Integral desenvolvidas no Município?


48. Os recursos encaminhados por meio do Programa Dinheiro Direto na Escola para financiamento do Programa Mais Educação (PDDE-Integral) no Município/Estado:

( ) Viabilizaram totalmente a implantação do Programa Mais Educação ( ) Viabilizaram parcialmente a implantação do Programa Mais Educação ( ) Viabilizaram minimamente a implantação do Programa Mais Educação ( ) Não sei

49. Assinale em que são aplicados os recursos financeiros do Programa Dinheiro Direto na Escola, encaminhados pelo Governo Federal, para financiamento do Programa Mais Educação (PDDE-Integral) no Município/Estado:

( ) Alimentação ( ) Aquisição de equipamentos ( ) Aquisição de “kits” de materiais vinculados aos macrocampos/oficinas do

Programa Mais Educação ( ) Aquisição de outros materiais vinculados aos macrocampos/oficinas do Programa

Mais Educação ( ) Consertos/manutenção de equipamentos ( ) Pagamento de pessoal ( ) Reformas de espaços escolares ( ) Reformas de outros espaços educativos

123

( ) Transporte escolar ( ) Não sei ( ) Outro(s). Qual(is):

50. O Município/Estado disponibiliza recursos orçamentários adicionais, além da verba encaminhada pelo governo federal, por meio do Programa Dinheiro Direto na Escola, vinculada ao Programa Mais Educação (PDDE-Integral), para o desenvolvimento deste Programa?


51. Assinale em que são aplicados os recursos adicionais, oriundos dos cofres do Município/Estado, para financiamento do Programa Mais Educação:

( ) Alimentação ( ) Aquisição de equipamentos ( ) Aquisição de materiais para as oficinas do Programa Mais Educação ( ) Consertos/manutenção de equipamentos ( ) Pagamento de pessoal ( ) Reformas de espaços escolares ( ) Reformas de outros espaços educativos ( ) Transporte escolar ( ) Outro(s). Qual(is):

52. O Município/Estado apresenta estratégia(s) própria(s) de envio direto de recursos para as escolas de tempo integral? Destacamos que aqui não devem ser considerados os recursos enviados pelo governo federal, por meio do PDDE, vinculados ao Programa Mais Educação.


53. Esta(s) estratégia(s) de envio direto de recursos para as escolas, própria do Município/Estado, está(ão) regulamentada(s)?


54. Esta(s) estratégia(s) de envio direto de recursos para as escolas, própria do Município/Estado, apresenta regularidade/ periodicidade?


55. O Programa Mais Educação tem sido monitorado e/ou avaliado pelo Município/Estado? ( ) Sim ( ) Não (Passe para a questão número 57) ( ) Não sei (Passe para a questão número 57)

124

56. Este monitoramento e/ou avaliação tem contribuído para o avanço do Programa Mais Educação no Município/Estado?


57. O Município/Estado criou estratégias específicas para o monitoramento e a avaliação do Programa Mais Educação?


58. Identifique esta(s) estratégia(s): 59. Assinale as ações que o Ministério da Educação deve fortalecer com vistas ao maior

avanço do Programa Mais Educação: ( ) Realização de Monitoramento e avaliação ( ) Ampliação do número de reuniões para orientações técnicas ( ) Participação de técnicos do MEC nas reuniões do Comitê Territorial ( ) Ampliação da oferta de cursos de formação em educação integral ( ) Elaboração e distribuição de maior número de publicações sobre Educação

Integral ( ) Não sei ( ) Outras. Qual(is)?

60. Ocorreram reformas⁄adaptações⁄ampliações dos espaços nas escolas participantes do Programa Mais Educação?

( ) Sim, em até 25% das escolas ( ) Sim, de 26% a 50% das escolas ( ) Sim, de 51% a 75% das escolas ( ) Sim, de 76% a 100% das escolas ( ) Não, as escolas já apresentavam infraestrutura adequada (Passe para a questão

número 62) ( ) Não (Passe para a questão número 62) ( ) Não sei (Passe para a questão número 62)

61. Assinale os espaços das escolas que mais passaram por adaptações⁄reformas⁄ampliações, a partir da implantação do Programa Mais Educação no Município/Estado: alterar para uma coluna

( ) Auditórios ( ) Banheiros ( ) Bibliotecas ( ) Brinquedotecas ( ) Hortas ( ) Laboratórios de Ciências ( ) Pátios ( ) Quadras de Esportes ( ) Refeitórios ( ) Salas de aula ( ) Salas de dinâmica de grupo

125

( ) Salas de Multimídias ( ) Vestiários ( ) Outro(s). Qual(is)?

62. A presença do Programa Mais Educação no Município/Estado influenciou a circulação dos educandos nos espaços da(s) cidade(s), fora das escolas?


63. Assinale no os espaços da(s) cidade(s), fora das escolas, mais utilizados para a realização das atividades das oficinas e/ou outras atividades do Programa Mais Educação: alterar para uma coluna

( ) Arquivos Públicos ( ) Associações comunitárias ( ) Bibliotecas públicas ( ) Campos de futebol ( ) Casas alugadas ( ) Casas cedidas ( ) Centros culturais ( ) Cinemas ( ) Empresas privadas ( ) Espaços naturais (rios, praias, lagos, etc.) ( ) Estações ecológicas ( ) Feiras ( ) Fundações ( ) Galpões ( ) Hortas ( ) Instituições religiosas ( ) Jardim Botânico ( ) Jardim Zoológico ( ) Museus ( ) Parques ( ) Praças públicas ( ) Quadras ( ) Salas de exposição ( ) Sedes de ONGs ( ) Shoppings ( ) Supermercados ( ) Teatros ( ) Outro(s). Qual(is)?

64. A partir da implantação do Programa Mais Educação, ocorreu a realização de reformas⁄adaptações⁄ampliação dos espaços da(s) cidade(s), fora das escolas, destinados às práticas educativas?


126

65. Assinale os espaços da(s) cidade(s), fora das escolas, que mais passaram por adaptações⁄reformas⁄ampliação, a partir da presença do Programa Mais Educação no Município/Estado:

( ) Arquivos Públicos ( ) Associação de moradores ( ) Bibliotecas públicas ( ) Campos de futebol ( ) Centros culturais ( ) Galpões ( ) Igrejas ( ) Museus ( ) Parques ( ) Praças públicas ( ) Quadras ( ) Salas de exposição ( ) Outro(s). Qual(is)?

66. A partir da implantação do Programa Mais Educação ocorreu a construção de espaços da(s) cidade(s), fora das escolas, destinados às práticas educativas?


67. Assinale os espaços da(s) cidade(s), fora das escolas, que foram construídos a partir da implantação do Programa Mais Educação no Município/Estado:

( ) Arquivos públicos ( ) Bibliotecas públicas ( ) Campos de futebol ( ) Centros culturais ( ) Galpões ( ) Museus ( ) Parques ( ) Praças públicas ( ) Quadras ( ) Salas de exposição ( ) Outro(s). Qual(is)?

68. Os educandos contemplados pelo Programa Bolsa Família têm prioridade de atendimento no Programa Mais Educação?

( ) Não (Passe para a questão número 70) ( ) Não sei (Passe para a questão número 70) ( ) Sim. Qual o número de escolas onde isso ocorre?

69. O critério de vinculo ao Programa Bolsa Família como prioridade na seleção do educando para o Programa Mais Educação foi estendido para outras experiências de Educação Integral do Município/Estado?

( ) Sim. ( ) Não ( ) Não sei

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70. Os educandos participam da escolha dos macrocampos do Programa Mais Educação? Resposta única

( ) Sim, os educandos dos anos iniciais do ensino fundamental ( ) Sim, os educandos dos anos finais do ensino fundamental ( ) Sim, os educandos de todos os anos do ensino fundamental ( ) Não (Passe para a questão número 71) ( ) Não sei (Passe para a questão número 71)

71. Qual o número de escolas que aderiram ao Programa Mais Educação onde isso ocorre? 72. Os educandos participam da definição das atividades/oficinas do Programa Mais

Educação? ( ) Sim, os educandos dos anos iniciais do ensino fundamental ( ) Sim, os educandos dos anos finais do ensino fundamental ( ) Sim, os educandos de todos os anos do ensino fundamental ( ) Não (Passe para a questão número 73) ( ) Não sei (Passe para a questão número 73)

73. Qual o número de escolas que aderiram ao Programa Mais Educação onde isso ocorre? 74. Assinale os (outros) sujeitos que participam do processo de definição das

atividades/oficinas do Programa Mais Educação: ( ) Coordenador do Programa Mais Educação na Secretaria de Educação ( ) Coordenador pedagógico ( ) Comunidade local ( ) Membros do Conselho Escolar ( ) Diretor da Escola ( ) Famílias ( ) Professor comunitário ( ) Professores da escola ( ) Nenhum ( ) Não sei ( ) Outro(s). Qual(is)?

75. Existem critérios para seleção dos monitores do Programa Mais Educação? ( ) Sim ( ) Não (Passe para a questão número 77) ( ) Não sei (Passe para a questão número 77)

76. Assinale o(s) critério(s) considerado(s) na seleção dos monitores do Programa Mais Educação:

( ) Formação técnica e/ou superior na área que irá desenvolver suas atividades ( ) Habilidades apropriadas para o desenvolvimento das atividades, sem formação

específica na área ( ) Morar da comunidade ( ) Não sei ( ) Outro(s). Qual(is)?

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77. Assinale o perfil dos monitores que atuam no Programa Mais Educação: ( ) Arte-educadores ( ) Educador popular, morador da comunidade ( ) Educador popular, não morador da comunidade ( ) Estudantes do Ensino Médio ( ) Estudantes universitários ( ) Moradores da comunidade ( ) Professores da própria escola ( ) Professores de outras escolas públicas ( ) Professores de escolas particulares ( ) Professores aposentados ( ) Não sei ( ) Outro(s). Qual(is)?

78. As escolas participantes do Programa Mais Educação possuem professor comunitário? ( ) Não (Passe para a questão número 86) ( ) Não sei (Passe para a questão número 86) ( ) Sim, todas as escolas ( ) Sim, algumas escolas. Qual o número de escolas?

79. Qual a carga horária do professor comunitário? ( ) 40 horas ( ) 30 horas ( ) 20 horas ( ) Varia de escola para escola ( ) Não sei ( ) Outra. Qual?

80. A carga horária do professor comunitário é destinada exclusivamente ao Programa Mais Educação?

( ) Não ( ) Não sei ( ) Sim, em todas as escolas ( ) Sim, em algumas escolas. Qual o número de escolas?

81. Assinale o(s) processo(s) de escolha/seleção do professor comunitário do Programa Mais Educação:

( ) Eleição pelo Colegiado da escola ( ) Eleição pela Assembleia da escola ( ) Eleição pelo Conselho Escolar ( ) Eleição pelo Comitê Local ( ) Eleição direta, aberta a todos da comunidade ( ) Indicação da direção da escola ( ) Indicação pelos professores ( ) Indicação pela gestão da Secretaria de Educação ( ) Análise curricular e/ou entrevista ( ) Não sei ( ) Outro(s). Qual(is)?

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82. Assinale o(s) critério(s) considerado(s) na escolha/seleção do professor comunitário do Programa Mais Educação:

( ) Análise curricular ( ) Articulação com a comunidade ( ) Morar na comunidade ( ) Escolaridade ( ) Experiência no Programa Mais Educação ( ) Professor da rede ( ) Não sei ( ) Outro(s). Qual(is)?

83. Assinale o(s) vínculo(s) de trabalho dos professores comunitários do Programa Mais Educação:

( ) Efetivo da rede ( ) Contrato temporário ( ) Estagiário (estudante de curso superior) ( ) Estagiário (estudante de ensino médio ). ( ) Não sei ( ) Outro(s). Qual(is)?

84. A Secretaria de Educação realiza e/ou promove formação para os professores comunitários do Programa Mais Educação?


85. Assinale a periodicidade na realização de formação dos professores comunitários do Programa Mais Educação:

( ) Mensal ( ) Bimestral ( ) Trimestral ( ) Semestral ( ) Anual ( ) Não há periodicidade ( ) Não sei ( ) Outra. Qual?

86. A Secretaria de Educação realiza e/ou promove formação para monitores (responsáveis por ministrar as oficinas) do Programa Mais Educação?


87. Assinale a periodicidade na realização de formação dos monitores (responsáveis por ministrar as oficinas) do Programa Mais Educação:

( ) Mensal ( ) Bimestral ( ) Trimestral ( ) Semestral ( ) Anual

130

( ) Não há periodicidade ( ) Não sei ( ) Outra. Qual?

88. Outros profissionais, diferentes do professor comunitário e do monitor, que são contemplados pela formação promovida pela Secretaria de Educação associada ao Programa Mais Educação?

( ) Sim. ( ) Não (Passe para a questão número 0)

89. Caso outros profissionais, diferentes do professor comunitário e do monitor, sejam contemplados pela formação promovida pela Secretaria de Educação associada ao Programa Mais Educação, solicitamos identificar estes profissionais e a periodicidade em que ocorrem:

Profissionais Periodicidade 1. 2. 3. 4. 5.

90. O Município/Estado tinha diretrizes curriculares antes da adesão ao Programa Mais

Educação? ( ) Sim ( ) Não ( ) Não sei

91. A implantação do Programa Mais Educação contribuiu para que o Município/Estado estabelecesse, alterasse ou ampliasse suas diretrizes curriculares?


92. Assinale os elementos curriculares estabelecidos, alterados ou ampliados, a partir da adesão ao Programa Mais Educação:

( ) Adoção, produção, reelaboração de material didático ( ) Avaliação ( ) Conceito de aprendizagem ( ) Conselho escolar ( ) Gestão democrática ( ) Inclusão de outros profissionais/atores culturais da comunidade ( ) Inclusão de outros saberes/ temáticas ( ) Organização Curricular ( ) Organização do espaço ( ) Organização do tempo ( ) Política de formação de professores ( ) Não sei ( ) Outro(s). Qual(is)?

131

93. O Programa Mais Educação fomentou a (re)elaboração do Projetos Políticos Pedagógicos das escolas em que este Programa foi implantado?

( ) Não ( ) Não sei ( ) Sim. Qual o número de escolas onde isso ocorreu?

94. A Secretaria de Educação tem orientado a escolha dos macrocampos pelas escolas? ( ) Sim ( ) Não ( ) Não sei

95. As propostas de macrocampos previstas no Programa Mais Educação tiveram impacto na organização do tempo nas demais escolas da Rede Municipal/Estadual que não implementaram o Programa Mais Educação?


96. Assinale como estão organizadas as atividades/oficinas do Programa Mais Educação na rotina da escola:

( ) Oficinas mescladas com aulas regulares ( ) Oficinas organizadas no contraturno escolar ( ) Oficinas mescladas em algumas escolas e, em outras, no contraturno ( ) Não sei

97. Assinale a alimentação que é fornecida aos estudantes que integram o Programa Mais Educação:

( ) Café manhã ( ) Lanche manhã ( ) Almoço ( ) Lanche tarde ( ) Jantar ( ) Nenhuma ( ) Não sei

98. A adesão ao Programa Mais Educação resultou em modificações nas estratégias de avaliação da aprendizagem na rede estadual/municipal de ensino?


133

Ministério da Educação Básica

Secretaria de Educação Básica

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