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99999999999999999999999999999999999999999999999999999999999999999 Tiago Alexandre de Oliveira Almeida RELATÓRIO DE ESTÁGIO PEDAGÓGICO DESENVOLVIDO NA ESCOLA SECUNDÁRIA DE AVELAR BROTERO, JUNTO DA TURMA 12º 3B NO ANO LETIVO DE 2016/2017 Relatório de Estágio Pedagógico do Mestrado em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário orientado pela Doutora Elsa Siva, apresentado à Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física da Universidade de Coimbra junho de 2017 Imagem

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99999999999999999999999

Tiago Alexandre de Oliveira Almeida

RELATÓRIO DE ESTÁGIO PEDAGÓGICO DESENVOLVIDO NA

ESCOLA SECUNDÁRIA DE AVELAR BROTERO, JUNTO DA TURMA

12º 3B NO ANO LETIVO DE 2016/2017

Relatório de Estágio Pedagógico do Mestrado em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário orientado pela Doutora Elsa Siva,

apresentado à Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física da Universidade de Coimbra

junho de 2017

Imagem

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II

Tiago Alexandre de Oliveira Almeida

2011155030

RELATÓRIO DE ESTÁGIO PEDAGÓGICO DESENVOLVIDO NA ESCOLA

SECUNDÁRIA DE AVELAR BROTERO JUNTO DA TURMA DO 12º3B NO ANO

LETIVO DE 2016/2017

Relatório de Estágio Pedagógico de Mestrado

apresentado à Faculdade de Ciências do Desporto e

Educação Física da Universidade de Coimbra, com

vista à obtenção do grau de Mestre em Ensino de

Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário.

Orientadora: Prof.ª Doutora Elsa Maria Ferro Ribeiro Silva

COIMBRA, junho de 2017

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III

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IV

Almeida, T. (2017). Relatório de Estágio Pedagógico Desenvolvido na Escola

Secundária de Avelar Brotero, junto da turma do 12º 3B no ano letivo 2016/2017. Mestrado em

Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário. Faculdade de Ciências do

Desporto e Educação Física. Universidade de Coimbra. Portugal.

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V

Tiago Alexandre de Oliveira Almeida, aluno nº 2011155030 do Mestrado em Ensino

da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da Faculdade de Ciências do Desporto e

Educação Física da Universidade de Coimbra, vem declarar por sua honra que este Relatório

Final de Estágio Pedagógico constitui um documento original da sua autoria, não se

inscrevendo, por isso, no disposto no artigo 30º do Regulamento Pedagógico da Faculdade de

Ciências do Desporto e Educação Física da Universidade de Coimbra.

Coimbra, 14 de junho de 2017

Tiago Alexandre de Oliveira Almeida

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VI

AGRADECIMENTOS

A realização do estágio curricular definiu a finalização de uma importante etapa da

vida, o término dos estudos. Durante o período da minha vida académica, foram várias as

pessoas que contribuíram para o meu sucesso, aprendizagem e desenvolvimento pessoal e, por

isso, torna-se importante agradecer-lhes individualmente.

Aos meus pais, um agradecimento especial pelo apoio, força e encorajamento na

concretização desta etapa da minha formação académica. Agradeço também o esforço e a

atenção que me deram ao longo do ano letivo, perante situações ou problemas de maior

dificuldade.

Aos meus avós um agradecimento sentido por me terem ajudado, ao longo da minha

vida académica, perante situações em que lhes solicitava ajuda e porque sei que iriam ficar

felizes de me verem concretizar esta etapa. Ao resto da família um grande obrigado pela

disponibilidade demonstrada em certos momentos. Ao Gandalf um agradecimento por estes

anos que me acompanhou, no meu dia-a-dia, e me viu crescer enquanto pessoa.

Um especial agradecimento à Kikinha pelo seu apoio diário, amizade, carinho e ajuda

constante em determinados momentos, nas tomadas de decisão que se prepuseram ao longo

deste ano e em todas as situações da minha vida. Ao Pedro e à Lena, um agradecimento pela

ajuda e carinho que demonstraram em todos os momentos.

À orientadora da Faculdade, Prof.ª Doutora Elsa Silva, um agradecimento por toda a

disponibilidade e ajuda na realização do relatório e outros projetos.

Ao orientador da Escola Secundária Avelar Brotero, Professor António Miranda, um

especial agradecimento por me ter recebido na escola e pelo apoio na realização do estágio

curricular, pois foi o fomentador da minha evolução neste novo ciclo de aprendizagem no

mundo profissional em Educação Física. Também pela forma como me apresentou à

comunidade escolar, me integrou no grupo disciplinar de Educação Física e se disponibilizou

diariamente perante novas situações escolares.

À minha turma, 12º 3B, um obrigado por me terem aceite como professor, por terem

cumprido as tarefas que eu determinava e por mostrarem amizade e carinho.

Por último, um obrigado ao André e ao Tiago e a todos os outros professores, que

tornaram este estágio enriquecedor a nível profissional e pessoal.

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VII

“Motivation is temporary. Inspiration is permanent.”

Kelly Slater

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VIII

RESUMO

A escola é um meio com grande importância no desenvolvimento dos alunos e no

aperfeiçoamento das suas capacidades, conhecimentos e no seu processo de

ensino-aprendizagem. Também assume um papel fundamental na formação de um indivíduo,

de modo a prepará-lo para os desafios diários enquanto cidadão.

A Escola Secundária Avelar Brotero, situada no centro de Coimbra é uma escola com

prestígio a nível de ensino, com um grande número de alunos nos cursos

Científico-Humanísticos e Científico-Profissionais. Neste meio houve a necessidade de nos

relacionarmos com o grupo disciplinar de Educação Física e constituirmos o núcleo de estágio

sob a orientação do Mestre António Miranda.

Durante o período de estágio, no ano letivo de 2016/2017, desempenhámos o papel de

professor estagiário de Educação Física na turma 12º 3B da Escola Secundária Avelar Brotero.

Assim, este relatório de estágio para a obtenção do grau de mestre em Ensino de Educação

Física nos Ensinos Básico e Secundário pela Faculdade de Ciências do Desporto e Educação

Física da Universidade de Coimbra, consiste numa descrição do trabalho efetuado e aborda as

aprendizagens e as dificuldades com que nos deparámos ao longo deste ano.

No relatório começamos por fazer uma apresentação detalhada da escola, do grupo

disciplinar e da turma. De seguida, referimos as fases de planeamento da nossa prática

pedagógica. Por último, apresentamos o estudo do tema/problema e analisamos de forma crítica

os resultados obtidos.

Concluímos que a realização deste estágio pedagógico teve um grande valor

processual para o desenvolvimento das nossas capacidades, habilitações e conhecimentos reais

de intervenção pedagógica no ensino secundário. O estágio foi desenvolvido num novo

ambiente, no qual nunca tínhamos estado inseridos, que nos criou novas dificuldades e situações

mais exigentes, mas que nos permitiram evoluir no mundo da Educação Física.

Palavras-chave: Estágio Pedagógico, Educação Física, Reflexão, Tomada de decisão,

(In)disciplina.

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IX

ABSTRACT

The school is a place with great importance in the development of the students and in

the improvement of their capacities, knowledge and of their teaching-learning process. It also

plays a key role in the formation of an individual in order to prepare him for the daily challenges

as a citizen.

The Avelar Brotero High School, located in the centre of Coimbra, is a school with

prestige at the teaching level with a large number of students in the Scientific-Humanistic and

Scientific-Professional courses. In this school there was a need to relate to the disciplinary

group of Physical Education and to form the centre of the internship with the guidance of

Professor António Miranda.

During the internship period, 2016/2017 academic year, we performed the role of

Physical Education trainee teacher in the 12º 3B class at Avelar Brotero High School. Thus,

this report of internship to obtain the master's degree in Physical Education Teaching in Basic

and Secondary Education by the Faculty of Sciences of Sport and Physical Education of the

University of Coimbra, consists in a description of the work done, the learning and difficulties

with which we have come across this year.

In the report we begin by giving a detailed presentation of the school, the discipline

group and the class. Next we present the planning stages of our pedagogical practice. Finally,

we demonstrate the study of the topic/problem and critically analyse the results obtained.

I conclude that the accomplishment of this pedagogical internship had a great

procedural value for the development of our abilities, qualifications and real knowledge of

pedagogical intervention in secondary education. The internship was developed in a new

environment in which we had never been, which gave us new difficulties and more demanding

situations, leading us to an evolution of knowledge related to the world of Physical Education.

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X

ÍNDICE

RESUMO............................................................................................................................... VIII

ABSTRACT ............................................................................................................................. IX

INTRODUÇÃO ........................................................................................................................ 15

CAPÍTULO I – CONTEXTUALIZAÇÃO DA PRÁTICA ..................................................... 17

1. Expetativas Iniciais ........................................................................................................ 17

2. Caraterização do Contexto............................................................................................. 18

2.1. A Escola ................................................................................................................. 18

2.2. O Grupo Disciplinar ............................................................................................... 19

2.3. Núcleo de Estágio................................................................................................... 20

2.4. Turma 12º 3B ......................................................................................................... 20

CAPÍTULO II – ANÁLISE REFLEXIVA SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA................ 23

ÁREA 1 – ATIVIDADES DE ENSINO-APRENDIZAGEM ................................................. 23

1. Planeamento................................................................................................................... 23

1.1. Plano Anual ............................................................................................................ 23

1.2. Unidades Didáticas ................................................................................................. 26

1.3. Planos de Aula ........................................................................................................ 28

2. Realização ...................................................................................................................... 29

2.1. Instrução ................................................................................................................. 30

2.1.1. Preleção Inicial e Final e Momentos de Reflexão .............................................. 30

2.1.2. Questionamento .................................................................................................. 30

2.1.3. Feedback ............................................................................................................. 31

2.1.4. Demonstrações.................................................................................................... 32

2.2. Gestão ..................................................................................................................... 33

2.3. Clima/Disciplina ........................................................................................................ 33

3. Avaliação ....................................................................................................................... 34

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XI

3.1. Avaliação Inicial .................................................................................................... 36

3.2. Avaliação Formativa .............................................................................................. 37

3.3. Avaliação Sumativa................................................................................................ 38

3.4. Autoavaliação ......................................................................................................... 39

3.5. Parâmetros e Critérios de Avaliação ...................................................................... 40

4. Atitude Ético-Profissional ............................................................................................. 41

5. Justificação das Opções Tomadas ................................................................................. 42

6. Questões Dilemáticas .................................................................................................... 44

ÁREA 2 – ORGANIZAÇÃO E GESTÃO ESCOLAR............................................................ 45

ÁREA 3 – PROJETOS E PARCERIAS EDUCATIVAS ........................................................ 46

1. Corta-Mato..................................................................................................................... 46

2. VI Oficina de Ideias ....................................................................................................... 47

CAPÍTULO III – TEMA PROBLEMA: “Dimensão (In)Disciplina no Ensino Secundário:

Visão dos Alunos versus Professores”. .................................................................................... 48

1. Introdução ...................................................................................................................... 48

2. Enquadramento Teórico ................................................................................................ 49

2.1. O que é (in)disciplina escolar? ................................................................................... 49

2.1.1. Fatores associados à indisciplina............................................................................ 50

2.1.2. Fatores inerentes à família...................................................................................... 51

2.1.3. Fator Escola ............................................................................................................ 52

2.1.4. Fatores relação aluno-professor ............................................................................. 53

2.2. Dimensão (in)disciplina na visão do aluno ................................................................ 54

2.3. Dimensão (in)disciplina na visão do professor .......................................................... 55

3. Objetivos ........................................................................................................................ 56

4. Metodologia ................................................................................................................... 56

4.1. Amostra .................................................................................................................. 56

4.2. Instrumentos / Procedimentos ................................................................................ 56

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XII

5. Apresentação dos Resultados ........................................................................................ 57

6. Discussão dos Resultados .............................................................................................. 63

7. Conclusão ...................................................................................................................... 65

CONCLUSÃO .......................................................................................................................... 67

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................................... 69

ANEXOS .................................................................................................................................. 72

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XIII

LISTA DE TABELAS

Tabela 1-Planificação a longo prazo da turma ......................................................................... 25

Tabela 2-Resultados à questão 7.1 do questionário dos prof’s. ................................................ 58

Tabela 3-Resultados à questão 7.1 do questionário dos alunos. ............................................... 59

Tabela 4-Resultados à questão 7.2 do questionário dos prof’s. ................................................ 59

Tabela 5-Resultados à questão 7.2 do questionário dos alunos. ............................................... 60

Tabela 6-Resultados à questão 7.3 do questionário dos prof’s. ................................................ 61

Tabela 7-Resultados à questão 7.3 do questionário dos alunos. ............................................... 61

Tabela 8-Resultados à questão 8 do questionário dos prof’s.................................................... 62

Tabela 9-Resultados à questão 8 do questionário dos alunos. .................................................. 62

Tabela 10-Resultados à questão 16MAIOR do questionário dos prof’s. ................................. 63

Tabela 11-Resultados à questão 13MAIOR do questionário dos alunos. ................................ 63

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

PNEF: Programa Nacional de Educação Física

EF: Educação Física

UD: Unidade Didática

TGFU: Teaching Games for Understaning

MED: Modelo de Educação Desportiva

JCD: Jogos Desportivos Coletivos

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XIV

LISTA DE ANEXOS

Anexo 1: Apresentação dos resultados obtidos na aplicação dos questionários, QICE-P e

QICEA-secundário

Anexo 2: Ficha Biográfica do Aluno

Anexo 3: Plano Anual 2016/2017 ESAB

Anexo 4: Sequenciação de Conteúdos da UD Natação

Anexo 5: Plano de Aula aplicado ao longo do ano, 2016/2017 ESAB

Anexo 6: Ficha de Avaliação Inicial/Sumativa – UD Natação

Anexo 7: Ficha de Avaliação Formativa Informal – UD Natação (estilo de Costas)

Anexo 8: Ficha de Avaliação de Empenho para Alunos

Anexo 9: Critérios de Avaliação, 2016/2017 ESAB

Anexo 10: Certificação Participação na Ação de Formação Mogofores, Tag Rugby e Iniciação

ao Judo

Anexo 11: Certificação Participação na Ação de Formação Mogofores, “Rugby nas Escolas”

Anexo 12: Participação III Jornadas Solidárias na FCDEF fome Só Conhecimento

Anexo 13: Certificação Participação III Jornadas Científico-Pedagógicas em Educação Física

Anexo 14: Certificado Apresentação de tarefa na 6ª Oficina de Ideias, Aplicação do Modelo de

Educação Desportiva em Educação Física

Anexo 15: Certificado de Participação na 6ª Oficina de Ideias, Aplicação do Modelo de

Educação Desportiva em Educação Física

Anexo 16: Questionário sobre Indisciplina em Contexto Escolar - Alunos, QICEA-secundário

Anexo 17: Questionário sobre Indisciplina em Contexto Escolar - Professores, QICE-P

Anexo 18: Certificado de Apresentação de tarefa e Participação de tarefa no VI FICEF,

Educação Física para todos: diferenciação e aprendizagem

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15

INTRODUÇÃO

O presente relatório insere-se no âmbito do segundo ano de Mestrado em Ensino de

Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da Faculdade de Ciências do Desporto de

Educação Física da Universidade de Coimbra do ano letivo 2016/2017. Para a realização do

estágio curricular, que permite a finalização do mestrado e, por sua vez, a obtenção do grau de

mestre, foi-nos concedida a possibilidade de desempenhar uma experiência profissional na

Escola Secundária Avelar Brotero. O estágio pedagógico foi realizado sob a orientação do

Mestre António Carlos Miranda e da Prof.ª Doutora Elsa Silva. A turma na qual

desempenhámos o papel de professor estagiário de Educação Física pertence ao 12º ano do

curso Cientifico-Humanístico de Ciências Socioeconómicas.

A elaboração deste relatório de estágio é de extrema importância porque caracteriza

todo o nosso processo de desenvolvimento e aprendizagem ao longo do estágio pedagógico,

recriando não só documentos e trabalhos desenvolvidos, como também momentos de reflexão

após a experiência vivida na escola. O relatório de estágio pedagógico ilustra conhecimentos

teóricos desenvolvidos ao longo deste ano curricular e a experiência mais real e direta da

atividade de docente de Educação Física. Este documento também reflete as nossas

aprendizagens concretizadas ao longo deste ano letivo como professor estagiário.

No desenvolvimento do estágio curricular foram desenvolvidas algumas atividades

importantes para o nosso ensino-aprendizagem e formação na área de docente em ensino de

Educação Física, que passamos a nomear: a realização do plano anual, as unidades didáticas e

os planos de aula. Foram também desenvolvidas atividades de intervenção pedagógica,

momentos de avaliação de alunos, realização de atividades de organização e gestão escolar e

atividades de projeto e parcerias educativas.

Este documento encontra-se organizado em três capítulos: contextualização da prática

desenvolvida, análise reflexiva sobre a prática pedagógica e o aprofundamento do

tema/problema.

No primeiro capítulo é realizada uma apresentação da escola, de forma a caracterizar

o espaço, o grupo disciplinar e a turma, na qual desempenhámos o papel de professor estagiário

de Educação Física.

Seguidamente, o segundo capítulo descreve todas as atividades que desenvolvemos ao

longo do ano letivo, passando pelas fases de planeamento, realização e avaliação, contemplando

as áreas de organização e gestão escolar e de projetos e parcerias educativas.

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16

Por fim, o último capítulo remete para o nosso estudo do tema/problema, subordinado

ao tema aglutinador “Dimensão (In)Disciplina no Ensino Secundário: Visão dos Alunos versus

Professores”.

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17

CAPÍTULO I – CONTEXTUALIZAÇÃO DA PRÁTICA

1. Expetativas Iniciais

No término da licenciatura em Ciências do Desporto e Educação Física, acrescentando

uma experiência profissional e uma formação na área do Desporto, despertou-nos o interesse

pelo ensino de diferentes desportos que envolvem o mundo da Educação Física. Neste momento

estamos no final de um ciclo de formação académico, o Mestrado em Ensino de Educação

Física nos Ensinos Básico e Secundário. Para concluir este ciclo de formação, é necessário

realizar um estágio pedagógico. Consideramos o estágio pedagógico como o ano mais

importante na nossa formação na área do ensino de Educação Física (adiante designado por

EF).

Até este momento nunca tínhamos tido a experiência de lecionar nem numa escola de

ensino básico nem de ensino secundário. O facto de a realização do estágio pedagógico ser

desenvolvido numa escola secundária, desempenhando o papel de professor estagiário de EF,

levou-nos a sentir novas emoções, as quais ainda não tínhamos vivenciado. Também nos

questionámos se iríamos gostar desta nova realidade, pois só neste momento é que estaríamos

inseridos na realidade escolar, sentindo emoções relacionadas com a função de professor.

Neste momento podemos dizer que, no início no estágio, tínhamos algumas dúvidas,

nomeadamente se iríamos gostar de lecionar aulas no ensino secundário, pois os alunos

poderiam estar numa idade complicada com as suas personalidades mais definidas e o

relacionamento poderia ser mais complexo. Contudo, neste momento final, todas essas dúvidas

desapareceram e mencionamos que gostámos imenso da experiência. Se nos questionassem a

que ano gostaríamos de lecionar aulas, seria ao último do ensino secundário (12º ano).

A ansiedade que sentimos no início do ano adveio das dificuldades que pensávamos

que iríamos enfrentar na nova etapa na nossa vida. Começámos a sentir a ansiedade que, por

vezes, os professores poderão também apresentar, uma vez que nem sempre é fácil lidar com

determinados alunos ou comportamentos que este assumem dentro da comunidade escolar.

Chegámos a ter receio de não saber como responder a certas situações ou comportamentos dos

alunos e questionávamo-nos como poderíamos solucionar determinado tipo de ação.

Quando iniciámos a função de professor estagiário na turma, tivemos dificuldades em

conseguir cativar os alunos para melhorarem o seu empenho e sucesso no processo de ensino-

aprendizagem das unidades didáticas (adiante designado por: UD) de EF. Um problema que

constatámos foi o desinteresse dos alunos na realização das tarefas. A causa passava pelo facto

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18

de esta unidade curricular não contar para as suas médias de acesso ao ensino superior. Por este

motivo, os alunos referiam que apenas faziam os mínimos na participação da tarefa, pois apenas

queriam a classificação final de dez valores em EF.

Na dimensão avaliação dos alunos, relativamente à avaliação inicial e formativa de

uma UD, sentimos dificuldades em julgar ou avaliar um aluno num determinado valor exato.

No momento de avaliar o aluno, sentimos que não tínhamos uma lente minuciosa, pois não

possuíamos experiência suficiente que permitisse ter uma grande capacidade de observação

avaliativa. Por isso, sentimos dificuldades em ser justos na avaliação dos alunos, situando a

aprendizagem do aluno num valor definitivo.

Na avaliação da nossa aprendizagem temos a consciência de que estamos em

constantes avaliações. Face a cada aula que lecionamos, o professor orientador dá-nos o seu

feedback ou alertar-nos para uma reflexão crítica, o que nos permite refletir e analisar o que a

aula teve de negativo ou de positivo e chegar à conclusão acerca dos pontos onde poderemos

sempre melhorar.

No início do ano letivo estávamos conscientes que iríamos ter novas realidades que,

por vezes, poderiam ser difíceis de ultrapassar devido a alguma falta de experiência no seio

escolar. Protagonizou-se um ano trabalhoso, talvez desgastante e complicado, mas

conseguimos atingir resultados positivos, traduzindo-se na nossa aprendizagem final, bastante

enriquecedora. Desenvolvemos e adquirimos conhecimentos, habilidades e estratégias que

permitirão superar possíveis dificuldades profissionais, as quais poderemos encontrar, um dia,

numa outra escola.

2. Caraterização do Contexto

2.1. A Escola

Para a realização do nosso estágio pedagógico foi essencial a seleção de uma escola

do ensino básico ou secundário. No momento em que nos foi apresentada a rede de escolas,

verificámos que a Escola Secundária Avelar Brotero estava incluída nas opções sugeridas pela

Universidade de Coimbra.

Este estabelecimento de ensino possui uma grande história na cidade de Coimbra,

desde fevereiro de 1889. Inicialmente tinha o nome de Escola de Desenho Industrial, fundada

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19

por António Augusto de Aguiar, e era localizada na Igreja da Trindade, a oeste do Jardim da

Manga.

Nos anos 60 e 70 dá-se a chamada explosão escolar, tendo esta escola a necessidade

de criar novos espaços para aulas devido à diversidade de cursos profissionais que a escola

abrangia. Assim, a escola muda de instalações para um novo edifício, junto ao Estádio Cidade

de Coimbra (espaço atual). Aquando desta mudança, em 1979, a Escola passa a designar-se por

Escola Secundária de Avelar Brotero, nome que mantém até aos dias de hoje.

A escola conta com 1395 alunos, distribuídos por diferentes áreas de ensino, tais como

os cursos Científico-Humanísticos, dos quais fazem parte as Artes, as Ciências

Socioeconómicas e as Ciências e Tecnologias. Nos cursos profissionais e técnicos é englobado:

Design e Moda, Eletrónica Automação e Comando, Eletrotecnia, Frio e Climatização,

Secretariado, Informática de Gestão, Multimédia, Gestão e Programação de Sistemas

Informáticos, Manutenção Industrial/Mecatrónica Automóvel e Manutenção

Industrial/Eletromecânica.

A escola perspetiva o ensino numa visão de futuro, orientando a aprendizagem dos

alunos para o desenvolvimento de valores e princípios capazes de melhorar a sociedade. Esta,

como instituição pública, foca-se na formação de adultos. Daí a exclusividade ao ensino

secundário, com conhecimentos na qualidade práticas, inovação pedagógica e científica na

melhoria dos procedimentos, tendo como missão formar pessoas capazes de superar as

dificuldades da sociedade, passando por educar alunos responsáveis, eticamente bem formados

e aptos para prestas serviço à comunidade.

2.2. O Grupo Disciplinar

Quando nos apresentámos na escola no primeiro dia, conhecemos o orientador de

estágio, o Mestre António Miranda. De seguida, quando se iniciou o ano letivo, foi-nos

apresentado o grupo disciplinar de EF, que é composto por dez professores. Desde esse dia que

todos os professores se mostraram afáveis, criando uma boa relação connosco e tentando

integrar-nos na nova escola. Também nos sentimos inseridos num clima agradável e acolhedor.

Ao longo deste ano letivo, os professores mostraram-se sempre disponíveis nos momentos em

que, por algum motivo, a sua ajuda era solicitada. O professor António Miranda foi a pessoa

que mais nos apoiou no seio escolar e quem nos ajudou a evoluir e a aprender enquanto

professores de EF.

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2.3. Núcleo de Estágio

No momento em que optámos por realizar o estágio pedagógico na Escola Secundária

Avelar Brotero, ficámos a conhecer os nossos colegas de estágio. O núcleo de estágio era

constituído por três alunos do mestrado e o professor orientador da escola. Na licenciatura já

tínhamos tido oportunidade de trabalhar em conjunto pelo que já conhecíamos as nossas formas

de ser e de trabalhar. Adicionalmente, o professor orientador foi quem teve o papel mais

importante no núcleo, porque coordenou e geriu todas as funções que desempenhámos. Assim,

foi como um supervisor do nosso trabalho que, nos momentos de troca de opiniões e reflexões,

mostrou o seu ponto de vista e ajudou-nos a tomar as melhores decisões.

O professor orientador conteve a função de coordenar e orientar o nosso trabalho,

alertou-nos e estimulou-nos para um pensamento crítico sobre os erros e comportamentos,

atitudes e decisões que efetuávamos nas nossas aulas. No início do ano cometíamos bastantes

erros e sentimos dificuldades em integrar neste novo ambiente, esta seria uma nova realidade

com um elevado grau de exigência e responsabilidade. Este professor foi quem nos auxiliou e

nos conduziu para uma nova aprendizagem, ajudando-nos a tornar numa pessoa mais capaz no

desenvolvimento do papel de docente e com novos conhecimentos relativos ao ensino e à EF.

Acrescentamos que este núcleo protagonizou-nos um trabalho colaborativo, onde

aprendemos a relacionar-nos com outras pessoas e a trabalhar nas mesmas atividades ou

projetos de escola. Ao longo do estágio, o núcleo alcançou uma relação bastante cordial, não

se revelaram conflitos, protagonizando-se um bom clima de grupo na resolução de tarefas e

atividades propostas.

2.4. Turma 12º 3B

No início do estágio pedagógico, uma das primeiras decisões que tivemos de tomar foi

a escolha de turma em que iríamos lecionar as aulas de EF. Nesta escola existe ensino

secundário e, como nunca tínhamos tido uma experiencia deste género, não sabíamos por que

turma optar, pois tanto nos foi dado a escolher uma turma do 10º, como do 11º ou do 12º ano.

No momento de decisão acabámos por optar por uma turma do 12º ano do curso Cientifico-

Humanístico, da área de Ciências Socioeconómicas.

A turma era constituída por 32 alunos, sendo que 29 alunos estavam inscritos à unidade

curricular de EF, havendo um aluno que desistiu durante o ano letivo, logo a turma terminou o

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ano com vinte e oito alunos. Da totalidade dos alunos, apenas seis eram do género masculino,

logo a turma era composta essencialmente por raparigas. No início, pensávamos que não existia

qualquer problema, mas ao longo do estágio sentimos algumas dificuldades devido a esta

caraterística. Por vezes, as dificuldades deviam-se a relacionamentos e conflitos entre si.

No início do ano letivo elaborámos um inquérito para recolher dados sobre o seu

registo bibliográfico (consultar documento em anexo). Quanto à faixa etária, 61% dos alunos

apresentava 17 anos. Também foi analisada a distância a que a maioria dos alunos vivia da

escola. Concluiu-se que 36% dos alunos morava a uma distância média e curta do

estabelecimento de ensino. Também foi questionado aos alunos quais as habilidades que

possuíam no desporto federado e não federado e se praticavam ou não desporto. A percentagem

constatada para os alunos que praticam desporto foi cerca de 35%, os alunos que não praticam

desporto foi de 18%. Em relação aos alunos que praticam desporto federado constatou-se uma

percentagem de 20%, enquanto os que não praticam de 27%.

Através do questionário verificou-se que a maioria dos alunos gostava de EF (73%).

Quando foi questionado aos alunos o grau de motivação que apresentavam para as aulas, a

maioria considerou valores acima do valor de cinco, numa escala de um a dez valores. Um

aspeto que aprendemos e que devemos ter sempre em atenção no início do ano letivo é verificar

se existem alunos com problemas de saúde. Neste caso, não constatámos alunos com graves

problemas de saúde que os impedissem de praticar aulas de EF. Porém, existia uma aluna que

tinha sido submetida a uma intervenção cirúrgica à coluna e à qual o médico não aconselhava

a prática de ginástica acrobática. Estes resultados foram obtidos e analisados através da

realização de uma ficha biográfica (em anexo) realizada no início do 1º período.

Durante o ano letivo fomos conhecendo com mais especificidade a personalidade de

cada aluno e apercebemo-nos que existiam muitos problemas de relacionamento entre as

raparigas. Por vezes, estes problemas de relacionamento eram sentidos na realização das tarefas,

apenas por estas partilharem o mesmo espaço, material ou equipa. Em algumas aulas,

determinadas alunas recusaram-se ou não realizaram a tarefa com o empenho que deveriam e,

assim, prejudicaram o objetivo da tarefa.

Porém, conseguimos criar um bom relacionamento com os alunos, mesmo com

aqueles que demonstravam ter uma personalidade difícil. Contudo, por vezes não conseguimos

aumentar a sua motivação para determinadas tarefas. Foi com os alunos com maiores problemas

de motivação ou empenho para a EF que tivemos maiores problemas de relacionamento. O

facto de estes alunos não gostarem de EF associado ao facto de esta disciplina não contar para

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a média final do ano letivo, gerou um empenho não muito satisfatório. Portanto, os alunos

apenas pretendiam realizar ou empenhar-se, ao mínimo, nas tarefas para conseguirem a nota de

dez valores. Um dos problemas que esta turma apresentou ocorreu na unidade didática de

natação, pois houve sempre bastantes alunos a não realizar as aulas práticas, nunca levando o

material necessário para a aula.

Contudo é de destacar que, a turma também era constituída por alunos interessados em

aprender e que normalmente realizavam todas as aulas de qualquer unidade didática. Na maioria

das unidades didáticas existiam sempre alunos com bons níveis de desempenho, ou seja,

habilidades e capacidades bastante aptas, o que permitiu ao professor pode recorrer a estes

alunos como agentes de ensino, limitando-se a desempenhar um papel de supervisor.

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CAPÍTULO II – ANÁLISE REFLEXIVA SOBRE A PRÁTICA

PEDAGÓGICA

ÁREA 1 – ATIVIDADES DE ENSINO-APRENDIZAGEM

1. Planeamento

O planeamento poderá caraterizar-se como uma organização planificada, coordenando

as atividades do professor, numa única direção, de forma a alcançar os objetivos e metas

pretendidas para os alunos. Portanto, serve como elo de ligação entre as pretensões existentes

para a disciplina, correspondendo aos programas da disciplina e à sua realização prática (Bento,

1998, p.13 e 15).

Quando o professor inicia a construção do planeamento de ensino-aprendizagem do

aluno, deverá olhar para o programa, PNEF e analisar as matérias, objetivos e conteúdos que

deverá transmitir, portanto identificar as metas que os alunos deverão alcançar no ano de

escolaridade no qual se encontram. Devido à extensão do PNEF, o professor deverá deduzir as

potencialidades educativas imanentes às matérias de uma disciplina. Assim, o professor

necessita de uma orientação da escola, dando-lhe uma perspetiva geral dos objetivos educativos

que define. Com essa orientação, o professor ordena estrategicamente os conteúdos fulcrais

com outras disciplinas (Bento, 1998, p.31).

Mesmo que se planifique todas as atividades ou conteúdos, no processo ensino-

aprendizagem há sempre imprevistos. Por isso, é necessário que o professor reajuste e consiga

criar possíveis repostas para a superação desses problemas ou até crie estratégias de modo a

prevenir essas eventualidades. Desse modo, a planificação é um processo complexo,

caraterizando-se como sendo pluridimensional e multiforme, mas com o objetivo de facultar

aos alunos um conhecimento e/ou um ensino-aprendizagem eficaz (Bento, 1998).

1.1. Plano Anual

O plano anual poderá definir-se como sendo um documento em que o professor

planifica e orienta pedagogicamente o processo ensino-aprendizagem do aluno, seguindo uma

lógica de progressão eficaz e bem estruturada. Nesse documento deverão ser apresentados os

objetivos, as decisões, os meios e as operações metodológicas planificadas para alcançar a

estabilidade e o sucesso na aprendizagem dos alunos. Posto isto, deverão ser apresentadas as

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estratégias, referindo também os instrumentos/métodos que o professor poderá usar para

alcançar os resultados desejados.

Quando o professor define os objetivos que pretende atingir deverá analisar o

desempenho motor que a turma possui, de forma a criar objetivos e metas a atingir e que

melhorem o nível de formação do aluno, assim como, os seus traços de personalidade (Bento,

1998).

O mesmo autor refere que quando o professor constrói o plano anual pretende

planificar a educação e a formação do aluno, de modo a que o seu ensino-aprendizagem tenha

uma lógica sustentável e que alcance os efeitos mais desejados no aluno. Ao professor cabe

todo o trabalho de construir o processo ensino-aprendizagem definindo os objetivos,

selecionando os conteúdos e delineando as estratégias que digam respeito ao ano de

escolaridade. O professor deverá organizar a sua sequenciação e arranjar estratégias e a fim de

alcançar objetivos e metas finais.

No início do ano letivo, quando chegámos à escola, uma das primeiras tarefas

propostas pelo professor orientador foi a realização do plano anual (consultar em anexo). O

plano anual consiste num documento onde se planificam, para o ano letivo, as matérias e

unidades didáticas de cada período. Esta planificação deverá especificar quais são os objetivos

pretendidos que os alunos atinjam no final do processo ensino-aprendizagem.

Para realizar esta planificação foi essencial recolher um conjunto de documentos e

informações ligadas à Educação Física do país, da região e da “nossa” escola. Num primeiro

momento, tivemos que ter em conta o Programa Nacional de Educação Física do Ensino

Secundário (adiante designado por PNEF), no qual analisámos as finalidade e os objetivos

propostos para o ano de escolaridade da nossa turma. Num segundo momento tivemos que

compreender as caraterísticas do local onde a nossa escola se insere. Através do professor

orientador foi-nos explicado a importância deste aspeto. É essencial conhecer a região onde a

escola se insere, porque o PNEF abrange um grande leque de modalidades e consoante as

caraterísticas do meio, o professor/grupo disciplinar poderá propor novas modalidades que se

podem adequar à região onde a escola está inserida. Após essa pequena análise, passámos ao

terceiro momento que consiste na análise do regulamento interno da escola, que define um

conjunto de deveres e direitos pelos quais os alunos se devem reger. Em quarto lugar, já na

disciplina curricular de EF, consultámos o grupo disciplinar, com o qual definimos os objetivos

fundamentais para o ensino das matérias de EF da nossa turma. Por último, sem o mapa de

rotação de espaços não conseguiríamos realizar um bom planeamento. É essencial o professor

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saber qual a sequência de espaços que irá ter disponível para as suas aulas, ao longo do ano

letivo, de forma a planificar as suas unidades didáticas de acordo com esse documento. Assim,

consegue planificar, com mais rigor, pois poderá ajustar a planificação ao espaço disponível,

de acordo com um período pré-definido pelo grupo disciplinar.

Em seguida, o professor orientador propôs-nos consultar o calendário escolar, com o

objetivo de planificarmos as nossas aulas de EF, contabilizando os dias de aulas e de

descontando os feriados e períodos de interrupção letiva.

Depois da análise de todos estes documentos definimos a nossa sequenciação das

unidades didáticas em EF para a turma 12º 3B. Na seguinte tabela ilustramos a planificação a

longo prazo da turma, na disciplina de EF, para cada período letivo, incluindo as atividades

extracurriculares realizadas na escola:

Tabela 1-Planificação a longo prazo da turma

1º Período 2º Período 3º Período

U.D. Voleibol Ténis Natação Basquetebol Ginástica

Acrobática

Espaço Poli II Campo

Ext. Piscina Poli I Ginásio ESAB

Data

15/09/2016

a

20/10/2016

31/10/2016

a

12/12/2016

03/01/2017

a

09/02/2017

13/02/1017

a

30/03/2017

20/04/2017

a

05/06/2017

Nº Aulas 20 16 18 20 20

Atividades

Extracurricular

FITescola

Corta-Mato ESAB

Torneio 3x3 de Andebol

e Basquetebol

Torneio 3x3 de futsal e

Voleibol

Quando consultámos os documentos da área curricular de EF verificámos que estes

estabelecem um conjunto de unidades didáticas (adiante designado por UD) obrigatórias para

cada ano de escolaridade. Assim, para o 12º ano apresenta-se: Ténis, Natação e Ginástica

Acrobática. As UD opcionais, que foram negociadas com os alunos, de modo a satisfazer as

suas preferências e que ocorreram de acordo com o espaço disponível, foram os jogos

desportivos coletivos (adiante designado por JDC) de Futebol, Basquetebol, Voleibol e

Andebol. No início do ano, quando realizámos o registo biográfico (em anexo) da turma,

questionámos os alunos sobre as suas preferências quanto aos JDC. As respostas mais votadas

foram o Voleibol e o Basquetebol.

O PNEF ilustra um conjunto de matérias nucleares para todas as escolas, mas também

outras, denominas como alternativas. As matérias alternativas poderão ser adotadas e

especificas a cada escola. Assim, após os alunos serem questionados sobre as suas preferências,

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coube ao professor tomar a decisão de quais as matérias que poderia lecionar, consoante os

espaços disponíveis para as aulas de EF. O PNEF refere que no 12º ano, admite-se aperfeiçoar

duas matérias de JDC.

1.2. Unidades Didáticas

O formato escolhido pelo grupo disciplinar de EF para abordar as UD é o ensino por

blocos, isto é, escolhemos a UD a lecionar em função de rotação de espaços, iniciando e

concluindo a unidade quando a disponibilidade do espaço termina. Nem todas as escolas

seguem o mesmo critério.

Cada professor deverá construir a sua UD para cada modalidade, visto que este é um

documento base de orientação metodológica, que contribui de uma forma objetiva para a

definição de objetivos e conteúdos para cada aula, delineando as estratégias do processo ensino-

aprendizagem dos alunos. A criação deste documento deverá ser ajustado pelo professor às

caraterísticas da turma, após a consulta do PNEF (Bento, 1998).

Para aperfeiçoar a elaboração da UD, o professor orientador indicou-nos um conjunto

de elementos fundamentais que a nossa UD deveria conter, nomeadamente os pressupostos da

modalidade, que nos ajudavam a compreendê-la (história e regulamento), os objetivos de

acordo ou reajustados ao PNEF, as habilidades motoras que deveriam ser desenvolvidas, os

processos de avaliação, a extensão de conteúdos, as estratégias de ensino, os exercícios e o

balanço do processo de ensino-aprendizagem da UD.

A elaboração da UD tem como propósito orientar o ensino-aprendizagem do aluno.

Este planeamento poderá considerar-se como um planeamento a médio prazo, correspondendo

a uma orientação pedagógica clarificada por etapas. Este planeamento ajuda o professor a

atingir os objetivos que determinou no plano anual de ensino. A elaboração da UD é um

trabalho que compete apenas do professor da turma, na qual terá de verificar as competências

e os níveis de desempenho motor que os seus alunos possuem e pré-definir os objetivos e metas

que deverá atingir no final da UD, reajustando-a ao PNEF. Para estabelecer a sequência de

conteúdos da UD (consultar em anexo), o professor deverá planificar partindo de conteúdos

simples e fundamentais para o processo ensino-aprendizagem do aluno, tornando-os

gradualmente mais complexos para que, no final, a aprendizagem se torne mais específica e

adequada ao desempenho dos alunos. Deste modo, o professor quando constrói a UD deverá

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especificar os conteúdos para cada aula, convergindo o ensino para uma direção unívoca

(Bento, 1998).

Na elaboração deste documento a avaliação não poderá aparecer apenas no final do

processo denominando-se por avaliação sumativa. É necessário, realizar-se uma avaliação

formativa formal e informal. Quando falamos de avaliação formal define-se pela avaliação

realizada num momento específico, onde os alunos são informados da data desse processo e

dos critérios e conteúdos a serem avaliados. Contudo, na avaliação informal, o aluno não tem a

consciência do processo, esta realiza-se de forma continua e ao longo da UD, sem que o aluno

se aperceba que se encontra em situação de avaliação.

O processo de avaliação contínua, realizado ao longo da UD, permite ao professor

recolher dados sobre o desempenho do aluno, para que no final do processo reúna bastantes

indicadores de avaliação. Também permite que o professor ajude o aluno a superar as

dificuldades que vai sentindo, de forma a progredir na sua aprendizagem e a atingir os objetivos

finais.

Ao longo do estágio compreendermos que um dos pontos mais importantes na

elaboração de uma UD é a criação de estratégias de ensino. No desenvolvimento do processo

ensino-aprendizagem é essencial delinear a forma como o professor irá lecionar as aulas bem

como fazer a articulação de conteúdos. Também não nos podemos esquecer das caraterísticas

da turma, como a heterogeneidade de personalidades e a diferença de níveis de desempenho.

Exemplificando com a lecionação de uma UD de basquetebol, nas aulas inicias, foram usadas

estratégias baseadas no modelo de ensino que considerámos mais adequado, o modelo Teaching

Games for Understanding (adiante designado por TGFU), mas depois de alguns dos conteúdos

fundamentais terem sido aprendidos pelos alunos, usámos como estratégia de ensino o Modelo

de Educação Desportiva (adiante designado por MED). Outro ponto importante incluído nas

estratégias de ensino foi a diferenciação pedagógica e a criação dos grupos heterogéneos ou

homogéneos de nível de desempenho.

Ao elaborar uma UD é importante adequar as estratégias de ensino a cada turma. É a

multiplicidade de estratégias que o professor usa que permite distinguir uns dos outros.

Contudo, outros fatores existem que definem a competência do professor como, por exemplo,

a forma como este se relaciona, o modo como exerce um trabalho colaborativo, a forma como

resolve os problemas, como se envolve nos projetos de escola, como se organiza e os modelos

de ensino que recria.

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1.3. Planos de Aula

O plano de aula é o documento de planeamento a curto prazo. Este documento acaba

por ser o cerne do trabalho pedagógico diário do professor contribuindo para a organização do

ensino-aprendizagem. Cada aula deverá consistir numa etapa da aprendizagem dos alunos,

atribuindo-lhe sempre uma função didática e um objetivo, de acordo com a sequência de

conteúdos criada. As tarefas deverão ser ajustadas a cada aula e os objetivos de aprendizagem

devem ser definidos pormenorizadamente, de acordo com o ano de escolaridade, grupo

disciplinar e PNEF (Bento, 1998), tendo sempre ainda em consideração as capacidades dos

alunos e as dificuldades que poderão sentir.

No início do estágio, em conjunto com o professor orientador foi-nos proposto realizar

um modelo de plano de aula (em anexo). Esse modelo é composto por um cabeçalho, que

contém o número de aula, a data, o título da UD, o espaço, a função didática, os objetivos gerais

e o sumário. O plano encontra-se ramificado em três partes: parte inicial, fundamental e final.

Ao longo do estágio, um dos pontos sistematicamente abordados e que deveríamos

melhorar foi o momento inicial de aula, a preleção ou instrução inicial. No início cometíamos

muitos erros didáticos de instrução, tanto pela forma como organizávamos os alunos, como pela

falta de rigor e firmeza com que transmitíamos as instruções. Este foi um ponto muito

trabalhado pelo nosso orientador porque é fundamental que a turma nos ouça e nos compreenda.

Também fomos sempre alertados para a necessidade de fazer um breve resumo da aula anterior,

assim com a interligação com a presente aula.

Outro aspeto que aprendemos e importante nesta fase de planeamento, foi o

encadeamento das tarefas, isto é, a forma como o professor organiza a sequência e desenvolve

as tarefas orientando-as até à parte final da aula. O orientador chamou-nos muitas vezes a

atenção para este aspeto, porque as situações de aprendizagens que apresentávamos aos alunos

deveriam ser bem pensadas, estruturadas, partindo de um conteúdo simples e menos complexo,

para uma situação de maior complexidade. Por outras palavras, através dos conhecimentos

pedagógico-didáticos que adquirimos, aprendemos que o ensino do jogo deverá iniciar-se em

situações mais simples, menos formais, em situação de jogo reduzido, e à medida que o

processo ensino-aprendizagem se vai desenvolvendo, os alunos começam a exercitar situações

de maior complexidade, aumentando, por exemplo, o número de jogadores para uma bola (no

caso, dos JDC), chegando, assim ao jogo formal.

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Aprendemos também que nos planos de aula deveríamos justificar as opções tomadas,

o que nos permitiu desenvolver a nossa capacidade de argumentação. Enquanto professores

estagiários essa justificação obrigava-nos ainda a pensar na organização das tarefas, a

compreender e a identificar as necessidades dos alunos, a procurar criar a tarefa mais adequada

e a saber qual o objetivo que pretendíamos que os alunos alcançassem.

Para concluir a reflexão sobre o plano de aula, aprendemos que este é muito importante

e cabe ao professor ajustar os exercícios às dificuldades da turma, pois só deste modo, os alunos

conseguirão evoluir no seu de processo ensino-aprendizagem. Caso os exercícios sejam mal

selecionados, estes poderão levar o aluno à desmotivação e à não superação das dificuldades

ou ao não alcance dos objetivos programados.

2. Realização

Neste ponto, o papel do professor assume uma especial importância, pois carateriza-

se pelo momento exato em que enfrenta a turma, procurando aplicar o seu plano de aula, com

os conteúdos e os objetivos que predeterminou para este momento. Para que o professor consiga

proceder a uma boa intervenção pedagógica deverá ter a consciência de determinados fatores,

nomeadamente o rigor dos momentos de instrução, a qualidade da organização das ideias e a

forma como se expressa, a gestão e o clima/disciplina dentro da sala de aula.

Durante o estágio momento da realização da aula aquele que tentámos sempre

aperfeiçoar. Contudo, verificou-se que determinados erros voltavam a surgir quando se iniciava

uma nova UD. Por vezes, a nossa qualidade de instrução poderia ter sido mais sólida e eficaz

na transmissão dos conteúdos pretendidos, contudo em determinados momentos notava-se

alguma falta de confiança.

No nosso processo de formação, as reuniões realizadas com o núcleo de estágio,

contribuíram bastante para analisar os erros que cometíamos no desenvolvimento de aula e criar

as estratégias, adequadas, de modo a corrigi-los e a tornarmos a aula mais eficaz. Em

determinadas aulas, o controlo dos alunos não foi o mais desejado, mas não surgiram

comportamentos de indisciplina (graves). Presentemente, sabemos que em algumas situações

da aula deveríamos ter sido mais exigentes, chamando a atenção dos alunos no momento exato,

fazendo uma repreensão, se necessário, e mostrando o controlo do professor perante os alunos,

afirmando a liderança que este assume no seio da sala de aula.

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A intervenção pedagógica implicam três grandes dimensões: instrução, gestão,

clima/disciplina.

2.1. Instrução

Esta dimensão pode subdividir-se em quatro momentos: preleções (inicial, final e

momentos de reflexão), questionamento, feedback e demonstração.

2.1.1. Preleção Inicial e Final e Momentos de Reflexão

Este momento carateriza-se pela intervenção do professor nas questões de oralidade e

na comunicação de informações ou feedbacks para os alunos. É através da comunicação entre

o professor e o aluno, que este consegue adquirir os conhecimentos pedagógicos, tendo sucesso

no processo de ensino-aprendizagem. Nesta dimensão, no início do ano letivo, o professor

orientador chamou-nos a atenção para a forma como nos expressávamos perante os alunos, isto

é, a colocação do tom de voz e a organização do discurso, abordando sempre as ideias-chave

de forma sucinta, realizando uma instrução rápida, clara e eficaz.

Na realização de aula deverá haver dois momentos de reflexão: uma preleção inicial e

os momentos de reflexão final de aula. Na preleção inicial aprendemos que é importante que o

professor realize este momento, fazendo um resumo da aula anterior e referindo os objetivos,

tarefas e critérios de êxito da nova aula. No final, o professor deverá realizar um breve resumo,

de forma a dar uma continuidade para a aula seguinte. Podemos ainda considerar que, nos

momentos de reflexão ainda se podem incluir aqueles que são efetuados durante as aulas acerca

dos conteúdos que são exercitados.

Ao longo do estágio aprendemos estratégias que ajudam o professor a comunicar de

uma forma eficaz, recorrendo a um diálogo bem estruturado a fim de se alcançar os pontos

fulcrais projetados.

2.1.2. Questionamento

O questionamento pode-se caracterizar como um elo de comunicação entre o professor

e o aluno. Através desta forma de diálogo, o professor pode intervir com o aluno, procurando

que este apresenta e desenvolva o seu domínio cognitivo. No desenvolvimento do estágio

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aprendemos que o questionamento poderá apresentar diversas finalidades, tais como, relembrar

e prever novos conteúdos, questionar sobre o seu desempenho motor e sobre a forma que deverá

executar a ação ou tarefa para alcançar o sucesso.

Um dos tipos mais utilizados e que permitiu promover o ensino-aprendizagem do

aluno, foi o questionamento por descoberta guiada. Como esta dimensão deriva da pergunta

realizada pelo professor e de uma resposta do aluno, este processo permitiu-nos retirar

informações sobre o nível de conhecimentos teóricos e cognitivos relacionados com as matérias

ou conteúdos a ser lecionados, por aula ou ao longo das UD’s.

No início do estágio sentimos alguma incerteza na condução destes momentos de

reflexão e de interação com os alunos. Por vezes, havia alguma falta de autoconfiança sobre

certos conteúdos e, por este motivo, em situação real de aula existiam questões menos eficazes

e objetivas. O professor orientador fez-nos ver a importância desta forma de ensino nas nossas

aulas, pois ao questionarmos os alunos, estamos a obrigá-los a pensar e a desenvolver a sua

capacidade cognitiva sobre o jogo, tarefa ou em relação aos conteúdos programados para a aula

ou no ensino-aprendizagem da matéria. Esta forma de questionar permite ao aluno realizar uma

autoanálise do seu desempenho ou a nível dos seus conhecimentos. Deste modo, o professor

poderá orientar o aluno com outras metodologias, procurando alcançar os efeitos mais

desejados de aprendizagem.

Uma das estratégias em que o professor orientador nos fez refletir e que devíamos

melhorar foi a forma e o conteúdo da questão dirigida aos alunos. Aprendemos que as questões

deviam ser simples e diretas para os menos aptos, e mais complexas ou de resposta aberta para

os mais aptos.

2.1.3. Feedback

Na pedagogia, este conceito poderá caraterizar-se como um elo ou diálogo entre

professor e aluno. A sua ação é marcada pela informação transmitida, em relação à ação do

aluno (Sarmento, 2004).

O feedback tem um papel fundamental na aprendizagem motora dos alunos. Quando

o professor identifica o erro do aluno, deverá analisá-lo, intervindo na sua ação e

comportamento motor, de modo a ajudar o aluno a corrigi-lo. É importante que o professor

saiba o que pretende da ação do aluno, verificando a sua prestação atual, diagnosticando o erro

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e intervindo, de modo a transmitir ao aluno em causa, a informação de quais os aspetos que

deverá melhorar para chegar à prestação pretendida (Piéron, 1999).

Ainda nesta dimensão podemos incluir os feedbacks que o professor recolhe durante a

aula, promovendo o ensino-aprendizagem dos alunos. Este modo de instrução foi um aspeto

para o qual o professor orientador nos alertou. Em contexto de aula, por vezes, identificávamos

o tipo de feedbacks que iríamos referir, mas perante os alunos, esta mensagem não era

transmitida com exatidão, clareza e firmeza. À medida que o tempo decorria, os erros foram-se

corrigindo e conseguíamos observar rapidamente os problemas que os alunos apresentavam,

interrompendo a tarefa e efetuando um feedback de grupo, ou apenas individual sempre que

necessário, de forma clara e eficiente. Convém ainda referir que para cada aula era importante

estabelecer uma hierarquização de feedbacks para facilitar o processo de ensino-aprendizagem,

em contexto de sala de aula.

No desenvolvimento do estágio aprendemos que a hierarquização do feedback

consistia em selecionar os diversos feedbacks pelo grau de importância ao nível do ensino-

aprendizagem do aluno. Este grau de importância poderá definir-se de acordo com as suas

capacidades, dificuldades ou erros que executa na realização do movimento e pelo nível

cognitivo do aluno.

2.1.4. Demonstrações

Na intervenção pedagógica e como estratégia de ensino, o professor poderá recorrer à

demonstração do movimento motor para o aluno ter uma ideia clara da globalidade da ação

(Sarmento, 2004).

Quando o professor inicia um novo conteúdo ou pretende demonstrar a sua

representação, se usar uma imagem do conteúdo a ser lecionado ou do movimento que pretende,

estará a transmitir o modelo desse conteúdo motor (Tonello e Pellegrini, 1998). Quando

iniciámos o estágio pedagógico, ainda cometíamos alguns erros nas demonstrações. À medida

que fomos utilizando esta estratégia de ensino fomos conseguindo aperfeiçoá-la. No momento

da demonstração é sempre importante que o professor foque a atenção dos alunos para as ações

ou movimentos que pretende, de forma a que estes observem e memorizem a ação

pormenorizadamente. Quando o professor executa uma demonstração ou solicita a um aluno

que a faça, deverá salientar o seu critério de êxito e objetivo, para que o aluno aperfeiçoe cada

detalhe.

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Também aprendemos que esta se deve realizar em diferentes planos, de modo a

transmitir uma imagem mais clara do gesto aos alunos. No início do estágio, esse foi um dos

erros mais frequentes que cometíamos, por vezes, aconteceu que determinados alunos não

tiveram uma imagem clara do movimento, devido ao seu posicionamento não ser o mais

adequado. Porém, decorridas algumas aulas, corrigimos este aspeto.

2.2. Gestão

Piéron (1999) refere que, se o professor aumentar o tempo de prática, aumentará as

oportunidades do propósito de ensino-aprendizagem do aluno, garantindo-lhe mais sucesso. De

acordo com Siedentop (1983) e Rink (1985), citado por Abreu (2010), o modo ou o tempo de

gestão que o professor ocupa nas transições de tarefas poderá resultar em comportamentos

inapropriados.

Nesta dimensão, o nosso professor orientador alertou-nos para o facto de que

deveríamos planear bem a gestão da aula. O desenvolvimento das tarefas deveria ter uma lógica

bem construída e estruturada, de forma a que o professor rentabilizasse o tempo de aula, o que

permite aumentar o tempo de empenhamento motor dos alunos. Quando o professor conseguia

realizar essa boa gestão, os alunos podiam exercitar o gesto, uma vez que aumentava o número

de repetições da ação até atingir a perfeição. Consequentemente, os alunos conseguiam obter

mais sucesso na aprendizagem dos conteúdos de aula.

Por exemplo, no caso dos JDC, é muito importante uma boa gestão do tempo porque,

assim aumenta o tempo de jogo, o que possibilita uma maior exercitação dos conteúdos. Uma

situação de jogo acarreta sempre problemas que estimulam o aluno a tomar decisões perante

situações imprevistas.

2.3. Clima/Disciplina

Estes dois conceitos poderão estar intimamente ligados, se pensarmos que durante a

aula de Educação Física, o professor tem um bom controlo da turma, o que inevitavelmente

conduzirá a um clima favorável ao processo de ensino-aprendizagem (Sarmento, 2004).

No desenvolvimento do estágio pedagógico sentimos que, quando a aula se desenrola

num clima favorável de aprendizagem, os alunos estão mais motivados e empenhados para a

prática e, deste modo, as aprendizagens terão resultados mais positivos.

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Siedentop (1991) define a disciplina como o desenvolvimento e manutenção de

comportamentos apropriados, isto é, são comportamentos que são compatíveis e estão de

acordo com os objetivos ou conteúdo de aula. Estes comportamentos são favoráveis ao processo

de ensino-aprendizagem, sem ruído ou ruídos perturbadores, permitindo que a aula se

desenvolva num bom clima de concretização. Contudo, os alunos também poderão desenvolver

comportamentos inapropriados, sendo estes os mais graves para o ensino-aprendizagem. Piéron

(1996) define que estes comportamentos ocorrem quando contrariam as regras de bom

funcionamento da sala de aula.

Segundo Brito (1989), citado por Abreu (2010), os comportamentos inapropriados

podem distinguir-se em dois grupos: comportamentos fora da tarefa e de desvio. Os

comportamentos fora da tarefa são considerados os de menor gravidade, que não prejudicam o

planeamento de aula. Os comportamentos de desvio são os de maior gravidade, nos quais os

alunos revelam falta de condutas sociais, quebrando o bom clima e funcionamento da aula.

Na nossa intervenção pedagógica não se revelaram grandes problemas neste ponto, ou

seja, não se constataram problemas de indisciplina fora da tarefa, mas houve diversos casos de

comportamentos de desvio perante os quais poderíamos ter sido mais eficazes ou exigentes com

o(s) aluno(s). Desde o início do ano letivo que as regras foram apresentadas, mas no

desenvolvimento das aulas, quando um aluno reproduzia comportamentos inapropriados,

deveríamos tê-lo advertido, fazendo-o compreender que não poderia ter aquele tipo de

comportamento. Em momentos de reflexão com o professor orientador, tomámos a consciência

de que, em determinados acontecimentos e face às caraterísticas dos alunos, se o professor não

intervier logo no momento, com segurança, o aluno poderá sentir um baixo nível de liderança

da parte do professor perante a turma.

3. Avaliação

Segundo Ribeiro (1999), a avaliação assume-se como uma operação descritiva e

informativa que acompanha o progresso do aluno ao longo do seu percurso de aprendizagem,

identificando aspetos que o aluno já superou ou dificuldades que está a sentir, de modo a que o

professor contemple novas estratégias e soluções para esses problemas.

No início do estágio sentimos algumas dificuldades neste conceito, pois não possuímos

um grande leque de conhecimentos sobre a forma de avaliar o aluno e de classificar o aluno

num valor normativo.

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Os momentos de avaliação foram realizados com base em grelhas de avaliação

construídas pelo grupo disciplinar de EF (em anexo), estando sujeitos a possíveis reajustes em

função das necessidades e das caraterísticas da nossa turma. Essas grelhas encontravam-se

estruturadas em quatro níveis de desempenho, sendo cada nível definido pelo seu critério e

objetivo a alcançar: o nível menos apto, pré-introdutório [0-9] valores; o introdutório [10-13]

valores; o elementar [14-16] valores; e, por último, o avançado [17-20] valores. Essas grelhas

tinham muita importância no registo de dados e informações sobre o desempenho motor dos

alunos relacionados com os conteúdos e objetivos da UD.

No desenvolvimento do estágio, inicialmente, concretizámos o processo de avaliação

inicial dos alunos através desses intervalos quantitativos de juízo. Após todos os alunos estarem

classificados por intervalos de nível de desempenho motor foi importante diferenciar e avaliar

os alunos num valor normativo, consoante os objetivos e critérios de avaliação definidos.

As grelhas de avaliação permitiam-nos compreender o progresso do aluno no seu

processo de ensino-aprendizagem, porque ao longo das aulas estas grelhas eram instrumentos

de registo de dados e de avaliação. Se esta avaliação fosse realizada no início ou no final da

UD, definia-se pela avaliação inicial ou sumativa, respetivamente. Quando se tratava de um

tipo de avaliação ao longo das aulas, em que o professor no final de cada uma delas retirava

determinadas indicações de vários alunos definia-se como avaliação formativa (Ribeiro, 1999).

A avaliação formativa também poderia realizar-se de forma formal, quando na sequenciação de

conteúdos atribuíamos um dia ou aula específica para recolha de dados sobre o desempenho

motor dos alunos.

Na nossa área curricular, a EF, a capacidade de observação é uma ferramenta essencial

para o professor analisar e descrever o estado das aprendizagens dos alunos. Sarmento (2004)

refere que esta capacidade é muito mais do que apenas ver o que está diante de nós, ou seja,

devemos ser capazes de atribuir um significado e uma expressão ao que observamos.

No início do estágio, sentíamos algumas dificuldades na capacidade de observar o

desempenho do aluno, porque olhávamos muito para o aluno, em termos globais

considerávamos que o nosso foco de observação não era específico e não estava de acordo com

os conteúdos programados ou aspetos técnicos e táticos. Fomos alertados para este facto, tendo

que utilizar a estratégia que nos permitisse saber concretamente o que pretendíamos observar,

focando a nossa observação em aspetos bem claros e objetivos. À medida que o tempo passava

esta capacidade foi muito exercitada, o que nos levou a evoluir como professores. Neste sentido,

e ao longo das aulas, esta estratégia foi sempre utilizada preparando, previamente, o nosso

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pensamento para aquilo que queríamos observar no comportamento dos alunos e focando em

observação a determinados aspetos de cada tarefa, tudo se desenrolando como uma

hierarquização de observação de aspetos táticos ou técnicos, consoante a UD a lecionar.

No desenvolvimento deste processo de avaliação foi essencial a aplicação de

determinadas estratégias. Sendo assim, o professor utilizava tarefas em que os alunos estavam

em situações de jogo ou, no caso da UD’s individuais, tarefas em que todos os alunos

estivessem em prática. Deste modo, os alunos estavam em exercitação e através da capacidade

de observação do professor, recolhia informações, registando os dados à posteriori e assim,

construindo a sua base da dados sobre a aprendizagem do aluno.

3.1. Avaliação Inicial

Sempre que se inicia uma nova UD, é essencial realizar uma avaliação, com o objetivo

de averiguar o nível de desempenho motor e a posição dos alunos perante os conteúdos

fundamentais já aprendidos ou novas situações de aprendizagem/novos desafios da UD a ser

lecionada (Ribeiro, 1999).

Este tipo de avaliação assume grande importância no planeamento do processo de

ensino-aprendizagem do aluno, assim como na elaboração da sequenciação de conteúdos. Este

tipo avaliação permitiu ajustar os conteúdos aos objetivos/metas finais, que os alunos deveriam

atingir no desenvolvimento das capacidades motoras. Esta avaliação ajuda o professor a

identificar os alunos com mais dificuldades no seu desempenho motor, obrigando-o a pensar

nas estratégias inicias, tendo como objetivo ajudar os alunos a aprender. Após esta avaliação,

conseguimos criar os grupos de nível de desempenho motor, para que na lecionação de

conteúdos, o professor utilizasse como estratégia de ensino a constituição de grupos

homogéneos ou heterogéneos de nível de desempenho motor.

Nas primeiras UD que lecionámos no estágio pedagógico, por um lado sentimos

dificuldades na forma de avaliar os alunos, por outro lado, tínhamos receio de ser injustos na

sua avaliação, porque cada aluno é uma pessoa única, não existindo dois alunos com as mesmas

habilidades motoras. Para procedermos a este tipo de avaliação a estratégia utilizada consistiu

em observar os alunos em termos do seu desempenho motor, recolhendo informações/dados de

registo contemplados nas grelhas de avaliação, identificando o seu nível de proficiente. À

medida que a unidade didática ou o processo de avaliação se ia desenvolvendo, os dados foram

sendo aferidos, para que no final do processo o aluno fosse classificado num intervalo de valor.

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3.2. Avaliação Formativa

A avaliação formativa é considerada como uma das mais essenciais para a

aprendizagem do aluno, pois identifica a sua posição ao longo do processo de ensino

aprendizagem, referindo dificuldades e aspetos que deverá melhorar para conseguir o sucesso

no ensino-aprendizagem (Ribeiro, 1999). Nas nossas aulas foi importante esta avaliação

contínua e permanente ao longo UD ou em todo o processo de ensino-aprendizagem dos alunos.

Numa das reflexões do grupo de estágio, o nosso orientador alertou-nos para o facto de que, no

final de cada aula, seria importante ir retirando dados e informações acerca dos comportamentos

ou do desempenho dos alunos. À medida que as aulas foram evoluindo, e havendo uma

progressão do contacto do aluno com a modalidade, o professor foi recolhendo informações

que registava na ficha de observação (em anexo).

No início de cada UD, o modo de avaliação era a criterial, pois os alunos eram

agrupados por diferentes níveis de desempenho motor (introdutório, elementar e avançado).

Após a formação desses grupos, o professor executava tarefas de acordo com cada nível, tendo

o objetivo de melhorar a aprendizagem de cada aluno e através da sua observação, ia avaliando

essa evolução e, no final ajuizando o processo do aluno num valor normativo.

Uma das vantagens deste tipo de avaliação (formativa) consiste em irmos retirando

informações aula a aula, realizando um registo contínuo sobre a evolução das aprendizagens

dos alunos, para que quando chegasse o momento da avaliação sumativa algumas das dúvidas

que pudéssemos ter sobre o valor mais justo de classificação a atribuir ao aluno já tivéssemos

a tarefa mais facilitada. Também, com este tipo de avaliação foi possível dialogar com

determinados alunos, de modo a consciencializarem-se sobre o seu desempenho nas aulas e a

situarem-se num nível de aprendizagem. Assim, os alunos tiveram um acompanhamento mais

presente sobre as suas aprendizagens e ficaram sempre a saber que aspetos deveriam melhorar

para terem mais sucesso na disciplina.

Para realizar esta avaliação também foi feito o registo de dados e informações na grelha

de observação do professor. Neste sentido, desenvolveu-se outro instrumento de avaliação,

originando momentos de reflexão e questionamento. Quando questionávamos os alunos

relativamente aos conteúdos de aula, também foi possível recolher dados relativos à dimensão

cognitiva do aluno.

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Esta avaliação tornou-se mais fácil de realizar do que a avaliação inicial porque os

primeiros dados sobre o nível de desenvolvimento do aluno já tinham sido recolhidos e, à

medida que as aulas iam decorrendo, fomos tomando notas, verificando se os alunos iam

aprendendo os conteúdos lecionados ou se não existia evolução na aprendizagem. Uma das

estratégias que utilizámos foi verificar o nível de desempenho motor por patamar e comparar

os alunos, verificando qual era o mais apto nesse patamar, recorrendo a indicadores de nível

para que no final do processo de avaliação houvesse distinção entre alunos face ao mesmo nível

de habilidades motoras.

3.3. Avaliação Sumativa

Esta avaliação pode-se caraterizar como o balanço final ou uma visão global de todo

o processo de ensino-aprendizagem que o aluno protagonizou ao longo da unidade didática

(Ribeiro, 1999). Neste momento, o professor recolhe todos os dados retirados da avaliação

formativa e ao longo da sequenciação de conteúdos da UD e atribui-lhes num determinado

valor. Portanto, pretende ajuizar o progresso das aprendizagens que o aluno alcançou durante o

período de ensino, convergindo o seu trabalho num valor numérico.

Na avaliação do primeiro período tivemos mais dificuldades, pois nunca tínhamos

classificado a aprendizagem de um aluno e sentimos receio de sermos injustos.

A estratégia de avaliação voltou a ser a observação direta, registada na grelha de

avaliação. Neste ponto, as dificuldades de observação diminuíram, pois já tínhamos um

conjunto de informações sobre o desempenho do aluno ao longo da UD que ajudou a clarificar

a nota final a atribuir. Esta avaliação realizou-se através de situações de jogo informal ou

formal. Esta estratégia foi ao encontro da base de trabalho e exercitação que se desenvolveu ao

longo do ano, na procura de melhorar a tomada de decisão do aluno face à realidade ou à

aproximação do jogo formal, no que se refere aos JDC. Nas matérias individuais a avaliação

realizou-se através de tarefas motoras, no qual os alunos tinham de efetuar as devidas ações,

concretizando os objetos e critérios de êxito exigidos de acordo com cada nível de desempenho

motor.

Para a realização desta avaliação não pesa apenas o valor do domínio do saber fazer,

mas também o saber estar (empenho, responsabilidade, etc.). Um caso que surgiu no

desenvolvimento do nosso estágio, relativamente à UD de Natação, foi o facto de um conjunto

de alunos ter realizado poucas aulas de natação, o que prejudicou a sua nota na avaliação final

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devido à falta de empenho e de responsabilidade. Refletindo sobre este caso, não é suficiente

que os alunos saibam fazer as atividades, alcançar os objetivos definidos, mas têm também

demonstrar que são empenhados e responsáveis nos seus deveres como alunos

(assiduidade/pontualidade) para que o seu nível de aprendizagem consiga traduzir-se numa boa

nota final.

Ao longo do estágio, utilizámos outra estratégia na realização deste tipo de avaliação.

Esta estratégia deteve-se pela consulta de todos os dados e informações recolhidas ao longo do

processo ensino-aprendizagem do aluno na respetiva UD. Assim, para realizar esta avaliação,

já existia uma base de informações acerca do nível de desempenho do aluno, cabendo ao

professor aferir sobre os objetivos e critérios de êxito que este atingiu no processo no final da

aprendizagem. A avaliação contempla sempre as três dimensões de aprendizagem, socio-

afetiva, psico-motora e cognitiva.

3.4. Autoavaliação

No desenvolvimento do estágio adotamos o método de avaliação designado por

autoavaliação. Este método obrigou os alunos a pensarem, a ajuizarem todo o seu trabalho

realizado, ao longo das aulas ou da UD, num valor de classificação. Assim como,

consciencializa-los relativamente ao seu estado ou nível da aprendizagem que alcançou,

cruzando com suas próprias dificuldades, habilidades, objetivos atingidos e seu nível do

desempenho motor. Este processo podia-se referir como uma análise autocrítica do seu processo

de aprendizagem.

Aprendemos que é importante realizar esta avaliação no início da UD, podendo

também realizar-se semanalmente e no final do período ou da UD. Se esta avaliação for feita

no início da UD permite ao aluno perceber o caminho que terá de realizar, quais as dificuldades

a ultrapassar e os objetivos a atingir. Se for semanalmente, ajuda e o aluno consegue de forma

constante analisar o seu trabalho, e por fim, no final da UD analisando e refletindo sobre todo

o seu processo de ensino-aprendizagem.

A autoavaliação foi um tipo de avaliação usado como estratégia no desenvolvimento

das UD. Ao colocar esta questão aos alunos, questionava-se o que eles pensavam sobre o seu

desenvolvimento e processo de aprendizagem realizado ao longo das aulas, nomeadamente o

seu empenho e persistência em procurar ultrapassar os erros ou dificuldades. A sua forma de

aplicação decorreu no início e no final da UD. Estes dois momentos de questionamento

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procuraram consciencializar os alunos sobre os comportamentos que adotaram ao longo UD,

se realizaram as atividades de forma positiva ou negativa e sobre a classificação do professor.

Na verdade, pretendeu-se verificar se estes alunos têm consciência das suas capacidades, se as

relacionam com o empenho de exercitação e realização das aulas e se são responsáveis.

O seu modo de aplicação consistiu em solicitar aos alunos que se enquadrassem num

nível, classificando-se com um valor. Assim, criámos fichas de autoavaliação relativamente aos

domínios do “saber estar” e do “saber/saber fazer” (em anexo), cuja forma de avaliar se

exprimia de acordo com uma escala de concordância. As fichas foram aplicadas sensivelmente

a meio da UD. No final do processo, voltámos a questionar os alunos sobre a sua avaliação,

procurando que estes dessem uma justificação plausível do valor atribuído. Esta ficha tinha

como objetivo consciencializar os alunos sobre as suas responsabilidades, o seu empenho e as

suas aprendizagens.

Em conclusão, após terminarmos este tipo de avaliação, verificámos que, na grande

maioria, os alunos estavam próximos dos valores que o professor definiu e tinham mais

consciência dos parâmetros que podiam melhorar. Contudo, também concluímos que não

estavam preocupados com a sua evolução, porque estão satisfeitos com a sua nota e porque a

disciplina de EF não conta para a média final.

3.5. Parâmetros e Critérios de Avaliação

Os critérios de avaliação foram definidos pelo grupo disciplinar de EF, distribuindo-

se por dois domínios: o saber estar, com o peso de 10%, que engloba o empenho, a

responsabilidade, a relação interpessoal, a autonomia; o saber/saber fazer com o peso de 90%,

sendo 85% atribuído às capacidades coordenativas e condicionais da modalidade, elementos

técnicos fundamentais, comportamentos tático, persistência na realização das tarefas e 5% ao

saber, que se define pela aquisição de conhecimentos acerca das diferentes unidades didáticas

(objetivos, regras, técnica, tática), avaliadas na aplicação prática das unidades didáticas

lecionadas (consultar grelha em anexo).

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4. Atitude Ético-Profissional

A ética profissional é uma definição do desempenho e do trabalho diário do estagiário,

que representa uma total importância no desenvolvimento do agir profissional do futuro

professor (Guia de Estágio 2016-17).

Desde o início do estágio tentámos exercitar as competências que nos foram

apresentadas no desenvolvimento e formação do papel de professores estagiários. Procurámos

desempenhar esses deveres da forma o mais eficiente possível, estando sempre presentes na

vida escolar, sendo colaborativos com outros professores e desempenhando as tarefas que nos

eram solicitadas de forma rigorosa e com prontidão. Foi sempre uma preocupação constante

desenvolver tarefas apelando aos conhecimentos já adquiridos, na tentativa de as realizar com

a máxima qualidade possível. Esta dimensão carateriza-se pela existência de um conjunto de

indicadores que deveríamos cumprir, tais como: a atitude e responsabilidade perante o trabalho,

a assiduidade, a pontualidade, o respeito pelos outros, a realização de todas as tarefas solicitadas

ou realizadas por iniciativa própria e o dinamismo na forma como nos relacionávamos com os

professores do grupo disciplinar de EF. Ao longo do ano de estágio comparecemos a todas as

horas do horário letivo do professor orientador, mostrando grande disponibilidade em participar

ativamente na vida escolar.

Outro aspeto que alcançámos de forma positiva, foi o desenvolvimento do ensino

aprendizagem dos nossos alunos, cujo objetivo foi melhorar as suas competências para que

conseguissem superar as dificuldades inicias e terminar o ensino em EF com o máximo de

sucesso das suas capacidades. No planeamento diário das nossas aulas houve sempre a

preocupação de melhorar as aprendizagens dos alunos, tendo em consideração as suas

principais dificuldades e o desempenho motor, ajustando e criando tarefas em função do grupo

de nível em que cada aluno se situava.

No desenvolvimento do nosso estágio, o professor orientador indicou-nos que após

cada aula que lecionássemos ou após alguma atividade em que participássemos ou

desenvolvêssemos teríamos de realizar sempre uma reflexão escrita sobre a atividade em causa.

Assim, elaborávamos sempre todos os relatórios após cada aula por nós realizada ou após cada

aula observada a outros colegas, e ainda todos os que diziam respeito à participação e

organização de eventos, tais como, FITEscola, Semana de Educação Física 1º Período (Andebol

e Basquetebol) e Semana de Educação Física 2º Período (Futsal e Voleibol). Estes documentos

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foram importantes para o desenvolvimento da nossa capacidade reflexiva, de análise das

situações e de argumentação sobre tudo o que foi objeto de observação.

Por fim, um aspeto importante enquanto professores estagiários foi a participação em

ações de formação como, por exemplo, a ação de formação Tag Rubgy e Iniciação ao Judo,

promovida pela Fundação Salesianos de Mogofores e na dinamização de uma sessão

subordinada ao tema: “Dimensão (In)Disciplina no Ensino Secundário: Visão dos Alunos

versus Professores”, nas Jornadas Cientifico-Pedagógicas.

Como fazemos parte do núcleo de estágio da Escola Secundária Avelar Brotero foi-

nos solicitada a realização do evento intitulado VI Oficina de Ideias de Educação Física, tendo

apresentado o tema aglutinador: “Aplicação do Modelo de Educação Desportiva em Educação

Física”. Organizámos o evento e fomos os responsáveis pela divulgação aos professores

estagiários, aos professores orientadores e à comunidade da Faculdade Ciências do Desporto e

Educação Física. No seguimento desse evento, fomos convidados e apresentámos novamente o

tema no IV Fórum Internacional das Ciências da Educação Física.

5. Justificação das Opções Tomadas

Um dos aspetos estimulados ao longo do estágio curricular foi a capacidade de

argumentação ou de justificação das opções que tomávamos, quer fossem elas em

exercícios/planos de aula, planificação da unidade didática, sequenciação de conteúdos ou nos

momentos de reflexão sobre aulas ou projetos e parcerias. Todos estes momentos eram alvo de

justificações realizadas quer em debate e em reuniões, quer em relatórios que elaborámos.

Na planificação da UD e na decisão da forma de transmitir os conteúdos programados

aos alunos, houve um ponto muito importante: definição de estratégias de ensino-

aprendizagem. Uma das estratégias mais importantes é a escolha do modelo de ensino que o

professor poderá utilizar para lecionar os conteúdos programáticos, da forma o mais motivante

possível para a sua aprendizagem e assim, alcançar o sucesso no ensino. O professor orientador

propôs-nos que pensássemos no melhor modelo de ensino a utilizar aquando da planificação da

UD. Desse modo, a escolha dos modelos de ensino a aplicar nas nossas aulas passou

essencialmente pelo Teaching Games for Understanding (adiante designado por TGFU) e o

Modelo de Educação Desportiva (adiante designado por MED). Quando realizámos o plano

anual, a sequenciação de conteúdos de cada UD ou o plano de aula houve sempre a preocupação

de ajustarmos e recriarmos o modelo de ensino às caraterísticas dos alunos.

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Quando iniciámos o ensino das diferentes UD de JDC procurámos abordar o modelo

TGFU, o que permitiu lecionar e introduzir os conteúdos fundamentais para o desenvolvimento

do processo ensino-aprendizagem dessas modalidades, assim como corrigir os principais erros

e superar as dificuldades comuns na maioria dos alunos. Após algumas aulas e sensivelmente

a meio dessas UD recriámos o MED. Este modelo permitiu-nos explorar outras caraterísticas

que o modelo anterior não oferece, assim como aproximar as nossas aulas ao formato de época

competitiva/competição formal, nomeadamente a atribuição de diferentes funções aos alunos,

o reconhecimento do mérito pelo vencedor e o espírito de equipa.

Desde o início do ano letivo percebemos que os alunos preferiam desempenhar tarefas

em situação de jogo. Os modelos referidos nos parágrafos anteriores proporcionam aos alunos

uma exercitação dos conteúdos em situações táticas, capazes de melhorar a sua capacidade de

tomada de decisão no desenrolar do jogo (Clemente, 2014).

Quando recriávamos esses modelos de ensino no plano de aula tentámos ajustar o jogo

às suas caraterísticas e aumentar as oportunidades de tomada de decisão do aluno sobre aspetos

táticos, para que o aluno perante um problema adotasse a melhor resposta. As tarefas em

situação de jogo foram planeadas de acordo com as dificuldades e necessidades dos alunos,

optando por incluir todos os alunos nos jogos, desde os menos aptos aos mais aptos. Contudo

as tarefas tiveram sempre que ser adaptadas ao nível dos alunos.

Relativamente ao estilo de ensino abordado ao longo do estágio curricular ou em cada

UD foram abordados vários estilos como, por exemplo, “tarefa”, “comando”, “descoberta

guiada” e “inclusão”. Portanto, a estratégia de abordagem dos estilos de ensino incluiu uma

perspetiva aberta.

Outra estratégia de ensino desenvolvida e muita trabalhada durante o estágio foi a

organização da turma por grupos de nível de desempenho motor, quer homogéneos, quer

heterogéneos. Com os grupos de nível homogéneos planificámos tarefas específicas adequadas

às necessidades de cada grupo de nível. Esta opção permite trabalhar a diferenciação

pedagógica, de cada grupo. Em outras aulas, utilizámos uma estratégia inversa, a criação de

grupos de nível heterogéneos para que os alunos menos aptos tivessem êxito e conseguissem

ter oportunidades na exercitação do jogo, como nas tomadas de decisão. Assim, estes alunos

sentem-se mais motivados para as aprendizagens porque os colegas mais aptos funcionam como

um bom exemplo a imitar e como um agente de ensino.

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6. Questões Dilemáticas

Uma das questões que tivemos dificuldades em ultrapassar ao longo do estágio

curricular foi alguma falta de controlo da turma em momentos de instrução. Quando reunimos

os alunos para realizar uma instrução, a sua organização devia proporcionar ao professor a

visualização de todos os alunos, de modo a garantir que todos prestassem atenção e não

partilhassem comportamentos inapropriados. Esta foi umas das questões mais trabalhada pelo

professor orientador desde o início do estágio, porque em determinados momentos estes erros

apareciam e já não deveriam voltar a aparecer. Ainda que nas nossas reflexões de aula e nas

observações aula, tivéssemos refletido e escrito sobre esses erros e estratégias a utilizar, no

momento prático das nossas aulas não éramos suficientemente capazes de os superar. Isso

provava que, na teoria, sabíamos o que fazer para corrigir e prever esses tipos de

comportamentos dos alunos, mas depois deixávamo-nos levar pelo erro.

Outra questão que se levantou no decorrer do estágio era o facto de nos depararmos

com aulas que corriam de forma excelente e com outras em que cometíamos erros idênticos aos

do início do estágio. Esta situação provava que havia aulas que atingiam a excelência, contudo

não conseguimos manter, de forma regular e sistemática, o nível de mestria pretendido.

No início do estágio outro aspeto trabalhado com o professor orientador foi a questão

de monitorização. Fomos alertados para a forma como circulávamos no espaço sala de aula,

para que quando realizássemos demonstrações ou transmitíssemos instruções aos alunos

tivéssemos a garantia de que todos nos observavam ou nos ouviam, o que tornava mais fácil o

controlo, logo a aprendizagem dos alunos.

Enquanto bons professores, deveríamos saber quando intervir, dar feedbacks aos

alunos, de forma eficiente, com pertinência, e de acordo com o seu nível de aprendizagem. Em

certos momentos, dávamos os feedbacks aos alunos, com muitas informações e não tentámos

fechar esse ciclo. Aconteceu em determinadas aulas, em que abordávamos os alunos,

transmitíamos-lhes a informação, mas mudávamo-nos para outro espaço, sem ter a intenção de

voltar a visualizar o aluno, de forma a confirmar se ele conseguiu superar o erro ou dificuldade.

Em algumas UD sentimos a necessidade de aprofundar os nossos estudos sobre os

conteúdos táticos e técnicos que tínhamos planificado na sequenciação de conteúdos a

transmitir. Sentiu-se que em determinadas UD era exigido algo mais do professor para corrigir

os erros/dificuldades dos alunos e, por vezes, os feedbacks que transmitíamos não eram os

melhores, pois faltava-lhes um pouco mais de conteúdo e conhecimento a transmitir, para

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aumentar a qualidade de instrução. Assim, estudámos conteúdos relacionados com as

modalidades como o ténis e a ginástica acrobática, o que contribuiu, sem dúvida, para a nossa

valorização pessoal e profissional.

Uma questão que se tornou preocupante para determinados alunos foi a falta de gosto

pela prática motora e a falta de empenho que estes revelaram na exercitação das tarefas.

Acrescente-se que o facto de a EF não contar para a média, também contribuía para a sua

desmotivação. Quando questionávamos os alunos sobre este assunto, estes respondiam-nos que

apenas pretendiam obter a nota mínima de aprovação. Esta atitude perturbava não só o êxito da

aprendizagem individual, como também a do grupo turma. Para além disso, verificava-se uma

diminuição da intensidade motora no desempenho dos alunos.

ÁREA 2 – ORGANIZAÇÃO E GESTÃO ESCOLAR

Desde o início deste trabalho de assessoria ao cargo de gestão intermédia (diretor de

turma), que o professor se mostrou sempre disponível e aberto a uma boa comunicação para

esclarecer qualquer dúvida que tivéssemos sobre o perfil funcional do cargo. No

acompanhamento do cargo também foi percetível o bom relacionamento entre o professor e

outros docentes da turma e entre os encarregados de educação dos alunos. No que diz respeito

à relação do diretor de turma com os alunos, é de referir a resistência que os alunos ofereciam

a algumas das decisões tomadas pelo DT, embora o DT se mostrasse sempre disponível para

esclarecer qualquer situação.

Com o términus deste acompanhamento, concluímos que este trabalho foi importante

para a nossa formação, pois permitiu-nos compreender, de perto, as funções do DT e a sua

importância para a formação dos alunos enquanto cidadãos.

Ao longo do acompanhamento sentimos algumas das dificuldades inerentes ao

desempenho deste cargo, nomeadamente o mau relacionamento que, por vezes, existia entre o

diretor de turma e determinados alunos. Normalmente, eram sempre os alunos que não

aceitavam bem as decisões do professor. Constatámos que quebravam a comunicação com o

professor e não tratavam de alguns dos seus problemas básicos. O professor sentia dificuldades

na relação humana com a turma, pois determinados estudantes não respeitavam as regras

básicas de cidadania e não tomavam consciência de que as suas atitudes incorretas

comprometiam o seu desempenho escolar, para além de terem comportamentos em nada

adequados a alunos do 12º ano.

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Outra dificuldade foi o facto de determinados alunos terem atingido o limite de faltas

a determinadas unidades curriculares, embora não reconhecessem que estavam a negligenciar

a sua vida escolar. O DT necessitou de alertar sistematicamente os alunos para que estes não

reprovassem por faltas.

Também aprendemos que o professor deverá comunicar imediatamente ao

encarregado de educação, o excesso de faltas e conversar com o aluno acerca dos motivos que

o levaram a faltar, alertando-o para as suas consequências. Adicionalmente, também sentimos

outra dificuldade relativamente ao número excessivo de faltas dadas pelos alunos em Natação.

Outro problema que ocorreu nesta turma foi a má relação entre alunos. Por vezes, essa

má relação gerou casos graves de relacionamento em determinadas aulas ou atividades

extracurriculares. Neste caso foi interessante observar como o diretor de turma procurou

resolver o problema, pedindo ajuda a outros docentes e a certos alunos que estavam abertos à

comunicação. Deste modo, procurou identificar o principal problema e os motivos da sua

existência. Em determinadas conversas com diferentes professores, e ouvindo várias opiniões

de alunos, o diretor de turma conseguiu resolver o problema e passar a ter uma boa relação com

os alunos em causa, de forma a minorar os problemas de relação entre alunos.

ÁREA 3 – PROJETOS E PARCERIAS EDUCATIVAS

1. Corta-Mato

No dia 14 de dezembro de 2016 realizou-se o corta-mato escolar da Escola Secundária

Avelar Brotero. A atividade realizou-se dentro do recinto escolar, tendo sido aberta a toda

comunidade escolar deste estabelecimento de ensino. No desenvolvimento da atividade foram

criadas algumas parcerias, nomeadamente com a Câmara Municipal de Coimbra, com o ginásio

Fitness Hut, com a Cruz Vermelha Portuguesa (delegação de Coimbra) e com o SASE da Escola

Secundária Avelar Brotero. Este projeto tinha como um dos objetivos proporcionar o

desenvolvimento dos valores humanos entre os vários intervenientes e parcerias, promovendo

o enriquecimento da execução das atividades extracurriculares.

Na fase preparatória do corta-mato houve algumas dificuldades em termos de

estabelecimento das parcerias, especialmente em relação ao apoio médico. O apoio médico que

acabou por fazer a segurança no dia da atividade foi a Cruz Vermelha Portuguesa - delegação

de Coimbra. Porém, levantaram alguns condicionalismos, demorando algum tempo para nos

dar uma resposta definitiva sobre a sua presença.

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Na fase de planificação sentimos, a nível pessoal, as verdadeiras dificuldades que

possam existir no estabelecimento e no contacto entre seres humanos. Esta nova experiência

entre parceiros e as dificuldades inerentes desencadearam processos de superação das mesmas

ajudando a criar as melhores soluções. Este evento proporcionou uma nova situação de

aprendizagem e as experiências vividas ajudaram-nos a adquirir mais conhecimentos relativos

à forma de planificação, concretização e estabelecimento de parcerias, no que diz respeito à

organização de atividades de natureza extracurriculares.

2. VI Oficina de Ideias

No dia 26 de abril de 2017 realizou-se a Oficina de Ideias em Educação Física, na

Escola Secundária Avelar Brotero, subordinada ao tema “Aplicação do Modelo de Educação

Desportiva”. A atividade foi aberta a todos os professores estagiários, pertencentes ao 2º ano

de Mestrado em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, assim como aos

seus orientadores, e a alunos da Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física.

Este tema revelou-se bastante interessante para a realização da ação de formação, pois

é atual e possui caraterísticas importantes, que se adequam às novas perspetivas para a EF. O

nosso núcleo de estágio foi a entidade formadora e esta experiência permitiu-nos aprender a

planear e a organizar o evento e adquirir os conhecimentos teóricos necessários para transmitir

a melhor mensagem aos palestrantes recriando, de forma prática, um modelo de ensino de que

se fala muito, em teoria.

A mensagem foi bem transmitida, de forma clara e eficaz, levando os palestrantes a

perceber em que consistia este modelo de ensino e dando possíveis sugestões na forma de o

aplicar nas suas aulas.

A nossa obrigatoriedade em adquirir o máximo de conhecimentos possíveis sobre este

modelo de ensino e em saber aplicá-los nas nossas aulas, ajudou-nos a aumentar a nossa área

de enriquecimento em EF, em contexto escolar. No final desta ação, em que assumimos o papel

de formador, ficámos bastante satisfeitos com as aprendizagens que adquirimos e com o

contributo que as novas experiências trazem para a nossa evolução profissional e pessoal.

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CAPÍTULO III – TEMA PROBLEMA: “Dimensão (In)Disciplina no Ensino

Secundário: Visão dos Alunos versus Professores”.

1. Introdução

O presente trabalho insere-se no âmbito da Unidade Curricular de Estágio Pedagógico,

do 2º ano de Mestrado em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundários, da

Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física da Universidade de Coimbra, sendo

orientado pela Profª Doutora Elsa Silva.

O objetivo principal do trabalho é identificar a visão do aluno versus professor, no

âmbito da dimensão de disciplina, no Ensino Secundário. Este estudo vem analisar e aferir o

que é a disciplina na sala de aula na visão do aluno confrontando-a com a perspetiva do

professor. Nos dias de hoje, este tema está muito presente nas salas de aula e nas escolas. Uma

questão que se coloca é a seguinte: será que dimensão de disciplina é vista da mesma forma

pelos professores e pelos alunos? Esta questão advém da ideia de que se a visão do aluno for

diferente da visão do professor, facilmente os alunos poderão adotar comportamentos que

classificam como apropriados, enquanto os professores classificam-nos como inapropriados.

O estudo vem confrontar a dimensão de “disciplina”, na visão dos alunos versus

professores, no ensino secundário. Para realizar este estudo foram aplicados questionários

idênticos a um grupo de alunos e de professores, tendo sido as questões posteriormente

analisadas e tratadas com o objetivo de responder às questões lançadas neste trabalho. As

questões analisadas foram: “a disciplina é um estado de organização das situações de aula, que

visa sobretudo…”; “a disciplina está sobretudo associada a:”; “O significado de indisciplina diz

respeito sobretudo a:”; “São fatores de indisciplina”, (QICE-P), / ”a indisciplina deve-se a...”,

(QICEA-secundário); e “perante situações de maior gravidade”.

No que diz respeito à dimensão disciplina na sala de aula, os comportamentos

inapropriados poderão por vezes ser evitados com trabalho prévio do professor. Os professores

eficazes tendem a preocupar-se com o tipo de tarefas que selecionam para as aulas, procurando

antecipar possíveis situações de comportamentos inapropriados (Mendes, 1998). Uma

estratégia muito importante é procurar manter os alunos motivados para a aula e para o sucesso

na realização das tarefas, ou seja, os objetivos não deverão ser demasiado exigentes.

Na sala de aula, o professor deverá ser um líder da turma, deverá vigiar e controlar os

comportamentos dos alunos, evitando que estes desenvolvam comportamentos inapropriados e

que valorizem as tomadas de decisão positivas. Neste sentido, o professor deverá impor um

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perfil autoritário em certos momentos, quando há excesso ou abuso à violação das normas,

fazendo com que os alunos cumpram as regras impostas previamente (Gomes, 2009).

No desenvolvimento deste trabalho, como ponto de partida, será importante definir o

que é disciplina e indisciplina na sala de aula, identificar as opiniões na definição da dimensão

(in)disciplina, mas também clarificar os fatores associados à indisciplina e, em ambos os

grupos de inquiridos, identificar que visão têm perante atitudes mais graves. Concluindo,

pretende-se considerar todos estes aspetos que englobam a dimensão (in)disciplina, verificando

a visão dos alunos comparativamente com a dos professores.

2. Enquadramento Teórico

2.1. O que é (in)disciplina escolar?

O conceito de disciplina está muito relacionado com o conceito de indisciplina. Para

Amado e Freire (2009), o termo disciplina está associado à necessidade de criação de normas e

regras de convivências social. Estrela (2002) refere que também há a necessidade de promover

um ambiente agradável, com condições ótimas para o aperfeiçoamento do processo de ensino-

aprendizagem, sem esquecer os conhecimentos que os professores possuem e a forma como os

transmitem aos alunos. Dentro da sala de aula, o professor é o sujeito principal da ação

pedagógica. Necessita de ter na sua base de conhecimentos de pedagogia, um leque de

competências básicas na gestão, na organização de tarefas e no planeamento de aula (Estrela,

1986, citado por Lopes, 2012, p.15).

Estrela (2002) também menciona que, quando o professor estabelece regras e normas,

mas estas são desrespeitadas pelos alunos através de comportamentos desviantes e

manifestações inapropriadas que conduzem a perturbações de aula, ingressamos no conceito de

indisciplina. Por outras palavras, a indisciplina advém da negação das condições, das normas

ou das regras de disciplina que o professor definiu previamente com a turma ou em

concordância com esta.

Esta violação de normas verifica-se quando os alunos manifestam

comportamentos/atos que o professor caracteriza como comportamentos inapropriados na sala

de aula e podem-se classificar como comportamentos fora da tarefa ou de desvio (Silva e Neves,

2006).

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Amado e Freire (2009) estabelecem três níveis de indisciplina. O primeiro está

associado ao desvio das regras que o professor estabeleceu previamente na sala de aula; o

segundo, a perturbação das relações entre pares, portanto, as diferentes relações sociais que

existem numa turma. Numa turma, a heterogeneidade entre alunos é grande e, caso não haja a

aceitação das diferenças sociais entre eles, poderão surgir problemas e conflitos, originando a

indisciplina na sala de aula. O terceiro nível associa-se à relação entre professor e aluno, em

que se poderá originar conflitos, colocando em causa a autoridade e o estatuto de liderança do

professor perante a turma.

2.1.1. Fatores associados à indisciplina

A (in)disciplina poderá ser caraterizada pelos comportamentos inapropriados que os

alunos adotam durante a aula. A EF é uma unidade curricular em que o desenvolvimento

cognitivo é estimulado, através da exercitação dos jogos ou tarefas, uma vez que os alunos são

levados a tomar decisões a que o desenvolvimento do jogo obriga. Nesse sentido, os alunos

terão de reproduzir comportamentos que se caraterizam como sendo apropriados às suas

aprendizagens, rejeitando automaticamente os comportamentos inapropriados que são

prejudiciais ao processo de ensino-aprendizagem.

Os comportamentos inapropriados podem ser subdivididos em dois tipos: de desvio e

de fora da tarefa, classificando-se com maior e menor gravidade. Para Pereira (2006), os

comportamentos de desvio são considerados de maior gravidade e manifestando-se sob a forma

de violações e infrações de normas/regras podendo até ser designados por comportamentos de

violência que levam à interrupção da tarefa ou da aula. O segundo tipo, os comportamentos fora

da tarefa, são os de menor gravidade. Isto é, durante uma tarefa, o aluno poderá adotar um

comportamento que quebra as normas estabelecidas. No entanto, não prejudica o bom

funcionamento da aula, nem o ensino-aprendizagem dos restantes colegas.

Os professores preocupam-se muitas vezes em detetar as causas dos comportamentos

inapropriados ou em explicar as suas consequências. Os fatores associados à indisciplina

poderão ter causas diversas. Quando surge um comportamento inapropriado não significa que

a sua causa seja facilmente detetada ou advenha apenas de um tipo de fator. Pode existir uma

multidiversidade de causas. Embora os comportamentos inapropriados possam depender de

diversos fatores, o professor, enquanto membro e líder do processo de ensino-aprendizagem,

deverá possuir conhecimentos de pedagogia que o ajudem a prevenir os problemas e a

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compreender o aluno, de forma a responsabiliza-lo pelos seus atos e ajudá-lo a corrigir esses

comportamentos inapropriados para alcançar o sucesso escolar e transformar-se num bom

cidadão.

A causa dos diversos tipos e formas de comportamentos inapropriados poderá ser

muito variada. Segundo Estrela (1996, 2002) citado em Palma (2011), alguns dos principais

problemas advêm do número excessivo de alunos por turma, o que origina uma excessiva

diversidade e heterogeneidade de personalidades e pode ainda aumentar os níveis de insucesso

escolar dos alunos. Também a causa ligada a fatores sociais (famílias sem grandes estatutos

socioeconómicos ou linguísticos).

Amado (2001) volta a mencionar estes fatores e acrescenta outros tais como: fatores

de ordem familiar e institucional, que não despertam no aluno o interesse e o gosto pela

aprendizagem e os métodos de ensino utilizados que nem sempre motivam os alunos.

Se falarmos especificamente nos problemas de indisciplina inerentes aos alunos,

Amado (2001) menciona que os comportamos inapropriados estão relacionados com os casos

de alunos com reprovações em anos vários anos de escolaridade, surgindo assim o desinteresse

pela escola e, consequentemente, o desinteresse dos conteúdos de ensino-aprendizagem,

levando-o à desvalorização das unidades curriculares e da escola.

Quando os diferentes grupos de inquiridos responderam ao questionário de

Indisciplina em Contexto Escolar, na questão relativa aos fatores de indisciplina era possível

que estes considerassem o fator família, a escola, a relação aluno-professor como muito ou

pouco influente. Portanto, a interação que um indivíduo estabelece com o ambiente social e

familiar onde se insere e também as relações humanas/sociais que desenvolve acabam por

ajudar a traçar o seu perfil. Quando falamos em fatores de indisciplina do aluno deveremos

considerar esse paradigma ecológico (Bronfenbrenner, 1979; Burns, 2011; Ornelas, 2008,

citado por Lopes, 2012).

No desenvolvimento deste documento, considerámos três fatores que contribuem para

a indisciplina, tais como: a família, a escola e a relação aluno-professor.

2.1.2. Fatores inerentes à família

Um dos fatores associados a casos de indisciplina é as caraterísticas e o ambiente

familiar em que alguns alunos crescem e vivem no seu dia-a-dia. Amado (2001) observou que

as carências sociais e económicas onde os alunos se inserem levam a uma revolta intrínseca,

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originando distúrbios no seio escolar e até para com outros alunos. Deste modo, os filhos de

pais com menos condições socioeconómicas têm tendência a erigir mais problemas com colegas

devido às dificuldades e diferenças que existem entre colegas.

Amado e Freire (2009) referem que quando existem famílias que passam por situações

de desemprego ou de emprego precário, vivendo em situações de pobreza ou de dificuldades

financeiras, os seus educandos acabam por ser afetados, porque não crescem em condições

sustentáveis.

Acrescente-se que o acompanhamento dos pais pelo processo escolar dos seus

educandos poderá influenciar os comportamentos desenvolvidos nas aulas. De acordo com

Amado (2001), a colaboração escola-família e a participação ou cuidado que os encarregados

de educação têm pela aprendizagem e processo escolar dos seus educandos, facilita a qualidade

do processo de ensino-aprendizagem.

Adicionalmente, Amado e Freire (2009, p. 142) afirmam que uma cooperação forte

entre a escola e a família é absolutamente vantajosa para o sucesso do processo de ensino-

aprendizagem dos alunos e, assim, há uma redução dos problemas de indisciplina.

2.1.3. Fator Escola

Quando falamos de indisciplina não podemos referir que os problemas apenas são

oriundos dos alunos. De algum modo, a escola também poderá influenciar. Amado e Freire

(2009) mencionam que a planificação do currículo escola é um aspeto relevante para a

indisciplina e para a promoção do desenvolvimento pessoal e social. A escola é quem tem o

poder de transmitir aos alunos um ensino com qualidade. Por vezes, poderá haver a necessidade

de a escola adequar-se à diversidade das necessidades educativas da população envolvente. É

crucial que a escola seja detentora de determinadas estratégias ou tipos de atividades

pedagógicas ajustadas aos alunos que compõem a turma, tendo o objetivo de melhorar a

situação do processo de ensino-aprendizagem do aluno, procurando o sucesso escolar com

ajustamentos às capacidades e necessidades. Também, será importante que a instituição defina

regras de educação, procurando chamar a atenção dos alunos para o seu uso e respeito, de forma

a aumentar o seu sentido de responsabilidade e, assim tornarem-se como bons cidadãos.

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2.1.4. Fatores relação aluno-professor

No processo de ensino-aprendizagem existem dois intervenientes essenciais, sendo

que o centro do processo deve ser o aluno e o que importa não é o que o professor ensina, mas

o que o aluno aprende. Podemos referir que o professor é o mediador do processo, é quem

transmite os conhecimentos e quem adequa a aprendizagem às necessidades do aluno. Só assim,

este supera gradualmente os obstáculos, rentabilizando ao máximo a sua aprendizagem.

Como estes dois sujeitos se relacionam na aula, a sua relação também poderá ser

importante para o desenrolar de comportamentos. Caso a relação entre aluno e professor tenha

sido estabelecida num clima tenso e de conflito, poderá originar mais comportamentos

inapropriados por parte do aluno. Porém, quanto melhor for a relação interpessoal do professor

com os alunos, maiores serão os comportamentos apropriados no desenvolvimento das tarefas

(Martins 2014).

A relação que um professor tem para com um aluno também poderá ser fator de

possíveis aparecimentos de comportamentos de indisciplina. Ou seja, se a relação entre ambos

não for boa, o ambiente na sala de aula não será favorável e, em certos momentos, poderão

surgir conflitos, que irão prejudicar as aprendizagens e o ambiente de aula. Amado e Freire

(2009) referem que durante a aula existem sempre momentos de interação entre professor e

aluno. Sabendo que cada aluno tem o seu perfil, as suas crenças e fatores socioculturais, o

professor deverá saber lidar com essas diferenças e não classificar todos os comportamentos

como indisciplina. Estes autores ainda consideram que as estratégias didáticas e métodos de

ensino que por vezes os professores utilizam, não são os mais adequados aos interesses dos

alunos, originando uma postura menos positiva do professor no planeamento de aula e na

execução das tarefas. Para além destes fatores, podemos considerar que o professor nunca prevê

totalmente todos os casos ou situações de comportamentos de indisciplina durante a aula,

porque estes estão dependentes dos alunos e dos seus estados de espírito do momento. Por outro

lado, quando existe um comportamento de indisciplina, a forma como o professor responde

poderá influenciar outros futuros comportamentos. O professor representa a autoridade dentro

da sala da aula e se num momento de indisciplina não agir consoante o seu perfil funcional,

poderá representar para os alunos alguma falta de liderança ou firmeza nas suas ações e, assim,

os alunos definem uma perspetiva do perfil do professor perante essa situação. A criação desse

perfil, mais tarde, em determinados momentos poderá levar os alunos a não respeitarem tanto

as ações ou decisões do professor (Pinto, 2004).

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2.2. Dimensão (in)disciplina na visão do aluno

Em muitos casos, refere-se que o principal agente influenciador da dimensão disciplina

é o aluno. Esta afirmação deriva das atitudes, comportamentos que os alunos adotam na escola,

no qual os professores consideram como comportamentos inapropriados, quebrando e

desrespeitando as regras e normas, à priori, estalecidas.

Contudo, os comportamentos inapropriados que os alunos revelam na sala de aula

poderão levantar questões face ao trabalho do professor. Logo, esses comportamentos revelam-

se consoante as fragilidades da prática do professor. Quando o professor não dedica o devido

tempo ao planeamento e à organização das tarefas da aula, existe a hipótese deste não ter a

estrutura da aula consolidada no seu plano, o que cria uma oportunidade aos alunos para

assumirem comportamentos inapropriados, por exemplo, no tempo de transição de tarefas, caso

este seja muito demorado. Num estudo de Golba 2009, este refere que certos professores entram

na sala de aula e ficam a pensar na matéria ou conteúdo que irão lecionar, perguntando aos

alunos “qual o último conteúdo abordado na aula anterior”.

Outra possibilidade para criar comportamentos inapropriados é a falta de capacidade

que o professor tem em observar a aula, de uma forma global, analisando e verificando todos

os comportamentos que os alunos adotam nesse momento. Uma das dificuldades sentida pelos

professores com pouca experiência é precisamente essa, isto é, conseguirem desligar o seu foco

de atenção de um determinado aluno e tornarem a sua capacidade de observação, numa lente

aberta e universal. Dentro da sala de aula, a EF é uma disciplina na qual os alunos são obrigados

a interagir com os colegas no desempenho de qualquer tarefa. Portanto, são obrigados a criarem

e a exercitarem as suas relações socias com todos. Deste modo, aumentando o contato e

interação entre alunos, aumentam também as oportunidades de desentendimento.

A visão dos alunos sobre a dimensão disciplina está ligada ao trabalho do professor. É

este quem define as regras e normas que serão exigidas na sala de aula. Se os alunos começam

a pensar que essas regras são absurdas e sem fundamento, começam a desrespeitá-las porque

sentem que não têm valor na sala de aula (Golba, 2009). Então, para os alunos o professor

deverá adotar regras e normas tendo em conta as personalidades e comportamentos

inapropriados, caraterizando-se por regras justas e definidas conjuntamente para que sejam

aplicadas efetivamente e respeitadas em contexto de sala de aula.

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2.3. Dimensão (in)disciplina na visão do professor

Na revisão do estudo de Cury et al.(2012), verificou-se que, no grupo de professores

em estudo, não existe consenso entre eles na dimensão de (in)disciplina, pois cada um assume

uma posição própria. No entanto, a solução para este problema está a ser estudada

coletivamente.

Os professores relacionam os comportamentos de indisciplina com os alunos que

levantam comportamentos inapropriados. Alguns desses comportamentos poderão ser o grau

de desmotivação na aula, as dificuldades e o baixo progresso/insucesso no processo de ensino-

aprendizagem (Cury et al., 2012). Ou seja, se o aluno se desinteressar pelo processo de ensino

aprendizagem, o professor considera-o como um aluno que levanta problemas de indisciplina,

antes de propriamente desrespeitar as regras e normas da sala de aula. Por vezes, os professores

também referem que os motivos pelos quais os alunos manifestam comportamentos de

indisciplina provêm das suas relações sociais, familiares ou do ambiente em que vivem

(Alquino, 1996 citado por Cury et al., 2012).

Eccheli (2008), citado por Cury et al. (2012), refere que os problemas de indisciplina

provêm da falta de desinteresse e desmotivação por parte dos professores sobre as suas

metodologias, planeamento e estratégias que usam no processo de ensino aprendizagem.

Portanto, se o professor não planifica o processo de ensino aprendizagem com cuidado e com

a metodologia adequada, os alunos sentem essas fragilidades e podem ficar desmotivados,

originando o início de conflitos e criando um clima menos produtivo na sala de aula que, por

sua vez, pode originar o aparecimento de comportamentos inapropriados, interferindo

negativamente no ensino-aprendizagem. O estudo realizado por Cury et al. (2012) refere que

os professores descrevem que alguns dos comportamentos inapropriados provêm de alunos com

falta de limites educacionais no seio familiar. Para além da influência que o meio social e

cultural pode exercer num indivíduo também os programas televisivos que, por vezes,

transmitem conteúdos violentos podem contribuir para, mais tarde, os alunos imitarem esses

modelos televisivos e colocarem-nos em prática na escola, assumindo também comportamentos

violentos.

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3. Objetivos

Será que o conceito de (in)disciplina na perspetiva do professor é igual à perspetiva do

aluno?

Nos dias de hoje, temos conhecimento que os problemas de indisciplina têm vindo a

aumentar. Por vezes são praticados dentro e fora das salas de aula ou da escola, como exemplos

de violência entre alunos-alunos ou alunos-professores. Estes problemas afetam a comunidade

escolar, pois são stressantes para a escola e encarregados de educação, nos quais o primeiro

sujeito afetado é o aluno (Velez e Veiga, 2010).

Este estudo pretende verificar se a dimensão de (in)disciplina na visão dos alunos é

igual ou diferente à visão dos professores. Ao longo do estudo foram selecionadas determinadas

questões para ambos os grupos de inquiridos como, por exemplo, recolher opiniões sobre a

dimensão de (in)disciplina, fatores que lhe podem estar associados, fatores que os inquiridos

consideram como mais influentes e o que se deverá fazer em situações de maior gravidade.

Iremos analisar as respostas dadas, comparar as visões na perspetiva do professor e do

aluno e tirar as respetivas conclusões.

4. Metodologia

4.1. Amostra

No desenvolvimento da investigação foi essencial a colaboração de determinados

intervenientes: os alunos da turma 12º 3B, constituída por vinte e oito alunos da Escola

Secundária Avelar Brotero e o conjunto de docentes que constituem o grupo de professores

dessa turma. Este grupo é constituído por seis elementos, sendo que todos responderam ao

questionário.

4.2. Instrumentos / Procedimentos

Questionário

Esta investigação apresenta-se com cariz quantitativo, implicando uma recolha de

dados através de um procedimento de investigação, que se define pelo questionário (Coutinho,

2011). A forma de questionamento realizada foi através da aplicação de formulários impressos.

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Este procedimento tornou-se de baixo custo e permitiu obter um alcance amplo de informações,

sendo de natureza impessoal.

Para o desenvolvimento da investigação houve a aplicação de um questionário aos

professores da turma 12º 3B, e outro aos respetivos alunos. O questionário para professores

designado por: QUESTIONÁRIO SOBRE INDISCIPLINA EM CONTEXTO ESCOLAR –

Professores (QICE-P) de Nobre, P., Fachada, M. & Ribeiro Silva, E. (2017). O questionário pra

alunos designado por: QUESTIONÁRIO SOBRE INDISCIPLINA EM CONTEXTO

ESCOLAR – Alunos (QICEA-secundário) de Monteiro, G. & Ribeiro Silva, E. (2017).

Para a aplicação do questionário à turma foi necessário um contacto formal dirigido

pela Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física da Universidade de Coimbra à

Direção da Escola Secundária Avelar Brotero. Após a confirmação da possibilidade de aplicar

os questionários dada pelo órgão de gestão da escola, informámos a direção do momento inicial

da sua aplicação, dando a conhecer a metodologia utilizada. Os questionários formam aplicados

à turma numa aula de dois tempos letivos de EF, em sala de aula, para que os alunos os

pudessem preencher nas melhores condições possíveis. O questionário abordava o tema de

indisciplina em contexto escolar. A estrutura do questionário apresentava-se ramificada em três

grandes grupos de questões. O primeiro grupo era composto pelos dados pessoais do sujeito –

A; o segundo continha perguntas sobre o conceito de disciplina e indisciplina – B; e, por último,

a disciplina e indisciplina em contexto escolar – C.

O questionário dos professores apresentava semelhanças com o dos alunos, embora

houvesse mais um grupo de questões. Em primeiro lugar, tal como nos alunos, os dados

pessoais; em segundo lugar, os dados profissionais; em terceiro, conceções de disciplina e

indisciplina; em quarto lugar, disciplina e indisciplina em contexto escolar.

Os dados foram tratados no Statistical Package for the Social Sciences” (SPSS – versão

24) através do qual calculámos uma estatística descritiva; média, desvio padrão, frequências

absolutas e relativas, tendo este trabalho seguido uma metodologia, essencialmente,

quantitativa.

5. Apresentação dos Resultados

Neste ponto do documento iremos apresentar os resultados obtidos no tratamento de

dados dos questionários e da nossa investigação. Para realizar esta apresentação e análise dos

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resultados devemos consultar as tabelas, em anexo. Essas tabelas apresentam todos os itens

para cada questão, ilustram os valores percentuais obtidos em cada resposta dada pelos

inquiridos.

Para a análise dos dados obtidos foi selecionado apenas determinadas questões que

considerámos serem importantes para a análise do estudo, respondendo aos objetivos,

constatando-se dados estatisticamente significativos. As questões analisadas foram: 7.1-“a

disciplina é um estado de organização das situações de aula, que visa sobretudo…”; 7.2-“a

disciplina está sobretudo associada a:”; 7.3-“O significado de indisciplina diz respeito

sobretudo a:”; 8-“São fatores de indisciplina”; e 16-“perante situações de maior gravidade”.

Após consultarmos os dados reconhecidos, em anexo, no seu tratamento procedemos

à junção de duas possíveis respostas, tais como o “concordo” e o “concordo totalmente” em

respostas positivas, assinaladas com um sinal “+”. Contudo, realizámos o mesmo processo para

as respostas negativas, assinaladas com sinal “-“, as respostas “discordo” e o “discordo

totalmente”. Ainda é de referir que nas possibilidades os inquiridos poderiam optar por

selecionar respostas nulas, consideradas como “não concordo, nem discordo” ou o “não sei/não

respondo”. Os valores das percentagens destas afirmações não constam na análise dos

resultados e, desse modo, não os apresentamos nesta parte do trabalho, mas poderão ser

consultados em anexo.

Na tabela 2 apresentam-se os resultados relativos à questão 7.1 do questionário dos

professores, QICE-P, “a disciplina visa sobretudo”.

Tabela 2-Resultados à questão 7.1 do questionário dos prof’s.

A disciplina visa sobretudo… Prof’s

+ -

Possibilitar a obtenção dos objetivos previstos pelo professor 100% …

Evitar as possibilidades de perturbação nas aulas 100% …

Corrigir os comportamentos perturbadores e de desvio 50% 33.3%

Punir os comportamentos perturbadores e de desvio 16.7% 83.3%

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Na tabela 3 apresentam-se os resultados relativos à questão 7.1 do questionário dos

alunos, QICEA-secundário, “a disciplina visa sobretudo”.

Tabela 3-Resultados à questão 7.1 do questionário dos alunos.

A disciplina visa sobretudo… Alunos

+ -

Possibilitar a obtenção dos objetivos previstos pelo professor 100% …

Evitar as possibilidades de perturbação nas aulas 92.9% 7.1%

Corrigir os comportamentos perturbadores e de desvio 89.2% 7.2%

Punir os comportamentos perturbadores e de desvio 85.5% 14.3%

Como podemos verificar na tabela apresentada dos resultados dos professores, as

respostas às questões “Corrigir os comportamentos perturbadores e de desvio” apresentam um

percentagem de resposta positiva de 50% e “Punir os comportamentos perturbadores e de

desvio” respondem positivamente apenas cerca de 17%. Enquanto, na tabela 3, as respostas dos

alunos, estas duas questões apresentam um valor bastante de respostas positivas mais

considerável. O “Corrigir os comportamentos perturbadores e de desvio” apresenta um valor

de 89% e “Punir os comportamentos perturbadores e de desvio” apresenta um valor de 86%.

Portanto, a visão de ambos não é idêntica. Em relação à “Possibilitar a obtenção dos

objetivos previstos pelo professor”, a totalidade dos alunos e professores responderam de forma

positiva, apresentando a mesma visão. Para a questão “Evitar as possibilidades de perturbação

nas aulas”, a opinião é muito semelhante, com valores positivos de 93% dos alunos e 100% dos

professores.

Na tabela 4 indicam-se os resultados relativos à questão 7.2 do questionário dos

professores, QICE-P, “a disciplina está sobretudo a:”.

Tabela 4-Resultados à questão 7.2 do questionário dos prof’s.

A disciplina está sobretudo associada a: Prof’s

+ -

Competência pedagógica do professor 100% …

Conhecimento das regras pelos alunos 100% …

Relação entre alunos e o(a) professor(a) 100% …

Respeito pela autoridade de cargo do professor 100% …

Uma aplicação consistente das regras pelos professores 100% …

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Na tabela 5 indicam-se os resultados relativos à questão 7.2 do questionário dos alunos,

QICEA-secundário, “a disciplina está sobretudo a:”.

Tabela 5-Resultados à questão 7.2 do questionário dos alunos.

A disciplina está sobretudo associada a: Alunos

+ -

Competência pedagógica do professor 62% 7.2%

Conhecimento das regras pelos alunos 96.5% 3.6%

Relação entre alunos e o(a) professor(a) 82.2% 14.3%

Respeito pela autoridade de cargo do professor 96.4% 3.6%

Uma aplicação consistente das regras pelos professores 85.7% 10.7%

Os resultados apresentados permitem constatar que para as respostas “conhecimento

das regras pelos alunos” e “respeito pela autoridade de cargo do professor” os valores na visão

dos alunos são perto dos 97%, aproximando-se significativamente da visão dos professores

(100% de respostas positivas).

Na resposta “Competência pedagógica do professor”, a opinião dos alunos e

professores é um pouco diferente, sendo que os alunos apresentam uma percentagem de

respostas positivas com 62%, enquanto os professores respondem a esta questão numa

percentagem de 100%. Nesta questão, a soma dos valores das respostas dos alunos não

alcançam os 100%, porque existe uma percentagem (30.8%) que não deram a sua opinião de

forma positiva ou negativa, respondendo “não concordo/nem discordo”.

Na resposta “relação entre alunos e o(a) professor(a)” as respostas positivas para

alunos são 82%, enquanto que para os professores, são de 100%. Por fim, os valores de

respostas positivas para “uma aplicação consistente das regras pelos professores”, são de 86%

para alunos e 100% para os professores.

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Na tabela 6 referem-se os resultados relativos à questão 7.3 do questionário dos

professores, QICE-P, “o significado de indisciplina diz respeito sobretudo a:”.

Tabela 6-Resultados à questão 7.3 do questionário dos prof’s.

O significado de indisciplina diz respeito sobretudo a: Prof’s

+ - Comportamentos que impedem o próprio aluno ou os outros

de aprender 100% …

Falta de identificação do aluno para com as regras 100% …

Falta de respeito pelo(a) professor(a) 100% …

Incumprimento de regras necessárias para que a aula se possa

desenvolver 100% …

Na tabela 7 referem-se os resultados relativos à questão 7.3 do questionário dos alunos,

QICEA-secundário, “o significado de indisciplina diz respeito sobretudo a:”.

Tabela 7-Resultados à questão 7.3 do questionário dos alunos.

O significado de indisciplina diz respeito sobretudo a: Alunos

+ - Comportamentos que impedem o próprio aluno ou os outros

de aprender 96.4% 3.6%

Falta de identificação do aluno para com as regras 85.7% 7.2%

Falta de respeito pelo(a) professor(a) 96.4% 3.6%

Incumprimento de regras necessárias para que a aula se possa

desenvolver 96.4% 3.6%

Como podemos verificar nesta questão a visão de ambos os grupo de inquiridos é

muito semelhante, sendo que as percentagens de respostas são na grande maioria positivas,

estando acima dos 85% para os alunos e sendo de 100% para os professores. Assim, os alunos

e os professores apresentam uma visão idêntica visões são idênticas no significado de

indisciplina.

Para a resposta à questão 8 do questionário dos professores, QICE-P, “são fatores de

indisciplina” e para questão 9 do questionários dos alunos, QICEA-secundário, “a indisciplina

deve-se a…”, na tabela 8 e 9, os valores na coluna “+” referem-se às percentagens para as

respostas de “muitos influente” e o “-” para “pouco influentes”.

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Tabela 8-Resultados à questão 8 do questionário dos prof’s.

São fatores de indisciplina… Prof’s

+ -

Défice de acompanhamento dos alunos pelos pais 100% …

Dificuldade de os professores trabalharem em equipa 16.7% 83.3%

Insucesso nas aprendizagens 100% …

Modelos uniformes de ensino e de currículo 83.3% 16.7%

Questionamento, pelos alunos, do tradicional desfasamento de

autoridade/poder em relação aos professores 83.3% 16.7%

Tabela 9-Resultados à questão 8 do questionário dos alunos.

A indisciplina deve-se a… Alunos

+ -

Défice de acompanhamento dos alunos pelos pais 53.6% 28.6%

Dificuldade de os professores trabalharem em equipa 32.1% 57.1%

Insucesso nas aprendizagens 71.4% 21.4%

Modelos uniformes de ensino e de currículo 39.3% 35.7%

Questionamento, pelos alunos, do tradicional desfasamento de

autoridade/poder em relação aos professores 67.9% 10.7%

A análise de resultados da resposta “Dificuldade de os professores trabalharem em

equipa” verifica-se uma proximidade razoável em termos da visão entre alunos e professores.

Os alunos respondem positivamente 32%, enquanto os professores respondem positivamente

17%. Na resposta o “Questionamento da autoridade/poder dos professores pelos alunos”, a

diferença de valores é na mesma muito semelhante à resposta anterior. Os alunos apresentam

uma percentagem de 68%, e os professores de 83%, sendo esta muito influente.

A resposta “Défice de acompanhamento dos alunos pelos pais” verificou-se uma

diferença de opiniões entre os alunos e professores. Enquanto os professores respondem

positivamente 100%, apenas 50% dos alunos têm a mesma visão. Quanto à resposta “Modelos

uniformes de ensino e de currículo”, este apresenta uma diferença razoável entre as opiniões

dos inquiridos. Para a resposta “Insucesso nas aprendizagens”, 100% dos professores

respondem como muito influente, o que comparando com os alunos, estes apresentam uma

percentagem de 71%.

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No questionário dos professores, QICE-P, a questão número 16 “perante situações de

maior gravidade”, as possibilidades de resposta foram nunca, às vezes, muitas vezes ou sempre.

Na tabela 10, o sinal “+” refere-se às percentagens para as respostas de “sempre” e “muitas

vezes” e o “-” para “nunca” e “às vezes”. O mesmo processo realizou-se para a análise da

questão número 13 do questionário dos alunos, QICEA-secundário.

Tabela 10-Resultados à questão 16MAIOR do questionário dos prof’s.

Perante situações de MAIOR gravidade: Prof’s

+ -

Aguardo o fim da aula e converso com o aluno 66.6% 33.3%

Conduzo o aluno a uma autorreflexão 100% …

Ordeno a saída da sala de aula 66.6% 33.4%

Faço advertência no momento da infração 100% …

Tabela 11-Resultados à questão 13MAIOR do questionário dos alunos.

Perante situações de MAIOR gravidade: Alunos

+ -

Aguardo o fim da aula e converso com o aluno 85.7% 14.3%

Conduzo o aluno a uma autorreflexão 82.1% 17.9%

Ordeno a saída da sala de aula 67.9% 32.1%

Faço advertência no momento da infração 88.9% 11.1%

Estas tabelas permitem concluir que a visão dos alunos é semelhante à visão dos

professores. As respostas “ordenado a saída da sala de aula”, “conduzo o aluno a uma

autorreflexão” e “faço advertência no momento da infração” apresentam valores próximos. Na

resposta “aguardo o fim da aula e converso com o aluno”, os professores afirmam positivamente

com 67%, comparando com os resultados dos alunos de 86%.

6. Discussão dos Resultados

No desenvolvimento do estudo, analisámos determinadas questões que foram

respondidas pelos diferentes grupos de inquiridos. Na análise dessas questões, percebemos que

ambas as visões são muito semelhantes na abordagem da dimensão de (in)disciplina.

Nesta investigação, ambos os grupos de inquiridos consideram que a disciplina visa

possibilitar a obtenção dos objetivos previstos pelo professor, evitar as possibilidades de

perturbação nas aulas e corrigir os comportamentos perturbadores e de desvio. Pode-se concluir

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que as visões são muito semelhantes para professores e alunos. No entanto, no item “punir

comportamentos perturbadores e de desvio”, os professores manifestam uma opinião diferente

da dos alunos.

Aproximando o nosso estudo da teoria defendida por Amado (2001), a problemática

da dimensão de indisciplina poderá estar relacionada com a competência do docente. Antes dos

alunos exibirem comportamentos de inapropriados, cabe ao professor procurar evitar o

aparecimento desses casos, criando tarefas bem estruturadas e organizadas na sua forma de

planeamento. Quando o professor planeia a aula, deverá ter pensado nas possibilidades de

comportamentos indevidos e, deste modo, sabe onde deverá estar mais atento, promovendo o

bom controlo na sala de aula. Através da nossa investigação, identificámos que os inquiridos

revelam a mesma opinião, pois apresentam valores muito elevados de acordo com essas

referências.

Ao longo do estudo identificámos que para ambos os grupos de inquiridos, o conceito

de indisciplina corresponde a visões muito semelhantes. Perante a análise dos resultados

conclui-se que o significado de indisciplina para os professores e para os alunos aproxima-se

da opinião de Estrela (2002). Esta autora refere que o conceito de indisciplina se relaciona com

a negação ou não cumprimento das regras estabelecidas e mau funcionamento do clima da sala

de aula. Veiga (2007), citado por Lopes (2012), atribui o significado a transgressões de normas

escolares que prejudicam e impedem os alunos de ter boas situações de ensino-aprendizagem.

Portanto, é essencial para o bom desenvolvimento de um clima de aula, a criação de regras,

normas e rotinas que diminuem as possibilidades de surgirem comportamentos inapropriados,

assegurando as condições favoráveis para o processo ensino-aprendizagem.

Relativamente aos fatores de indisciplina encontra-se alguma diferença entre a visão

dos professores e a dos alunos. Enquanto os professores consideram que um dos fatores de

indisciplina poderá ser o défice de acompanhamento dos pais, os alunos não têm a mesma

opinião. A opinião dos professores está de acordo com as afirmações de Amado 2001, citado

por Palma 2011. Confrontando a opinião dos professores com a dos alunos, os fatores

considerados como muito influentes na dimensão indisciplina, foram o insucesso nas

aprendizagens e o questionamento da autoridade dos professores pelos alunos.

No que diz respeito às situações de maior gravidade, os alunos apresentam uma visão

semelhante à dos professores. Na análise de respostas dos inquiridos identificou-se que, nessas

situações, os professores deverão aguardar o final de aula para conversar com o aluno,

conduzindo-o a uma autorreflexão. Ambos os grupos revelam a mesma opinião acerca desta

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situação pois o professor deverá advertir o aluno no momento da infração. Acrescente-se que

os professores devem advertir verbalmente o aluno quando este apresentar um comportamento

incorreto, contudo também o deve elogiar quando os comportamentos são corretos.

7. Conclusão

No desenvolvimento deste estudo conclui-se que, para a Dimensão de (In)Disciplina

no Ensino Secundário, a visão dos alunos é semelhante à visão dos professores. Ao analisarmos

as respostas dadas pelos grupos de inquiridos verificámos que as percentagens dos valores de

ambos são muito próximas.

No conceito de indisciplina, ambos os grupos de inquiridos definem este conceito pelo

incumprimento de regras e normas, assim como pelos comportamentos que impedem de os

aprender. Estas afirmações para os diferentes grupos de inquiridos aproximam-se

significativamente de Veiga (2007) que refere que estes acontecimentos prejudicam as

condições de aprendizagem e o desenvolvimento de um ambiente favorável de ensino.

Em relação ao que se define como disciplina os alunos têm a mesma visão que os

professores, referindo que o professor deverá ser rigoroso na definição de regras, que devem

ser, claras e exatas, mas deve conseguir planear tarefas onde haja diminuição de possíveis

comportamentos inapropriados, mantendo os alunos focados na prática, proporcionando

condições favoráveis de ensino-aprendizagem.

Nos casos dos comportamentos mais graves é de referir que, para a resolução de

problemas, os alunos concordam com as opiniões dos professores. Assim sendo, as visões de

ambos referem que, no ato de um comportamento inapropriado, o aluno deverá ser repreendido

no momento e o professor deve aguardar pelo final da aula para conversar com este, guiando-o

a uma autorreflexão sobre os seus atos.

Por fim, a análise deste estudo revelou que existe concordância entre a visão dos alunos

e dos professores, mesmo que, por vezes, os alunos não concordem com algumas decisões que

os professores tomem perante esse tipo de comportamentos ou repreensões. Os itens que mais

distanciam os alunos dos professores dizem respeito a questões de âmbito pedagógico, tais

como: “Modelos uniformes de ensino e de currículo” e “Competência pedagógica do

professor”.

Portanto, enquanto os professores consideram que o modelo de ensino poderá resultar

em eventuais comportamentos inapropriados, os alunos não têm esta perceção.

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Em resposta à questão e ao objetivo erguido no início do estudo, verificámos que na

dimensão (in)disciplina, os professores apresentam uma visão igual à dos alunos. Quando os

inquiridos foram questionados acerca das várias questões ligadas à dimensão disciplina, mais

especificamente, ao que visa esta dimensão, ao que está sobretudo associada, ao seu significado

e quais as medidas a tomar em situações de maior gravidade, estas ilustraram valores com

percentagens semelhantes.

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67

CONCLUSÃO

A realização do estágio pedagógico foi fundamental para a finalização do nosso

percurso académico. Este processo de aprendizagem e de formação académica em EF assumiu

um papel importante para o nosso futuro, dando-nos novas oportunidades para a ingressão no

mundo profissional.

Relativamente às responsabilidades que foram inicialmente definidas, conseguimos

cumprir todos os nossos deveres enquanto professores estagiários, criando bons laços de

amizade e profissionais com outros professores de EF e um especial relacionamento com o

nosso professor orientador Dr. António Miranda. Contudo, esta ingressão num novo ambiente

permitiu-nos aperfeiçoar conhecimentos e desenvolver novas estratégias de aprendizagem, de

forma a interagir com a turma. Os alunos nem sempre têm personalidades acessíveis, o que

prejudica o bom funcionamento e o clima na sala de aula. Aprendemos, assim, que o

relacionamento entre professor e aluno é muito importante para o sucesso do ensino-

aprendizagem do aluno. Neste sentido, cabe ao professor planear as melhores estratégias de

ensino e organizar as tarefas, adequando-as às preferências ou necessidades dos alunos, com o

objetivo de diminuir as possibilidades de comportamentos inapropriados e motivando-os para

a prática de EF.

Ao longo do estágio surgiram várias dificuldades, assim como certos momentos e/ou

intervenções pedagógicas que, por vezes, não alcançaram a excelência que se pretendia para o

aperfeiçoamento do processo de ensino-aprendizagem dos alunos. Adicionalmente, outro ponto

menos conseguido foi, em determinados momentos, o relacionamento e a atitude dos alunos no

momento prático da aula que não correspondeu ao que o professor mais pretendia. A aula estava

idealizada de forma correta, mas no momento real, o comportamento dos alunos e conflitos

com o próprio professor proporcionavam alterações à estrutura das tarefas. Por vezes, estes

reajustes eram realizados, de modo a melhorar o relacionamento com os alunos e a aumentar a

sua motivação para a exercitação das tarefas. Portanto, pensamos que em determinadas aulas

deveríamos ter sido mais exigentes para com os alunos, mesmo que fosse contra a sua vontade,

pois o professor não poderá perder a sua capacidade de liderança perante a turma.

O estágio pedagógico permitiu-nos aprofundar os conhecimentos relacionados com o

ensino de EF. Inicialmente, sentimos muitas dificuldades em integrar o seio escolar e responder

a todas as exigências que o estágio solicitava, mas nunca deixámos de cumprir prazos e

tentámos aperfeiçoar cada de aula e evento/projeto. O professor orientador foi uma pessoa

muito importante neste processo, porque colocou-nos questões tendo o objetivo de estimular a

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68

nossa capacidade de reflexão sobre os exercícios a aplicar em benefício dos alunos. Esta etapa

permitiu-nos crescer enquanto docentes de EF e intervir pedagogicamente alcançando o nível

de mestria e excelência pretendido.

Ao longo do estágio fomos cometendo alguns erros de natureza pedagógica e que

deveriam ter sido eliminados mais rapidamente, para consolidar o nível de excelência. Por

exemplo, não sabíamos como nos relacionar com a turma. Por vezes, adotávamos um perfil de

docente menos exigente para com os alunos, o que poderia resultar em alguns comportamentos

inapropriados.

No futuro, tentaremos superar esses erros. Quando voltarmos ao ensino da EF, devemos

adotar uma postura mais rigorosa, não tomar decisões influenciadas pelos alunos,

especialmente quando ainda não os conhecermos bem, e não permitir que os alunos questionem

a nossa autoridade e o nível de liderança nas decisões da aula.

Quando voltarmos a lecionar iremos colocar em prática os conhecimentos adquiridos

neste estágio, não esquecendo que a vida é uma aprendizagem constante.

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Page 71: Imagem - estudogeral.sib.uc.pt · Anexo 2: Ficha Biográfica do Aluno Anexo 3: Plano Anual 2016/2017 ESAB Anexo 4: Sequenciação de Conteúdos da UD Natação Anexo 5: Plano de Aula

71

Silva, M. e Neves, I. (2006). Compreender a (In)disciplina na sala de aula. Uma análise das

relações de controlo e de poder. Revista Portuguesa de Educação. 19 (1), 5-41 pp.

Tonello, M. e Pellegrini, A. (1998). A utilização da demonstração para a aprendizagem de

habilidades motoras em aulas de educação física. Rev. paul. Educ. Fís., São Paulo, 12(2):

107-14 pp.

Veiga, H. (2007). Indisciplina e Violência na Escola: Práticas Comunicacionais para

Professores e Pais. 3ª Edição, Almedina. Coimbra.

Vieira, I. (2010). A autoavaliação como instrumento de regulação da aprendizagem.

Departamento de Educação e Ensino a Distância. Lisboa.

QUESTIONÁRIO SOBRE INDISCIPLINA EM CONTEXTO ESCOLAR – Professores

(QICE-P) de Nobre, P., Fachada, M. & Ribeiro Silva, E. (2017).

QUESTIONÁRIO SOBRE INDISCIPLINA EM CONTEXTO ESCOLAR – Alunos (QICEA-

secundário) de Monteiro, G. & Ribeiro Silva, E. (2017).

Page 72: Imagem - estudogeral.sib.uc.pt · Anexo 2: Ficha Biográfica do Aluno Anexo 3: Plano Anual 2016/2017 ESAB Anexo 4: Sequenciação de Conteúdos da UD Natação Anexo 5: Plano de Aula

72

ANEXOS

Page 73: Imagem - estudogeral.sib.uc.pt · Anexo 2: Ficha Biográfica do Aluno Anexo 3: Plano Anual 2016/2017 ESAB Anexo 4: Sequenciação de Conteúdos da UD Natação Anexo 5: Plano de Aula

Anexo 1: Apresentação dos resultados obtidos na aplicação dos questionários,

QICE-P e QICEA-secundário

73

Questão 7.1 do questionário dos Professores, QICE-P, “a disciplina é um estado de

organização das situações de aula, que visa sobretudo…”;

Legenda

D.T. Discordo Totalmente

D. Discordo

C. Concordo

C.T. Concordo Totalmente

N.C/N.D Não Concordo / Nem discordo

Professores

Descritores/ Grau de

Concordância D.T. D. C. C.T.

N.C/

N.D

Possibilitar a obtenção dos

objetivos delineados 50,0% 50,0%

Afastar ou anular as possibilidades

de perturbação e de desvio 100,0% 100,0%

Corrigir os comportamentos

perturbadores e de desvio 33,3% 50,0% 16,7%

Punir os comportamentos

perturbadores e de desvio 33,3% 50,0% 16,7%

Questão 7.1 do questionário dos Alunos, QICEA-secundário, “a disciplina é um estado

de organização das situações de aula, que visa sobretudo…”;

Alunos

Descritores/ Grau de

Concordância D.T. D. C. C.T.

N.C/

N.D

Possibilitar a obtenção dos

objetivos delineados 39,0% 60,7%

Afastar ou anular as possibilidades

de perturbação e de desvio 7,1% 29,0% 64,0%

Corrigir os comportamentos

perturbadores e de desvio 3,6% 3,6% 32,1% 57,1% 3,6%

Punir os comportamentos

perturbadores e de desvio 3,6% 10,7% 39,3% 42,9% 3,6%

Page 74: Imagem - estudogeral.sib.uc.pt · Anexo 2: Ficha Biográfica do Aluno Anexo 3: Plano Anual 2016/2017 ESAB Anexo 4: Sequenciação de Conteúdos da UD Natação Anexo 5: Plano de Aula

Anexo 1: Apresentação dos resultados obtidos na aplicação dos questionários,

QICE-P e QICEA-secundário

74

Questão 7.2 do questionário dos Professores, QICE-P, “a disciplina está sobretudo

associada a:”;

Professores

Descritores/ Grau de Concordância D.T. D. C. C.T. N.C/

N.D

Definição de regras pelo professor 33,3% 66,7%

Relação entre alunos e professores 33,3% 66,7%

Competência pedagógica do professor 66,7% 33,3%

Aplicação consistente das regras pelos

professores 100,0%

Construção de um clima aberto de

trabalho com o aluno 83,3% 16,7%

Responsabilização do aluno 100,0%

Respeito pela autoridade do cargo de

professor 50,0% 50,0%

Definição de regras em conjunto com os

alunos 16,7% 50,0% 33,3%

Clima relacional entre os próprios

alunos 16,7% 33,3% 50,0%

Conhecimento e aceitação das regras

pelos alunos 16,7% 83,3%

Ação pedagógica das professoras

(mulheres) 16,7% 33,3% 33,3% 16,7%

Ação pedagógica dos professores

(homens) 16,7% 33,3% 33,3% 16,7%

Questão 7.2 do questionário dos Alunos, QICEA-secundário, “a disciplina está sobretudo

associada a:”;

Alunos

Descritores/ Grau de Concordância D.T. D. C. C.T. N.C/N

.D

Definição de regras pelo professor 3,6% 14,3% 46,4% 28,6% 7,1%

Relação entre alunos e professores 10,7% 3,6% 42,9% 39,3% 3,6%

Competência pedagógica do professor 3,6% 3,6% 42,9% 50,0%

Aplicação consistente das regras pelos

professores 3,6% 7,1% 28,6% 57,1% 3,6%

Construção de um clima aberto de

trabalho com o aluno 3,6% 7,1% 28,6% 60,7%

Responsabilização do aluno 3,6% 21,4% 25,0% 46,4% 3,6%

Respeito pela autoridade do cargo de

professor 3,6% 25,0% 71,4%

Definição de regras em conjunto com

os alunos 17,9% 21,4% 60,7%

Page 75: Imagem - estudogeral.sib.uc.pt · Anexo 2: Ficha Biográfica do Aluno Anexo 3: Plano Anual 2016/2017 ESAB Anexo 4: Sequenciação de Conteúdos da UD Natação Anexo 5: Plano de Aula

Anexo 1: Apresentação dos resultados obtidos na aplicação dos questionários,

QICE-P e QICEA-secundário

75

Clima relacional entre os próprios

alunos 3,6% 10,7% 35,7% 50,0%

Conhecimento e aceitação das regras

pelos alunos 32,1% 42,9% 25,0%

Ação pedagógica das professoras

(mulheres) 32,1% 42,9% 25,0%

Ação pedagógica dos professores

(homens) 42,9% 46,4% 10,7%

Questão 7.3 do questionário dos Professores, QICE-P, “O significado de indisciplina diz

respeito sobretudo a:”;

Professores

Descritores/ Grau de Concordância D.T. D. C. C.T. N.C/N

.D

Incumprimento de regras necessárias

para que a aula se possa desenvolver 100,0%

Comportamentos que contrariam a

autoridade estabelecida 16,7% 83,3%

Comportamentos que impedem o

próprio aluno ou os outros de aprender 100,0%

Falta de respeito pelo(a) professor(a) 33,3% 66,7%

Problemas entre vários alunos 33,3% 50,0% 16,7%

Falta de identificação do aluno para

com as regras 33,3% 66,7%

Ação pedagógica das professoras

(mulheres) 16,7% 66,7% 16,7%

Ação pedagógica dos professores

(homens) 16,7% 66,7% 16,7%

Questão 7.3 do questionário dos Alunos, QICEA-secundário, “O significado de

indisciplina diz respeito sobretudo a:”;

Alunos

Descritores/ Grau de Concordância D.T. D. C. C.T. N.C/N

.D

Incumprimento de regras necessárias

para que a aula se possa desenvolver 3,6% 14,3% 82%

Comportamentos que contrariam a

autoridade estabelecida 3,6% 46,4% 50%

Comportamentos que impedem o

próprio aluno ou os outros de aprender 3,6% 28,6% 67,9%

Falta de respeito pelo(a) professor(a) 3,6% 7,1% 89,3%

Problemas entre vários alunos 3,7% 40,7% 55,6%

Falta de identificação do aluno para

com as regras 3,6% 3,6% 46,4% 39,3% 7,1%

Ação pedagógica das professoras

(mulheres) 3,6% 43% 25,0% 28,6%

Ação pedagógica dos professores

(homens) 7,1% 14,3% 39% 28,6% 10,7%

Page 76: Imagem - estudogeral.sib.uc.pt · Anexo 2: Ficha Biográfica do Aluno Anexo 3: Plano Anual 2016/2017 ESAB Anexo 4: Sequenciação de Conteúdos da UD Natação Anexo 5: Plano de Aula

Anexo 1: Apresentação dos resultados obtidos na aplicação dos questionários,

QICE-P e QICEA-secundário

76

Questão 8 do questionário dos Professores, QICE-P, “São fatores de indisciplina”;

Professores

Descritores/ Grau de Concordância Pouco

Influente

Muito

Influente

Não sei/

não

respondo

Questionamento, pelos alunos, do tradicional

desfasamento de autoridade/poder em relação aos

professores

16,7% 83,3%

Desvalorização social do papel da escola na sociedade 100,0%

Excesso de tempo passado na escola pelos alunos 33,3% 66,7%

Caraterísticas das alternativas curriculares para os

alunos com insucesso 33,3% 66,7%

Modelo uniforme de ensino e de currículo 16,7% 83,3%

Falta de apoio da gestão da escola 50,0% 50,0%

Pouco envolvimento dos pais na vida escolar 100,0%

Regras escolares (regulamentos, etc.) pouco claros ou

inexistentes 33,3% 66,7%

Inconsistência na aplicação das regras definidas pela

escola 33,3% 66,7%

Défice de acompanhamento dos alunos pelos pais 100,0%

Heterogeneidade da turma 33,3% 66,7%

Número de alunos por turma 100,0%

Desinteresse dos alunos em relação aos conteúdos das

disciplinas 16,7% 83,3%

Desconhecimento das regras pelos alunos 33,3% 66,7%

Insucesso nas aprendizagens 100,0%

Problemas pessoais dos alunos, de natureza emocional

própria da idade 16,7% 83,3%

Educação familiar de base dos alunos 100,0%

Dificuldade de os professores trabalharem em equipa 83,3% 16,7%

Défice de habilidades de gestão/ controlo de professores 33,3% 66,7%

Natureza das estratégias de ensino usadas pelos

professores 33,3% 50,0% 16,7%

Natureza da relação pedagógica proposta pelos

professores 33,3% 50,0% 16,7%

Page 77: Imagem - estudogeral.sib.uc.pt · Anexo 2: Ficha Biográfica do Aluno Anexo 3: Plano Anual 2016/2017 ESAB Anexo 4: Sequenciação de Conteúdos da UD Natação Anexo 5: Plano de Aula

Anexo 1: Apresentação dos resultados obtidos na aplicação dos questionários,

QICE-P e QICEA-secundário

77

Questão 9 do questionário dos Alunos, QICEA-secundário, “a indisciplina deve-se a…”;

Alunos

Descritores/ Grau de Concordância Pouco

Influente

Muito

Influente

Não sei/

não

respondo

Questionamento, pelos alunos, do tradicional

desfasamento de autoridade/poder em relação aos

professores

10,7 67,9 21,4

Desvalorização social do papel da escola na sociedade 46,4% 46,4% 7,1%

Excesso de tempo passado na escola pelos alunos 50% 28,6% 21,4%

Caraterísticas das alternativas curriculares para os

alunos com insucesso 21% 60,7% 17,9%

Modelo uniforme de ensino e de currículo 36% 39,3% 25,0%

Falta de apoio da gestão da escola 28,6% 53,6% 17,9%

Pouco envolvimento dos pais na vida escolar 28,6% 54% 17,9%

Regras escolares (regulamentos, etc.) pouco claros ou

inexistentes 46,4% 32,1% 21,4%

Inconsistência na aplicação das regras definidas pela

escola 25,0% 42,9% 32,1%

Défice de acompanhamento dos alunos pelos pais 32,1% 57,1% 10,7%

Heterogeneidade da turma 50,0% 39,3% 10,7%

Número de alunos por turma 25,0% 67,9% 7,1%

Desinteresse dos alunos em relação aos conteúdos das

disciplinas 10,7% 89,3% 7,1%

Desconhecimento das regras pelos alunos 35,7% 57,1% 7,1%

Insucesso nas aprendizagens 21,4% 71,4% 7,1%

Problemas pessoais dos alunos, de natureza emocional

própria da idade 7,1% 89,3% 3,6%

Educação familiar de base dos alunos 10,7% 85,7% 3,6%

Dificuldade de os professores trabalharem em equipa 57,1% 32% 10,7%

Défice de habilidades de gestão/ controlo de professores 7,1% 82% 10,7%

Natureza das estratégias de ensino usadas pelos

professores 7% 85,7% 7,1%

Natureza da relação pedagógica proposta pelos

professores 10,7% 75,0% 14,3%

Page 78: Imagem - estudogeral.sib.uc.pt · Anexo 2: Ficha Biográfica do Aluno Anexo 3: Plano Anual 2016/2017 ESAB Anexo 4: Sequenciação de Conteúdos da UD Natação Anexo 5: Plano de Aula

Anexo 1: Apresentação dos resultados obtidos na aplicação dos questionários,

QICE-P e QICEA-secundário

78

Questão 16 do questionário dos Professores, QICE-P, “perante situações de maior

gravidade”.

Professores

Descritores/ Grau de Concordância Nunca As

Vezes

Muitas

Vezes Sempre

Ignorar 100,0%

Repreender no momento da infração 100,0%

Julgar o aluno, mais do que a sua ação 100,0%

Aguardar o fim da aula e conversar com o aluno 33,3% 33,3% 33,3%

Relembrar as regras 100,0%

Terminar ou modificar imediatamente a

atividade 16,7% 66,7% 16,7%

Conduzir o aluno a uma autorreflexão 33,3% 66,7%

Identificar claramente o(s) aluno(s) visados (s) 16,7% 50,0% 33,3%

Aplicar castigo 16,7% 33,3% 50,0%

Salientar os comportamentos adequados 83,3% 16,7%

Ordenar a saída da sala de aula 16,7% 16,7% 66,7%

Participar ao Diretor de Turma 100,0%

Participar ao Encarregado de Educação 16,7% 83,3%

Participar ao Concelho Executivo 16,7% 83,3%

Page 79: Imagem - estudogeral.sib.uc.pt · Anexo 2: Ficha Biográfica do Aluno Anexo 3: Plano Anual 2016/2017 ESAB Anexo 4: Sequenciação de Conteúdos da UD Natação Anexo 5: Plano de Aula

Anexo 1: Apresentação dos resultados obtidos na aplicação dos questionários,

QICE-P e QICEA-secundário

79

Questão 13 do questionário dos Alunos, QICEA-secundário, “perante situações de maior

gravidade”.

Alunos

Descritores/ Grau de Concordância Nunca As

Vezes

Muitas

Vezes Sempre

Ignorar 85,7% 10,7% 3,6%

Repreender no momento da infração 11,1% 29,6% 59,3%

Julgar o aluno, mais do que a sua ação 60,7% 21,4% 14,3% 3,6%

Aguardar o fim da aula e conversar com o aluno 14,3% 35,7% 50%

Relembrar as regras 14,3% 32,1% 53,6%

Terminar ou modificar imediatamente a

atividade 25,0% 25,0% 35,7% 14,3%

Conduzir o aluno a uma autorreflexão 3,6% 14,3% 39,3% 42,9%

Identificar claramente o(s) aluno(s) visados (s) 3,6% 3,6% 25% 67,9%

Aplicar castigo 17,9% 42,9% 39%

Salientar os comportamentos adequados 7,1% 7,1% 39% 46%

Ordenar a saída da sala de aula 32,1% 50% 17,9%

Participar ao Diretor de Turma 3,6% 25,0% 35,7% 36%

Participar ao Encarregado de Educação 3,6% 28,6% 46,4% 21,4%

Participar ao Concelho Executivo 10,7% 32,1% 39,3% 17,9%

Page 80: Imagem - estudogeral.sib.uc.pt · Anexo 2: Ficha Biográfica do Aluno Anexo 3: Plano Anual 2016/2017 ESAB Anexo 4: Sequenciação de Conteúdos da UD Natação Anexo 5: Plano de Aula

Anexo 2: Ficha Biográfica do Aluno

80

Registo Biográfico do Aluno

1.1 Identificação

Nome: ____________________________________________________

Ano/Turma: ____ / ____ Nº ____ Idade: ____ Data Nascimento:___/___/____

Naturalidade:_______________________Nacionalidade:_____________________

Enc. Educação:___________________Grau de parentesco:_______Tel:___________

A que distância vives da escola?_____ Como te descolas habitualmente?__________

1.2 Alimentação/Saúde

Nº de refeições por dia: _____

Pequeno-Almoço Onde: _________ O que tomas: ________________________

Lanche (meio da manhã) Almoço Lanche (tarde) Jantar Ceia

O que bebes habitualmente à refeição?

Água Sumo Natural Refrigerantes (ex:coca-cola)

A que horas costumas deitar-te?

21h-22h 22h-23h 23h-24h +24h

A que horas costumas levantar-te?

6h-7h 7h-8h 8h-9h 9h-10h +10h

Tens dificuldades de visão? Sim Não

Tens dificuldades de audição? Sim Não

Tens alguma doença? Hipertensão Diabetes Asma Colesterol

Se outra, Qual/Quais?_________________________________________________

Já sofreste alguma lesão desportiva? Sim Não

Se Sim, o quê? _______________________________________________________

1.3 Ocupação dos Tempos Livres

Como ocupas o teu tempo livre?

Ler Jogar computador/Internet TV Ajudar os pais Ouvir música

Estudar Conversar com amigos Passear Praticar atividade física

Ir ao cinema Outros

Quais? ______________________________________________

Como costumas ocupar o tempo livre na escola? _____________________________

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Anexo 2: Ficha Biográfica do Aluno

81

1.4 Hábitos Desportivos

Praticas alguma modalidade desportiva fora do âmbito escolar? Sim Não

Se Sim, qual/quais: _____________________________Federado? Sim Não

Se Não, já praticas-te? Sim Não

Se Sim, qual/quais: ____________________________________________________

Já participas-te no desporto escolar? Sim Não

Se Sim, qual/quais a/as modalidades: ______________________________________

Se Não, indica a/as razões:

Não gostava das modalidades Tinha outras atividades Praticava desporto

noutro local Problemas com horários Outra/s Qual/quais: _____________

____________________________________________________________________

1.5 Educação Física

Gostas da disciplina de Educação Física? Sim Não

Quais as modalidades que já abordaste nas aulas de Educação Física?

Futebol Andebol Voleibol Basquetebol Atletismo Dança

Ginástica de solo Ginástica acrobática Ginástica rítmica Badminton

Orientação Patinagem Outro/s Qual/Quais:

__________________________

____________________________________________________________________

Qual/Quais modalidades que mais gostas? __________________________________

Qual/Quais modalidades que menos gostas? _________________________________

Que modalidade gostarias de ver abordada este ano letivo no âmbito da Educação

Física? ______________________________________________________________

Que nota obtiveste no ano letivo anterior a Educação Física?

____________________

Na tua opinião qual a importância da Educação Física?

Muito importante Importante Pouco importante Nada importante

De 1 a 10 qual a tua motivação para a prática da Educação Física?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Obrigado pela Colaboração,

Bom Ano Escolar.

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Anexo 3: Plano Anual 2016/2017 ESAB

82

PLANO ANUAL – 2016/2017

Turma: 12º 3B

Períod

o Data Mês

Aula

Unidade

Didática Espaço

Nº Aula por

U.D.

Período

15/09/2016

Setembro

1\2

Voleibol Poli I

1\2

19/09/2016 3 3

22/09/2016 4\5 4\5

26/09/2016 6 6

29/09/2016 7\8 7\8

03/10/2016

Outubro

9 9

06/10/2016 10\11 10\11

10/10/2016 12 12

13/10/2016 13\14 13\14

17/10/2016 15 15

20/10/2016 16\17 16\17

24/10/2016 18 Fit Escola

27/10/2016 19\20

31/10/2016 21 Voleibol Poli I

18

03/11/2016

Novembro

22\23 19\20

07/11/2016 24

Ténis Exterior 2

1

10/11/2016 25\26 2\3

14/11/2016 27 4

17/11/2016 28\29 5\6

21/11/2016 30 7

24/11/2016 31\32 8\9

28/11/2016 33 10

05/12/2016

Dezembro

34 11

12/12/2016 35 12

14/12/2016 Corta Mato

05/01/2017

Janeiro

36\37

Natação E2/PIS

1\2

09/01/2017 38 3

12/01/2017 39\40 4\5

16/01/2017 41 6

19/01/2017 42\43 7\8

23/01/2017 44 9

26/01/2017 45\46 10\11

30/01/2017 47 12

02/02/2017

Fevereiro

48\49 13\14

06/02/2017 50 15

09/02/2017 51\52 16\17

13/02/2017 53

Basquetebol Poli II

1

16/02/2017 54\55 2\3

20/02/2017 56 4

23/02/2017 57\58 5\6

02/03/2017

Março

59\60 7\8

06/03/2017 61 9

09/03/2017 62\63 10\11

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Anexo 3: Plano Anual 2016/2017 ESAB

83

13/03/2017 64 12

16/03/2017 65\66 13\14

20/03/2017 67 15

23/03/2017 68\69 16\17

27/03/2017 70 18

30/03/2017 71\72 19\20

03/04/2017 Abril

73 Torneio 3x3 Voleibol & Futsal

04/04/2017

Período

20/04/2017

Abril

74\75

Ginástica

Acrobática Ginásio

1\2

24/04/2017 76 3

27/04/2017 77\78 4\5

04/05/2017

Maio

79\80 6\7

08/05/2017 81 8

11/05/2017 82\83 9\10

15/05/2017 84 11

18/05/2017 85\86 12\13

22/05/2017 87 14

25/05/2017 88\89 15\16

29/05/2017 90 17

01/06/2017 Junho

91\92 18\19

05/06/2017 93 20

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Anexo 4: Sequenciação de Conteúdos da UD Natação

84

Mês

Semana 15ª

Dia Q. S. Q. S. Q. S. Q. S. Q. S. Q.

Data 5 9 12 16 19 23 26 30 2 6 9

Nº Aula 35\36 37 38\39 40 41\42 43 44\45 46 47\48 49 50\51

Nº Aula por U.D. 1\2 3 4\5 6 7\8 9 10\11 12 13\14 15 16\17

Capacidades motoras

Modelos de ensino Inst/MED MED

Estilos de ensino

História da desporto I

Regras da piscina I I I E E E E E E C C

Regras da modalidade de natação I I I E E E E E E C C

Coordenar a inspiração/expiração AD AD / I E E E AF E C C AS

Equilibrio AD AD / I E E E AF E C C AS

Capacidade de imersão AD AD / I E E E AF E C C AS

Respiração AD AD / I E E E AF E C C AS

Saltos de entrada na água AD AD / I E E E AF E C C AS

Coxofemural AD AD / I E E E AF E C C AS

Orientação dos pés AD AD / I E E E AF E C C AS

Amplitude AD AD / I E I E AF E C C AS

Saída da mão pelo 1º dedo AD AD / I E E E AF E C C AS

Extensão total do braço/ombro AD AD / I E E E AF E C C AS

Entrada da mão pelo 5º dedo AD AD / I E I E AF E C C AS

Força de tração AD AD / I E E E AF E C C AS

N. integral Coordenação AD AD / I E I E AF E C C AS

Coxofemural AD AD / I E E AF E C C AS

Orientação dos pés AD AD / I E E AF E C C AS

Amplitude AD AD / I E E AF E C C AS

Saída do braço da água pelo cotovelo AD AD / I I E AF E C C AS

Entrada da mão pelo 1º dedo AD AD / I I E AF E C C AS

Extensão total do braço/ombro AD AD / I I E AF E C C AS

Força de tração AD AD / I I E AF E C C AS

Respiração AD AD / I I E AF E C C AS

Coordenação AD AD / I I E AF E C C AS

20ª

MED

Comando / Tarefa / Descoberta guiada

Resist. / Coorde. / Força / Veloc. / Flex.

Sequenciação de conteúdos

da U.D. Natação

Instrução

Força / Veloc. / F.

FevereiroJaneiro

Função didática

Resistência / Coordenação / Flexibildade

Conteúdos Teóricos

Estilo Crol

Adaptação ao meio

aquático

Técnica

Braçada

Técnica

Nado

Co

nte

úd

os

Técn

ico

s

16ª 17ª 18ª 19ª

Técnica

Pernada

Técnica

Braçada

Estilo

Costas

Técnica

Pernada

Instrução

Page 85: Imagem - estudogeral.sib.uc.pt · Anexo 2: Ficha Biográfica do Aluno Anexo 3: Plano Anual 2016/2017 ESAB Anexo 4: Sequenciação de Conteúdos da UD Natação Anexo 5: Plano de Aula

Anexo 4: Sequenciação de Conteúdos da UD Natação

85

Legenda:

Introdução I

Exercitação E

Consolidação C

Avaliação Inicial AD

Avaliação Formativa AF

Avaliação Sumativa AS

Coordenação / Amplitude AD AD AF / I E E C AS

Orientação dos pés AD AD N.A.: I AF / I E E C AS

Recuperação dos membros AD AD N.A.: I AF / I E E C AS

Rotação da mãos e afastamento Mb

supAD AD N.A.: I AF / I E E C AS

Força de tração AD AD N.A.: I AF / I E E C AS

Saída dos Mb sup pelo peito AD AD N.A.: I AF / I E E C AS

Respiração AD AD AF / I E E C AS

Coordenação AD AD AF / I E E C AS

T. Pernada I E E

T. Braçada I E E

T. Nado I E E

Alunos nível avançado

Estilo

Bruços

Técnica

Nado

Co

nte

úd

os T

écn

ico

s

Estilo

MariposaEntrada do braço / trajétória / força de tração

Movimento ondulatório

Coordenação

Técnica

Pernada

Técnica

Braçada

Page 86: Imagem - estudogeral.sib.uc.pt · Anexo 2: Ficha Biográfica do Aluno Anexo 3: Plano Anual 2016/2017 ESAB Anexo 4: Sequenciação de Conteúdos da UD Natação Anexo 5: Plano de Aula

Anexo 5: Plano de Aula aplicado ao longo do ano, 2016/2017 ESAB

86

PLANO de AULA

Período: Nº da Aula: Data: Hora (duração): Turma:

Local/Espaço: U.D.: Nº da Aula na U.D.:

Recursos materiais:

Função didática:

Objetivos gerais da aula:

Sumário:

Tem

po Descrição da

tarefa /

Organização

Objetivos

Específicos

Componentes

Críticas

Critérios

de Êxito

Estratég

ias /

Estilos /

Modelos

de

Ensino

T P

Parte Inicial da Aula

Parte Fundamental da Aula

Parte Final da Aula

Justificação das Opções Tomadas

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Anexo 6: Ficha de Avaliação Inicial/Sumativa – UD Natação

87

Ficha de Avaliação Inicial/Sumativa Natação

Nível Ano: 12º | Turma: 3B | Data:

N.º

Nome

1 2 3 4

Critérios de Avaliação

0/9 10/13 14/16 17/20

1 Nível 1

- Aluno sem adaptação ao meio aquático

-Imerge a cara, realizando expirações curtas

- Realiza deslocamentos horizontais com apoio (batimento de pernas c/ prancha

e colete)

- Realiza deslocamentos horizontais com apoio e expirações curtas

- Realiza deslocamentos horizontais c/ apoio coordenando braços e pernas

efetuando curtas inspirações / expirações

- Realiza deslocamentos horizontais s/ apoio (batimento de pernas)

- Realiza deslocamentos horizontais s/ apoio e expirações curtas

- Realiza desl. horizontais s/ apoio coordenando braços e pernas efetuando

curtas inspirações / expirações

- Salta para a piscina, partindo de posições variadas (com ajuda).

Estes serão os objetivos para um aluno sem a adaptação ao meio aquático

2

3

6

7

8

9

10

11 Nível 2 - Respiração – Realiza a expiração num período muito curto / Realiza

muitas oscilações com a cabeça (Olha para a frente)

- Imerge apenas a cara sem abrir os olhos ou limpa-os quando vem à superfície

-Mantém o corpo à superfície com dificuldade

- Consegue deslocar-se através de movimentos alternados dos membros (posição

dorsal e ventral – costas (++) e crol)

Salta para a piscina, partindo de posições variadas.

12

13

14

15

16 Nível 3 - Respiração - Realiza a expiração e a inspiração;

- Crol – Realiza percurso de 50 m

- Mantém o corpo na horizontal, alinhado e à superfície (o mais perto possível

da horizontal)

- Pontas dos dedos entram em primeiro lugar na água / a mão sai da água pelo

dedo mindinho

- Olhar dirigido para baixo

- Realiza a rotação da cabeça para inspirar, embora efetue algumas oscilações

com a cabeça

- Costas – Realiza percurso de 50 m

- Mantém posição elevada do corpo (posição horizontal e dorsal)

- Mão entra na água pelo dedo mindinho / sai da água pelo polegar

- M.S. e M.I. em extensão.

- Coordena a respiração com os movimentos propulsivos.

- Salta de cabeça a partir da posição de pé fazendo o impulso para entrar

na água o mais longe possível.

17

18

19

21

22

23

24 Nível 4 - Crol – Realiza percurso de 50 m

- Nada com amplitude de movimentos, mantendo o cotovelo elevado.

- Entrada da mão na água no prolongamento do ombro e o mais à frente possível,

- Trajeto propulsivo próximo da linha média com flexão do cotovelo

- Saída da mão ao nível da coxa;

- Batimentos de pernas coordenados com a ação dos braços e a respiração;

- Na recuperação, mantém a elevação do cotovelo;

- Respiração efetuada com rotação da cabeça (sem elevação exagerada).

Bruços – Realiza percurso de 50 m

Nada mantendo a amplitude dos movimentos, coordenando os movimentos

propulsivos de braços e pernas com a respiração.

- Costas Realiza percurso de 50 m

- Nada com amplitude de movimentos, mantendo a cabeça no

prolongamento do corpo evitando a imersão exagerada da bacia.

- Após a recuperação, entrada da mão na água no prolongamento do

ombro, pelo dedo mínimo e com o braço em extensão completa;

- No trajeto propulsivo, o braço flete pelo cotovelo, saindo junto à coxa

em extensão completa;

- Batimentos de pernas coordenados com a ação dos braços e a respiração;

- Inicia os percursos com partida com Salto de cabeça cumprindo uma

trajetória aérea em arco e entrando na água de forma a deslizar o mais

longe possível.

25

26

27

28

29

30

31

32

Page 88: Imagem - estudogeral.sib.uc.pt · Anexo 2: Ficha Biográfica do Aluno Anexo 3: Plano Anual 2016/2017 ESAB Anexo 4: Sequenciação de Conteúdos da UD Natação Anexo 5: Plano de Aula

Anexo 7: Ficha de Avaliação Formativa Informal – UD Natação (estilo de costas)

88

1

2

3

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

Rotação

do

Tronco

Entrada

do 5º

dedoFlexão do

cotovelo

Afunda

abacia

Flexão

Coxa

femoral

Mb Inf

fora de

água

Com

Amplitude

Equilibrio Propulsão

Afunda

Mb Inf

Desalinha

Mb Inf

Inconstante

fatigante

Constante e

Regular

Empurra

água

Nº Nome

Pernada Braçada

Elevada

Flex joelho

Avaliação Formativa Informal - Técnica de Costas

Saida do

polegar

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Anexo 8: Ficha de Avaliação de Empenho para Alunos

89

Escola Secundária de Avelar Brotero - 2016/2017

Nome: _______________________________ Turma: __________ Data:

___/___/___

Relativamente à Unidade Didática______________, penso que:

Nível/parâmetro: Discordo

completamente Discordo

Concordo às

vezes

Concordo

sempre

Tenho sido assíduo e pontual

Tenho atenção à instrução do professor

Cumpro o que o professor me pede

Sou empenhado nas tarefas

Sinto que evolui desde a primeira aula

Tenho de trabalhar mais para melhorar

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Anexo 9: Critérios de Avaliação, 2016/2017 ESAB

90

Domínios Objetivos a atingir/Competências a

avaliar Peso %

Sab

er E

star

1) Empenho

2) Responsabilidade

3) Relações Interpessoais

4) Autonomia

1

10% 5

3

1

Sab

er F

azer

/sab

er

(no

co

nte

xto

de

cad

a u

nid

ade

did

átic

a)

SABER FAZER

1) Capacidades coordenativas e

condicionais da modalidade

2) Elementos técnicos fundamentais

3) Comportamento Tático

4) Persistência na realização das

tarefas (15%)

SABER

Aquisição de conhecimentos sobre as

diferentes Unidades Didáticas

(Objetivos, Regras, Técnica, Tática),

avaliadas através da sua aplicação na

prática das Unidades Didáticas

lecionadas, quando aplicáveis.

85

90%

5

Page 91: Imagem - estudogeral.sib.uc.pt · Anexo 2: Ficha Biográfica do Aluno Anexo 3: Plano Anual 2016/2017 ESAB Anexo 4: Sequenciação de Conteúdos da UD Natação Anexo 5: Plano de Aula

Anexo 9: Critérios de Avaliação, 2016/2017 ESAB

91

Page 92: Imagem - estudogeral.sib.uc.pt · Anexo 2: Ficha Biográfica do Aluno Anexo 3: Plano Anual 2016/2017 ESAB Anexo 4: Sequenciação de Conteúdos da UD Natação Anexo 5: Plano de Aula

Anexo 10: Certificação Participação na Ação de Formação Mogofores, Tag Rugby e Iniciação ao Judo

92

Page 93: Imagem - estudogeral.sib.uc.pt · Anexo 2: Ficha Biográfica do Aluno Anexo 3: Plano Anual 2016/2017 ESAB Anexo 4: Sequenciação de Conteúdos da UD Natação Anexo 5: Plano de Aula

Anexo 11: Certificação Participação na Ação de Formação Mogofores, “Rugby nas Escolas”

93

Page 94: Imagem - estudogeral.sib.uc.pt · Anexo 2: Ficha Biográfica do Aluno Anexo 3: Plano Anual 2016/2017 ESAB Anexo 4: Sequenciação de Conteúdos da UD Natação Anexo 5: Plano de Aula

Anexo 12: Participação III Jornadas Solidárias na FCDEF fome Só Conhecimento

94

Page 95: Imagem - estudogeral.sib.uc.pt · Anexo 2: Ficha Biográfica do Aluno Anexo 3: Plano Anual 2016/2017 ESAB Anexo 4: Sequenciação de Conteúdos da UD Natação Anexo 5: Plano de Aula

Anexo 13: Certificação Participação III Jornadas Científico-Pedagógicas em

Educação Física

95

Page 96: Imagem - estudogeral.sib.uc.pt · Anexo 2: Ficha Biográfica do Aluno Anexo 3: Plano Anual 2016/2017 ESAB Anexo 4: Sequenciação de Conteúdos da UD Natação Anexo 5: Plano de Aula

Anexo 14: Certificado Apresentação de tarefa na 6ª Oficina de Ideias, Aplicação do Modelo de Educação Desportiva em Educação Física

96

Page 97: Imagem - estudogeral.sib.uc.pt · Anexo 2: Ficha Biográfica do Aluno Anexo 3: Plano Anual 2016/2017 ESAB Anexo 4: Sequenciação de Conteúdos da UD Natação Anexo 5: Plano de Aula

Anexo 15: Certificado de Participação na 6ª Oficina de Ideias, Aplicação do Modelo de Educação Desportiva em Educação Física

97

Page 98: Imagem - estudogeral.sib.uc.pt · Anexo 2: Ficha Biográfica do Aluno Anexo 3: Plano Anual 2016/2017 ESAB Anexo 4: Sequenciação de Conteúdos da UD Natação Anexo 5: Plano de Aula

Anexo 16: Questionário sobre Indisciplina em Contexto Escolar - Alunos, QICEA-

secundário

98

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Anexo 16: Questionário sobre Indisciplina em Contexto Escolar - Alunos, QICEA-

secundário

99

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Anexo 16: Questionário sobre Indisciplina em Contexto Escolar - Alunos, QICEA-

secundário

100

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Anexo 16: Questionário sobre Indisciplina em Contexto Escolar - Alunos, QICEA-

secundário

101

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Anexo 16: Questionário sobre Indisciplina em Contexto Escolar - Alunos, QICEA-

secundário

102

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Anexo 16: Questionário sobre Indisciplina em Contexto Escolar - Alunos, QICEA-

secundário

103

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Anexo 16: Questionário sobre Indisciplina em Contexto Escolar - Alunos, QICEA-

secundário

104

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Anexo 17: Questionário sobre Indisciplina em Contexto Escolar - Professores,

QICE-P

105

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Anexo 17: Questionário sobre Indisciplina em Contexto Escolar - Professores,

QICE-P

106

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Anexo 17: Questionário sobre Indisciplina em Contexto Escolar - Professores,

QICE-P

107

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Anexo 17: Questionário sobre Indisciplina em Contexto Escolar - Professores,

QICE-P

108

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Anexo 17: Questionário sobre Indisciplina em Contexto Escolar - Professores,

QICE-P

109

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Anexo 17: Questionário sobre Indisciplina em Contexto Escolar - Professores,

QICE-P

110

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Anexo 17: Questionário sobre Indisciplina em Contexto Escolar - Professores,

QICE-P

111

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Anexo 18: Certificado de Apresentação de tarefa e Participação de tarefa no

VI FICEF, Educação Física para todos: diferenciação e aprendizagem

112