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Ficha catalográfica

B453e Beltrão, Kaizô I. (Kaizô Iwakami)

Evidências do ENADE e de outras fontes – mudanças no perfil do psicólogo graduado / Kaizô Iwakami Beltrão ; Rovena Lopes Paranhos ; Renato Cesar Möller , Mônica Guerra Ferreira Pedrosa.

Rio de Janeiro: Fundação Cesgranrio, 2017.

100p.: il, 30 cm.

Inclui bibliografia, gráficos e tabelas.

ISBN: 978-85-85768-73-7

1. Educação – Brasil. 2. Ensino superior – Brasil. 3. Exames educacionais nacionais. 4. ENADE – Brasil. 4. Psicologia – Ensino Superior. I. Paranhos, Rovena Lopes. II. Möller, Renato Cesar. III. Pedrosa, Mônica Guerra Ferreira.

CDD 378.81

CDU 378(81)

Kaizô Iwakami Beltrão Doutor em Estatística. Professor da EBAPE/FGV e Chefe do Departamento Estatístico da Fundação Cesgranrio. Rovena Lopes Paranhos Mestre em Psicologia Social. Coordenadora dos cursos de graduação em Psicologia e de pós-graduação em Psicologia Organizacional e do Trabalho na FASE

Renato Cesar Möller Doutor em Psicologia Social. Assessor pleno do Departamento Acadêmico da Fundação Cesgranrio.

Mônica Guerra Ferreira Pedrosa Mestre em Estudos Populacionais e Pesquisas Sociais. Estatística da Fundação Cesgranrio.

Projeto Gráfico: Denise Cordovil

Diagramação: Marlem Gervazoni

Impressão: Gráfica Stamppa

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Conselho Diretor Carlos Alberto Serpa de Oliveira (Presidente) – Pontifícia Universidade Católica – PUC/RJ

Eduardo Gonçalves Serra – Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ Sidney Luiz de Matos Mello – Universidade Federal Fluminense – UFF

Luiz Pedro San Gil Jutuca – Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro – UNIRIO Ruy Garcia Marques – Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ

Pe. Pedro Paulo de Carvalho Rosa – Universidade Católica de Petrópolis – UCP Gilberto Chaves – Universidade Santa Úrsula – USU

Luiz Eduardo Laranjeira da Silva – Centro Federal de Educação Tecnológica do RJ – CEFET José Rogério Moura de Almeida Filho – Fundação Educacional Dom André Arcoverde – FAA

Presidência Presidente – Carlos Alberto Serpa de Oliveira

Superintendente Geral – Claudino Victor Romeo do Espírito Santo Assessora Especial – Fátima Cunha

Assessor Jurídico – José Carlos Bernardes Consultora para Projetos Sociais – Terezinha Saraiva

Coordenador de Controle Orçamentário – Rolf Stöller Chefe de Gabinete – Dulce Pirajá

Assessora de Imprensa – Nicia Maria

Departamento de Concursos Superintendente – Álvaro Henrique Monteiro de Freitas

Gerentes Executivos – Avelino de Almeida Filho e Oscar Garcia Cunha

Departamento Acadêmico Superintendente – Ana Carolina Letichevsky

Departamento de Tecnologia da Informação Coordenador – Carlos Henrique Costa Nogueira

Centro de Avaliação Coordenadora de Avalição em Larga Escala – Nilma Fontanive

Consultor em Avaliação Escolar – Ruben Klein

Administrativo Gerente Administrativo – Alberto Lucas Rodriguez Gerente Financeiro – Antônio Luiz Maia dos Santos

Gerente de Contabilidade – Paulo Creset Gerente de Pessoal Interino – Claudino Victor Romeo do Espírito Santo

Centro Cultural Secretário Executivo – Leandro Bellini

Faculdade Cesgranrio Diretor Geral – Carlos Alberto Serpa de Oliveira

Vice-Diretor – Roberto Guimarães Boclin Diretor Administrativo – Claudino Victor Romeo do Espírito Santo

Diretor Acadêmico – Paulo Alcantara Gomes

Mestrado Profissional em Avaliação: Coordenadora – Ligia Elliot

Curso Superior de Tecnologia em Gestão de Recursos Humanos: Coordenador – Marcelo Pereira Marujo

Curso Superior de Tecnologia em Gestão de Avaliação: Coordenador – Glauco da Silva Aguiar

Secretária Geral – Vanessa Martins Coelho Garcia Ouvidor – Sérgio Flores da Silva

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Mensagem do presidente

Cultura é uma palavra vasta.

Se no início apenas se reportava ao cultivo da terra, a palavra passou a abarcar outros frutos, imateriais: o conhecimento, a ciência, a educação. A Fundação Cesgranrio se orgulha de divulgar a cultura brasileira, de cuja produção nosso povo se orgulha. E é com orgulho que oferecemos mais uma produção científica, mais uma produção cultural. O objetivo deste estudo é contribuir para as reflexões sobre políticas públicas referentes aos cursos de graduação e pós-graduação em Psicologia: Evidências do ENADE e de outras fontes – mudanças no perfil do psicólogo graduado.

O estudo recorreu aos dados da Capes (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística), e, para descrição do perfil socioeconômico dos concluintes, recorreu-se à Análise de Componentes Principais, com dados de todos os concluintes das áreas que realizaram o Enade (Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes do Ensino Superior) de 2004 a 2015 – dados oriundos dos relatórios que a Fundação Cesgranrio elabora a partir do que é aferido nesse exame. Com esses dados, damos o tratamento necessário a chegar a estudos de fôlego, como o que ora oferecemos ao público. De certa forma, nada fazemos além do que exige nossa missão: investir na coleta de dados só faz sentido se essa ação tiver como alvo o aprimoramento de política para a melhoria da educação como um todo. Como estamos falando de dados de avaliação, é certo que eles têm de contribuir, de algum modo, com a melhoria dos processos de ensino e de aprendizagem.

Nesta obra, as informações relativas à caracterização socioeconômica dos concluintes do Ensino Superior é uma continuação da pesquisa realizada em 2014, Escolha de carreiras em função do nível socioeconômico: Enade 2004 a 2012, que engloba todas as carreiras participantes do ENADE. Este estudo, entretanto, foca a área de Psicologia, utilizando uma série temporal mais extensa e incluindo a oferta de seus cursos de pós-graduação.

Por meio dessas informações, buscou-se investigar se houve evolução na oferta de profissionais na área de Psicologia e de que forma isso se deu. Procurou-se saber se essa trajetória foi diferente para os concluintes de Licenciatura e de Bacharelado, se tais cursos alteraram significativamente o quantitativo de concluintes de Psicologia. Além disso, pesquisou-se como evoluiu o perfil dos que terminaram o curso em 2005, 2008, 2011 e 2014, e como se deu a evolução da oferta dos cursos de pós-graduação (mestrado, mestrado profissional e doutorado). Pesquisou-se, ainda, qual seria a ocupação principal no mercado de trabalho dos psicólogos em 2010, por sexo, faixa etária, e os respectivos rendimentos.

A partir da leitura deste trabalho, será possível constatar a necessidade de um projeto pedagógico da formação profissional, elaborado pelos cursos de Psicologia, que garanta condições para que as competências e habilidades requeridas ao exercício das variadas funções profissionais atualmente desempenhadas pelos formados sejam plenamente desenvolvidas. E isso deve dar-se em conjugação com o estabelecido nas Diretrizes Curriculares Nacionais, e de forma equânime por todos os alunos, independente das condições socioeconômicas prévias.

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Enfim, esta é mais uma contribuição da Fundação Cesgranrio para a educação nacional.

Educação é uma palavra vastíssima.

Se tem, em sua raiz, a ideia do movimento de dentro para fora, ela tem no Brasil, cada vez mais, a do movimento de baixo para cima – do crescimento pessoal, do enriquecimento da sociedade. A Fundação Cesgranrio se orgulha de ser uma casa de educação e de cultura. Aqui a cultura habita; aqui se cultiva o hábito de divulgar tradições e valores morais, intelectuais, espirituais, científicos.

É daí que vem nosso orgulho; é aí que habita nossa missão.

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Sumário Sumário .................................................................................................................................................................................. vii

Resumo ................................................................................................................................................................................. viii

Abstract ................................................................................................................................................................................... ix

Resumen .................................................................................................................................................................................. x

1 - Introdução ............................................................................................................................................................... 11

2 - Metodologia............................................................................................................................................................ 12

3 - O ensino da Psicologia, a formação de professores e a Pós-graduação ............................................... 14

3.1 - Theoria: o corpo teórico da Psicologia contemporânea ........................................................................ 15

3.2 - Locus: os cursos de graduação em Psicologia ........................................................................................... 16

3.3 – Modus: as diretrizes curriculares nacionais para os cursos de graduação em Psicologia ............ 19

3.4 - À guisa de conclusão ......................................................................................................................................... 21

4 - Evolução na oferta de cursos de Psicologia .................................................................................................. 22

4.1 - Evolução na oferta de cursos de Psicologia ......................................................................................... 22

4.2 - Evolução na oferta de cursos de Bacharelado .................................................................................... 30

4.3 - Evolução na oferta de cursos de Licenciatura..................................................................................... 43

4.4 - Evolução na oferta de cursos de Pós-Graduação ............................................................................... 57

5 – Características selecionadas dos cursos em 2015 ....................................................................................... 60

6 - O perfil dos concluintes....................................................................................................................................... 64

7 - A atuação profissional dos graduados, mestres e doutores em Psicologia .......................................... 75

8 - Rendimento Médio dos formados em Psicologia ocupados por categorias ......................................... 84

9 - Considerações Finais ............................................................................................................................................. 91

10 - Referências .............................................................................................................................................................. 94

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Resumo

Este estudo tem como objetivo contribuir para as reflexões sobre políticas públicas referentes aos cursos de graduação e pós-graduação em Psicologia com um diagnóstico sobre: evolução da oferta, perfil dos concluintes e inserção no mercado de trabalho. Para isso, recorreu-se aos dados do INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira), da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) e do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística). Nota-se que a oferta de cursos de graduação está crescendo, tanto no setor público como no privado (onde este crescimento é bem mais acentuado), bem como a procura por vagas nestes cursos. Para descrição do perfil socioeconômico dos concluintes, recorreu-se à Análise de Componentes Principais, com dados de todos os concluintes das áreas que realizaram o ENADE (Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes do Ensino Superior) de 2004 a 2015. Com os fatores obtidos, mostrou-se que os concluintes de Psicologia estão entre os que possuem, em média, menor afluência socioeconômica dentre as áreas de conhecimento avaliadas pelo ENADE. Existe, porém, uma diferença entre os graduados em Licenciatura e em Bacharelado, estes últimos menos afluentes ainda. A situação atual da oferta de cursos de graduação com respeito a tamanho, localização geográfica e o CPC está apresentada num capítulo à parte. Por fim, a pesquisa amostral do Censo 2010 permitiu detectar que muitos dos graduados em Psicologia exercem a função na carreira, principalmente os do sexo feminino, e que dentro da Área de Ensino a maioria dos graduados em Psicologia atua no Ensino Fundamental.

Palavras-chave: Ensino Superior; Psicologia; Perfil Socioeconômico; Mercado de trabalho.

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Abstract

This study aims to contribute to the reflections on public policies related to undergraduate and postgraduate courses in Psychology with a diagnosis on: supply trends, profile of graduates and insertion in the labor market. For this, we used data from INEP (National Institute of Studies and Educational Research Anísio Teixeira), CAPES (Coordination of Improvement of Higher Level Personnel) and IBGE (Brazilian Institute of Geography and Statistics). It is noted that the offer of undergraduate courses is growing, both in the public and private sectors (where this growth is much more pronounced), as well as the demand for vacancies in these courses. For the description of the socioeconomic profile of the students, we used Principal Components Analysis, with data from all the students who completed the ENADE (National Examination of Higher Education Students' Performance) from 2004 to 2015. With the factors obtained, it was shown that the graduates of Psychology are among those who have, on average, lower socioeconomic affluence among the knowledge areas evaluated by ENADE. There is, however, a difference between graduates in Bachelor's and License degrees, the latter less affluent yet. The current situation of the offer of undergraduate courses with respect to size, geographical location and CPC is presented in a separate chapter. Finally, the sample survey of the 2010 Census made it possible to detect that many of the graduates in Psychology followed the career, mainly the female ones, and that within the Area of Education the majority of graduates in Psychology work in Elementary School.

Keywords: Higher Education; Psychology; Socioeconomic Profile, Labor Market.

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Resumen

Este estudio tiene como objetivo contribuir a las reflexiones sobre políticas públicas referentes a los cursos de graduación y posgrado en Psicología con un diagnóstico sobre: evolución de la oferta, perfil de los concluyentes e inserción en el mercado de trabajo. Para alcanzar eso objetivo, se recurrió a los datos del INEP (Instituto Nacional de Estudios e Investigaciones Educativas Anísio Teixeira), de la CAPES (Coordinación de Perfeccionamiento de Personal de Nivel Superior) y del IBGE (Instituto Brasileño de Geografía y Estadística). A partir de esos datos se observa que la oferta de cursos de graduación está creciendo, tanto en el sector público como en el privado (donde este crecimiento es mucho más acentuado), así como la demanda de vacantes en estos cursos. Para la descripción del perfil socioeconómico de los concluyentes, se recurrió al Análisis de Componentes principales, con datos de todos los concluyentes de las áreas que realizaron el ENADE (Examen Nacional de Desempeño de los Estudiantes de la Enseñanza Superior) desde 2004 hasta 2015. Con los factores obtenidos, se mostró que los concluyentes de Psicología están entre los que poseen, en promedio, menor afluencia socioeconómica entre las áreas de conocimiento evaluadas por el ENADE. Sin embargo, existe una diferencia entre los graduados en Licenciatura y en Bachillerato, estos últimos aún menos afluentes. La situación actual de la oferta de cursos de graduación con respecto al tamaño, ubicación geográfica y al CPC está presente en un capítulo aparte. Por último, la investigación muestral del Censo 2010 permitió detectar que muchos de los graduados en Psicología ejercen la función en la carrera, principalmente los del sexo femenino, y que dentro del Área de Enseñanza la mayoría de los graduados en Psicología actúa en la Enseñanza Fundamental.

Palabras Clave: Educación Superior, Psicología, Perfil socioeconómico, Mercado de Trabajo

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1 - Introdução

No Brasil, a década de 1990 foi marcada pela implantação de levantamentos de dados educacionais por meio de censos e avaliações nacionais. A continuidade e o investimento para a coleta de dados só fazem sentido se, de alguma forma, eles forem usados em políticas para melhoria da educação. Afinal, ninguém coleta dados apenas para exibi-los. Os resultados da avaliação, por exemplo, devem possibilitar a melhoria dos processos de ensino e de aprendizagem. Para isso, é preciso que os dados e suas análises sejam entendidos pelos usuários em potencial. Em sintonia com Patton (1997), a utilização de resultados se refere a como pessoas reais, no seu contexto real, aplicam os resultados e vivenciam o processo avaliativo.

O Brasil possui uma característica peculiar que é o fato de o Governo Federal implantar levantamentos de dados educacionais em nível nacional, gerar e disponibilizar grandes bases de dados como os Censos Educacionais (desde 1980) e avaliações nacionais da educação básica (desde 1990 - primeira edição do Saeb). A partir do final da década de 19901, estes tipos de levantamento foram sendo ampliados para todos os níveis e modalidades de ensino, além de terem ocorrido levantamentos especiais como o Censo do Professor (1997 e 2003), o Censo da Educação Profissional (1999) e o Censo Escolar Indígena (1999). Existe hoje uma vasta gama de dados, que podem ser utilizados para fins que extrapolam o desenho inicial do processo. O próprio governo tem incentivado, por meio do Observatório da Educação (Decreto nº 5.803, de 8 de junho de 2006), a utilização desses dados e resultados em estudos e pesquisas, além de disponibilizar para a população em geral os microdados referentes a diferentes coletas de dados que vem conduzindo.

Neste estudo, apresenta-se uma possibilidade de utilização dos dados do Censo da Educação Superior (de 2000 a 2015), do ENADE (de 2004 a 2014), da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) e da pesquisa amostral do Censo Populacional (2010) para compreender a evolução dos cursos de graduação e pós-graduação em Psicologia, caracterizar o perfil dos concluintes e a posição dos psicólogos no mercado de trabalho, por sexo e faixa etária. Além disso, as informações do ENADE e dos Censos do Ensino Superior possibilitaram a diferenciação entre Bacharelado e Licenciatura, o que, no entanto, não foi possível com os dados do Censo. A parte referente à caracterização socioeconômica dos concluintes do Ensino Superior é uma continuação de pesquisa realizada por Beltrão & Mandarino (2014) que engloba todas as carreiras participantes do ENADE, porém focando a área de Psicologia, utilizando uma série temporal mais extensa e incluindo a oferta de cursos de pós-graduação na área.

Por meio dessas informações, buscou-se responder às questões: Houve evolução na oferta de profissionais na área de Psicologia? De que forma? Esta trajetória foi diferente para os concluintes de Licenciatura e de Bacharelado? Tais cursos alteraram significativamente o quantitativo de concluintes de Psicologia? Como evoluiu o perfil dos que terminaram o curso em 2005, 2008, 2011 e 2014? Como se deu a evolução da oferta dos cursos de pós-graduação

1 A partir de 1997 o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) foi reestruturado e transformado no órgão responsável pelos levantamentos censitários e de avaliação da educação brasileira.

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(mestrado, mestrado profissional e doutorado)? Qual a ocupação principal no mercado de trabalho dos psicólogos em 2010, por sexo, faixa etária, e os respectivos rendimentos?

O capítulo primeiro é esta introdução. O capítulo 2 faz uma apresentação resumida da metodologia utilizada. O capítulo 3 apresenta o ensino da Psicologia em perspectiva, bem como dá um panorama da formação de professores e da pós-graduação. O quarto capítulo discute, nas três primeiras seções, a oferta e uma proxy de demanda dos cursos de graduação em Psicologia. A última seção do capítulo trata dos cursos de pós-graduação. O capítulo 5 apresenta as informações sobre o Conceito Preliminar de Curso (CPC) para os cursos de graduação em Psicologia com os recortes de grande região, categoria administrativa e organização acadêmica. O perfil socioeconômico dos graduados está apresentado no capítulo 6 para os quatro últimos anos do Enade nos quais a área participou. A análise da colocação profissional dos graduados, mestre e doutores em Psicologia, por sexo e faixa, é discutida no capítulo 7. O capítulo 8 apresenta os rendimentos dos portadores de diploma na área nos diferentes graus: graduação, mestrado e doutorado. As considerações finais encontram-se no capítulo 9 e a bibliografia, no 10.

2 - Metodologia

Para responder à maioria das questões de pesquisa, recorreu-se aos dados disponibilizados pelo MEC/INEP2 dos Censos da Educação Superior, de 2000 a 2015, e do ENADE, de 2005, 2008, 2011 e 2014, quatro últimos anos nos quais a Área de Psicologia foi avaliada. Os dados da CAPES foram a fonte de informação para os cursos e alunos dos cursos de pós-graduação. Já para responder à última das questões, recorreu-se à base de dados da pesquisa amostral do Censo-20103. As bases de dados dos Censos da Educação Superior e do ENADE foram tratadas usando o SPSS (Statistical Package for Social Sciences) versão 22 para Windows. Foi utilizada a informação em Inep (2006) para os dados dos cursos e formando anteriores a 2000.

Para os Censos da Educação Superior, foram filtrados os cursos de Psicologia e buscou-se descrever a evolução, ao longo de uma parte do período para o qual os dados estavam disponíveis (2000 a 2015), das variáveis: número de cursos, número de matrículas do respectivo ano e de concluintes, estratificadas por habilitação (Licenciatura e Bacharelado). Para os anos anteriores a 2000, como já comentado foi utilizado Inep (2006). Todos os cursos oferecidos até agora foram presenciais, não existindo cursos na modalidade a distância. As sinopses, também disponibilizadas pelo INEP, contribuíram para a conferência dos valores encontrados.

Com as bases do ENADE, buscou-se caracterizar o perfil socioeconômico dos concluintes dos diversos cursos de graduação e de formação de tecnólogos que têm participado das edições do ENADE, desde 2004 (BELTRÃO & MANDARINO, 2014). Para isso, recorreu-se ao questionário socioeconômico do estudante. Apesar de ter sofrido algumas alterações desde a primeira edição do ENADE, boa parte das 54 questões que compõem os questionários atuais (a partir de 2008) já estavam presentes nos anos anteriores. Foram escolhidas e testadas algumas dessas questões, uniformizando as categorias de resposta, quando necessário, e transformando-as de variáveis

2 Disponível em: <portal.inep.gov.br/basica-levantamentos-acessar>. Acesso em 12/06/2017. 3 Microdados da amostra do Censo 2010.

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ordinais em numéricas por meio da técnica conhecida como Escalamento Ótimo (Optimal Scaling), disponível no SPSS (DE LEEUW, 2005). A seguir, utilizando as bases de dados de todas as áreas, de todas as edições do ENADE, aplicou-se a Análise de Componentes Principais (ACP) do SPSS às variáveis já uniformizadas e quantificadas. Os procedimentos para obtenção de componentes principais podem ser encontrados, por exemplo, em Mingoti (2005) ou Johonson & Wichern (1992). O objetivo foi obter fatores determinantes do perfil do aluno, usando um número menor de variáveis, as quais se constituem como combinação linear das variáveis iniciais e explicam a maior parte da variância4. As variáveis do questionário utilizadas5 para a ACP foram: escolaridade da mãe [Até que etapa de escolarização sua mãe concluiu?] e do pai [Até que etapa de escolarização seu pai concluiu?], renda familiar [Qual a renda total de sua família, incluindo seus rendimentos?], jornada de trabalho [Qual alternativa a seguir melhor descreve sua situação de trabalho (exceto estágio ou bolsas)?], situação financeira [Qual alternativa a seguir melhor descreve sua situação financeira (incluindo bolsas)?], número de corresidentes [Quantas pessoas da sua família moram com você? Considere seus pais, irmãos, cônjuge, filhos e outros parentes que moram na mesma casa com você] e tipo de escola onde o concluinte cursou o Ensino Médio [Em que tipo de escola você cursou o ensino médio?]. Assim, foram identificados três fatores de caracterização do perfil dos alunos: fator 1, afluência socioeconômica, composto por escolaridade dos pais, escola onde o concluinte cursou o ensino médio e renda familiar; fator 2, autonomia financeira, com maior carga de jornada de trabalho e situação financeira; e, por último, o fator 3 que é explicado principalmente pelo número de familiares corresidentes, apesar de ser também influenciado pela renda familiar. Na seção 4, discute-se o perfil dos graduandos em Psicologia em função destes fatores e compara-se com os valores médios dos concluintes de outras áreas.

Finalmente, recorreu-se à base de dados da pesquisa amostral do Censo-2010, para investigar a ocupação principal dos recenseados que declararam ter a maior formação na área de Psicologia: graduação, mestrado ou doutorado. Para estes, levantaram-se sexo, idade, trabalho principal e ocupação. Para o IBGE, trabalho principal é considerado como:

o único trabalho que a pessoa tinha na semana de referência. Para a pessoa que tinha mais de

um trabalho na semana de referência, ou seja, para a pessoa ocupada em mais de um

empreendimento nessa semana, adotaram-se os seguintes critérios, na ordem enumerada, para

definir o principal: 1º) O trabalho principal era aquele ao qual a pessoa habitualmente dedicava

maior número de horas por semana; 2º) No caso de igualdade no número de horas trabalhadas,

o trabalho principal era aquele que proporcionava habitualmente o maior rendimento mensal; e

3º) No caso de igualdade, também, no rendimento, o trabalho principal era aquele com mais

tempo de permanência no empreendimento, contado até o último dia da semana de referência.

(IBGE, 2012, p.36)

Já a ocupação é referenciada ao trabalho principal e considerou-se como ocupação a função, cargo, profissão ou ofício exercido pela pessoa. Para a classificação das ocupações, utilizou-se a Classificação de Ocupações para Pesquisas Domiciliares - COD, que foi desenvolvida pelo IBGE, tendo como referência a International Standard Classification of Occupations - ISCO-08, da Organização Internacional do Trabalho – OIT (IBGE, 2012, p.37).

4 Mais detalhes podem ser obtidos em Beltrão & Mandarino (2014). 5 As questões formuladas no questionário de 2016 estão explicitadas entre colchetes.

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3 - O ensino da Psicologia, a formação de professores e a Pós-graduação

[...] o conhecimento progride não tanto por sofisticação, formalização e abstração,

mas, principalmente, pela capacidade de contextualizar e englobar. [...]. Devemos,

pois, pensar o problema do ensino, considerando, por um lado, os efeitos cada vez

mais graves da compartimentação dos saberes e da incapacidade de articulá-los,

uns aos outros; por outro lado, considerando que a aptidão para contextualizar e

integrar é uma qualidade fundamental da mente humana, que precisa ser

desenvolvida, e não atrofiada. (MORIN, 2000, p. 15-16)

Esforços substanciais e significativos, no sentido de analisar criticamente a Psicologia como profissão e o seu ensino para a formação do psicólogo, vem sendo seguidamente empreendidos ao longo dos 55 anos decorridos desde sua regulamentação como profissão no país. Em que pese esse inegável e inestimável exercício crítico reflexivo, cabe, se uma análise mais detidamente acurada for procedida, destacar que tais esforços quase sempre são dirigidos separadamente — não de forma desarrazoada — à discussão de alguns dos muitos e variados aspectos constitutivos da Psicologia. Aspectos esses atinentes à formação propriamente dita (JAPUR, 1994, 1996; LISBOA & BARBOSA, 2009), ao ensino (MASSIMI, 1993a, 1993b; HOFF, 1999; JACÓ-VILELA, 2012), à pesquisa (SCHLIEMANN, 2015), à história (CAMPOS & BERNARDES, 2005; ANTUNES, 2012; FURTADO, 2012); à profissão (FONSECA, 2012), para citar apenas alguns exemplos.

Em muito, todas essas discussões contribuíram e seguem contribuindo para que se progrida seja em relação ao ensino da Psicologia, seja em relação à atuação profissional em Psicologia, seja em relação à produção de conhecimentos em Psicologia; isso é indiscutível. Há, entretanto, uma faceta nessa discussão que parece ainda inexplorada, e diz respeito, precisamente, ao fato de cada um desses muitos aspectos constitutivos da Psicologia impactar recursiva e recorrentemente uns nos outros, estabelecendo uma determinação interdependente e complementar em cada um deles. Isto é, ensino, atuação profissional e produção de conhecimento em Psicologia são aspectos constitutivos, indissociáveis e tributários entre si e cada um deles se define, se estabelece e se modifica em função e em razão dos demais.

Nesse sentido, o que aqui se propõe é discutir o ensino da Psicologia no país a partir da análise interdependente de como a theoria que compõe o corpo de conhecimentos da Psicologia, determina e é determinada pelo locus onde se ensina essa theoria, que são os cursos de graduação destinados à formação do psicólogo e, igualmente, como esse locus determina e é determinado pelo modus como são organizados esses cursos que formam os psicólogos que darão sequência, pois, tanto à atualização do corpo de conhecimentos quanto a sua aplicabilidade na vida quotidiana a partir do exercício da profissão.

Espera-se, com isso, tentar vencer o desafio antes posto de evitar a compartimentação dos saberes em Psicologia, quiçá contribuindo para discutir o ensino de forma mais contextualizada, permitindo que a formação em Psicologia efetivamente entregue à sociedade profissionais suficientemente competentes para o entendimento da mente e do comportamento humanos (APA, 2010; DORSCH, 2009) em cada uma das áreas aplicadas dessa ciência.

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3.1 - Theoria: o corpo teórico da Psicologia contemporânea

A alma humana e seus limites, a amplitude que puderam atingir as experiências

da humanidade, as elevações, as profundezas e as distâncias dessas

experiências, toda a história anterior da alma e de suas virtualidades ainda não

esgotadas tal é, para o psicólogo nato, [...] o território predestinado de suas

incursões. (NIETZSCHE, 2013, p. 76)

A Psicologia, inicialmente amalgamada, imbricada e indistinta da Filosofia — e dedicada ao estudo de questões da alma e da moral — dela foi paulatinamente se diferenciando a ponto de, constituindo-se como um corpo de conhecimentos bem definido e delimitado, estabelecer-se, ao final do século XIX, como uma nova e emergente ciência dedicada ao estudo do comportamento e dos processos mentais (DAVIDOFF, 2001; FELDMAN, 2015) e que se interessa pelo como e pelo por que os organismos fazem o que fazem (GLEITMAN; FRIDLUND, REISBERG; 2011).

Cabe destacar que o próprio Nietzsche (2013), ao tomar esse caminho da diferenciação entre Filosofia e Psicologia, aponta que a Psicologia esteve por longo tempo prisioneira e refém de preconceitos de ordem moral ao invés de, a seu juízo, dever ser considerada como morfologia e teoria genética da vontade de poder. Assim posta, deveria ter “[...] o seu estatuto reconhecido de ciência rainha, a quem todas as outras ciências têm por tarefa servir e preparar” (NIETZSCHE, 2013, p. 75-76), sendo, pois, o caminho que conduz aos problemas essenciais.

Esse muito ousado posicionamento — e também outros tantos questionamentos — acerca do estatuto da Psicologia começaram a pavimentar, de forma inexorável, um caminho próprio para essa nova ciência e, embora venha ela experimentando um acelerado desenvolvimento desde então, alguns dos antigos questionamentos e problemas essenciais antes postos seguem sendo centrais e cruciais em seu corpo teórico contemporâneo, fundamentando e orientando permanente e seguidamente seus desdobramentos. Questionamentos esses postos aos pares, por vezes em sua tese e antítese e noutras tantas em uma infindável e incessante dialógica. São eles os questionamentos acerca da hereditariedade-natureza, das determinações conscientes-inconscientes, do livre arbítrio ante o determinismo, das diferenças individuais face aos princípios universais e do comportamento observável frente aos processos mentais internos (FELDMAN, 2015).

Tais questionamentos, irredutíveis a soluções únicas e simples, além de tributários, por óbvio às matrizes filosóficas das quais emergiu a Psicologia, possibilitaram e seguem possibilitando a instituição de um conjunto de perspectivas diferentes — e pode-se dizer até certo ponto complementares — nessa jovem ciência. São as seguintes essas perspectivas teórico-metodológicas: Comportamental, que prioriza o comportamento observável porque pode ser medido objetivamente; Cognitiva, que estuda como as pessoas pensam, compreendem e sabem sobre o mundo; Psicodinâmica, que entende como o comportamento é resultado dos fenômenos e conflitos inconscientes; Neurociência, que estuda como o corpo e o cérebro ativam as emoções, as memórias e as experiências sensoriais; Humanística, que pressupõe que todos os

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indivíduos, de forma natural, tendem a se desenvolver e a controlar suas vidas e seus comportamentos (FELDMAN, 2015).

Cada uma dessas perspectivas, buscando respostas àqueles e também a inúmeros outros questionamentos, vem constituindo, instituindo e pavimentando a trajetória científica da Psicologia como um vasto e plural campo de conhecimentos, situado em um território fronteiriço às ciências biológicas e às ciências sociais. Assim constituída, com fronteiras muito fluídas e permeáveis — tanto em relação ao biológico quanto em relação ao social —, a Psicologia findou por, contemporaneamente, instituir-se como um complexus, isto é, como um campo recorrente e recursivamente tecido junto e dialogicamente com o biológico e o social e, portanto, capaz de acompanhar as muitas diversidades hoje postas pelas sociedades atuais.

Compondo, então, esse complexus, onde se reconhece e se assume a indissociabilidade intrínseca e natural entre o biológico, o psíquico e o social para o entendimento do comportamento e dos processos mentais, os fundamentos teóricos e metodológicos da Psicologia vêm se ampliando de forma a inscrever e circunscrever esses fenômenos, identificando-os, caracterizando-os, diferenciando-os, compreendendo suas funções, causas, efeitos, articulações e impactos em toda e qualquer dimensão da vida de indivíduos, grupos e coletividades. Por conseguinte, esses fundamentos organizam-se em um corpo teórico de conhecimentos que, para além do desenvolvimento histórico da própria Psicologia, engloba o estudo dos fundamentos biológicos do comportamento, dos processos psicológicos básicos, do desenvolvimento psicológico e social, da personalidade e transtornos psicológicos, dos tratamentos psicológicos e dos sistemas e teorias próprios dessa ciência (FELDMAN, 2015).

Essa, pois, a theoria geral que hoje se constitui como corpo teórico-metodológico da Psicologia contemporânea e que fundamenta e justifica — não raro com ênfases e vieses muito distintos e diferentes — a instituição do locus onde são disseminados, dialogados, apropriados e instituídos os cursos de graduação em Psicologia. Embora no Brasil as citadas ênfases e vieses sejam plurais, o corpo teórico em geral se mantém como está hoje instituído.

3.2 - Locus: os cursos de graduação em Psicologia

[...] consultórios, gabinetes, serviços, institutos, centros destinados a diversos

campos da Psicologia aplicada vinham funcionando em quase todo o Brasil ou

vinham sendo instalados [...]. Os meios de controle da qualificação de seus

responsáveis eram praticamente inexistentes. Urgia a adoção de políticas que

viabilizassem a formação adequada e o controle da prática psicológica, em

defesa da população e da própria imagem da profissão. (ROSAS et al., 1988, p.

33 apud Lisboa & Barbosa, 2009, p. 722)

Foi dessa forma que se deu o início do processo de institucionalização da Psicologia como ciência autônoma no país. Seu reconhecimento e regulamentação somente aconteceram em 1962, com a promulgação da Lei nº 4.119, que também dispõe sobre os cursos de formação. O

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caminho dessa institucionalização foi muito longo, começando com o ensino de ideias psicológicas, fundamentadas na Psicologia e na Teologia, levado a termo pelos colonizadores nos seminários que aqui estabeleceram quando do início do período de colonização (JACÓ-VILELA, 2012). Ganhou contornos mais robustos e efetivos somente no século passado, quando em 1946, pelo Decreto-Lei 9.092, institucionalizou-se a formação do psicólogo no país, estabelecendo-se que a habilitação legal desse profissional se daria pela frequência dos três primeiros anos dos cursos de Filosofia, Biologia, Fisiologia, Antropologia ou Estatística e, depois, deveria seguir a formação em cursos especializados de Psicologia. Essa era a formação que possibilitava o exercício da profissão à época, sempre incorporada à formação de outros profissionais (LISBOA & BARBOSA, 2009).

Embora assim fosse — sem regras ou parâmetros mais unificadores e regulamentadores —, em 1953, a PUC-Rio cria o primeiro curso autônomo de graduação em Psicologia, a PUC-RS a segue nessa iniciativa e a USP aprova a criação do seu próprio curso, que começa a funcionar em 1958. Essas iniciativas mais robustas findam por pavimentar o caminho do reconhecimento, da regulamentação e da formação em Psicologia, com a promulgação da já referida Lei nº 4.119, em 1962. O Conselho Federal de Educação (CFE) estabelece o currículo mínimo e a duração dos cursos, que passam a se dar em três diferentes níveis: o bacharelado, com 4 anos de duração e cujo objetivo é a formação do pesquisador; a licenciatura, também com 4 anos de duração e destinada à formação do professor de Psicologia e a formação do psicólogo, com 5 anos de duração e com a finalidade de formar o profissional psicólogo (JACÓ-VILELA, 2012; LISBOA & BARBOSA, 2009). Esse currículo mínimo estava fundamentado, sobretudo, em um corpo teórico de conhecimentos específicos e especializados, não necessária e obrigatoriamente vinculados ao desenvolvimento de habilidades e competências próprias à profissão.

Destarte, a partir de então, assiste-se a uma expansão considerável na abertura de cursos de graduação de Psicologia no país, mas sem que mudanças significativas fossem procedidas nas regulamentações postas. Esses cursos, em sua grande maioria, estavam em instituições privadas de ensino, que reduziam a formação às exigências do currículo mínimo, mantinham docentes sem maiores qualificações, aceitavam um número elevado de estudantes por turma de forma a aumentar a lucratividade com o curso e, com isso, a perda da qualidade do ensino da Psicologia, dadas essas condições, foi inevitável (ANTUNES, 2012). Em 1992, já com 104 cursos estabelecidos no país e percebendo-se que a formação em Psicologia requeria que se tivesse plena consciência da interdependência — já aqui antes assinalada — de todos os fenômenos físicos, psicológicos, biológicos, culturais e sociais, além de precisar preparar profissionais para pesquisa básica e aplicada, para a prática profissional e melhorar a qualidade da formação, naquele ano, no Encontro Nacional de Cursos de Graduação, foram estabelecidos 7 princípios norteadores para a formação em Psicologia, reunidos em um documento conhecido como Carta de Serra Negra. São os seguintes esses princípios: 1) Desenvolver a consciência política de cidadania, e o compromisso com a realidade social e a qualidade de vida; 2) Desenvolver a atitude de construção do conhecimento, enfatizando uma postura crítica, fomentando a pesquisa num contexto de ação-reflexão-ação, bem como viabilizando a produção técnico-científica; 3) Desenvolver o compromisso da ação profissional cotidiana baseada em princípios éticos, estimulando a reflexão permanente destes fundamentos; 4) Desenvolver o sentido de Universidade, contemplando a interdisciplinaridade e a indissociabilidade entre ensino, pesquisa

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e extensão; 5) Desenvolver a formação básica pluralista, fundamentada na discussão epistemológica, visando à consolidação de práticas profissionais, conforme a realidade sociocultural, adequando o currículo pleno de cada agência formadora ao contexto regional; 6) Desenvolver uma concepção de Homem, compreendido em sua integralidade e na dinâmica de suas condições concretas de existência; 7) Desenvolver práticas de interlocução entre os vários segmentos acadêmicos, para uma avaliação permanente do processo de formação (JAPUR, 1994). Já aqui, para além do conhecimento especializado, incluiu-se a necessidade — mesmo que ainda de forma não tão enfatizada — do desenvolvimento de certas competências consideradas indispensáveis ao exercício profissional.

Logo a seguir, em 1996, com a promulgação da Lei n° 9.394, que instituiu as Diretrizes e Bases da Educação no país, foi necessária e obrigatória a organização das diretrizes curriculares para a formação em Psicologia, em substituição ao até então vigente currículo mínimo. Em 2004, foram estabelecidas as primeiras Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para os cursos de graduação em Psicologia e, em 2011, essas diretrizes foram reeditadas de forma a estabelecer, também, as normas para a formação complementar de professores de Psicologia e que seguem hoje em vigor. O significativo e substancial avanço trazido por elas foi a organização da formação fundamentada em princípios e compromissos, e sustentada por uma base tríplice: conhecimentos, habilidades e competências. Desta feita, incluiu algumas recomendações da Carta de Serra Negra, indo além, sobretudo e sobremaneira, contemplando a aquisição de habilidades e o desenvolvimento de competências; essas, aliadas ao conhecimento, indispensáveis ao compromisso efetivo com o contexto — a realidade social — que circunscreve e em que se inscreve a atuação do psicólogo e que antes dessas diretrizes não estava assegurada. Mesmo assim, ainda há incertezas quanto a possíveis avanços alcançados por essa nova proposta de formação (HOFF, 1999).

Não se pode deixar de mencionar aqui que, paralelamente, em 2000, com o objetivo de identificar áreas de conhecimento e atuação específicas, o Conselho Federal de Psicologia (CFP) institui como áreas especializadas da Psicologia — dada a relevância que apresentam seja em produção teórica e técnica, seja pela institucionalização social que alcançaram — a Psicologia Escolar / Educacional; a Psicologia Organizacional e do Trabalho; a Psicologia de Trânsito; a Psicologia Jurídica; a Psicologia do Esporte; a Psicologia Hospitalar; a Psicologia Clínica; a Psicopedagogia; a Psicomotricidade. Anos mais tarde, foram incluídas a Psicologia Social e a Neuropsicologia, sendo, hoje, onze as áreas reconhecidas como de conhecimento especializado (CFP, 2000; 2007). Iniciativa que acaba por incentivar a formação pós-graduada, dado ser ela um dos caminhos para as especializações referidas.

Passadas já cinco décadas e meia de reconhecimento da profissão, e mesmo ante todas as inegáveis vicissitudes e difíceis avanços, ainda hoje se argumenta que

A formação inicial dos psicólogos brasileiros não é a pretendida, a desejada

pelos próprios integrantes da área e, também, por aqueles que dela podem se

beneficiar. Forma-se, atualmente, para o passado, para poucos, para a

manutenção, para a alienação. Há que se formar para o futuro, para o

compromisso social, para a transformação, para a libertação. (LISBOA &

BARBOSA, 2009, p. 735)

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Isto posto, ainda que a atual estruturação dos cursos de formação em Psicologia seja, não raro, criticada, fato é que as DCN permitiram um grau maior de organização e entendimento sobre os conhecimentos, habilidades e competências necessários e indispensáveis à formação em Psicologia bem como garantiram um território conceitual mais comum e geral a respeito do qual se pode compreender, comparar, avaliar avanços e retrocessos, possibilidades e impossibilidades.

Assim é que esse locus instituído para formação de psicólogos — o curso de graduação em Psicologia — aporta, suporta e desenvolve a theoria e vem permanentemente se instituindo, num processo onde as tensões não se esgotam, mas os contrários alimentam avanços que, mesmo questionados e questionáveis, não podem ou devem ser desconsiderados. É, enfim, privilegiada e especialmente, nesse locus que a theoria que institui a Psicologia como ciência pode permanentemente se atualizar e se desenvolver, formando profissionais capazes de reconhecer, acolher e dar solução às demandas de ordem psicológica e psicossocial postas por indivíduos, grupos e coletividades; pode, como alertado antes, formar profissionais aptos ao compromisso social, à transformação e à libertação.

3.3 - Modus: as diretrizes curriculares nacionais para os cursos de graduação em Psicologia

As DCN constituíram peças textuais que apresentam a concepção orientadora

do currículo nos respectivos níveis e modalidades de ensino, reunidas em um

parecer denso e circunstanciado jurídica, histórica e filosoficamente, o qual se

objetiva na forma de uma resolução, com efeito de lei, que visa dar

operacionalidade às orientações conceptuais dispostas no parecer. (CIAVATTA

& RAMOS, 2012, p. 19)

Desde sua instituição como orientadoras da organização estrutural e curricular da educação no país, as DCN para o ensino superior são objeto de incessantes e infindáveis questionamentos. Ora são atacadas, delas se diz serem um assalto às consciências e um amoldamento subjetivo engendrado pelo processo de reestruturação neoliberal (TAFFAREL, 1998), dado se entender que cumprem a função de direcionar o processo de formação humana. Ora são defendidas, delas se diz que são uma resposta à atual era das incertezas, na medida em que auxiliam a educação contemporânea em sua finalidade de formar personalidades flexíveis o suficiente para se adaptarem à realidade instável, incerta e mutável do mundo de hoje; nesse sentido, a era das diretrizes coincidiria com a dita era das incertezas (CIAVATTA & RAMOS, 2012, p. 17). Muito embora essas críticas — reflexivas e absolutamente necessárias — sejam indispensáveis, não são elas, aqui, objeto de análise, dado que são situações já postas, tanto as incertezas do mundo contemporâneo, quanto as diretrizes curriculares na educação brasileira.

Dessa forma, tentando analisar o ensino de Psicologia no país a partir da instituição das DCN, cabe destacar que, de início, uma das inovações trazidas pelas diretrizes diz respeito ao fato de que incorporam, como princípio norteador, aqueles que são os pilares da educação, para esse século, estabelecidos pela UNESCO: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver

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e aprender a ser (MORIN, 2000; CIAVATTA & RAMOS, 2012). Nas DCN eles se traduzem no conhecimento, nas habilidades e na competência que, juntos, compõem um nominado núcleo comum cuja função é estabelecer “[...] uma base homogênea para a formação no País e uma capacitação básica para lidar com os conteúdos da Psicologia, enquanto campo de conhecimento e de atuação” (BRASIL, 2011).

Essa base tríplice, na Psicologia, deve estar organizada em torno de seis eixos temáticos, que são os fundamentos epistemológicos e históricos, os fundamentos teórico-metodológicos, os procedimentos para a investigação científica e a prática profissional, os fenômenos e processos psicológicos, as interfaces com campos afins do conhecimento e as práticas profissionais. Todos — guardadas suas especificidades temáticas, mas sem qualquer exceção — devem ter como finalidade última o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e atitudes capazes de permitir a avaliação crítica, reflexiva e responsável tanto do próprio conhecimento psicológico quanto do contexto da investigação e da atuação profissional e dos atores sociais nele envolvidos, garantindo-lhes autonomia e emancipação cognitiva e social. Nesse sentido, não é demais salientar que, assim estruturados, esses eixos abrangem o corpo teórico-metodológico da Psicologia contemporânea — já aqui antes delineado —, permitindo e possibilitando proposta de uma formação mais ampliada e preparada para as exigências e demandas da sociedade contemporânea.

No que diz respeito às áreas de atuação profissional, sem, contudo, limitar o estabelecimento de novas áreas, a DCN sinaliza para os domínios mais consolidados de atuação como possibilidades para a definição de ênfases curriculares; são eles: a avaliação diagnóstica, a clínica, a educação, a gestão, a prevenção e promoção da saúde e a investigação científica. Ficam os cursos obrigados a oferecer, ao menos, duas ênfases, de forma que se garanta ao estudante a possibilidade de escolha. Aqui, entende-se, cabe mais uma ressalva que propriamente uma crítica às regras estabelecidas. Na medida em que se confere à instituição formadora a possibilidade de ofertar duas ênfases no mínimo, podendo o estudante escolher apenas uma, e optando tanto a instituição quanto o estudante por esse mínimo, corre-se o risco de limitar a formação tão somente a uma única ênfase. Nesse sentido, parece válido questionar se essa possibilidade, ao contrário do que se propaga e se pretende — que é a formação para atuar de forma crítica, reflexiva, interdisciplinar e dialógica em contextos diversos — não subtrai da formação proposta exatamente as características críticas, reflexivas, interdisciplinares e dialógicas, dado que essa organização não proporciona tampouco permite o desenvolvimento dos conhecimentos, das habilidades e das competências em mais de um contexto. Isso porque sabe-se hoje que, quanto mais contextos são descortinados, conhecidos e compreendidos, maiores são as possibilidades de construção crítica do conhecimento. Limitar esses contextos parece indicar um caminho na contramão da realidade contemporânea, que é cada vez mais múltipla, diversa, cambiante e dialógica.

Por último, tentando orientar e organizar, em linhas gerais, a formação do professor de Psicologia, a diretriz estabelece que

O projeto para a formação do professor de Psicologia precisa desenvolver-se

de forma contextualizada com os problemas da realidade social e educacional

do País, levando o aluno a compreendê-las, refletir sobre elas, questioná-las e

buscar respostas inovadoras. Nessa direção, o aprofundamento das discussões

sobre a política educacional brasileira visa qualificar o psicólogo, técnica e

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politicamente, para melhor compreender a complexidade do sistema

educativo, visando ao aperfeiçoamento da atuação profissional na área da

Educação, na perspectiva da inclusão social. É necessário contemplar a

dimensão institucional da educação escolar, o que significa trabalhar a partir

de propostas de coletivização das práticas, envolvendo os diversos setores e

protagonistas da escola, em articulação com as demais instâncias sociais. A

ação do professor implica, ainda, a responsabilidade pelo planejamento e pela

organização das situações de aprendizagem, por meio da sistematização de

processos dialógicos, da resolução de problemas e de propostas

interdisciplinares. (BRASIL, 2009).

Assim estabelecida, essa formação do professor de Psicologia tem a natureza de uma formação complementar de caráter opcional, mas é inegável que resgata os parâmetros mínimos necessários para a formação de profissionais preparados para o ensino contextualizado, interdisciplinar, crítico-reflexivo e dialógico dos conteúdos de Psicologia e, dessa maneira, aptos para atuar na elaboração de políticas públicas de educação, na educação básica (educação infantil, ensino fundamental e ensino médio), no curso Normal, em cursos profissionalizantes e técnicos, na educação continuada e em contextos de educação informal dentre outros contextos caracterizados como educacionais. Aqui, mais uma vez, e a exemplo da organização dos eixos temáticos estruturantes, a formação para o ensino de conteúdos da Psicologia parece sinalizar um caminho consoante, seja às demandas postas pela educação, seja aos contextos de educação em que estão inseridos e são necessários esses conteúdos.

Assim constituídas e instituídas, as DCN para os cursos de graduação em Psicologia e para a formação complementar para o ensino de Psicologia vêm se instituindo ao longo desses últimos anos como um modus a estruturar e organizar o locus da formação; e isso à parte as críticas e restrições que possam ser feitas a elas e mesmo apesar dessas críticas e restrições. E isso não sem reflexo na vida quotidiana, uma vez que, não por coincidência, evidências têm sido seguidamente difundidas acerca dos nossos campos e domínios sociais em que o exercício da Psicologia vem sendo seguido, ampla e crescentemente demandada; a saúde, a justiça, o esporte e mesmo a gestão organizacional são exemplos disso.

3.4 - À guisa de conclusão

Resgatando as considerações de início aqui postas, em que Morin (2000) indica que a fragmentação do ensino, decorrente da especialização excessiva dos saberes, vai contra a necessidade de contextualizar e de englobar, indispensáveis à progressão do conhecimento, e que essa progressão não se efetivará adequadamente enquanto o ensino não for reformado de maneira a possibilitar e incentivar as capacidades naturais da mente humana de integrar e contextualizar, entende-se que cabe aplicar essa mesma lógica à compreensão do ensino da Psicologia no Brasil.

Theoria, modus e locus necessária e obrigatoriamente precisam estar integrados, dado serem interdependentes por princípio, quando se trata da formação para o exercício de uma qualquer profissão. E na Psicologia não é diferente, é até mais evidente essa interligação e

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interdependência dessas instâncias. A theoria que sustenta a formação profissional é um conjunto teórico-metodológico que precisa estar devidamente alocado em uma estrutura oficial e formalizada que é o locus — o curso de graduação oficialmente reconhecido como instância formadora. Esse locus, por sua vez, precisar estar organizado por um modus que possibilite o pleno desenvolvimento da theoria. Assim dispostas, essas três instâncias findam inseparáveis, devendo, portanto, ser desenvolvidas sob a égide dessa interdependência e inseparabilidade.

Entretanto, em que pesem inúmeras considerações já feitas acerca de cada uma delas em separado — considerações apropriadas e legítimas, por certo — não raro, ignoram, omitem, menosprezam ou mesmo desprezam essa inseparabilidade e interdependência. E é precisamente a garantia desse conjunto tecido junto —desse complexus — que irá permitir a qualidade da formação e, por consequência, a apropriada, adequada e resolutiva atuação do psicólogo. Nesse sentido, não parece muito supor e propor que o ensino de Psicologia no Brasil leve em conta esses aspectos, seja quando se avança com theoria, seja quando se repensa o locus, seja quando se pretende um novo modus.

4 - Evolução na oferta de cursos de Psicologia

Este capítulo apresenta a evolução da quantidade de cursos, de matrículas e de concluintes de cursos de Psicologia, bem como exibe estatísticas derivadas desses totais (seção 4.1), desagregando por Bacharelado (seção 4.2) e Licenciatura (seção 4.3) para os anos de 2000 a 2015. Para o período de 1991 a 1999, as estatísticas referem-se somente ao agregado de Bacharelado e Licenciatura, já que a fonte original (INEP, 2006) não fazia a discriminação. A última seção trata dos cursos de pós-graduação stricto sensu na área, com informações sobre Mestrado, Doutorado e Mestrado Profissionalizante.

4.1 - Evolução na oferta de cursos de Psicologia

Com o estímulo do governo federal ao aumento da oferta de cursos de graduação, em todas as áreas, o número de cursos de Psicologia, dentre outros que oferecem habilitação tanto em Licenciatura quanto em Bacharelado, vem se expandindo nos últimos anos. A Tabela 1 apresenta o número de cursos, de matrículas e de concluintes de cursos de graduação em Psicologia, presenciais, segundo rede de ensino, de 1991 a 2015. Durante este período, não foram oferecidos cursos de Psicologia a distância. Em relação à modalidade de ensino presencial, pode-se observar que o número de cursos de Psicologia quintuplicou em vinte e quatro anos (ver Gráfico 1), indo de um total de 102 cursos em 1991 a 577 em 2015. A expansão no número de cursos de Psicologia presenciais no país se deu de forma diferente para as redes pública e privada. Na rede pública, observa-se um crescimento gradual até o ano de 2008, com uma descontinuidade para cima em 2009 e uma certa estabilidade em 2010. Retoma-se o crescimento nos dois anos

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seguintes (2011 e 2012) até registrarem-se declínios consecutivos nos anos subsequentes (2013, 2014 e 2015). Já na rede privada, o crescimento ocorre de forma gradual até 1998 (com uma pequena queda na oferta de cursos em 1997). A partir de 1999, o crescimento no número de cursos é mais acentuado do que nos primeiros anos da série, exceto no ano de 2012 onde foi registrada uma pequena queda na oferta de cursos de Psicologia.

Na Tabela 1, pode-se observar que de 1991 a 2015 a quantidade de cursos presenciais oferecidos pela rede pública aumentou em 276,7% (crescimento médio anual de 5,7% a.a.), com um maior incremento no intervalo 2008/2009. Já na rede privada, o aumento do número de cursos presenciais no período abrangido pelo estudo foi de 544,4% (crescimento médio anual de 8,1% a.a.), atingindo o quantitativo máximo de 464 cursos em 2015.

Tabela 1 – Quantidade de cursos, matrículas e concluintes de cursos de graduação presencial em Psicologia no Brasil, segundo rede de ensino - 1991 a 2015

Ano Nº de cursos Nº de matrículas Nº de concluintes

Razão entre nº de concluintes e nº

de matrículas

Público Privado Total Público Privado Total Público Privado Total Público Privado

1991 30 72 102 9.537 40.567 50.104 1.794 7.782 9.576 0,188 0,192

1992 32 72 104 9.827 38.380 48.207 1.937 8.344 10.281 0,197 0,217

1993 32 73 105 10.262 37.980 48.242 2.110 7.305 9.415 0,206 0,192

1994 35 76 111 11.424 38.631 50.055 2.063 7.667 9.730 0,181 0,198

1995 36 79 115 11.664 40.923 52.587 2.392 7.407 9.799 0,205 0,181

1996 38 85 123 12.339 43.353 55.692 2.470 7.311 9.781 0,200 0,169

1997 43 84 127 13.270 46.086 59.356 2.730 7.478 10.208 0,206 0,162

1998 44 97 141 13.411 47.692 61.103 2.495 8.758 11.253 0,186 0,184

1999 41 128 169 13.395 52.456 65.851 2.430 8.594 11.024 0,181 0,164

2000 42 150 192 13.449 59.584 73.033 2.413 9.693 12.106 0,179 0,163

2001 44 159 203 13.330 66.580 79.910 2.472 9.713 12.185 0,185 0,146

2002 46 175 221 13.908 70.375 84.283 2.470 11.017 13.487 0,178 0,157

2003 48 208 256 15.139 75.193 90.332 3.014 11.567 14.581 0,199 0,154

2004 51 221 272 15.416 79.085 94.501 2.698 13.158 15.856 0,175 0,166

2005 53 258 311 15.602 83.050 98.652 3.201 13.060 16.261 0,205 0,157

2006 60 292 352 16.052 89.321 105.373 3.179 13.823 17.002 0,198 0,155

2007 68 334 402 16.450 94.175 110.625 3.394 13.239 16.633 0,206 0,141

2008 72 346 418 16.927 100.852 117.779 2.867 13.496 16.363 0,169 0,134

2009 111 391 502 20.122 104.901 125.023 3.514 13.848 17.362 0,175 0,132

2010 110 428 538 20.611 115.809 136.420 3.042 15.269 18.311 0,148 0,132

2011 117 429 546 22.743 124.527 147.270 3.303 16.641 19.944 0,145 0,134

2012 127 419 546 25.740 136.540 162.280 3.519 16.077 19.596 0,137 0,118

2013 125 423 548 26.619 153.273 179.892 3.803 16.202 20.005 0,143 0,106

2014 120 444 564 27.176 178.782 205.958 4.037 16.626 20.663 0,149 0,093

2015 113 464 577 26.788 198.128 224.916 3.957 19.546 23.503 0,148 0,099

Fonte: INEP, A Trajetória dos Cursos de Graduação na Saúde – 1991-2004 – Psicologia; Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000 a 2015 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

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Gráfico 1 - Número de cursos de graduação presencial em Psicologia no Brasil por ano segundo rede de ensino Fonte: INEP, A Trajetória dos Cursos de Graduação na Saúde – 1991-2004 – Psicologia; Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000 a 2015 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

Na Tabela 1 e no Gráfico 2 (com a evolução das matrículas), pode-se observar, também, que os totais de matrículas seguiram uma trajetória ascendente, semelhante à da evolução da oferta de cursos, com poucas descontinuidades. As matrículas na rede pública apresentam valores maiores no final do período, porém ressalta-se que o número máximo de matrículas registrado nas IES públicas (27.176, em 2014) supera o número de matrículas efetuadas no último ano do período focalizado pelo estudo (26.788, em 2015). Nas IES Privadas, a trajetória de crescimento do número de matrículas é mais acentuada do que nas IES Públicas, começando em 1991 com um total de 40.567 e terminando em 2015 com 198.128 matrículas, quase cinco vezes mais do que no início do período. Já em relação ao número de concluintes, nota-se que, embora tenha ocorrido um crescimento desse número em ambas as redes (ver Gráfico 3), essa trajetória se deu de forma irregular tanto na rede pública quanto na privada. Nas IES públicas, o ano de 1991 apresenta o valor de 1.794 concluintes e ao final do período, em 2015, 3.957 concluintes. Nas IES Privadas, o número de concluintes é bem superior do que nas IES Públicas, além de apresentar um crescimento acentuado para todo o período do estudo, começando em 1991 com 7.782 e terminado em 2015 com 19.546 concluintes. Ao longo do período em estudo (1991 a 2015), houve aumento no número total de matrículas (6,4% a.a.) e de concluintes (3,8% a.a.). As taxas médias de crescimento foram maiores na rede privada, tanto para o número de concluintes (3,9% a.a. na rede privada contra 3,4% na pública) quanto para o número de matrículas (6,8% na rede privada contra 4,4% na pública). Note que existe um ordenamento nas taxas de crescimento mesmo desagregando por rede: o número de cursos com as maiores taxas e concluintes com as menores.

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Gráfico 2 – Matrículas em cursos de graduação presencial em Psicologia no Brasil por ano segundo rede de ensino Fonte: INEP, A Trajetória dos Cursos de Graduação na Saúde – 1991-2004 – Psicologia; Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000 a 2015 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

Gráfico 3 – Concluintes em cursos de graduação presencial em Psicologia no Brasil por ano segundo rede de ensino Fonte: INEP, A Trajetória dos Cursos de Graduação na Saúde – 1991-2004 – Psicologia; Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000 a 2015 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

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Esta discrepância nas taxas de crescimento pode ser explicada pelo tamanho médio dos cursos e pela taxa de sucesso dos matriculados. Como se observa no Gráfico 4, o número médio de matrículas por curso apresenta, grosso modo, uma trajetória de queda até 2009 e uma recuperação a partir deste ano, um ponto de reversão da tendência. O tamanho médio dos cursos é bem diferenciado por rede, quase o dobro para a rede privada quando comparada com a pública, ao longo de todo o período do estudo.

Gráfico 4 – Número médio de matrículas em cursos de graduação presencial em Psicologia no Brasil por ano segundo rede de ensino Fonte: INEP, A Trajetória dos Cursos de Graduação na Saúde – 1991-2004 – Psicologia; Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000 a 2015 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

Considerando-se a taxa de sucesso como a razão entre as matrículas e os concluintes, num fluxo ideal (sem repetências e sem evasões) considerando-se um curso de cinco anos, o valor deveria ser de 0,20 (= 1 formando/5 anos). Como se observa no Gráfico 4, a razão entre número de concluintes e de matriculados apresenta valores maiores para IES Públicas em relação às Privadas (com exceção dos anos de 1991, 1992 e 1994), indicando níveis diferenciados de evasão, mais pronunciados nas IES Privadas. Na rede pública, a razão, que em 2015 é de 14,8%, teve seu ponto mais alto nos anos de 1993, 1997 e 2007, com 20,6%. Já na rede privada, a razão, que em 2015 é de 9,9%, atingiu seu máximo no ano 1992, 21,7%. De modo geral, pode-se concluir que a rede pública apresenta melhor performance, com valores mais próximos da razão esperada de 0,2. Parece, porém, haver uma tendência temporal de piora nesta relação, ligeiramente mais forte nas IES Privadas.

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Gráfico 5 – Razão de concluintes/matrículas em cursos de graduação presencial em Psicologia no Brasil por ano segundo rede de ensino Fonte: INEP, A Trajetória dos Cursos de Graduação na Saúde – 1991-2004 – Psicologia; Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000 a 2015 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

Conclui-se que, para ambas as redes, em geral, a expansão na oferta de cursos tem sido acompanhada por uma expansão do número total de matrículas e de concluintes, exceto em alguns poucos anos. Essa expansão, porém, ocorre de forma mais intensa para a rede privada, especialmente no tocante ao número de matrículas.

Na Tabela 2, apresentam-se os quantitativos de cursos, matrículas e concluintes para o período de 2000 a 2015, desagregados por tipo de habilitação: Licenciatura e Bacharelado. Como já mencionado, no período não foram oferecidos cursos de Psicologia na modalidade de ensino a distância. Em relação aos cursos presenciais, evidencia-se que, de 2000 a 2015, o número de matrículas para a habilitação em Bacharelado era expressivamente maior do que para a habilitação em Licenciatura. O mesmo fenômeno se observa em relação ao número de cursos e ao número de concluintes.

Nota-se, na Tabela 2, que o número de cursos de Psicologia incumbidos da formação de professores foi igual ou menor que 30 em todo o período, um número em torno de 5,6 vezes menor que o menor número de cursos de Bacharelado no mesmo período (167 cursos, em 2000) e em torno de 18,7 vezes menor que o número máximo (560 cursos, em 2015).

Em relação aos cursos presenciais, a razão entre número de concluintes e de matrículas em um mesmo ano era maior para as habilitações em Licenciatura do que para as habilitações em Bacharelado em todo o período abarcado pelo estudo. A maior taxa de aproveitamento dos cursos presenciais, sem levar em conta a habilitação, ocorreu no ano de 2009, quando chegou a 28,0%.

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Ainda na Tabela 2, pode-se observar que, de 2001 a 2008, a razão entre número de matrículas e quantidade de cursos existentes foi maior para Licenciatura do que para o Bacharelado. Já a partir de 2009 até o final do período, assim como no ano de 2000, ocorre o oposto: a modalidade Bacharelado apresenta valores maiores para essa razão em relação à modalidade Licenciatura.

Para a Licenciatura, a partir de 2009, há uma grande queda dos valores da razão entre número de matrículas e quantidade de cursos existentes, consequência direta da diminuição do número de matrículas, tendo sido o menor desses valores registrado em 2015. Nesse ano, o número médio de matriculas por curso em Licenciatura é de 83,9, ao passo que em Bacharelado é de 399,1, ambos na modalidade presencial.

Tabela 2 – Quantidade de cursos, matrículas e concluintes de cursos de graduação presencial em Psicologia no Brasil, segundo habilitação - 2000 a 2015

Ano

Nº de cursos Nº de matrículas Nº de concluintes

Razão entre nº de concluintes

e nº de matrículas

Razão entre nº de matrículas e nº de cursos

Lic

en

cia

tura

Bac

ha

rela

do

Total

Lic

en

cia

tura

Bac

ha

rela

do

Total

Lic

en

cia

tura

Bac

ha

rela

do

Total

Lic

en

cia

tura

Bac

ha

rela

do

Lic

en

cia

tura

Bac

ha

rela

do

2000 25 167 192 8.646 64.387 73.033 1.816 10.920 12.106 0,210 0,160 345,8 385,6

2001 27 176 203 10.734 69.176 79.910 1.863 10.322 12.185 0,174 0,149 397,6 393,0

2002 26 195 221 10.157 74.126 84.283 1.789 11.698 13.487 0,176 0,158 390,7 380,1

2003 30 226 256 10.921 79.411 90.332 2.255 12.326 14.581 0,206 0,155 364,0 351,4

2004 28 244 272 9.951 84.550 94.501 1.901 13.955 15.856 0,191 0,165 355,4 346,5

2005 25 286 311 9.446 89.206 98.652 1.757 14.504 16.261 0,186 0,163 377,8 311,9

2006 25 327 352 9.088 96.285 105.373 1.747 15.255 17.002 0,192 0,158 363,5 294,4

2007 24 378 402 8.120 102.505 110.625 1.478 15.155 16.633 0,182 0,148 338,3 271,2

2008 21 397 418 7.284 110.495 117.779 1.324 15.039 16.363 0,182 0,136 346,9 278,3

2009 14 488 502 1.890 123.133 125.023 529 16.833 17.362 0,280 0,137 135,0 252,3

2010 24 514 538 4.865 131.555 136.420 679 17.632 18.311 0,140 0,134 202,7 255,9

2011 26 520 546 3.445 143.825 147.270 644 19.300 19.944 0,187 0,134 132,5 276,6

2012 23 523 546 3.890 158.390 162.280 577 19.019 19.596 0,148 0,120 169,1 302,8

2013 23 525 555 2.998 176.894 179.892 381 19.624 20.005 0,127 0,111 99,9 336,9

2014 20 544 564 2.551 203.407 205.958 314 20.349 20.663 0,123 0,100 127,6 373,9

2015 17 560 577 1.426 223.490 224.916 218 23.285 23.503 0,153 0,104 83,9 399,1

Fonte: INEP, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/15 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

A expansão da quantidade de cursos e de alunos em diversas áreas do conhecimento, como seria de se esperar, tem sido acompanhada pela amplificação dos problemas do ensino universitário, e que sempre resultam, por exemplo, numa alta evasão. Como no caso da estratificação por rede de ensino, a razão entre número de concluintes e de matriculados analisada por habilitação também apresenta especificidades. Como se observa na Tabela 2, esta razão varia de 0,123 a 0,280 para os alunos de Licenciatura em 2014 e 2009, respectivamente,

29

e de 0,100 a 0,165 para os alunos do Bacharelado em 2014 e 2004, respectivamente, valores inferiores à razão ideal de 0,20.

Vários autores vêm estudando a evasão no ensino superior em suas próprias instituições ou num contexto mais geral. São unânimes em afirmar que existe disparidade entre as áreas, e que a evasão pode se constituir um problema importante. Peixoto & Braga (1999) estudam a evasão no ciclo básico da UFMG, e constataram que “... os percentuais são pouco expressivos para os cursos da área de Ciências Biológicas, sendo que apenas nos cursos de Enfermagem e de Ciências Biológicas os índices são um pouco mais significativos.”. Zaidan (2014), considerando dados mais recentes da UFMG, afirma, que

temos convivido com fenômenos de diminuição da procura das Licenciaturas

e altos índices de evasão, sem falar nos índices de reprovação dos cursos da

área de ciências exatas. Assim, o número de formandos vem caindo e, ainda, a

inserção no sistema de ensino como professor não se mostra natural para

aqueles que concluem, o que vem deixando grande lacuna nas demandas de

professores nas escolas, especialmente nas áreas das ciências exatas e

biológicas.

Davok & Bernard (2016) analisam dados de 25 cursos da UFSC entre 2008 e 2010. Constatam que 38,2% foi o índice médio de evasão e concluem que os menores índices de evasão “... ocorreram nos cursos da área de Ciências da Saúde (19,6%) e os maiores nos cursos das áreas de Ciências Exatas e da Terra (58,6%), Engenharia (41,0%), e Linguística, Letras e Artes (45,9%)” Já Diogo et al. (2016) entrevistaram 10 coordenadores da mesma IES. Entre os entrevistados, a percepção é que os determinantes da evasão e reprovação são majoritariamente externos ao curso. Kipnis et al. (1998) analisaram os números relativos ao ingresso, formatura e evasão da UnB entre 1988 e 1994 e constatam que “... o número de estudantes que deixa o curso sem dar satisfação à instituição é alarmante”.

Gilioli (2016), consultor legislativo da Câmara de Deputados faz um estudo mais abrangente, mas com conclusões semelhantes. Faz uma análise em separado por Categoria Administrativa e constata que a evasão é maior entre as IES privadas.

Para além das diversas modalidades de evasão (evasão do curso ou microevasão,

evasão da instituição ou mesoevasão e evasão da educação superior ou

macroevasão) e diferentes formas pela qual ela se manifesta (ingressantes que

não se matriculam, desistência, abandono, jubilamento), há diversidade no

comportamento da evasão por área de conhecimento, por curso, opção

(bacharelado ou licenciatura) e de acordo com o perfil do aluno (renda, atividade

laboral em paralelo, cuidado com filhos, gênero, idade). A incidência de evadidos

também varia conforme a etapa do curso, sendo mais comum no primeiro ano,

mas também com relativa intensidade no segundo ano.

Como em diversos outros fenômenos educacionais, o aumento total da quantidade de cursos, com maior contribuição dos privados, tem várias razões. É possível que uma delas seja o crescimento do número de candidatos em potencial para o ensino superior (com aumento da população terminando o ensino médio); outra é que esse aumento esteja diretamente ligado às políticas de expansão e interiorização das IES Públicas, desde o início dos anos 2000, bem como

30

os programas de ampliação do acesso à educação (PROUNI e FIES) em IES Privadas. Em menor escala, ainda é possível supor que tal aumento esteja relacionado com o aumento de mercado de trabalho para o psicólogo, tanto no setor público quanto no privado.

De qualquer forma, é difícil imaginar crescimento social e industrial num país sem que haja melhoria na formação de profissionais, o que incluiria a formação de professores em todas as áreas. No que tange à Psicologia, tal preocupação está solidamente expressa na Resolução CNE/CES 5/2011, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação em Psicologia, em cujo Art. 13 se estabelecem os preceitos que regularão a Formação de Professores de Psicologia, consubstanciados nos objetivos de capacitar profissionais para atuar na construção de políticas públicas de educação, em diferentes níveis e contextos, e de formar docentes comprometidos com as transformações político-sociais e com os valores da solidariedade e da cidadania em torno dos seguintes eixos estruturantes: Psicologia, políticas públicas e educacionais; Psicologia e instituições educacionais; Filosofia, Psicologia e Educação e Disciplinaridade e interdisciplinaridade.

Já o Art. 12 da mesma resolução lista os domínios mais consolidados de atuação profissional do psicólogo no País: Psicologia e processos de investigação científica, Psicologia e processos educativos, Psicologia e processos de gestão, Psicologia e processos de prevenção e promoção da saúde, Psicologia e processos clínicos, e Psicologia e processos de avaliação diagnóstica.

Já o descompasso observado entre o reconhecimento da importância da Licenciatura e a quantidade de formandos que têm ao longo dos anos optado por essa formação complementar precisa ser analisado a partir de outros parâmetros, um dos quais, sem dúvida, é o perfil dos alunos. Como ficou patente na Tabela 2, Licenciatura e Bacharelado têm seguido trajetórias diferenciadas. Parte desta diferenciação está ligada às perspectivas futuras dos licenciados e bacharéis.

Com a separação na formação e a ênfase dada pelos últimos governos à formação do Licenciado, as trajetórias dos cursos e concluintes das duas Habilitações seguiram caminhos distintos. A análise que se segue enfocará primeiramente os cursos de Bacharelado e, depois, os de Licenciatura.

4.2 - Evolução na oferta de cursos de Bacharelado

A Tabela 3 apresenta o número de cursos, de matrículas e de concluintes de cursos de graduação em Psicologia (Bacharelado), presenciais, segundo rede de ensino, de 2000 a 2015. Como já mencionado, não foram oferecidos cursos de Psicologia na modalidade de ensino a distância. Nessa tabela, pode-se observar que o número de cursos de Psicologia com habilitação em bacharelado cresceu 235,3% em quinze anos, indo de um total de 167 cursos em 2000 a 560 em 2015. Na rede pública, os números correspondentes foram 197,1%, 34 e 101, e na rede privada, 245,1%, 133 e 459. Cursos em instituições públicas crescem, de 2000 até 2012, com

31

exceção de 2010, e apresentam uma queda nos anos seguintes. Já os cursos em instituições privadas apresentam, em geral, crescimento ao longo de todo o período, salvo no ano de 2012 quando se registra uma pequena interrupção dessa sequência de expansão.

Tabela 3 - Quantidade de cursos, matrículas e concluintes de cursos de graduação presencial em Psicologia (Bacharelado) no Brasil, segundo rede de ensino - 2000 a 2015


Razão entre nº de concluintes e nº de matrículas do

mesmo ano


2000 34 133 167 10.830 53.557 64.387 2.031 8.259 10.290 0,188 0,154

2001 35 141 176 10.790 58.386 69.176 2.042 8.280 10.322 0,189 0,142

2002 37 158 195 11.345 62.781 74.126 2.001 9.697 11.698 0,176 0,154

2003 40 186 226 12.844 66.567 79.411 2.529 9.797 12.326 0,197 0,147

2004 43 201 244 13.181 71.369 84.550 2.363 11.592 13.955 0,179 0,162

2005 46 240 286 13.612 75.594 89.027 2.752 11.752 14.451 0,202 0,155

2006 52 275 327 13.893 82.392 96.285 2.757 12.498 15.255 0,198 0,152

2007 60 318 378 14.322 88.183 102.505 3.023 12.132 15.155 0,211 0,138

2008 66 331 397 15.211 95.284 110.495 2.583 12.456 15.039 0,170 0,131

2009 100 388 488 18.973 104.160 123.133 3.112 13.721 16.833 0,164 0,132

2010 95 419 514 19.083 112.472 131.555 2.749 14.883 17.632 0,144 0,132

2011 101 419 520 21.197 122.628 143.825 3.041 16.259 19.300 0,143 0,133

2012 111 412 523 24.035 134.355 158.390 3.324 15.695 19.019 0,138 0,117

2013 109 416 525 25.615 151.279 176.894 3.676 15.948 19.624 0,144 0,105

2014 106 438 544 26.425 176.982 203.407 3.933 16.416 20.349 0,149 0,093

2015 101 459 560 26.166 197.324 223.490 3.873 19.412 23.285 0,148 0,098


Pode-se observar na Tabela 3 que o total de matrículas e o de concluintes seguiram trajetórias levemente diferentes, apesar de ambos terem atingido valores máximos em 2015. O número de matrículas em ambas as redes apresenta trajetória crescente em todo o período, crescimento este que é mais acentuado na rede privada do que na pública, onde podem ser observados dois pontos de descontinuidade em 2001 e 2015. Já o número de concluintes nas redes pública e privada apresenta-se de forma oscilante, em geral com subidas maiores do que as quedas, em todo o período. No que concerne à rede pública, nota-se que o número de concluintes atinge o seu valor máximo em 2014, mesmo ano em que é atingido o número máximo de matrículas nessa rede. Ao longo do período em estudo (2000 a 2015), houve aumento no número total de matrículas (8,6% a.a.) e de concluintes (5,6% a.a.).

Apesar do nítido crescimento de matriculas e concluintes registrado ao longo do período considerado, nota-se que houve queda do número médio de matrículas por curso para as redes públicas (-1,4% a.a.) e um pequeno crescimento para as redes privadas (0,4% a.a.). Já o número de concluintes por curso apresenta queda tanto para a rede pública (-2,9%a.a.) quanto para a rede privada (-2,5% a.a.), uma provável consequência do grande aumento do número de cursos

32

em ambas as redes. Por sua vez, o número de concluintes por matrículas apresenta uma variação de 9,3% a 16,2%, para a rede privada e uma variação de 13,8% a 21,1%, para a rede pública, esta última com valores relativamente mais próximos do desejado, 0,20, considerando-se um curso de cinco anos.

A Tabela 4 apresenta a quantidade de cursos de graduação em Psicologia (Bacharelado) no Brasil, segundo rede de ensino e organização acadêmica no período entre 2000 e 2015. O Gráfico 6 apresenta a informação de cursos presenciais para IES Públicas e o Gráfico 7, para IES Privadas. Devido à ausência de cursos a distância, estes não estão representados nos gráficos. Entre as IES Públicas, os cursos de Bacharelado presencial em Psicologia estão inseridos na sua grande maioria em Universidades. Já na rede privada, essa concentração em Universidades é menor, porém ainda representando o maior quantitativo em relação às outras organizações acadêmicas até o ano de 2006. Já a partir de 2007, o maior quantitativo de cursos passa a ser o dos inseridos em Faculdades e Outros.

No período em análise, de acordo com o Gráfico 6, o número de cursos em IES Públicas apresenta, em termos gerais, crescimento progressivo até o ano de 2012, com um breve decréscimo em 2010, seguido de novo movimento ascendente nos anos de 2011 e 2012. O que se verifica nos anos seguintes (2013 a 2015) é um decréscimo gradual, não obstante se registre, ao longo do período focalizado pelo estudo, uma taxa de crescimento do número de cursos da rede pública de 7,5% ao ano. Já o número de cursos em IES Privadas, de acordo com o Gráfico 7, apresenta crescimento até o ano de 2010, seguido de estagnação em 2011, ligeira queda em 2012 e, finalmente, a retomada do crescimento até o fim do período, com taxa de 8,6% ao ano para toda a série histórica. Para as IES Públicas, o ano de 2012 se constitui como aquele em que se registra o número máximo de cursos, tendo, porém, ocorrido o maior salto ascendente entre os anos de 2008 e 2009. Já para as IES Privadas, é no último ano da série, 2015, que se registra o número máximo de cursos, confirmando um movimento continuamente ascendente, só interrompido pela estagnação observada em 2011 e pela ligeira queda registrada em 2012.

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Tabela 4 - Quantidade de cursos de graduação presencial em Psicologia (Bacharelado) no Brasil, segundo rede de ensino e organização acadêmica - 2000 a 2015

Ano

Pública Privada Total U

niv

ers

idad

es

Ce

ntr

os

Un

ive

rsit

ári

os

Fa

cu

lda

de

s e

ou

tro

s

Total

Un

ive

rsid

ad

es

Ce

ntr

os

Un

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rsit

ári

os

Fa

cu

lda

de

s e

ou

tro

s

Total

Un

ive

rsid

ad

es

Ce

ntr

os

Un

ive

rsit

ári

os

Fa

cu

lda

de

s e

ou

tro

s

Total

2000 32 0 2 34 102 13 18 133 134 13 20 167

2001 33 0 2 35 107 18 16 141 140 18 18 176

2002 35 0 2 37 109 21 28 158 144 21 30 195

2003 38 0 2 40 119 26 41 186 157 26 43 226

2004 41 0 2 43 130 31 40 201 171 31 42 244

2005 41 2 3 46 136 35 69 240 177 37 71 286

2006 47 2 3 52 138 38 99 275 185 40 102 327

2007 54 2 4 60 146 42 130 318 200 44 134 378

2008 59 3 4 66 147 48 136 331 206 51 140 397

2009 90 3 7 100 167 60 161 388 257 63 168 488

2010 85 3 7 95 178 64 177 419 263 67 184 514

2011 91 3 7 101 166 64 189 419 257 67 196 520

2012 97 7 7 111 152 66 194 412 249 73 201 523

2013 95 6 8 109 151 69 196 416 246 75 204 525

2014 92 6 8 106 155 74 209 438 247 80 217 544

2015 85 5 11 101 166 78 215 459 251 83 226 560


Gráfico 6 - Número de cursos de graduação presencial em Psicologia (Bacharelado) no Brasil por ano em Instituições Públicas, segundo a organização acadêmica Fonte: INEP, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/15 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

34

Gráfico 7 - Número de cursos de graduação presencial em Psicologia (Bacharelado) no Brasil por ano em Instituições Privadas, segundo a organização acadêmica Fonte: INEP, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/15 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

A Tabela 5 apresenta a quantidade de matrículas em cursos presenciais de graduação em Psicologia (Bacharelado) no Brasil, segundo rede de ensino e organização acadêmica, no período entre 2000 e 2015. O Gráfico 8 apresenta a informação para cursos presenciais de IES Públicas e o Gráfico 9, para cursos presenciais de IES Privadas. Acompanhando a distribuição dos cursos entre as IES Públicas, nota-se que as matrículas em cursos de Bacharelado presencial em Psicologia estão concentradas, em sua grande maioria, em Universidades. Já na rede privada, essa concentração em Universidades é menor, porém ainda representando o maior quantitativo em relação às outras organizações acadêmicas. Considerando todo o período estudado, o número de matrículas na rede pública apresenta crescimento de 6,1% a.a., apesar da pequena queda registrada em 2015. No que concerne às IES privadas, as matrículas nos cursos presenciais apresentam, em todo o período, crescimento de 9,1% a.a., sem que tenha sido registrada queda em qualquer ano da série.

35

Tabela 5 – Quantidade de matrículas de graduação presencial em Psicologia (Bacharelado) no Brasil, segundo rede de ensino e organização acadêmica - 2000 a 2015

Ano

Publica Privada Total

Un

ive

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Total

Un

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ad

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Ce

ntr

os

Un

ive

rsit

ári

os

Fa

cu

lda

de

s e

ou

tro

s

Total

2000 10.385 0 445 10.830 39.431 7.191 6.935 53.557 49.816 7.191 7.380 64.387

2001 10.636 0 154 10.790 43.765 8.683 5.938 58.386 54.401 8.683 6.092 69.176

2002 10.975 0 370 11.345 45.274 10.258 7.249 62.781 56.249 10.258 7.619 74.126

2003 12.381 0 463 12.844 46.167 10.891 9.509 66.567 58.548 10.891 9.972 79.411

2004 12.644 0 537 13.181 49.087 11.819 10.463 71.369 61.731 11.819 11.000 84.550

2005 12.825 295 492 13.612 50.705 12.917 11.972 75.594 63.530 13.212 12.464 89.206

2006 13.174 286 433 13.893 52.165 14.080 16.147 82.392 65.339 14.366 16.580 96.285

2007 13.530 274 518 14.322 53.643 12.651 21.889 88.183 67.173 12.925 22.407 102.505

2008 14.310 517 384 15.211 54.415 13.165 27.704 95.284 68.725 13.682 28.088 110.495

2009 17.752 597 624 18.973 57.233 15.394 31.533 104.160 74.985 15.991 32.157 123.133

2010 17.590 604 889 19.083 57.917 16.533 38.022 112.472 75.507 17.137 38.911 131.555

2011 19.514 622 1.061 21.197 57.258 21.069 44.301 122.628 76.772 21.691 45.362 143.825

2012 21.858 981 1.196 24.035 59.074 24.875 50.406 134.355 80.932 25.856 51.602 158.390

2013 23.138 936 1.541 25.615 64.547 28.972 57.760 151.279 87.685 29.908 59.301 176.894

2014 23.781 1.005 1.639 26.425 73.467 35.507 68.008 176.982 97.248 36.512 69.647 203.407

2015 23.176 1.038 1.952 26.166 82.445 40.875 74.004 197.324 105.621 41.913 75.956 223.490


Gráfico 8 - Número de matrículas em cursos de graduação presencial em Psicologia (Bacharelado) no Brasil por ano em Instituições Públicas, segundo a organização acadêmica Fonte: INEP, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/15 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

36

Gráfico 9 - Número de matrículas em cursos de graduação presencial em Psicologia (Bacharelado) no Brasil por ano em Instituições Privadas, segundo a organização acadêmica Fonte: INEP, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/15 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

A Tabela 6 apresenta a quantidade de concluintes em cursos presenciais de graduação em

Psicologia (Bacharelado) no Brasil, segundo rede de ensino e organização acadêmica, no período entre 2000 e 2015. O Gráfico 10 apresenta a informação para cursos em IES Públicas e o Gráfico 11, para cursos em IES Privadas. Acompanhando a distribuição dos cursos e das matrículas, nota-se que entre as IES Públicas os concluintes de cursos de Bacharelado em Psicologia estão extensamente concentrados em Universidades. Já na rede privada, essa concentração dos cursos em Universidades é muito menor comparativamente à rede pública, porém ainda representando o maior quantitativo em relação a cada uma das outras organizações acadêmicas, para todos os anos da série. A evolução do número de concluintes na rede pública apresenta-se de forma oscilante, intercalando crescimentos e quedas em todo período, atingindo um contingente máximo em 2014 e apresentando, para todo o período, um crescimento de 4,4% a.a. Por sua vez, o crescimento do número de concluintes nos cursos em IES Privadas se apresenta de forma mais estável, exibindo movimento ascendente em quase toda a sequência de anos (exceto em 2007 e 2012, quando ligeiras quedas foram observadas), com crescimento médio, em todo o período, de 5,9% a.a.

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Tabela 6 – Quantidade de concluintes de graduação presencial em Psicologia (Bacharelado) no Brasil, segundo rede de ensino e organização acadêmica - 2000 a 2015

Ano

Pública Privada Total

Un

ive

rsid

ad

es

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os

Un

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os

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Total

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Ce

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os

Un

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os

Fa

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lda

de

s e

ou

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Total

Un

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ad

es

Ce

ntr

os

Un

ive

rsit

ári

os

Fa

cu

lda

de

s e

ou

tro

s

Total

2000 2.031 0 0 2.031 6.641 1.156 462 8.259 8.672 1.156 462 10.290

2001 2.042 0 0 2.042 6.579 1.178 523 8.280 8.621 1.178 523 10.322

2002 2.001 0 0 2.001 7.509 1.539 649 9.697 9.510 1.539 649 11.698

2003 2.529 0 0 2.529 7.015 1.798 984 9.797 9.544 1.798 984 12.326

2004 2.312 0 51 2.363 8.376 2.098 1.118 11.592 10.688 2.098 1.169 13.955

2005 2.642 57 53 2.752 8.401 2.332 1.019 11.752 11.043 2.389 1.019 14.504

2006 2.625 43 89 2.757 8.426 2.317 1.755 12.498 11.051 2.360 1.844 15.255

2007 2.936 42 45 3.023 8.279 2.056 1.797 12.132 11.215 2.098 1.842 15.155

2008 2.501 41 41 2.583 8.168 2.032 2.256 12.456 10.669 2.073 2.297 15.039

2009 3.008 79 25 3.112 8.079 2.594 3.048 13.721 11.087 2.673 3.073 16.833

2010 2.607 81 61 2.749 8.840 2.477 3.566 14.883 11.447 2.558 3.627 17.632

2011 2.881 74 86 3.041 8.865 2.713 4.681 16.259 11.746 2.787 4.767 19.300

2012 3.017 198 109 3.324 7.641 2.621 5.433 15.695 10.658 2.819 5.542 19.019

2013 3.331 159 186 3.676 8.109 2.686 5.153 15.948 11.440 2.845 5.339 19.624

2014 3.611 99 223 3.933 7.443 3.059 5.914 16.416 11.054 3.158 6.137 20.349

2015 3.471 138 264 3.873 8.503 4.081 6.828 19.412 11.974 4.219 7.092 23.285


Gráfico 10 – Número de concluintes nos cursos de graduação presencial em Psicologia (Bacharelado) no Brasil por ano em Instituições Públicas, segundo a organização acadêmica Fonte: INEP, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/15 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

38

Gráfico 11 – Número de concluintes nos cursos de graduação presencial em Psicologia (Bacharelado) no Brasil por ano em Instituições Privadas, segundo a organização acadêmica Fonte: INEP, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/15 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

Como se observa no Gráfico 12, que apresenta o número médio de matrículas por curso presencial em IES Públicas desagregando por organização acadêmica, essa razão para as Universidades (o tipo de organização acadêmica predominante para o Bacharelado em Psicologia) parte de um platô com valores a partir de 324 matrículas por curso (no primeiro ano da série, em 2000) para atingir um platô com valores correspondentes a cerca de 270 matrículas por curso (no último ano da série, em 2015), registrando um valor mínimo em 2009 (cerca de 197 matrículas por curso), que indicaria uma queda no contingente médio dos cursos, possivelmente em consequência da criação de cursos com menor concentração de estudantes. A razão de matrículas por cursos em Faculdades começa no ano de 2000 com um valor em torno de 223, para já no ano seguinte sofrer um declínio muito forte, levando o nível do número médio de matrículas por curso ao mais baixo patamar de todo o período estudado, cerca de 77 (o mais baixo também para os outros dois tipos de organização acadêmica). A partir de 2002, o número médio tem uma trajetória ascendente até o ano de 2004 (com um valor médio apurado de 269 matrículas por curso), para logo em seguida começar a decrescer fortemente até o ano de 2009, onde foi apurado o valor de 89 matrículas por curso. Para os anos de 2010 a 2014, a trajetória sofre uma elevação suave, para em seguida, no ano de 2015, terminar com o valor de 178 matrículas por curso. Para os Centros Universitários, a série começa a ser computada no ano de 2005, com um valor médio de 148 matrículas por curso. Em 2007 foi registrado o menor valor do período histórico, 137 matrículas por curso, com uma pequena elevação nos anos seguintes (até 2011 com valor de 207 matrículas por curso). A partir de 2012, a série volta ao mesmo patamar do que no início do período, para logo depois apresentar uma trajetória de elevação suave, terminando em 2015 com 208 matrículas por curso.

39

Gráfico 12 - Razão entre o número de matrículas e o número de cursos de graduação presencial em Psicologia (Bacharelado) no Brasil em Instituições Públicas, segundo a organização acadêmica Fonte: INEP, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/15 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

O Gráfico 13 apresenta o número médio de matrículas por curso presencial em IES Privadas também desagregando por organização acadêmica. O tamanho médio dos cursos para Universidades no período vai de em torno de 400 matrículas por curso nos primeiros anos do período em estudo até o patamar mínimo de 325 matrículas por curso no ano de 2010. Já a partir de 2011, os valores médios crescem paulatinamente até atingir em 2015 o patamar máximo de 497 matrículas por curso. Para os Centros Universitários, o ano de 2000 é o ponto máximo de todo o período histórico com o valor de 553 matrículas por curso. Para os anos subsequentes, a razão do número de matrículas por curso apresenta uma queda gradual até o patamar mínimo de 257 em 2009. Em seguida, a razão começa uma trajetória ascendente terminando o período de estudo em 2015 com o valor de 524 matrículas por curso. Para as Faculdades, o ano de 2000 representa o valor máximo apurado de 386 matrículas por curso. Nos anos posteriores, pode ser observada uma tendência de queda no número médio de matrículas por curso, com uma descontinuidade em 2004 (e outra em 2008). A partir de 2009 volta a ser observado um crescimento suave na curva até o ano de 2015, com o valor de 344 matrículas por curso.

40

Gráfico 13 - Razão entre o número de matrículas e o número de cursos de graduação presencial em Psicologia (Bacharelado) no Brasil em Instituições Privadas, segundo a organização acadêmica Fonte: INEP, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/15 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

A Tabela 7 apresenta a razão de concluintes e matrículas em cursos presenciais de graduação em Psicologia (Bacharelado) no Brasil, segundo rede de ensino e organização acadêmica no período entre 2000 e 2015. Como já comentado, num fluxo ideal (sem repetências e sem evasões) considerando-se um curso de cinco anos, o valor deveria ser de 0,20 (= 1 formando/5 anos). O Gráfico 14 apresenta a informação para cursos presenciais em IES Públicas e o Gráfico 15, para cursos presenciais em IES Privadas. Para as Universidades, essa razão apresenta, nas IES Públicas, uma oscilação dos valores com tendência de crescimento que vai do início do período até 2007, ano em que atinge o valor máximo de 0,217. Já a partir de 2008, nota-se uma tendência de queda e uma estabilização em torno de 0,150 nos anos finais. Em Centros Universitários, essa taxa só é observada a partir de 2005, e apresenta-se de forma muito oscilante (com valor máximo no ano de 2012 e mínimo em 2008) até o final do período, caracterizando uma queda, grosso modo. Em Faculdades, a taxa é observada a partir de 2004 (0,095), não apresentando valor em 2005 e, em 2006, registrando um número médio de concluintes por matrícula de 0,206 (ponto máximo da série). Em 2007, 2008 e 2009, o número médio de concluintes por matrícula é bem oscilante, e nos anos subsequentes fica evidenciada uma trajetória ascendente até o final do período em 2015 com uma razão de concluintes por matrícula de 0135.

Para as IES Privadas, as taxas das Universidades oscilam desde 2000 até 2004, ano que representa o ponto máximo do período estudado com 0,171 concluintes por matrícula. Passam a decrescer de 2005 até 2009, quando experimentam um curto intervalo de crescimento (2010 e 2011), seguido de queda gradual nos anos seguintes até atingir os patamares mais baixos da

41

série em 2014 e 2015, com 0,101 e 0,103, respectivamente. Em Centros Universitários, a taxa cresce até 2005, onde atinge o valor máximo de 0,181, em seguida, um declínio do nível da razão entre concluintes e matrículas, até 2008. Em 2010 mais uma elevação da razão (0,169) e nos anos posteriores um declínio gradual, até terminar em 2015 com 0,100. Em Faculdades, o primeiro ano da série (2000) apresenta o menor valor de todo o período estudado (0,067). Para os anos subsequentes, até 2004, a série apresenta uma trajetória ascendente. Uma alternância no nível do valor médio de concluintes por matrícula é observado em 2005, 2006 e 2007. Nos anos subsequentes, ocorre uma suave alternância nos níveis médios até o final do período de estudo, registrando em 2015, o valor médio de 0,092 concluintes por matrícula.

Tabela 7 – Razão entre o número de concluintes e o número de matrículas de graduação presencial em Psicologia (Bacharelado) no Brasil, segundo rede de ensino e organização acadêmica - 2000 a 2015

Ano


Un

ive

rsid

ad

es

Cen

tro

s

Un

ive

rsit

ári

os

Fa

cu

lda

de

s e

ou

tro

s

Total

Un

ive

rsid

ad

es

Cen

tro

s

Un

ive

rsit

ári

os

Fa

cu

lda

de

s e

ou

tro

s

Total

Un

ive

rsid

ad

es

Cen

tro

s

Un

ive

rsit

ári

os

Fa

cu

lda

de

s e

ou

tro

s

Total

2000 0,196 - 0,000 0,188 0,168 0,161 0,067 0,154 0,174 0,161 0,063 0,160

2001 0,192 - 0,000 0,189 0,150 0,136 0,088 0,142 0,158 0,136 0,086 0,149

2002 0,182 - 0,000 0,176 0,166 0,150 0,090 0,154 0,169 0,150 0,085 0,158

2003 0,204 - 0,000 0,197 0,152 0,165 0,103 0,147 0,163 0,165 0,099 0,155

2004 0,183 - 0,095 0,179 0,171 0,178 0,107 0,162 0,173 0,178 0,106 0,165

2005 0,206 0,193 0,108 0,202 0,166 0,181 0,085 0,155 0,174 0,181 0,086 0,163

2006 0,199 0,150 0,206 0,198 0,162 0,165 0,109 0,152 0,169 0,164 0,111 0,158

2007 0,217 0,153 0,087 0,211 0,154 0,163 0,082 0,138 0,167 0,162 0,082 0,148

2008 0,175 0,079 0,107 0,170 0,150 0,154 0,081 0,131 0,155 0,152 0,082 0,136

2009 0,169 0,132 0,040 0,164 0,141 0,169 0,097 0,132 0,148 0,167 0,096 0,137

2010 0,148 0,134 0,069 0,144 0,153 0,150 0,094 0,132 0,152 0,149 0,093 0,134

2011 0,148 0,119 0,081 0,143 0,155 0,129 0,106 0,133 0,153 0,128 0,105 0,134

2012 0,138 0,202 0,091 0,138 0,129 0,105 0,108 0,117 0,132 0,109 0,107 0,120

2013 0,144 0,170 0,121 0,144 0,126 0,093 0,089 0,105 0,130 0,095 0,090 0,111

2014 0,152 0,099 0,136 0,149 0,101 0,086 0,087 0,093 0,114 0,086 0,088 0,100

2015 0,150 0,133 0,135 0,148 0,103 0,100 0,092 0,098 0,113 0,101 0,093 0,104


42

Gráfico 14 - Razão entre o número de concluintes e o número de matrículas em cursos de graduação presencial em Psicologia (Bacharelado) no Brasil por ano em Instituições Públicas, segundo a organização acadêmica Fonte: INEP, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/15 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

Gráfico 15 - Razão entre o número de concluintes e o número de matrículas em cursos de graduação presencial em Psicologia (Bacharelado) no Brasil por ano em Instituições Privadas, segundo a organização acadêmica Fonte: INEP, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/15 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

43

4.3 - Evolução na oferta de cursos de Licenciatura

Na Tabela 8, pode-se observar que o número de cursos presenciais de Licenciatura em Psicologia caiu cerca de 32,0% em quinze anos, ou seja, 2,5% a.a., indo de um total de 25 cursos em 2000 a 17 cursos em 2015. A distribuição do número de cursos de Licenciatura em Psicologia oscila ao longo do período de análise. Nos três primeiros anos, ocorre uma leve alternância no nível e em 2003 uma pequena elevação para 30 cursos. A partir de 2004, há um decréscimo do número de cursos de Licenciatura, atingindo o mínimo em 2009 com 14 cursos. Uma nova subida em 2010 e 2011 e finalmente um decaimento gradativo até o fim do período. Além disso, esse comportamento não se deu de forma igual para as redes pública e privada: no período, a quantidade de cursos da rede pública aumentou em 50,0%, de oito cursos em 2000 a 12 em 2015, com máximo de 16 cursos em 2011, 2012 e 2013. Já na rede privada, houve uma diminuição do número de cursos de 17 em 2000 para cinco em 2015, com mínimo de três cursos em 2009, o que representa uma queda de 70,6%.

Na Tabela 8, no Gráfico 16, no Gráfico 17 e no Gráfico 18, pode-se observar, também, que os totais de matrículas e de concluintes em cursos presenciais seguiram uma trajetória parecida, mas não idêntica, com a evolução da oferta de cursos presenciais de Licenciatura em Psicologia. As duas séries, em cursos presenciais, apresentam uma descontinuidade, com um salto para baixo em 2009. Além disso, nota-se um declínio em todas as séries nos últimos anos de estudo. Ao estratificar esses quantitativos por rede, percebemos algumas diferenças no comportamento do número de cursos, enquanto o comportamento do número de matrículas e do número de concluintes é parecido independente da rede de ensino. Ao longo do período em estudo (2000 a 2015), houve queda no número total de matrículas (-83,5%) e de concluintes (-88,0%).

O número médio de matrículas por curso de Licenciatura em Psicologia apresenta uma trajetória decrescente nos últimos anos nas IES Privadas e Públicas (ver Gráfico 19). Nas IES Públicas, esta trajetória decrescente é mais acentuada do que nas IES Privadas. Para as IES Públicas, o ano de 2000 é o ponto máximo do período estudado, com 327 matrículas por curso. Nos anos subsequentes, foi registrado um leve declínio, no número médio de matrículas por curso, até 2008 (286 matrículas por curso). A partir de 2009 (com 105 matrículas por curso), foi registada uma queda muito acentuada desta razão, chegando em 2015 (valor mínimo) com o valor de 52 matrículas por curso.

A razão de concluintes por matrículas, de Licenciatura em Psicologia, para as IES Públicas e Privadas pode ser observada no Gráfico 20. No caso das IES Públicas, o número médio de concluintes por matrícula oscila nos primeiros quatro anos da série, subindo um pouco em 2003 (0,211). No ano seguinte, em 2004, ocorre um declínio do número de concluintes por matrícula (0,150) e cresce em 2005 para 0,226. Em 2006, 2007 e 2008, a curva apresenta uma trajetória descendente, para então disparar em 2009, registrando o valor máximo de 0,350, e, por conseguinte, decrescer até 2012, valor, mínimo para todo o período de estudo, registrando, a seguir, um leve crescimento até o final do período.

44

Nas IES Privadas, a razão de concluintes por matrículas apresenta uma menor oscilação do que nas IES Públicas, embora os valores do fim do período sejam, em ambas as categorias administrativas, menores do que os registrados no seu início. O valor mínimo ocorre em 2010, 0,116, e o máximo ocorre em 2003, 0,205. A expansão da quantidade de cursos e de alunos, como seria de se esperar, tem sido acompanhada pela amplificação dos problemas do ensino universitário de Psicologia, conhecidos desde muito tempo, e que sempre resultam, por exemplo, em evasão. A razão entre número de concluintes e de matriculados em cursos presenciais varia entre 0,116, em 2010, e 0,238 em 2000, na rede privada.

Tabela 8 – Quantidade de cursos, matrículas e concluintes de cursos de graduação presencial em Psicologia (Licenciatura) no Brasil, segundo rede de ensino - 2000 a 2015


Razão entre nº de concluintes e nº de matrículas do mesmo ano


2000 8 17 25 2.619 6.027 8.646 382 1.434 1.816 0,146 0,238

2001 9 18 27 2.540 8.194 10.734 430 1.433 1.863 0,169 0,175

2002 9 17 26 2.563 7.594 10.157 469 1.320 1.789 0,183 0,174

2003 8 22 30 2.295 8.626 10.921 485 1.770 2.255 0,211 0,205

2004 8 20 28 2.235 7.716 9.951 335 1.566 1.901 0,150 0,203

2005 7 18 25 1.990 7.456 9.446 449 1.308 1.757 0,226 0,175

2006 8 17 25 2.159 6.929 9.088 422 1.325 1.747 0,195 0,191

2007 8 16 24 2.128 5.992 8.120 371 1.107 1.478 0,174 0,185

2008 6 15 21 1.716 5.568 7.284 284 1.040 1.324 0,166 0,187

2009 11 3 14 1.149 741 1.890 402 127 529 0,350 0,116

2010 15 9 24 1.528 3.337 4.865 293 386 679 0,192 0,116

2011 16 10 26 1.546 1.899 3.445 262 382 644 0,169 0,201

2012 16 7 23 1.705 2.185 3.890 195 382 577 0,114 0,175

2013 16 7 23 1.004 1.994 2.998 127 254 381 0,126 0,127

2014 14 6 20 751 1.800 2.551 104 210 314 0,138 0,117

2015 12 5 17 622 804 1.426 84 134 218 0,135 0,167


45

Gráfico 16 – Número de cursos de graduação presencial em Psicologia (Licenciatura) no Brasil por ano, segundo a categoria administrativa Fonte: INEP, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/15 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

Gráfico 17 – Número de matrículas em cursos de graduação presencial em Psicologia (Licenciatura) no Brasil por ano, segundo a categoria administrativa Fonte: INEP, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/15 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

46

Gráfico 18 – Número de concluintes nos cursos de graduação presencial em Psicologia (Licenciatura) no Brasil por ano, segundo a categoria administrativa Fonte: INEP, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/15 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

Gráfico 19 – Razão entre o número de matrículas e o número de cursos de graduação presencial em Psicologia (Licenciatura) no Brasil por ano, segundo a categoria administrativa Fonte: INEP, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/15 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

47

Gráfico 20 – Razão entre o número de concluintes e o número de matrículas em cursos de graduação presencial em Psicologia (Licenciatura) no Brasil por ano, segundo a categoria administrativa Fonte: INEP, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/15 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

A Tabela 9 apresenta a informação de cursos de graduação presencial em Licenciatura de Psicologia, mas desagregada por rede de ensino e tipo de organização acadêmica (mais uma vez destacando que no período analisado não foram oferecidos cursos de graduação a distância). O Gráfico 21 apresenta a informação para cursos presenciais em IES Públicas e o Gráfico 22, para cursos presenciais em IES Privadas. Entre as IES Públicas, os cursos de Licenciatura em Psicologia estão inseridos praticamente só em Universidades. Já na rede privada, essa concentração em Universidades é bem menor, chegando mesmo a ser, em alguns anos, inferior aos quantitativos para Centros Universitários e para Faculdades somados. No período em análise, 2000/2015, o número de cursos vem apresentando um crescimento de cerca de 2,7% a.a. para os cursos em IES Públicas e um decrescimento de 7,8% a.a. para aqueles em IES privadas. Para a rede privada, nota-se uma grande descontinuidade com um salto para baixo em 2009.

48

Tabela 9 – Quantidade de cursos de graduação presencial em Psicologia (Licenciatura) no Brasil, segundo rede de ensino e organização acadêmica - 2000 a 2015

Ano


Un

ive

rsid

ad

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os

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s e

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tro

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Un

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rsit

ári

os

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cu

lda

de

s e

ou

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s

Total

2000 7 0 1 8 9 3 5 17 16 3 6 25

2001 7 0 2 9 10 3 5 18 17 3 7 27

2002 8 0 1 9 9 3 5 17 17 3 6 26

2003 7 0 1 8 10 4 8 22 17 4 9 30

2004 7 0 1 8 10 4 6 20 17 4 7 28

2005 7 0 0 7 10 3 5 18 17 3 6 25

2006 8 0 0 8 8 3 6 17 16 3 6 25

2007 8 0 0 8 8 3 5 16 16 3 5 24

2008 6 0 0 6 8 3 4 15 14 3 4 21

2009 11 0 0 11 0 1 2 3 11 1 2 14

2010 15 0 0 15 5 4 0 9 20 4 0 24

2011 16 0 0 16 7 3 0 10 23 3 0 26

2012 16 0 0 16 3 3 1 7 19 3 1 23

2013 16 0 0 16 3 3 1 7 19 3 1 23

2014 14 0 0 14 2 3 1 6 16 3 1 20

2015 12 0 0 12 1 3 1 5 13 3 1 17


Gráfico 21 - Número de cursos de graduação presencial em Psicologia (Licenciatura) no Brasil por ano em Instituições Públicas, segundo a organização acadêmica Fonte: INEP, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/15 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

49

Gráfico 22 - Número de cursos de graduação presencial em Psicologia (Licenciatura) no Brasil por ano em Instituições Privadas, segundo a organização acadêmica Fonte: INEP, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/15 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

A Tabela 10 apresenta a quantidade de matrículas em cursos presenciais e a distância de Licenciatura em Psicologia, segundo rede de ensino e organização acadêmica no período entre 2000 e 2015. O Gráfico 23 apresenta a informação para cursos presenciais em IES Públicas e o Gráfico 24, para cursos presenciais em IES Privadas. A distribuição das matrículas, entre as IES Públicas em cursos de Licenciatura em Psicologia está inserida, quase em sua totalidade, em Universidades; as Faculdades contribuem bem menos e, ainda assim, só nos primeiros anos, enquanto os Centros Universitários não têm quantitativos. Já na rede privada, a distribuição de matrículas é muito mais diversificada entre as organizações acadêmicas, mas, ainda assim, as matrículas estão inseridas em sua maioria nas Universidades. O número de matrículas na rede pública e na rede privada caiu muito no final do período, com um comportamento diferente do número de cursos, que apresentou crescimento. Nota-se, para a rede privada, uma grande descontinuidade para baixo em 2009, consequência da ausência de cursos em universidades privadas neste ano, como visto na Tabela 9.

50

Tabela 10 – Quantidade de matrículas de graduação presencial em Psicologia (Licenciatura) no Brasil, segundo rede de ensino e organização acadêmica - 2000 a 2015

Ano


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ive

rsid

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de

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Total

2000 2.619 0 0 2.619 2.865 1.159 2.003 6.027 5.484 1.159 2.003 8.646

2001 2.094 0 446 2.540 4.005 1.855 2.334 8.194 6.099 1.855 2.780 10.734

2002 2.439 0 124 2.563 4.104 1.221 2.269 7.594 6.543 1.221 2.393 10.157

2003 2.139 0 156 2.295 4.159 1.495 2.972 8.626 6.298 1.495 3.128 10.921

2004 2.054 0 181 2.235 3.953 1.406 2.357 7.716 6.007 1.406 2.538 9.951

2005 1.990 0 0 1.990 3.958 1.320 2.178 7.456 5.948 1.320 2.178 9.446

2006 2.159 0 0 2.159 3.178 1.527 2.224 6.929 5.337 1.527 2.224 9.088

2007 2.128 0 0 2.128 2.937 1.468 1.587 5.992 5.065 1.468 1.587 8.120

2008 1.716 0 0 1.716 2.813 1.287 1.468 5.568 4.529 1.287 1.468 7.284

2009 1.149 0 0 1.149 0 1 740 741 1.149 1 740 1.890

2010 1.528 0 0 1.528 1.632 1.705 0 3.337 3.160 1.705 0 4.865

2011 1.546 0 0 1.546 1.487 412 0 1.899 3.033 412 0 3.445

2012 1.705 0 0 1.705 1.431 740 14 2.185 3.136 740 14 3.890

2013 1.004 0 0 1.004 1.572 407 15 1.994 2.576 407 15 2.998

2014 751 0 0 751 1.396 380 24 1.800 2.147 380 24 2.551

2015 622 0 0 622 367 411 26 804 989 411 26 1.426


Gráfico 23 - Número de matrículas em cursos de graduação presencial em Psicologia (Licenciatura) no Brasil por ano em Instituições Públicas, segundo a organização acadêmica Fonte: INEP, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/15 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

51

Gráfico 24 - Número de matrículas em cursos de graduação presencial em Psicologia (Licenciatura) no Brasil por ano em Instituições Privadas, segundo a organização acadêmica Fonte: INEP, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/15 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

Gráfico 25 - Razão entre o número de matrículas e o número de cursos de graduação presencial em Psicologia (Licenciatura) no Brasil em Instituições Públicas, segundo a organização acadêmica


52

Gráfico 26 - Razão entre o número de matrículas e o número de cursos de graduação presencial em Psicologia (Licenciatura) no Brasil em Instituições Privadas, segundo a organização acadêmica Fonte: INEP, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/15 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

A Tabela 11 apresenta a quantidade de concluintes em cursos presenciais e a distância de Licenciatura em Psicologia, segundo rede de ensino e organização acadêmica no período entre 2000 e 2015. O Gráfico 27 apresenta a informação para cursos presenciais em IES Públicas e o Gráfico 29, para cursos presenciais em IES Privadas. Acompanhando a distribuição de concluintes, observa-se que, entre as IES Públicas, os concluintes em cursos de Licenciatura em Psicologia estão inseridos predominantemente em Universidades, havendo registro de concluintes em Faculdades e Outros apenas em 2000 e 2001. Já na rede privada, a distribuição é mais diversificada, porém Universidades se mantêm como a organização acadêmica que possui maior quantitativo de concluintes. O número de concluintes em Faculdades e Outros é maior que o de Centros Universitários todos os anos até 2009 (exceto 2003); a partir daí, não há registros de concluintes em Faculdades e Outros.

O número de concluintes na rede pública apresenta, grosso modo, uma estabilidade até 2005, e após, apresenta uma tendência de queda até o final do período, com exceção de 2009, onde há uma descontinuidade para cima. O número de concluintes nos cursos em IES Privadas se comporta de forma similar, apresentando crescimento até 2003, e uma queda até o final do período, porém com uma grande descontinuidade para baixo em 2009.

53

Gráfico 27 – Número de concluintes nos cursos de graduação presencial em Psicologia (Licenciatura) no Brasil por ano em Instituições Públicas, segundo a organização acadêmica Fonte: INEP, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/15 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

Tabela 11 – Quantidade de concluintes de graduação presencial em Psicologia (Licenciatura) no Brasil, segundo rede de ensino e organização acadêmica - 2000 a 2015

Ano


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os

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de

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tro

s

Total

2000 333 0 49 382 719 330 385 1.434 1.052 330 434 1.816

2001 389 0 41 430 701 311 421 1.433 1.090 311 462 1.863

2002 469 0 0 469 807 203 310 1.320 1.276 203 310 1.789

2003 485 0 0 485 969 528 273 1.770 1.454 528 273 2.255

2004 335 0 0 335 1.040 194 332 1.566 1.375 194 332 1.901

2005 449 0 0 449 764 238 306 1.308 1.213 238 306 1.757

2006 422 0 0 422 555 368 402 1.325 977 368 402 1.747

2007 371 0 0 371 487 308 312 1.107 858 308 312 1.478

2008 284 0 0 284 480 274 286 1.040 764 274 286 1.324

2009 402 0 0 402 0 1 126 127 402 1 126 529

2010 293 0 0 293 234 152 0 386 527 152 0 679

2011 262 0 0 262 337 45 0 382 599 45 0 644

2012 195 0 0 195 182 200 0 382 377 200 0 577

2013 127 0 0 127 242 12 0 254 369 12 0 381

2014 104 0 0 104 202 8 0 210 306 8 0 314

2015 84 0 0 84 78 56 0 134 162 56 0 218


54

Gráfico 28 – Número de concluintes nos cursos de graduação presencial em Psicologia (Licenciatura) no Brasil por ano em Instituições Públicas, segundo a organização acadêmica Fonte: INEP, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/15 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

Gráfico 29 – Número de concluintes nos cursos de graduação presencial em Psicologia (Licenciatura) no Brasil por ano em Instituições Privadas, segundo a organização acadêmica Fonte: INEP, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/15 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

55

A Tabela 12 apresenta a razão entre número de concluintes e de matriculados em cursos presenciais de Licenciatura em Psicologia no Brasil, segundo rede de ensino e organização acadêmica.

Tabela 12 – Razão entre o número de concluintes e o número de matrículas de graduação presencial em Psicologia (Licenciatura) no Brasil, segundo rede de ensino e organização acadêmica - 2000 a 2015

Ano


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s

Total

2000 0,127 - - 0,146 0,251 0,285 0,192 0,238 0,192 0,285 0,217 0,210

2001 0,186 - 0,092 0,169 0,175 0,168 0,180 0,175 0,179 0,168 0,166 0,174

2002 0,192 - 0,000 0,183 0,197 0,166 0,137 0,174 0,195 0,166 0,130 0,176

2003 0,227 - 0,000 0,211 0,233 0,353 0,092 0,205 0,231 0,353 0,087 0,206

2004 0,163 - 0,000 0,150 0,263 0,138 0,141 0,203 0,229 0,138 0,131 0,191

2005 0,226 - - 0,226 0,193 0,180 0,140 0,175 0,204 0,180 0,140 0,186

2006 0,195 - - 0,195 0,175 0,241 0,181 0,191 0,183 0,241 0,181 0,192

2007 0,174 - - 0,174 0,166 0,210 0,197 0,185 0,169 0,210 0,197 0,182

2008 0,166 - - 0,166 0,171 0,213 0,195 0,187 0,169 0,213 0,195 0,182

2009 0,350 - - 0,350 - 1,000 0,170 0,171 0,350 1,000 0,170 0,280

2010 0,192 - - 0,192 0,143 0,089 - 0,116 0,167 0,089 - 0,140

2011 0,169 - - 0,169 0,227 0,109 - 0,201 0,197 0,109 - 0,187

2012 0,114 - - 0,114 0,127 0,270 0,000 0,175 0,120 0,270 0,000 0,148

2013 0,126 - - 0,126 0,154 0,029 0,000 0,127 0,143 0,029 0,000 0,127

2014 0,138 - - 0,138 0,145 0,021 0,000 0,117 0,143 0,021 0,000 0,123

2015 0,135 - - 0,135 0,213 0,136 0,000 0,167 0,164 0,136 0,000 0,153


Para as Universidades da rede pública, há um crescimento até o patamar de valores acima de 0,20 em 2003, queda até 2008, quando atinge o valor de 0,166, seguido por um grande salto em 2009, com valor de 0,350, valor máximo. Há um novo período de queda até 2012 e o que parece ser uma tendência de crescimento e estabilidade até o final do período, quando atinge o valor de 0,135. Nota-se também um grande salto entre os dois únicos anos onde há registro para estudantes de Faculdades e Outros. Já para as Universidades da rede privada há um crescimento até 2004, quando atinge o valor de 0,263, estabilidade em torno de 0,170 até o ano de 2008. A partir de 2010, há uma tendência de crescimento até o final do período (quando atinge o valor de 0,213), com uma descontinuidade para cima em 2011. Para Faculdades e Outros, nota-se que só há valores até o ano de 2009, com crescimento em 2001, queda até 2003,

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novo crescimento de 2004 até 2007 e uma ligeira queda em 2008, seguida de outra, um pouco mais pronunciada, em 2009, último ano disponível.

Finalmente, para os Centros Universitários mantidos por IES privadas, notam-se dois períodos bem definidos. Para os anos anteriores à 2009, há uma oscilação em torno de 0,2, com salto em 2003, onde atinge o valor de 0,353. Já para os anos posteriores, essa oscilação é muito mais intensa, com valores que vão de 0,021 a 0,270. Destaca-se o ano de 2009 para Centros Universitários em IES Privadas, quando o único curso apresentou um concluinte e uma matrícula neste ano, explicando a razão de 1,0. Em 2015, a razão entre concluintes e matriculados foi de 0,136.

Vale salientar que, em IES Públicas, só há cursos em Faculdades e Outros de 2001 a 2005, enquanto não há cursos em Centros Universitários. De modo geral, pode-se concluir que a rede privada apresenta uma melhor performance, com valores mais próximos da razão esperada de 0,20 num fluxo ideal, considerando-se um curso de cinco anos, para todos os três tipos de organizações acadêmicas.

Gráfico 30 - Razão entre o número de concluintes e o número de matrículas em cursos de graduação presencial em Psicologia (Licenciatura) no Brasil por ano em Instituições Públicas, segundo a organização acadêmica Fonte: INEP, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/15 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

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Gráfico 31 - Razão entre o número de concluintes e o número de matrículas em cursos de graduação presencial em Psicologia (Licenciatura) no Brasil por ano em Instituições Privada, segundo a organização acadêmica Fonte: INEP, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/15 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/01

4.4 - Evolução na oferta de cursos de Pós-Graduação

O Gráfico 32 apresenta o número de cursos de pós-graduação stricto sensu em Psicologia no Brasil segundo o grau (Mestrado, Mestrado Profissionalizante e Doutorado) nos anos calendário entre 2000 e 2015. Nos primeiros anos em análise, os cursos eram exclusivamente de Mestrado ou de Mestrado e Doutorado. A partir de 2003, começam a aparecer cursos de Mestrado Profissional, porém se apresentam com número muito inferiores por todo o período. Não são oferecidos programas com cursos somente de Doutorado ou que aglutinem as três opções, como acontece em outras áreas.

O Gráfico 33 apresenta o número de matrículas em cursos de pós-graduação stricto sensu em Psicologia no Brasil segundo o grau, nos anos calendário entre 2000 e 2015. Em todos os anos em análise, existem mais mestrandos do que doutorandos. A diferença diminui ao longo do período, indo de 1,88 mestrando para cada doutorando em 2000 a 1,33 no último ano disponível. A partir de 2013, começam a aparecer também matrículas de alunos de Mestrado Profissional, ainda que com valores incipientes.

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Gráfico 32 - Número de cursos de pós-graduação em Psicologia no Brasil por ano, segundo o grau Fonte: CAPES, Sistema de Informações Georreferenciadas – GEOCAPES 2000/15

Gráfico 33 - Número de matrículas em cursos de pós-graduação em Psicologia no Brasil por ano, segundo o grau Fonte: CAPES, Sistema de Informações Georreferenciadas – GEOCAPES 2000/15

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O Gráfico 34 apresenta o número de alunos titulados em cursos de pós-graduação stricto sensu em Psicologia no Brasil, segundo o grau, nos anos calendário entre 2000 e 2015. Em todos os anos em análise, existem mais titulados em Mestrado do que em Doutorado, numa razão de três a quatro vezes mais mestres do que doutores, com exceção do ano de 2001, onde essa razão chega a 4,5. Os titulados do Mestrado Profissionalizante ainda não apareceram durante o período.

O Gráfico 35 apresenta a razão entre o número de titulados e o número de matrículas em cursos de pós-graduação stricto sensu em Psicologia no Brasil segundo o grau nos anos calendário entre 2000 e 2015. Apesar das grandes oscilações, nenhum dos três graus analisados apresenta tendência crescente ou decrescente no tempo. Os valores oscilam em torno de níveis diferentes: valores perto de 0,20 para o Doutorado e 0,40 para o Mestrado.

Gráfico 34 - Número de titulados em cursos de pós-graduação em Psicologia no Brasil por ano, segundo o grau Fonte: CAPES, Sistema de Informações Georreferenciadas – GEOCAPES 2000/15

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Gráfico 35 – Razão entre o número de titulados e o número de matrículas em cursos de pós-graduação em Psicologia no Brasil por ano, segundo o grau Fonte: CAPES, Sistema de Informações Georreferenciadas – GEOCAPES 2000/15

5 - Características selecionadas dos cursos em 2015

Dos 466 cursos de Psicologia avaliados em 2015, a maioria obteve conceito 3 (240), apenas três ficaram sem conceito Enade, principalmente porque somente um ou nenhum dos concluintes inscritos participou da avaliação, enquanto 40 cursos não haviam sido reconhecidos pelo MEC até 31/12/2015. O conceito Enade é um dos componentes de um outro indicador, o Conceito Preliminar de Curso (CPC).

O CPC é um indicador de qualidade que avalia os cursos superiores. É calculado no ano seguinte ao da realização do Enade de cada área, com base na avaliação de desempenho de estudantes, corpo docente, infraestrutura, recursos didático-pedagógicos e demais insumos6 conforme orientação técnica aprovada pela CONAES. O CPC, assim como o Conceito Enade, também é calculado por Unidade de Observação e é divulgado anualmente para os cursos que tiveram, pelo menos, dois estudantes concluintes participantes. Os cursos que não atendem a estes critérios não têm seu CPC calculado, ficando Sem Conceito (SC).

6 http://portal.inep.gov.br/educacao-superior/indicadores/cpc

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O Gráfico 36 apresenta o Conceito Preliminar de Curso - CPC contínuo como função do número de concluintes inscritos (numa escala log) para os cursos de graduação em Psicologia no Brasil em 2015. A linha horizontal corresponde à média do CPC de todos os cursos avaliados em Psicologia e a vertical ao número médio de concluintes inscritos no exame de 2015. Os círculos em azul representam a área de Psicologia.

Não parece haver uma relação linear entre o tamanho do curso (medido pelo número de concluintes) e o conceito atribuído ao curso. O que se observa é que os cursos com mais alunos inscritos apresentam um CPC mais próximo da média nacional.

Gráfico 36 – CPC contínuo como função do número de concluintes inscritos - cursos de graduação em Psicologia no Brasil segundo a modalidade - 2015 Fonte: Inep – microdados do ENADE

O Gráfico 37 apresenta o Conceito Preliminar de Curso - CPC contínuo como função do número de concluintes inscritos para os cursos de graduação em Psicologia segundo a Organização Acadêmica em 2015. Neste gráfico, também a linha horizontal corresponde à média do CPC de todos os cursos avaliados em Psicologia e a vertical, ao número médio de concluintes inscritos no exame de 2015. Os círculos em azul representam os cursos em Centros Universitários, os verdes, em Faculdades e, os vermelhos, em Universidades. Em 2015, foram 218 cursos em Universidades avaliados, e estes tinham, na sua maior parte, CPC acima da média. Enquanto 181 cursos em Faculdade avaliados obtiveram CPC abaixo da média.

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Gráfico 37 – CPC contínuo como função do número de concluintes inscritos - cursos de graduação em Psicologia no Brasil segundo a Organização Acadêmica - 2015 Fonte: Inep – microdados do ENADE

O Gráfico 38 apresenta o CPC contínuo como função do número de concluintes inscritos para os cursos de graduação em Psicologia segundo a Categoria Administrativa (Pública, Privada com fins lucrativos e Privada sem fins lucrativos). As mesmas convenções dos gráficos precedentes sobre as linhas horizontal e vertical são mantidas. O círculo em verde representa os cursos em IES Privada sem fins lucrativos. Os cursos em IES Privadas com fins lucrativos estão denotados como círculos azuis e os cursos em IES Públicas, como círculos vermelhos. Os cursos oferecidos em IES Públicas são menos numerosos, mas apresentam uma média do CPC mais alta.

O Gráfico 39 apresenta o CPC contínuo como função do número de concluintes inscritos para os cursos de graduação em Psicologia, mas desagregando por Grande Região. As regiões Norte e Centro-Oeste apresentam menos cursos e com o CPC contínuo mais baixo. A região Sudeste apresenta mais cursos e com uma média do CPC mais alta.

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Gráfico 38 – CPC contínuo como função do número de concluintes inscritos - cursos de graduação em Psicologia no Brasil segundo a Categoria Administrativa - 2015 Fonte: Inep – microdados do ENADE

Gráfico 39 – CPC contínuo como função do número de concluintes inscritos - cursos de graduação em Psicologia no Brasil segundo a Grande Região - 2015 Fonte: Inep – microdados do ENADE

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6 - O perfil dos concluintes

O Ensino Superior começa a ser avaliado em 1996 pelo Exame Nacional de Cursos (ENC), também conhecido como PROVÃO. Em 2004, o PROVÃO foi substituído pelo ENADE, e a avaliação do Ensino Superior passa também a incluir a Análise das Condições de Oferta e a Análise das Condições de Ensino. O ENADE surge com uma nova concepção, mas mantém o propósito de avaliar Instituições de Ensino Superior a partir do desempenho de seus estudantes.

O Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE), como parte

integrante do SINAES, foi definido pela [Lei no 10.861, de 14 de abril de 2004],

conforme a perspectiva da avaliação dinâmica que está subjacente ao SINAES.

O ENADE tem por objetivo geral aferir o desempenho dos estudantes em

relação aos conteúdos programáticos previstos nas diretrizes curriculares da

respectiva Área de graduação, suas habilidades para ajustamento às exigências

decorrentes da evolução do conhecimento e suas competências para

compreender temas exteriores ao âmbito específico de sua profissão, ligados à

realidade brasileira e mundial e a outras Áreas do conhecimento. (INEP, 2002)

Atualmente, é consenso que a educação é uma necessidade e um direito de todo ser humano (UNESCO, art.26, 1998). Com esta perspectiva, o acesso às salas de aula aumentou significativamente no Brasil. No entanto, permanece o desafio de oferecer educação de qualidade, e a avaliação tem sido utilizada para gerar subsídios para a tomada de decisões na busca da melhoria. A avaliação é uma área do conhecimento ainda em desenvolvimento e, em uma de suas concepções contemporâneas (JOINT COMMITTEE, 1994), ela deve levantar informações pertinentes à qualidade de algo em mais do que uma dimensão. Scriven (1981) aponta duas: o mérito (qualidade intrínseca) e o valor ou relevância (qualidade extrínseca). No caso do Ensino Superior, é importante avaliar um curso em termos, por exemplo, de recursos humanos qualificados, instalações físicas adequadas e biblioteca devidamente equipada. Além disso, é preciso considerar até que ponto um curso tem relevância, principalmente, em termos da formação que os seus alunos adquirem, levando em conta as possibilidades de sua colocação no mercado de trabalho. É fundamental, ainda, ter um bom diagnóstico dos alunos, não apenas do ponto de vista cognitivo, já que o mérito em termos de recursos, por exemplo, só faz sentido se todos tirarem o melhor proveito deles.

Neste trabalho, trazemos um diagnóstico socioeconômico dos alunos dos cursos de Psicologia construído a partir de alguns itens do questionário socioeconômico respondido pelos concluintes nos anos de aplicação do ENADE (2006, 2009 e 2012). Segundo o Manual do ENADE, “a participação na pesquisa desenvolvida por meio do Questionário do Estudante é de grande relevância para o conhecimento do perfil do estudante avaliado pelo Sinaes” (INEP, 2012, p.16)

Os três fatores para caracterizar o perfil socioeconômico dos concluintes dos cursos superiores participantes do ENADE de 2005 a 2015 são: fator 1 – afluência socioeconômica, fator 2 – autonomia financeira e fator 3 – corresidência. Para cada Área de graduação, foi obtido o escore médio das três dimensões (fatores) com respeito a todos os alunos concluintes. Usamos esses valores para representar graficamente todas as Áreas nas dimensões já citadas (Gráfico 40 e Gráfico 46).

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No Gráfico 40, foram assinaladas em rosa as Áreas que não se encaixaram nos critérios de agrupamento de áreas, ou seja, não são Tecnologias nem Engenharias, etc. e que na maioria dos casos são habilitações de Bacharelado, mas que também formam professores de tradicionais disciplinas específicas. Dentre elas, destacamos a Psicologia.

As demais Áreas classificadas em uma mesma grande Área pelo INEP estão apresentadas com uma mesma cor. As linhas pontilhadas (x+y=±0,8) delimitam a nuvem de pontos e ajudam a evidenciar que cada acréscimo do fator 1 (afluência socioeconômica) corresponde a um decréscimo no fator 2 (autonomia financeira) de aproximadamente mesma magnitude, ainda que a faixa possível de variação seja ampla. As origens dos eixos correspondem à média dos fatores na população.

Observa-se que para todos os concluintes das Áreas fortemente marcadas pela formação de professores, o fator 1 - afluência socioeconômica - está abaixo da média: Licenciatura e Pedagogia. As áreas em ordem crescente do fator 1 são: as Tecnologias, Demais carreiras, Agronomia, Zootecnia e Terapia Ocupacional, Biomédicas, Engenharias e Comunicação Social. A afluência socioeconômica dos concluintes de Psicologia é a vigésima quarta mais alta. Do ponto de vista da autonomia financeira, os concluintes de Psicologia apresentam o fator 2 levemente negativo. Comparando-se a Psicologia com outras Áreas das Tecnologias, observa-se que os concluintes de Psicologia possuem, em média, menos autonomia financeira do que a maioria dos cursos que formam tecnólogos e afluência socioeconômica média menor do que a dos concluintes das Engenharias. Destacamos, ainda, que as três Áreas com concluintes de maior afluência socioeconômica são, em ordem crescente desse fator, Arquitetura e Urbanismo, Relações Internacionais e Medicina. Já a Área com concluintes que possuem maior autonomia financeira média é Tecnologia em Gestão da Produção Industrial. Outras análises podem ser encontradas em Beltrão & Mandarino (2014).

Gráfico 40 – Valores médios dos fatores 1 e 2 segundo Área – ENADE 2004-2014 Fonte: BRASIL/INEP, ENADE 2004-2014

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No Gráfico 41 estão representados somente os valores médios de alunos concluintes da área de Psicologia (fator 1 no eixo das abcissas e fator 2 no eixo das ordenadas), mas desagregados por ano calendário e por habilitação Licenciatura/Bacharelado. Os pontos relativos ao Bacharelado estão localizados mais acima (todos no quarto quadrante) do que os pontos relativos à Licenciatura, indicando maior autonomia financeira destes quando comparados com os alunos formandos de Licenciatura (também no quarto quadrante). Mas em relação ao fator 1 (afluência socioeconômica), a média de Licenciatura está localizada mais à direita do que a média de Bacharelado, indicando uma maior afluência socioeconômica (em média) de Licenciatura do que Bacharelado. Em 2009 percebe-se uma diminuição do distanciamento com respeito à afluência socioeconômica (fator 1) e autonomia financeira (fator 2) entre os alunos de Licenciatura e de Bacharelado. No entanto, os valores médios do fator 2 vão diminuindo no tempo para os alunos de Bacharelado e Licenciatura.

Gráfico 41 – Valores médios dos fatores 1 e 2 para Psicologia segundo ano e indicação de Bacharelado/Licenciatura – ENADE 2004-2014 Fonte: BRASIL/INEP, ENADE 2004-2014

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O Gráfico 42 apresenta a mesma informação, porém desagregada por organização acadêmica. As Universidades apresentam alunos, em média, mais afluentes, seguidas por Centros Universitários e Faculdades. Os alunos de Centros Universitários apresentam, em 2006 e 2009, uma maior autonomia financeira do que os demais, no entanto, esse padrão não se repete em 2012, quando o fator 1 (autonomia financeira) é maior para os alunos de Faculdades, seguido pelos alunos dos Centros Universitários e Universidades, respectivamente. O movimento temporal é de uma diminuição da afluência socioeconômica, maior entre os alunos de Centros Universitários e uma queda seguida de uma subida com respeito à autonomia financeira em todas as organizações acadêmicas.

Gráfico 42 – Valores médios dos fatores 1 e 2 para Psicologia segundo ano e organização acadêmica – ENADE 2004-2014 Fonte: BRASIL/INEP, ENADE 2004-2014

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O Gráfico 43 apresenta a mesma informação, porém desagregada por categoria administrativa. As IES Públicas apresentam alunos, em média, mais afluentes e com menor autonomia financeira do que os de IES Privadas. O movimento temporal é ainda de uma diminuição da afluência socioeconômica, e uma queda seguida de uma subida com respeito à autonomia financeira para as duas organizações acadêmicas.

Gráfico 43 – Valores médios dos fatores 1 e 2 para Psicologia segundo ano e categoria administrativa – ENADE 2004-2014 Fonte: BRASIL/INEP, ENADE 2004-2014

Já quando se incluem também as informações de habilitação, a situação se mostra um pouco complexa: sobressai a diferença entre os Licenciados de IES Públicas e privadas (ver Gráfico 44), não observada de maneira tão expressiva entre os Bacharéis. As trajetórias temporais com respeito à afluência socioeconômica (fator 1) são divergentes para Bacharéis e Licenciados: os Bacharéis apresentam um decrescimento nesse fator em ambas as categorias administrativas, assim como os Licenciados em IES Privadas. Já para os Licenciados em IES Públicas ocorre um leve aumento da afluência socioeconômica. O movimento temporal é de uma queda seguida de uma subida com respeito à autonomia financeira para os Bacharéis.

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Gráfico 44 – Valores médios dos fatores 1 e 2 para Psicologia segundo ano, categoria administrativa e indicação de Bacharelado/Licenciatura – ENADE 2004-2014 Fonte: BRASIL/INEP, ENADE 2004-2014

Por outro lado, os efeitos da combinação de organização acadêmica e habilitação parecem bem mais complexos (ver Gráfico 45). Para ambas as habilitações, os alunos de Universidades apresentam afluência socioeconômica média mais alta do que os de Centros Universitários e estes, por sua vez, maior do que os de Faculdades. Os Licenciados de Universidades apresentam uma maior afluência socioeconômica (fator 1) e uma menor autonomia financeira (fator 2) em comparação com os alunos da mesma IES de Bacharelado. Analisando temporalmente, houve uma diminuição da afluência socioeconômica (fator 1) para todos os tipos de IES, tanto para Licenciatura quanto para Bacharelado. E no caso da afluência econômica (fator 2), houve uma queda em 2009 e posteriormente, em 2012 (Bacharelado de todos os tipos de IES), um aumento deste fator.

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Gráfico 45 – Valores médios dos fatores 1 e 2 para Psicologia segundo ano, organização acadêmica e indicação de Bacharelado/Licenciatura – ENADE 2004-2014 Fonte: BRASIL/INEP, ENADE 2004-2014

No Gráfico 46, a abscissa é a mesma do Gráfico 40, fator 1 – afluência socioeconômica média dos concluintes da Área. A ordenada mostra as médias dos concluintes das diferentes Áreas em relação ao fator 3 (corresidência familiar), fator com carga do tamanho da família corresidindo com o concluinte e, em menor grau, da renda familiar. Nota-se que o fator 3 dos concluintes de Psicologia está um pouco abaixo da média dos graduandos em Tecnologias, Biomédicas e de algumas das Áreas assinaladas em vermelho. As Áreas com médias do fator 3 mais baixas são Filosofia, no 3º quadrante, e, no 4º quadrante, Engenharia (Grupo VIII). Já os concluintes com média do fator 3 mais alta são os dos cursos de Tecnologia em alguma das modalidades de Gestão (hospitalar, agronegócios e ambiental), além de serviço social, todos no 2º quadrante.

No Gráfico 47, estão representados somente os valores médios de alunos concluintes da área de Psicologia (fator 1 – afluência socioeconômica – no eixo das abcissas e fator 3 – corresidência – no eixo das ordenadas), mas desagregados por ano calendário e por habilitação (Licenciatura/Bacharelado). Nos anos de 2006 e 2009, os pontos relativos ao Bacharelado estão localizados mais à direita (e bem mais acima em 2006) do que Licenciatura, indicando uma maior afluência socioeconômica (fator 1). Particularmente em 2006, o fator de corresidência é muito maior para Bacharelado do que para Licenciatura, já em 2009, essa ordem se inverte, com Licenciatura apresentando um fator 2 levemente superior ao de Bacharelado. O movimento temporal para o fator 3 foi de aumento seguido de queda.

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Gráfico 46 – Valores médios dos fatores 1 e 3 segundo Área – ENADE 2004-2014 Fonte: BRASIL/INEP, ENADE 2004-2014

Gráfico 47 – Valores médios dos fatores 1 e 3 para Psicologia segundo ano e indicação de Bacharelado/Licenciatura – ENADE 2004-2014 Fonte: BRASIL/INEP, ENADE 2004-2014

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O Gráfico 48 apresenta a mesma informação, porém desagregada por organização acadêmica. As Universidades apresentam alunos, em média, corresidindo em famílias menores. O movimento temporal para todas as organizações acadêmicas é de um aumento do tamanho da família seguida de uma queda, em 2012.

Gráfico 48 – Valores médios dos fatores 1 e 3 para Psicologia segundo ano e organização acadêmica – ENADE 2004-2014 Fonte: BRASIL/INEP, ENADE 2004-2014

O Gráfico 49 apresenta a informação desagregada por categoria administrativa. Alunos de IES Públicas estão residindo com famílias, em média, menores. Para essa desagregação, o movimento temporal é igualmente de um aumento do tamanho da família seguido de uma queda, em 2012.

Já quando se incluem também as informações de habilitação, a situação se mostra mais complexa: grande diferença entre as Licenciaturas de IES Públicas e privadas (ver Gráfico 50) e alguma diferença entre os Bacharéis. Tipicamente, os de IES Públicas têm uma maior afluência socioeconômica, residindo em famílias menores que os de IES Privadas. As trajetórias temporais com respeito à corresidência são divergentes para licenciados, que em IES Públicas têm um grande aumento, em 2009, e para IES Privadas comportam-se de forma estagnada, com um mínimo aumento em 2009.

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Gráfico 49 – Valores médios dos fatores 1 e 3 para Psicologia segundo ano e categoria administrativa – ENADE 2004-2014 Fonte: BRASIL/INEP, ENADE 2004-2014

Gráfico 50 – Valores médios dos fatores 1 e 3 para Psicologia segundo ano, categoria administrativa e indicação de Bacharelado/Licenciatura – ENADE 2004-2014 Fonte: BRASIL/INEP, ENADE 2004-2014

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Para todas as combinações de Organização Acadêmica e Habilitação (com exceção de Licenciatura em Centros Universitários), no Gráfico 51, o ano de 2006 corresponde a famílias menores, com destaque para o valor muito baixo dos Licenciados de Universidades. Grosso modo, para uma dada Organização Acadêmica, bacharelandos são em média oriundos de famílias ligeiramente menores e mais afluentes. Para ambas as habilitações, os alunos de Universidades são tipicamente inseridos em famílias menores do que os demais tipos.

Gráfico 51 – Valores médios dos fatores 1 e 3 para Psicologia segundo ano, organização acadêmica e indicação de Bacharelado (linhas pontilhadas)/Licenciatura (linhas cheias) – ENADE 2004-2014 Fonte: BRASIL/INEP, ENADE 2004-2014

Pode-se concluir que os alunos de Licenciatura em Psicologia, no final de sua formação, em média, já colocados no mercado de trabalho, vêm de famílias não muito grandes, com pouca escolaridade e renda familiar abaixo da média dos estudantes de cursos superiores. Nota-se uma diminuição na afluência socioeconômica com o tempo. Os graduados em Licenciatura em Psicologia são, em média, mais afluentes que as suas contrapartes de Licenciatura.

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7 - A atuação profissional dos graduados, mestres e doutores em Psicologia

Usando dados da amostra do Censo Demográfico 20107 sobre ocupação no trabalho principal, conforme definido na metodologia, traçamos o perfil profissional dos que declararam ter a Psicologia como Área de maior formação (graduação, mestrado ou doutorado). Inicialmente, detectamos uma grande diversidade de categorias de ocupação no trabalho principal, especialmente para os graduados, e uma categoria “Não aplicável”. O “Não aplicável” foi usado pelo IBGE quando a pessoa não era economicamente ativa na semana de referência: pessoa que não era ocupada e nem desocupada (sem trabalho, mas que estava disponível para assumir um trabalho e que tomou alguma providência efetiva para conseguir trabalho) (IBGE, 2012, p. 35). A categoria “Não aplicável”, que inclui as pessoas que não estão trabalhando nem procurando trabalho, não foi utilizada na análise. Também são computados nessa categoria os aposentados e os estudantes.

Foram criadas as categorias “Outras – Ensino Superior”, “Outras – Ensino Médio” e “Outras – Sem Escolaridade Definida” para os diversos tipos de ocupação no trabalho principal que não exigem formação em Psicologia, mas exigem, respectivamente, escolaridade de nível superior, de nível médio ou não exigem uma escolaridade específica. Dentre os graduados, havia um grande número de ocupações que classificamos como “Outras”, por exemplo, 2,75% dos 187.401 psicólogos graduados da amostra estavam atuando no comércio em 2010 (balconistas, vendedores, demonstradores, frentistas, etc.) e foram classificados em “Outras – Sem Escolaridade Definida”. Em “Outras – Ensino Superior” havia, também, graduados com ocupação no trabalho principal que exigem alguma outra formação de nível superior, por exemplo, advogados ou juristas (0,4%), sugerindo uma dupla graduação. Já em “Outras – Ensino Médio”, 0,4% dos psicólogos graduados da amostra estavam atuando em cargos técnicos de nível médio.

Além da própria área de “Psicólogos”, também foram levadas em conta grandes áreas do mercado de trabalho e, para isso, houve um agrupamento das áreas: “Área de Recursos Humanos”, “Área de Saúde e afins”, “Área de Recepcionistas e profissionais de atendimento”, “Área de Serviços de Secretaria”, “Área Diretores e Gerentes (exceto área de educação, financeira e serviços) e “Área de Educação”, esta congregando os que exercem atividades não docentes em instituições de ensino. Por fim, decidiu-se não agrupar as categorias dos que atuam diretamente na docência (“Professores de Formação Profissional”, “Professores do Ensino Superior”, “Professores do Ensino Fundamental”, “Professores do Ensino Médio” e “Professores do Ensino Pré-Escolar”), já que estas contêm grande parte dos psicólogos que eram economicamente ativos na semana de referência em 2010.

7 Grupos etários, que constam no Censo Demográfico 2010, incompatíveis com a formação não foram contabilizados no

presente estudo.

76

Os gráficos a seguir mostram que, proporcionalmente, em 2010, havia mais homens (Gráfico 52) ocupados em atividades classificadas como “Outras – Sem Escolaridade Definida” do que mulheres (Gráfico 53) e que estas estavam mais envolvidas com o magistério ou outras atividades da área educacional do que os homens. Na área de “Psicólogos”, a participação de mulheres também é maior do que a participação de homens, 48,2% e 33,5%, respectivamente. Destaca-se, também, que na “Área de Recursos Humanos” predominam as mulheres até a faixa etária de 35-39 anos. Além disso, na “Área de Serviços de Secretaria” a participação dos dois sexos é semelhante na primeira faixa etária e tende a uma predominância masculina até a faixa etária de 40-44 anos, e logo após esta faixa etária fica evidenciada uma predominância feminina.

Gráfico 52 - Distribuição da ocupação no trabalho principal entre graduados do sexo masculino em Psicologia segundo faixa etária – Censo 2010 Fonte: BRASIL/IBGE, Censo Demográfico 2010

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Gráfico 53 - Distribuição da ocupação no trabalho principal entre graduados do sexo feminino em Psicologia segundo faixa etária – Censo 2010

Fonte: BRASIL/IBGE, Censo Demográfico 2010

Assim como a distribuição ocupacional dos graduados (Gráfico 52 e Gráfico 53), no Gráfico 54 e no Gráfico 55, a distribuição ocupacional de homens e mulheres com mestrado em Psicologia em 2010 é parecida. Para ambos os sexos, a área de “Psicólogos” é a principal ocupação dos mestres, sendo que para as mulheres essa parcela é ainda maior. Nota-se que as proporções de homens e mulheres com mestrado em Psicologia, trabalhando em ocupações de “Psicólogos” são menos próximas entre si do que para os simplesmente graduados. No caso do mestrado, as mulheres também têm representatividade maior, 49,1% contra aos 29,8% dos homens. Porém, existem proporcionalmente mais homens na docência do Ensino Superior do que mulheres, estas mais presentes na Educação Básica (Médio e Pré-Escolar). Comparando-se as demais áreas agrupadas, observa-se que dentre os mestres havia mais homens na “Área de Saúde e afins”, enquanto na área de “Diretores e Gerentes”, o percentual para as mulheres é ligeiramente superior ao dos homens. Na “Área de Educação”, o percentual de participação das mulheres foi de 7,6%, enquanto a representatividade dos homens foi de 4,7%.

78

Gráfico 54 - Distribuição da ocupação no trabalho principal entre mestres do sexo masculino em Psicologia segundo faixa etária – Censo 2010 Fonte: BRASIL/IBGE, Censo Demográfico 2010

Gráfico 55 - Distribuição da ocupação no trabalho principal entre mestres do sexo feminino em Psicologia segundo faixa etária – Censo 2010 Fonte: BRASIL/IBGE, Censo Demográfico 2010

79

O Gráfico 56 e o Gráfico 57 mostram que as mulheres doutoras em Psicologia eram majoritariamente Psicólogas até a faixa etária de 60 a 64 anos. A partir disso, a principal ocupação passa a ser a docência no Ensino Superior. Já para os homens, acontece o oposto: a distribuição é composta majoritariamente de docentes do Ensino Superior até a faixa etária de 45 a 49 anos e, a partir desta, “Psicólogos” passa a ser a ocupação principal. Vale destacar que na última faixa etária, em ambos os sexos, predominam ocupações sem escolaridade definida. Entre os doutores, a proporção de homens trabalhando no Ensino Médio era maior do que a de mulheres, e a proporção destas era maior no Ensino Fundamental.

Gráfico 56 - Distribuição da ocupação no trabalho principal entre doutores do sexo masculino em Psicologia segundo faixa etária – Censo 2010 Fonte: BRASIL/IBGE, Censo Demográfico 2010

80

Gráfico 57 - Distribuição da ocupação no trabalho principal entre doutores do sexo feminino em Psicologia segundo faixa etária – Censo 2010 Fonte: BRASIL/IBGE, Censo Demográfico 2010

A Tabela 13 apresenta a distribuição percentual dos Psicólogos por maior escolaridade concluída e sexo, segundo Áreas de Ocupação. Nota-se que a maioria dos formados, em ambos os sexos e em todas as escolaridades trabalham como Psicólogos (com exceção dos homens com Doutorado). Porém, vale destacar que, no caso dos homens, esse número diminui à medida que a escolaridade aumenta. Constata-se também que cerca de 4,4% dos homens e 6,0% das mulheres graduados em Psicologia estão no mercado de trabalho na Área de Ensino, a maior parcela no Ensino Fundamental. Esses números aumentam muito para mestrado e doutorado (25,1% e 19,7% para o mestrado e 38,9% e 33,6% para o doutorado). Além disso, tanto para os Mestres quanto para os Doutores mais da metade dos que estão na Área de Ensino encontram-se no mercado de trabalho como “Professor de Universidades e do Ensino Superior”, o que confirma a já esperada importância da carreira acadêmica para essa categoria profissional. Depois das ocupações voltadas para o ensino, com percentual significativo, tanto entre homens quanto entre mulheres, encontram-se ocupações sem escolaridade definida: 20,8% dos homens e 13,5% das mulheres graduados; 13,5% e 7,8%, respectivamente, daqueles que fizeram o mestrado na área e, finalmente, 11,6% dos homens e 8,0% das mulheres que fizeram doutorado.

81

Tabela 13 – Distribuição percentual dos Psicólogos por maior escolaridade concluída e sexo, segundo Áreas de Ocupação – Censo Demográfico 2010 – Brasil

Áreas de Ocupação

Masculino Feminino

Gra

du

aç

ão

Me

str

ad

o

Do

uto

rad

o

Gra

du

aç

ão

Me

str

ad

o

Do

uto

rad

o

Área de Ensino 4,4% 25,1% 38,9% 6,0% 19,7% 33,6%

Professores de Universidades e Do Ensino Superior 1,2% 17,1% 33,0% 0,8% 11,6% 28,6%

Professores do Ensino Fundamental 1,3% 5,2% 1,4% 3,0% 3,6% 2,8%

Professores do Ensino Médio 1,1% 1,6% 4,5% 1,0% 3,2% 1,0%

Professores do Ensino Pré-Escolar 0,8% 1,1% 0,0% 1,2% 1,3% 1,2%

Área de Educação 3,4% 4,6% 2,2% 3,4% 7,5% 5,4%

Psicólogos 33,9% 30,7% 28,0% 48,7% 49,5% 43,5%

Área de Recursos Humanos 3,4% 1,2% 0,6% 6,00% 2,0% 0,6%

Área de Serviços de Secretaria 4,1% 2,4% 0,6% 5,6% 1,0% 1,2%

Área de Saúde e afins 3,2% 6,4% 4,6% 2,2% 3,1% 2,3%

Área de Recepcionistas e profissionais de atendimento 1,1% 0,00% 1,6% 1,5% 0,1% 0,0%

Diretores e Gerentes (exceto área de educação, financeira e serviços)

7,5% 4,2% 3,3% 5,6% 4,5% 2,8%

Outras - Ensino Superior 8,7% 8,4% 6,3% 4,0% 4,0% 2,0%

Outras - Ensino Médio 9,6% 3,5% 2,2% 3,4% 0,8% 0,5%

Outras - Sem Escolaridade Definida 20,8% 13,5% 11,6% 13,5% 7,9% 8,0%

Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%


O Gráfico 58 e o Gráfico 59 apresentam a distribuição das ocupações de homens e mulheres formados em Psicologia por grupos ocupacionais segundo níveis de escolaridade. Nota-se que “Professores de Universidades e do Ensino Superior” é a ocupação que concentra os maiores percentuais relativos de pós-graduados com doutorado e também com mestrado, tanto entre os homens como entre as mulheres. Entre os pós-graduados com mestrado destaca-se também os “Professores de Ensino Fundamental”, novamente para ambos os sexos (para as mulheres om Mestrado, destaca-se também “Professores do Ensino Médio”).

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Gráfico 58 - Distribuição das ocupações dos homens formados em Psicologia por categorias de trabalho principal segundo nível de escolaridade – Censo Demográfico 2010 Fonte: BRASIL/IBGE, Censo Demográfico 2010

Gráfico 59 - Distribuição das ocupações das mulheres formadas em Psicologia por categorias de trabalho principal segundo nível de escolaridade – Censo Demográfico 2010 Fonte: BRASIL/IBGE, Censo Demográfico 2010

83

A Tabela 14, a seguir, relaciona o total de pessoas ocupadas, nas diferentes áreas em análise, que possuem Mestrado e Doutorado em Psicologia com o total de pessoas ocupadas (nas mesmas áreas) e que possuem apenas Graduação. Nota-se que “Professores do Ensino Superior” é a ocupação que apresenta as maiores razões de pós-graduados com mestrado ou doutorado para ambos os sexos, com valores acima da unidade, muito embora, entre os homens, a proporção seja ainda maior do que a encontrada entre as mulheres. Para ambos os sexos, a razão de pós-graduados com Mestrado na “Área de Educação” também é expressiva, porém muito menor que “Professores do Ensino Superior”, representando cerca de 15,2% dos homens graduados e 18,0% para as mulheres.

Tabela 14 – Razão do número de titulados em Psicologia com Mestrado e Doutorado (numerador) em comparação com Graduados (denominador) por sexo segundo Áreas de Ocupação – Censo 2010 - Brasil

Áreas de Ocupação Masculino Feminino

%Mestrado %Doutorado %Mestrado %Doutorado

Área de Ensino 63,4 53,1 27,0 13,8

Professores de Universidades e Do Ensino Superior 165,6 172,4 123,5 91,6

Professores do Ensino Fundamental 44,1 6,5 10,0 2,3

Professores do Ensino Médio 16,1 23,6 25,8 2,4

Professores do Ensino Pré-Escolar 15,6 0,0 9,0 2,5

Área de Educação 15,2 4,0 18,0 3,9

Psicólogos 10,1 5,0 8,4 2,2

Área de Recursos Humanos 4,0 1,0 2,7 0,2

Área de Serviços de Secretaria 6,7 0,9 1,5 0,5

Área de Saúde e afins 22,6 8,7 11,5 2,6

Área de Recepcionistas e profissionais de atendimento 0,0 9,1 0,4 0,0


6,2 2,6 6,6 1,2

Outras - Ensino Superior 10,9 4,4 8,3 1,3

Outras - Ensino Médio 4,0 1,4 2,1 0,4

Outras - Sem Escolaridade Definida 7,3 3,4 4,8 1,5

Total 11,2 6,0 8,2 2,5


84

8 - Rendimento Médio dos formados em Psicologia ocupados por categorias

A Tabela 15 e o Gráfico 60 apresentam o rendimento médio dos graduados em Psicologia por grupos de ocupação e sexo. Entre os homens, o rendimento médio mais elevado foi encontrado entre os que exercem ocupações de direção e gerência (exceto área de educação e serviços), seguidas das ocupações da área de “Outras – Ensino Superior” e de “Área de Recursos Humanos”. Entre as mulheres, os rendimentos mais elevados foram encontrados nas ocupações de direção e gerência, e “Outras - Ensino Médio”. Nota-se que o rendimento médio de mulheres cuja ocupação principal é a de direção e gerência é expressivamente menor do que o de homens também ocupantes de tais funções, equivalendo a 70,4% do rendimento médio auferido por estes. Já em “Outras - Ensino Médio”, elas recebem mais do que os homens, embora essa diferença seja de 1,7% do rendimento médio por eles auferido. Outra área em que se registram diferenças expressivas entre o rendimento médio auferido por homens e mulheres é a classificada como “Outras – Ensino Superior”: as mulheres que aí se encontram ocupadas recebem menos de 58% do rendimento daqueles. Mulheres graduadas em Psicologia ocupadas recebem, em média, 78,5% do rendimento dos homens nas mesmas condições. Na área de Psicólogos, que é a mais representativa para a população e tem a grande maioria composta de mulheres (ver Tabela 13), elas recebem, em média, 90,4% do rendimento dos homens. Professores do Ensino Médio é a categoria dentro da Área de Ensino que apresenta o menor diferencial entre os rendimentos de mulheres e homens, 6,4%.

Tabela 15 - Rendimento Médio dos Graduados em Psicologia por grupos de ocupação e sexo – Censo 2010 – Brasil

Áreas

Masculino Feminino Renda Fem/Mas

c (%) População Renda Média

População Renda Média

Área de Ensino 1.179 R$ 2.454,71 9.670 R$ 1.997,00 81,4

Professores de Universidades e Do Ensino Superior

308 R$ 2.923,82 1.239 R$ 3.340,01 114,2

Professores do Ensino Fundamental 354 R$ 2.549,84 4.813 R$ 1.730,13 67,9

Professores do Ensino Médio 305 R$ 2.198,59 1.649 R$ 2.339,56 106,4

Professores do Ensino Pré-Escolar 212 R$ 1.982,79 1.969 R$ 1.517,35 76,5

Área de Educação 903 R$ 1.919,30 5496 R$ 2.327,47 121,3

Psicólogos 9.032 R$ 2.983,16 78.286 R$ 2.698,16 90,4

Área de Recursos Humanos 895 R$ 4.597,80 9.623 R$ 3.224,54 70,1

Área de Serviços de Secretaria 1.084 R$ 2.104,54 9.702 R$ 2.177,92 103,5

Área de Saúde e afins 849 R$ 4.429,70 3.537 R$ 2.276,02 51,04

Área de Recepcionistas e profissionais de atendimento

285 R$ 1.751,61 2.746 R$ 1.187,85 67,1


2.010 R$ 5.504,89 9.043 R$ 3.875,26 70,4

Outras - Ensino Superior 2.316 R$ 5.137,90 6.448 R$ 2.968,98 57,8

Outras - Ensino Médio 2.566 R$ 3.367,72 5.427 R$ 3.424,40 101,7

Outras - Sem Escolaridade Definida 5.550 R$ 3.315,23 21.654 R$ 2.709,76 81,7

Total 26.669 R$ 3.458,43 160.732 R$ 2.716,07 78,5


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Gráfico 60 – Rendimento Médio dos Graduados em Psicologia por grupos de ocupação e sexo – Censo 2010 - Brasil Fonte: BRASIL/IBGE, Censo Demográfico 2010

A Tabela 16 apresenta o percentual de rendimento dos graduados em Psicologia por área de ocupação em relação à média total dos rendimentos. Percebe-se aqui que os rendimentos dos ocupados na Área de Ensino são, em média, menores do que a média total (71,0% para os homens e 73,5% para as mulheres). Como “Professores do Ensino Superior”, mulheres recebem em torno de 23,0% acima da média total. Como “Área de Recepcionistas e profissionais de atendimento”, homens e mulheres apresentam a maior distância com relação ao rendimento médio total – 50,6% e 43,7%, respectivamente. Na área “Psicólogos”, mulheres recebem próximo da média total enquanto os homens recebem abaixo. Em ocupações de direção e gerência (exceto área de educação e serviços), homens e mulheres ganham bem acima da média – homens 59,2% e mulheres 42,7%. O mesmo acontece com “Outras – Ensino Superior”, 48,6% e 9,3% para homens e mulheres, respectivamente. Em “Outras – Ensino Médio”, homens recebem pouco abaixo da média total, enquanto as mulheres, muito acima. Em “Outras - Sem Escolaridade Definida” ambos recebem pouco abaixo da média.

86

Tabela 16 – Rendimentos dos Graduados em Psicologia em Relação à Média Total dos Rendimentos por sexo segundo Áreas de Ocupação – Censo 2010 - Brasil


Área de Ensino 71,0% 73,5%

Professores de Universidades e Do Ensino Superior 84,5% 123,0%

Professores do Ensino Fundamental 73,7% 63,7%

Professores do Ensino Médio 63,6% 86,1%

Professores do Ensino Pré-Escolar 57,3% 55,9%

Área de Educação 55,5% 85,7%

Psicólogos 86,3% 99,3%

Área de Recursos Humanos 132,9% 118,7%

Área de Serviços de Secretaria 60,9% 80,2%

Área de Saúde e afins 128,1% 83,8%

Área de Recepcionistas e profissionais de atendimento 50,6% 43,7%

Diretores e Gerentes (exceto área de educação, financeira e serviços) 159,2% 142,7%

Outras - Ensino Superior 148,6% 109,3%

Outras - Ensino Médio 97,4% 126,1%

Outras - Sem Escolaridade Definida 95,9% 99,8%

Total 100,0% 100,0%


A Tabela 17 apresenta o rendimento médio dos ocupados que possuem Mestrado em Psicologia por grupos de ocupação e sexo. Verifica-se que, entre os homens, os rendimentos mais elevados podem ser encontrados entre aqueles que se encontram em ocupações das áreas de direção e gerência e de Recursos Humanos, esta última com valores muito acima do esperado (pode provocar conclusões equivocadas). Entre as mulheres, os maiores rendimentos estão nas ocupações das áreas de “Diretores e Gerentes” e “Outras - Ensino Superior”. Como “Psicólogos”, que é a categoria profissional mais numerosa, tanto para os homens como para as mulheres, estas recebem 95,9% do rendimento daqueles.

No que se refere mais especificamente às diferenças de rendimento por sexo, chamam a atenção as categorias pouco numerosas “Professores do Ensino Pré-Escolar”, que trazem a informação de que, em média, as mulheres ganham 327,2% do rendimento dos homens e a área “Diretores e Gerentes” onde esse número segue a outra direção: 27%. Outras categorias mais numerosas também apresentam uma diferença elevada de rendimentos, como “Área de Saúde e afins”, onde mulheres ganham 48,9% do rendimento dos homens e na categoria “Outras - Sem Escolaridade Definida”, onde esse valor é de 49,9%.

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Tabela 17 – Rendimento Médio dos Ocupados que possuem Mestrado em Psicologia por grupos de ocupação e sexo – Censo 2010 – Brasil

Áreas Masculino Feminino

Renda Fem/Masc (%)

População Renda Média População Renda Média

Área de Ensino 748 R$ 3.808,01 2.612 R$ 3.534,73 92,8


510 R$ 4.547,78 1.530 R$ 3.870,12 85,1

Professores do Ensino Fundamental 156 R$ 2.516,19 479 R$ 3.281,51 130,4

Professores do Ensino Médio 49 R$ 2.102,73 426 R$ 2.705,18 128,7

Professores do Ensino Pré-Escolar 33 R$ 1.014,00 177 R$ 3.317,39 327,2


Psicólogos 916 R$ 4.122,90 6.550 R$ 3.954,66 95,9

Área de Recursos Humanos 36 R$ 15.444,44 264 R$ 5.058,10 32,8

Área de Serviços de Secretaria 73 R$ 4.277,26 135 R$ 4.417,91 103,3

Área de Saúde e afins 192 R$ 8.813,56 405 R$ 4.313,00 48,9


0 - 9 R$ 510,00 -


124 R$ 23.390,32 593 R$ 6.323,67 27,0

Outras - Ensino Superior 252 R$ 7.371,72 533 R$ 6.562,13 89,0

Outras - Ensino Médio 103 R$ 6.684,47 112 R$ 3.890,57 58,2

Outras - Sem Escolaridade Definida 403 R$ 7.288,93 1.040 R$ 3.637,13 49,9

Total 2.984 R$ 6.130,96 13.245 R$ 4.047,02 66,0


Gráfico 61 – Rendimento Médio dos Mestres em Psicologia por grupos de ocupação e sexo – Censo 2010 – Brasil Fonte: BRASIL/IBGE, Censo Demográfico 2010

88

A Tabela 18 apresenta informações análogas para aqueles que concluíram o doutorado em Psicologia. Representando a maior parte dos ocupados com Doutorado em Psicologia, com aproximadamente 39,0%, a categoria “Psicólogos” apresenta uma diferença significativa de salários: as mulheres recebem, em média, 12,3% a menos do que os homens. Já na “Área de Ensino”, que também reúne uma parte considerável dos psicólogos com Doutorado (aproximadamente 35,2%), as mulheres recebem 10,3% a menos que os homens, diferença que é maior ainda entre “Professores do Ensino Fundamental, onde estas recebem o equivalente a 90,0% do rendimento médio daqueles. Nesta área, são os “Professores de Universidades e do Ensino Superior” que recebem os salários mais elevados, correspondendo a mais de 80% dos ocupados com Doutorado na “Área de Ensino”, e o diferencial entre homens e mulheres nesta categoria é de 10,3%.

Entre os homens, os rendimentos mais elevados podem ser encontrados entre os que estão em ocupações de Direção e Gerência, seguidos de “Professores de Universidades e do Ensino Superior” e de “Área de Educação”. Na primeira área, as mulheres recebem menos de 55,0% que os homens, na segunda área, 90,0% e, na última área, recebem 4,1% a mais. A “Área de Recursos Humanos” é a que apresenta as mulheres recebendo o maior salário em relação aos homens, 96,9% a mais que eles. Também na Área de Saúde e afins, as mulheres apresentam rendimentos 17,7% superiores aos dos homens.

Tabela 18 - Rendimento Médio dos Ocupados que possuem Doutorado em Psicologia por grupos de ocupação e sexo – Censo 2010 – Brasil

Áreas Masculino Feminino Renda

Fem/Masc (%) População Renda Média População Renda Média

Área de Ensino 626 R$ 7.287,80 1.336 R$ 6.605,89 90,6


531 R$ 7.898,63 1.135 R$ 7.108,32 90,0

Professores do Ensino Fundamental 23 R$ 4.782,61 112 R$ 3.770,16 78,8

Professores do Ensino Médio 72 R$ 3.583,25 40 R$ 3.881,60 108,3

Professores do Ensino Pré-Escolar 0 - 49 R$ 3.673,47 -


Psicólogos 450 R$ 5.321,91 1.729 R$ 4.737,60 89,0

Área de Recursos Humanos 9 R$ 2.100,00 23 R$ 4.134,78 196,9

Área de Serviços de Secretaria 10 R$ 2.800,00 49 R$ 1.679,59 60,0

Área de Saúde e afins 74 R$ 3.909,46 91 R$ 4.600,00 117,7


26 R$ 1.379,69 0 - -


53 R$10.018,87 112 R$ 5.500,89 54,9

Outras - Ensino Superior 102 R$ 5.616,07 81 R$ 6.135,80 109,3

Outras - Ensino Médio 35 R$ 3.000,00 19 R$ 3.500,00 116,7

Outras - Sem Escolaridade Definida 187 R$ 4.174,44 319 R$ 5.496,83 131,7

Total 1.758 R$ 5.924,48 3.974 R$ 5.495,42 92,8


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Gráfico 62 – Rendimento Médio dos Doutores em Psicologia por grupos de ocupação e sexo – Censo 2010 - Brasil Fonte: BRASIL/IBGE, Censo Demográfico 2010

A Tabela 19 apresenta os diferenciais de rendimento entre os níveis de escolaridade (Graduação/Mestrado/Doutorado) dos formados em Psicologia por sexo segundo áreas de ocupação. A princípio nota-se o alto número de áreas onde mestres ganham mais do que doutores, o que é diferente do padrão esperado de quanto maior o nível de escolaridade maior o nível dos rendimentos, explicáveis pelo pequeno contingente da amostra. Percebe-se que o psicólogo graduado do sexo masculino (linha de total) ganha cerca de 56,4% do salário de um mestre, que, por sua vez, percebe 103,5% da renda de um doutor. Entre as psicólogas, as cifras correspondentes são 67,1% e 73,6%, respectivamente. Na área “Psicólogos” (que agrega a maioria dos ocupados e consequentemente a maior amostragem), esse padrão de maiores rendimentos com maior titulação ocorre, com pouca diferença entre os homens, e para as mulheres que concluíram o mestrado ou o doutorado. A situação de exceção acontece para “Área de Recepcionistas e profissionais de atendimento”, um contingente muito pequeno e possivelmente não representativo. Para a Área de Ensino, o padrão de quanto maior o nível de escolaridade maior o nível dos rendimentos apresenta-se verdadeiro, também explicáveis pelo pequeno contingente da amostra.

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Tabela 19 – Diferenciais de rendimento entre os níveis de escolaridade (Graduação/Mestrado/Doutorado) dos formados em Psicologia por sexo segundo Áreas de Ocupação – Censo 2010 - Brasil


% Grad/Mest % Mest/Dout % Grad/Mest % Mest/Dout

Área de Ensino 64,5 52,3 56,5 53,5


64,3 57,6 86,3 54,4

Professores do Ensino Fundamental 101,3 52,6 52,7 87,0

Professores do Ensino Médio 104,6 58,7 86,5 69,7

Professores do Ensino Pré-Escolar 195,5 - 45,7 90,3

Área de Educação 36,2 91,6 69,6 55,6

Psicólogos 72,4 77,5 68,2 83,5

Área de Recursos Humanos 29,8 735,4 63,7 122,3

Área de Serviços de Secretaria 49,2 152,8 49,3 263,0

Área de Saúde e afins 50,3 225,4 52,8 93,8


- - 232,9 -


23,5 233,5 61,3 115,0

Outras - Ensino Superior 69,7 131,3 45,2 106,9

Outras - Ensino Médio 50,4 222,8 88,0 111,2

Outras - Sem Escolaridade Definida 45,5 174,6 74,5 66,2

Total 56,4 103,5 67,1 73,6


Gráfico 63 – Rendimento Médio dos formados em Psicologia por maior escolaridade concluída e sexo, segundo áreas de ocupação – Censo 2010 - Brasil Fonte: BRASIL/IBGE, Censo Demográfico 2010

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9 - Considerações Finais

Dentro do limite deste Relatório, trouxemos um diagnóstico da evolução da oferta de cursos superiores de Psicologia, do perfil socioeconômico dos concluintes do Bacharelado e da Licenciatura e da colocação dos psicólogos, participantes da amostra do Censo Demográfico 2010, no mercado de trabalho (nesse caso, sem diferenciação entre Licenciatura ou Bacharelado). Acreditamos que diagnósticos, como o aqui apresentado, podem contribuir para reflexões sobre políticas públicas associadas à oferta de cursos de graduação. Para os estudos na área de currículo, é preciso considerar os contextos social e cultural nos quais um sistema educacional está inserido, e os grupos sociais que dele se utilizam (SILVA, 1999). Esse diagnóstico pode, também, contribuir para a definição do perfil do profissional que se deseja formar, o que impacta outras definições curriculares. Segundo Sacristán (2000), o currículo se configura como “um território político” e constitui-se, também, num ponto central de referência na melhoria da qualidade do ensino, na mudança das condições da prática, no aperfeiçoamento dos professores, na renovação da instituição escolar em geral e nos projetos de inovação dos centros escolares (idem, p. 32).

Conclui-se que, na rede pública, a expansão da oferta de cursos de Psicologia, do total de matriculados e do total de concluintes segue padrões diversos. No que tange aos cursos, a oferta de cursos apresenta uma trajetória de crescimento suave até 2012 (com descontinuidades em 1999 e 2010) para enfim, em 2013, começar a declinar. No tocante às matrículas, nota-se crescimento em todo o período, exceto em 2015, ano em que se registrou uma ligeira retração em relação ao ano imediatamente anterior de 1,42%. Por sua vez, no que concerne aos concluintes, também se verifica crescimento para o período como um todo, embora a trajetória desse crescimento seja marcada por frequentes oscilações. Já na rede privada, o movimento de expansão, na oferta de cursos, foi mais forte do que nas IES Públicas. Exceto pelos anos de 1997 e 2012, as IES privadas registraram crescimento da oferta de cursos em todos os anos abarcados pelo estudo. Quanto ao número de matrículas, evidencia-se crescimento ininterrupto no período. E finalmente, quanto ao número de concluintes das IES Privadas, a trajetória é ascendente com pequenas oscilações. Licenciatura e Bacharelado têm seguido trajetórias diferenciadas. Parte dessa diferenciação está ligada às perspectivas futuras dos licenciados e bacharéis. No que diz respeito à Licenciatura, observou-se que a redução da oferta de cursos coincidiu com a baixa procura de formação na Área, o que é constatado pela baixa razão entre o número de concluintes e de matrículas no período analisado.

Observa-se que o número de cursos presenciais de Bacharelado em Psicologia cresceu 235,3% em quinze anos (8,40% a.a.), indo de um total de 167 cursos em 2000 a 560 em 2015. Na rede pública, os números correspondentes foram 197,1% (7,5% a.a.), 34 e 101, e na rede privada, 245,1% (8,6% a.a.), 133 e 459. Os cursos em instituições públicas crescem até 2009, sofrem pequena retração em 2010, seguida de retorno, em 2011, a patamares semelhantes ao ano anterior à retração. Nos últimos anos da série (2013 a 2015), são observadas quedas sucessivas. Já os cursos em instituições privadas apresentam crescimento ao longo de todo o período, exceto no ano de 2011, quando se registrou número de cursos idêntico ao observado no ano precedente.

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Com respeito ao número de cursos de Licenciatura presenciais em Psicologia, os dados revelam que houve redução de 32,0% no número de cursos em quinze anos, ou seja, queda de 2,54% a.a., indo de um total de 25 cursos em 2000 para 17 em 2015. Essa variação não se deu de forma igual para as redes pública e privada. No período, a quantidade de cursos da rede pública aumentou em 50,0%, com o máximo de 16 cursos nos anos de 2011 a 2013. Já na rede privada, registrou-se uma queda acentuada ao longo de todo o período: dos 17 cursos contabilizados em 2000, restavam ativos em 2015 apenas cinco cursos.

Sem poder fazer uma diferenciação entre bacharéis e licenciados nos dados do Censo 2010, vimos que a ocupação no trabalho principal mais recorrente é a de Psicólogo, principalmente para os do sexo feminino. As ocupações na área de Ensino (professores do Ensino Básico e Ensino Superior) dividem com as ocupações caracterizadas como de alta/intermediária gestão (diretores e gerentes) o segundo lugar entre as variadas frentes de inserção profissional dos que têm a psicologia como campo de formação. No que concerne à expressiva frequência registrada quanto à área de Ensino, causa perplexidade a acentuada retração da oferta de Licenciaturas nos cursos de graduação observada nos últimos anos, levada a efeito, particularmente, pelas IES privadas. Já no que diz respeito à frequência de formados em Psicologia envolvidos nas funções de direção e gerência, parece conveniente enfatizar a importância de assegurar ao futuro psicólogo uma formação que contemple devidamente conhecimentos advindos do campo da gestão organizacional, como forma de dar sustentação ao pleno exercício de uma vocação que se mostra, como esse estudo indica, natural para a profissão.

Observa-se que os profissionais vinculados à Área de Ensino (professores do Ensino básico e superior) e à Área de Educação apresentam rendimentos médios inferiores à média total dos ocupados com nível equivalente de escolaridade, ocorrendo exceção apenas quando o profissional integra algum dos três seguintes grupos: (1) doutores, de ambos os sexos, que se declararam professores em instituições de ensino superior; (2) doutores, de ambos os sexos, vinculados à Área de Educação; e (3) mulheres, sem outro título acadêmico além do obtido na graduação, que se declararam professoras em instituições de ensino superior. Quanto aos profissionais que declararam exercer a função típica de Psicólogo, os dados revelam que o rendimento médio por eles auferido apenas suplanta o rendimento médio do dos ocupados como um todo no restrito contingente de mulheres que detêm o título acadêmico de doutora, o que indica que os rendimentos mais elevados estariam sendo auferidos por profissionais não exatamente dedicados ao exercício de funções privativas da profissão. Um exemplo notável desse fenômeno é a remuneração média declarada por formados em Psicologia atuantes na Área de Direção e Gerência, que entre os homens é a mais elevada entre todas as áreas de atuação, independentemente da titulação acadêmica do profissional, e que entre as mulheres é a primeira, segunda e quarta mais elevada, respectivamente entre as que detêm o título de graduada, mestra ou doutora. Cumpre assinalar que o hiato de gênero na remuneração está presente em boa parte das categorias de ocupação. Na média, em uma mesma ocupação, mulheres formadas em Psicologia que detêm a graduação como titulação máxima recebem 78,5% do rendimento médio dos homens com o mesmo nível de escolaridade.

Os concluintes da Área de Psicologia possuem, em média, menor afluência socioeconômica dentre aqueles das Áreas avaliadas pelo ENADE como visto em Beltrão & Mandarino (2014). Além disso, os graduados em Licenciatura são ainda menos afluentes do que os dos cursos de

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Bacharelado em Psicologia, este com valores ligeiramente acima da média de todos os graduandos. De alguma forma, os alunos parecem diferenciar entre as escolhas de Bacharelado e Licenciatura, já que os perfis socioeconômicos dos graduados mostram um hiato que está se alargando: bacharéis estão tipicamente se tornando mais afluentes socioeconomicamente com maior força, ao passo que licenciados, em média, se tornam mais afluentes socioeconomicamente com força bem menor. Concomitante com esse movimento temporal de aumento da afluência socioeconômica e diminuição da autonomia financeira, tanto os alunos de Bacharelado quanto os alunos de Licenciatura passaram a apresentar um perfil etário mais velho, no mesmo caminho da inclusão universitária que passou a incorporar contingentes mais velhos.

Por fim, cabe assinalar que o estudo aqui apresentado aponta para a necessidade de que o projeto pedagógico da formação profissional, elaborado pelos cursos de Psicologia garanta condições para que as competências e habilidades requeridas ao exercício das variadas funções profissionais atualmente desempenhadas pelos formados sejam plenamente desenvolvidas, em conjugação com o estabelecido nas Diretrizes Curriculares Nacionais, e de forma equânime por todos os alunos, independente das condições socioeconômicas prévias.

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Agradecemos a Bruno Albino Pereira e Gabriela Domingues estagiários da Fundação Cesgranrio e alunos da ENCE (Escola Nacional de Estatística) do IBGE, pela contribuição no tratamento das bases de dados e interlocução nas discussões para análise dos resultados. Agradecemos também a professora Silvia Cristina Pinto da Costa pela contribuição na revisão ortográfica de Língua Portuguesa.

ii - cesgranrio.org.br digital 8 mar 2018.pdf · sidney luiz de matos mello ² universidade federal...

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