20 e 21 05 2015

Centro de ensino, pesquisa e extensão sobreeducação de surdos e Libras (Ceslibras)

Serviço de apoio pedagógico especializado:contribuições para a educação inclusiva (Sape)

I Encontro do

V Encontro

Faculdade de Educação da USP Universidade de São Paulo

Realização Apoio

Catalogação na Publicação

Serviço de Biblioteca e Documentação Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo

Encontro do Centro de Ensino, Pesquisa e Extensão sobre Educação de Surdos e Libras - Ceslibras (1: 2016: São Paulo, SP) E56a Anais do I Encontro do Centro de Ensino, Pesquisa e Extensão sobre

Educação de Surdos e Libras (Ceslibras) e V Encontro Serviço de Apoio Pedagógico Especializado: Contribuições para a Educação Inclusiva (Sape) /organização: Cássia Geciauskas Sofiato, Daniella Zanellato, Lineu Norio Kohatsu, Rosângela Gavioli Prieto. São Paulo: s. n., 2016.

xxxp. ISBN

Vários autores

1. Educação Inclusiva – Eventos 2. Surdo – Educação 3. Língua Brasileira de Sinais I. Sofiato, Cássia Geciauskas, org. II. Zanellato, Daniella, org. III. Kohatsu, Lineu Norio, org. IV. Prieto, Rosângela Gavioli, org. V. Título: Encontro Serviço de Apoio Pedagógico Especializado: Contribuições para a Educação Inclusiva. CDD 22ª ed. 371.904 6

UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO Reitor: Prof. Dr. Marco Antonio Zago Vice-Reitor: Prof. Dr. Vahan Agopyan PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO Pró-Reitora: Bernadette Dora Gombossy de Melo Franco

PRÓ-REITORIA DE PESQUISA Pró-Reitor: José Eduardo Krieger FACULDADE DE EDUCAÇÃO Diretora: Profa. Dra. Belmira Amélia de Barros Oliveira

Bueno

Vice-Diretora: Profa. Dra. Diana Gonçalves Vidal

COMISSÃO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

Presidente: Prof. Dr. Maurício Pietrocola Pinto de

Oliveira

Vice-Presidente: Prof. Dr. Julio Roberto Groppa

Aquino

ÁREA TEMÁTICA EDUCAÇÃO ESPECIAL Coordenadora: Profa. Dra. Shirley Silva

Vice-coordenadora: Profa. Dra. Cássia Geciauskas.

Sofiato

DOCENTES Profa. Dra. Carla Biancha Angelucci

Profa. Dra. Cássia Geciauskas Sofiato

Profa. Dra. Elcie Aparecida Fortes

Salzano Masini

Profa. Dra. Ida Lichtig

Profa. Dra. Karina Soledad Maldonado

Molina Pagnez

Profa. Dra. Leny Magalhaes Mrech

Profa. Dra. Rinaldo Voltolini

Profa. Dra. Rosangela Gavioli Prieto

Profa. Dra. Shirley Silva

COMISSÃO ORGANIZADORA Profa. Dra. Ana Claudia Baliero Lodi (FFCLRP/Usp) Profa. Dra. Carla Biancha Angelucci (EDF/Feusp) Profa. Dra. Cássia Geciauskas Sofiato (EDF/Feusp) Profa. Ms. Claudia Regina Vieira (Ufscar/Sorocaba) Profa. Dra. Karina Soledad Maldonado Molina Pagnez (EDM/Feusp) Prof. Dr. Lineu Norio Kohatsu (Ipusp) Profa. Dra. Rosângela Gavioli Prieto (EDA/Feusp) Profa. Dra. Shirley Rodrigues Maia (EDM/Feusp) COMITÊ CIENTÍFICO Profa. Dra. Ana Claudia Balieiro Lodi (FFCLRP/Dedic) Profa. Dra. Carla Biancha Angelucci (Feusp/EDF) Profa. Dra.Cássia Geciauskas Sofiato (Feusp/EDF) Profa. Ms. Claudia Regina Vieira (Ufscar/Sorocaba) Profa. Dra. Karina Soledad Maldonado Molina Pagnez (EDM/Feusp) Prof. Dr. Lineu Norio Kohatsu (Ipusp) Profa. Dra. Rosângela Gavioli Prieto (EDA/Feusp) Profa. Dra. Érica Aparecida Garrutti de Lourençao (Unifesp) Profa. Dra. Lucia Helena Reily (Unicamp) Profa Dra. Maria Cristina T. V. Teixeira (Mackenzie) Profa. Dra. Marli Vizim (Fundação Santo André) Prof. Dr. Samuel Mendonça (PUC Campinas) Silvia M. Ferreira Meletti (UEL) Profa. Dra. Shirley Silva (EDA/Feusp) Profa. Dra. Zilda Maria Gesueli Oliveira da Paz (Unicamp)

COMITÊ DE TRABALHO Profa. Dra. Ana Claudia Balieiro Lodi (FFCLRP/Dedic) Profa. Dra. Carla Biancha Angelucci (Feusp/EDF) Profa. Dra.Cássia Geciauskas Sofiato (Feusp/EDF) Profa. Ms. Claudia Regina Vieira (Ufscar/Sorocaba) Profa. Dra. Karina Soledad Maldonado Molina Pagnez (EDM/Feusp) Prof. Dr. Lineu Norio Kohatsu (Ipusp) Profa. Dra. Rosângela Gavioli Prieto (EDA/Feusp) Profa. Dra. Shirley Rodrigues Maia (EDM/Feusp) Caroline Z. Belaunde

(Mestranda - USP) Daniella Zanellato (Mestranda - USP) Ms. Claudine Esther Costa Davids (Mestre USP) Ms. Ingrid Anelise Lopes (Doutoranda - USP) Elaine Cristina Paixão da Silva (Mestranda - USP) Gabriel Bertozzi de Oliveira e Sousa Leão (Mestrando - USP) Samara de Jesus Lima Salvador (Mestranda - USP) Profa. Silvéria Rosa Rodrigues Madeira (Professora de educação especial de rede municipal de São Bernardo do Campo) Profa. Solange Santana dos Santos Fagliari (Orientadora pedagógica de rede municipal de São Bernardo do Campo) Profa. Sônia Soares da Silva (Assistente técnica-pedagógica de educação especial da SEE-SP) Ms. Valéria Campinas Braunstein (Unip) Ms. Vula Maria Ikonomidis (Doutoranda - USP) PROMOÇÃO Faculdade de Educação da Universidade de São

Paulo Programa de Pós-Graduação em Educação

REALIZAÇÃO Área Temática Educação Especial

ÍNDICE Apresentação

Programação geral

Atividades

Conferência de Abertura

Mesa Redonda 1

Mesa Redonda 2

Mesa Redonda 3

Mesa Redonda 4

Atividades Culturais Sessões de Pôsteres e Comunicações

Resumos Simples

Resumos Expandidos

APRESENTAÇÃO O I Encontro do Centro de ensino, pesquisa e extensão sobre educação de surdos e Libras (Ceslibras) e V Encontro Serviço de apoio pedagógico especializado: contribuições para a educação inclusiva (Sape) teve por objetivos promover o debate sobre os aspectos políticos, linguísticos, educacionais da educação de surdos em âmbito nacional e internacional e sobre os avanços e tensões relativos à implantação de diretrizes para a educação especial na perspectiva inclusiva. Foi realizado nos dias 20 e 21 de maio de 2015, na Faculdade de Educação, da Universidade de São Paulo e contou com a presença de pesquisadores brasileiros e convidados internacionais.

Comissão Organizadora

PROGRAMAÇÃO GERAL

Quarta-Feira 20/05/2015 sala 128 - EDA

08:00 | 18:00 Transmissão online transmissão online para os inscritos que fizeram inscrição na lista de espera

Quarta-Feira 20/05/2015 Auditório EA

08:00 | 18:00 Abertura e mesas redondas 9h-9h30 Hall do Bloco B, em frente ao Auditório da Feusp Café Responsáveis: Membros da comissão organizadora 9h30-10h Auditório da Escola de Aplicação Abertura Oficial Hino nacional em Libras Participação oficial: Diretora da Feusp e Chefias de departamentos Coordenador(es): Membro da comissão organizadora 10h-10h30 Auditório da Escola de Aplicação Abertura SAPE e CesLibras Composição da mesa: Comissão organizadora Expositores: Ana Cláudia Lodi e Rosângela Gavioli Prieto 10h30- 12h30 Auditório da Escola de Aplicação Mesa redonda Tema: Educação de surdos: tendências, desafios e perspectivas Coordenador(a): Cássia Geciauskas Sofiato Expositores: Leonardo Peluso (Uruguay) Ana Cláudia Lodi (Brasil) Robert Johnson (EUA) 14h-16h Auditório da Escola de Aplicação Mesa Redonda Tema: Implementação da disciplina Libras nas instituições de educação superior Coordenador(a): Ana Cláudia Lodi Expositores Lázara Cristina da Silva (UFU) Ana Regina Campello (Presidente da Feneis/Professora do Ines) Cristina Broglia Feitosa de Lacerda (UFSCar) 16h- 16h30 – Debate 17h Atividade cultural Auditório da Escola de Aplicação

Quinta-Feira 21/05/2015 sala 128 - EDA

08:00 | 18:00 Transmissão online transmissão online para os inscritos que fizeram inscrição na lista de espera

Quinta-Feira 21/05/2015 Auditório EA

08:00 | 18:00 Mesas redondas e encerramento 9h-10h Hall do Bloco B, em frente ao Auditório da Feusp Recepção e café 10h-12h Auditório da Escola de Aplicação Mesa: Educação inclusiva: estudos em países europeus Coordenador(es): Karina Soledad Maldonado Molina Pagnez Expositores: Cristiane da Silva Santos - Políticas e ações para acesso e permanência de alunos com deficiência em universidades portuguesas Maria Sylvia Cardoso Carneiro - Experiências de escolarização de estudantes com síndrome de Down na perspectiva do Proyecto Roma - Universidad de Málaga Leonardo Santos Amâncio Cabral - Orientação acadêmica e profissional voltada a estudantes universitários com deficiência: indicadores de boas práticas em base a perspectivas internacionais 13h30 - 15h Hall do Bloco B, segundo andar e hall do Bloco B, em frente ao Auditório da Feusp Exposição e discussão de pôsteres sobre práticas de educação especial na perspectiva da educação inclusiva 15h15 - 17h Auditório da Escola de Aplicação Mesa redonda: Política de educação especial: experiências de observatórios de pesquisas Coordenador(es): Rosângela Gavioli Prieto Expositoras: Enicéia Gonçalves Mendes – Observatório Nacional de Pesquisa em Educação Especial Silvia M. Ferreira Meletti - A escolarização de alunos com deficiência e rendimento escolar: uma análise dos indicadores educacionais em municípios brasileiros 17h às 17h30– Debate 17h Entrega de certificado Auditório da Escola de Aplicação

Quinta-Feira 21/05/2015 sala 149

13:30 | 15:00 Apresentação de posteres

Quinta-Feira 21/05/2015 sala 147

13:30 | 15:00 Apresentação de posteres

Quinta-Feira 21/05/2015 sala 141

13:30 | 15:00 Apresentação de posteres

Quinta-Feira 21/05/2015 sala 139

13:30 | 15:00 Apresentação de posteres

Quinta-Feira 21/05/2015 sala 137

13:30 | 15:00 Apresentação de posteres

ATIVIDADES

CONFERÊNCIA DE ABERTURA 20/05/2015 | Quarta-feira | 10h - 10h30 Auditório da EA-FEUSP Profa. Dra. Rosângela Gavioli Prieto (FEUSP)

Graduada em Pedagogia, com habilitações em Educação do Deficiente pela Pontifícia

Universidade Católica de Campinas (1981) e em Administração Escolar pela Universidade

de Guarulhos (1987); graduada em Psicologia pela Universidade de Guarulhos (1994);

mestre em Educação Especial (Educação do indivíduo especial) pela Universidade

Federal de São Carlos (1990); doutora em Educação pela Universidade de São Paulo

(2000). Atualmente, é professora da Faculdade de Educação da Universidade de São

Paulo, onde foi chefe do Departamento de Administração Escolar e Economia da

Educação (2009-2012); é coordenadora do Grupo de pesquisa CNPq Políticas de

educação especial desde 2002; coordenou a Linha temática de pesquisa do Programa de

Pós-graduação da Feusp (2004-2013) e foi vice-coordenadora (2013-2014); foi

coordenadora do Grupo de Trabalho Educação Especial da Associação Nacional de Pós-

graduação e Pesquisa em Educação (Anped) (2-13-2015); desenvolve pesquisa na área

de educação, com ênfase em política educacional, educação especial e análise e

avaliação de políticas públicas de educação especial.

Endereço para acessar CV: http://lattes.cnpq.br/9335359966061935 Profa. Dra. Ana Claudia Balieiro Lodi (FFCLRP/Dedic)

Graduação em Fonoaudiologia (1987) pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,

Mestrado em Educação (1996) pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo e

Doutorado em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem (2004) pela Pontifícia

Universidade Católica de São Paulo. Docente da Universidade de São Paulo (USPRP) -

Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto (FFCLRP)/Departamento de

Educação, Informação e Comunicação (DEDIC) - atuando nos cursos de licenciaturas

desta unidade. Docente do Programa de Pós-graduação em Educação da FFCLRP.

Coordena o Laboratório de Linguagem e Educação Especial (LaLEdE) e é representante

do Centro de ensino, pesquisa e extensão sobre educação de surdos e ensino de Libras

(CesLibras), da USP, no campus de Ribeirão Preto. Desenvolve pesquisas na área de

educação de surdos desde 1992, e neste período iniciou seus estudos em Língua

Brasileira de Sinais (Libras). Hoje desenvolve estudos linguísticos sobre esta língua, em

uma perspectiva discursiva e enunciativa da linguagem. Em 2003 começou a atuar em

projetos junto a Secretarias Municipais de Educação visando a implantação de propostas

educacionais bilíngues para surdos, realizando a capacitação de professores regentes,

professores surdos e intérpretes de Libras - língua portuguesa na prática cotidiana escolar

com estes alunos. Atualmente assessora a proposta de educação bilíngue para surdos na

Rede Municipal de Santa Cruz das Palmeiras. Tem realizado pesquisas principalmente

nos seguintes temas: educação bilíngue para surdos, estudos sobre a língua brasileira de

sinais (Libras), desenvolvimento de linguagem por crianças surdas, ensino da língua

portuguesa como segunda língua para surdos e formação do tradutor-intérprete de Libras

- língua portuguesa.

Endereço para acessar CV:http://lattes.cnpq.br/9511353286136586 MESAS REDONDAS MESA REDONDA 1 Tema: Educação de surdos: tendências, desafios e perspectivas Coordenador(a): Cássia Geciauskas Sofiato 20/05/2015 | Quarta-feira | 10h30 - 12h30 Auditório da EA-FEUSP

Profa. Dr.: Leonardo Peluso (Uruguay)

Profa. Dr.: Robert Johnson (EUA)

MESA REDONDA 2 20/05/2015 | Quarta-feira | 14h - 16h Auditório da EA-FEUSP Tema: Implementação da disciplina Libras nas instituições de educação superior Coordenador(a): Ana Cláudia Lodi

Profa. Dra. Lázara Cristina da Silva (UFU)

Possui graduação em Pedagogia pelo Centro Universitário do Triângulo (1994), mestrado

em Educação pela Universidade de Brasília (1998) e doutorado em Educação pela

Universidade Federal de Uberlândia (2009). Atualmente é professor Adjunto da

Universidade Federal de Uberlândia. Foi coordenadora do Centro de Ensino, Pesquisa,

Extensão e Atendimento em Educação Especial - CEPAE/FACED/UFU de 2009 a 2013.

Foi Coordenadora da Linha de Pesquisa Estado, Política e Gestão da Educação do

Programa de Pós-Graduação em Educação da UFU de abril de 2010 a maio de 2015.

Coordenadora do Curso de Pedagogia da UFU. Tem experiência na área de Educação,

com ênfase em Métodos e Técnicas de Ensino, atuando principalmente nos seguintes

temas: educação especial, educação, educação de surdos, inclusão escolar , Estagio

Supervisionado, Políticas de formação docente e Educação Especial e Inclusiva,

formação do professor, formação continuada de professores e Educação a Distância.

Endereço para acessar CV: http://lattes.cnpq.br/3848916629140009

Profa. Dra. Ana Regina Campello (Presidente da Feneis/Professora do Ines)

Possui graduação em Pedagogia pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (1996),

graduação em Biblioteconomia e Documentação pela Universidade Santa Úrsula (1981) e

Doutorado em Educação pela Universidade Federal de Santa Catarina (2008). Tem

experiência na área de Educação e Linguistica, com ênfase em Educação Bilíngue,

Inclusiva e Sociolinguistica, atuando principalmente nos seguintes temas: língua de sinais,

educação dos Surdos-Mudos, Educação Inclusiva, intérprete de língua de sinais,

comunidade surda-muda e defesa dos Direitos dos Surdos-Mudos. Proficiência em

PROLIBRAS e da Língua Portuguesa (CELPE). Atualmente, sou Professora Adjunto do

INES - Instituto Nacional de Educação de Surdos na disciplina: Educação Bilíngue para

Surdos. Também ministro Ensino de Línguas: LSB e Professora Colaboradora de uma

das Disciplinas de Estudos da Tradução na UFSC - Santa Catarina e do CMPDI da UFF -

Universidade Federal Fluminense.

Endereço para acessar CV:http://lattes.cnpq.br/6945261731062194

Profa. Dra. Cristina Broglia Feitosa de Lacerda (UFSCar)

Graduação em Fonoaudiologia pela Universidade de São Paulo (1984), Mestre em

Educação pela Universidade Estadual de Campinas (1992) e Doutora em Educação pela

Universidade Estadual de Campinas (1996). Atualmente é professor Adjunto II da

Universidade Federal de Sâo Carlos (UFSCar) no Curso de Licenciatura em Educação

Especial e no Programa de Pós-Graduação em Educação Especial- PPGEEs. Experiência

na área da Fonoaudiologia, com ênfase em Surdez, e atuação na área educacional desde

1996 com estudos desenvolvidos na perspectiva histórico-cultural e nos pressupostos da

abordagem enunciativo-discursiva. Assessoria a redes municipais de Educação para

implantação e acompanhamento de Programa de Educação Inclusiva Bilíngüe em

Piracicaba, Campinas, São Paulo e São Carlos. Interesse em pesquisa na atuação do

Intérprete educacional de Língua de Sinais. Pós doutorado no Centro de Pesquisa Italiano

(CNR ? ROMA) em 2003. Consultora de diversas agências de fomento e assessora para

a área de surdez. Coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Educação Especial-

PPGEEs. Vencedor do 1º Lugar da 56ª Prêmio JABUTI área de Educação com o livro

"Tenho um aluno surdo e agora?" Ed. UFSCar.

Endereço para acessar CV:: http://lattes.cnpq.br/9468232016416725

MESA REDONDA 3 21/05/2015 | Quinta-feira | 10h - 12h Auditório da EA-FEUSP Tema: Educação inclusiva: estudos em países europeus Coordenador(es): Karina Soledad M.M. Pagnez

Cristiane da Silva Santos

“Políticas e ações para acesso e permanência de alunos com deficiência em

universidades portuguesas”

Maria Sylvia Cardoso Carneiro

“Experiências de escolarização de estudantes com síndrome de Down na perspectiva do

Proyecto Roma - Universidad de Málaga”.

Graduada em Psicologia pela Universidade Federal de Santa Catarina (1984), mestrado

em Educação pela Universidade Federal de Santa Catarina (1996) e doutorado em

Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (2007) Atualmente é

Professor Adjunto II da Universidade Federal de Santa Catarina. Atua no Departamento

de Estudos Especializados em Educação nas áreas de Organização Escolar e Educação

Especial, com ênfase nos seguintes temas: educação especial, inclusão escolar,

deficiência mental, abordagem histórico-cultural, organização da educação nacional.

Membro do Comitê Gestor da Coordenadoria de Acessibilidade Educacional da UFSC.

Endereço para acessar CV: http://lattes.cnpq.br/1416628097708650

Leonardo Santos Amâncio Cabral –

“Orientação acadêmica e profissional voltada a estudantes universitários com deficiência:

indicadores de boas práticas em base a perspectivas internacionais”.

Doutorado Pleno em 'Culture, disabilità, inclusione: educazione e formazione', pela

Università degli Studi di Roma 'Foro Italico' (título adjunto de 'Doctor Europeaus' emitido

pela Comissão Européia). Mestrado, Doutorado e Pós-Doutorado em Educação Especial

pela Universidade Federal de São Carlos-UFSCar. Licenciatura Plena em Educação

Física pela Universidade Federal de Uberlândia. Estágios no Exterior (França: l'Institut

National Supérieur de formation et de recherche pour l' éducation des jeunes Handicapés

et les Enseignements Adaptés-INSHEA; Inglaterra: University of Northampton; Dinamarca:

University of Aarhus; Irlanda: Trinity College of Dublin). Atualmente é Professor Adjunto I

(Educação Especial) vinculado à Universidade Federal da Grande Dourados-UFGD e

atua, principalmente, nos seguintes âmbitos: Educação Especial e Inclusiva, Diversidade

e Cultura; Inclusão no Ensino Superior; Formação de Professores; Fundamentos, políticas

e práticas educacionais sob a perspectiva inclusiva; Ensino e Consultoria Colaborativa.

Endereço para acessar CV: http://lattes.cnpq.br/5306031040506357

MESA REDONDA 4 21/05/2015 | Quinta-feira | 15h15 - 17h Auditório da EA-FEUSP Tema: Política de educação especial: experiências de observatórios de pesquisas

Coordenador(es): Rosângela Gavioli Prieto

Enicéia Gonçalves Mendes – Observatório Nacional de Pesquisa em Educação Especial

Doutorado em Psicologia pelo IP-USP em 1995, mestrado em Educação Especial na

UFSCar e graduação em Psicologia na FCLRP-USP. Professora associada da

Universidade Federal de São Carlos, docente do Depto de Psicologia, coordenadora do

Observatório Nacional de Educação Especial (ONEESP)e líder do Grupo de Pesquisa

sobre Formação de Recursos Humanos em Educação Especial (GP-FOREESP).

Coordenadora do Programa de Extensão sobre Formação Continuada em Educação

Especial PROEX/UFSCAR) . Estágios no exterior (Estados Unidos e Peru), e pós-

doutorado na Université Paris V- Sorbonne na França (2007-2008). Atua na área de

Educação com ênfase em Educação Especial. Desenvolve e orienta pesquisas sobre

inclusão escolar e política educacional. Atual Presidente da Associação Brasileira de

Pesquisadores da Educação Especial (ABPEE).

Endereço para acessar CV: http://lattes.cnpq.br/3897627554738983

Silvia M. Ferreira Meletti

“A escolarização de alunos com deficiência e rendimento escolar: uma análise dos

indicadores educacionais em municípios brasileiros”

Possui graduação em Psicologia pela Universidade Metodista de Piracicaba (1994),

mestrado em Educação Especial (Educação do Indivíduo Especial) pela Universidade

Federal de São Carlos (1997), doutorado em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento

Humano pela Universidade de São Paulo (2006) e pós-doutorado pela Pontifícia

Universidade Católica de São Paulo. Atualmente é Professora Associado A do

Departamento de Educação e coordena o Programa de Pós-Graduação em Educação da

Universidade Estadual de Londrina. Tem experiência nas áreas de Educação e de

Psicologia da Educação, com ênfase em Educação Especial, atuando principalmente nos

seguintes temas: educação especial, política educacional, educação escolar, inclusão

escolar e indicadores educacionais.

Endereço para acessar CV: http://lattes.cnpq.br/4044682958808055

ATIVIDADE CULTURAL ES CULTURAIS Atividade Cultural 1 – LABARTE 20/05/2015 | Quinta-feira | 17h Auditório da EA-FEUSP

Atividade Cultural 2 PERFORMANCE LABARTE Contação de História, Dança e Pintura 21/05/2015 | Quinta-feira | 17h Auditório da EA-FEUSP

SESSÕES DE PÔSTERES E COMUNICAÇÕES ApresentaçãodetrabalhosDia21/05/2015Horário:13h30às15hLocal:FaculdadedeEducação-UniversidadedeSãoPauloSala137-BlocoB-Ala3Coordenadoras:CarolineZ.BelaundeeSamaradeJesusLimaSalvadorProfessoradereferência:RosângelaPrietoNomedoautor(a) Títulodotrabalho Modalidade Sala

PatriciaSilva

Conceitoseprocedimentosrelacionadosàfunçãoafim:

atividadesparaestudantessurdos

Pôster

137

MônicaSena

JogosebrincadeirasemLibras:nossasmãozinhasnocaminhodacomunicação

Pôster

137

FranciscoMartinsLopesTerceiro

Acorrelaçãoentreaformaçãode

identidadesurdaeaeducaçãoinfantilparasurdos:um

estudodaspolíticaspúblicasinclusivasde

SãoCarlosdirecionadasaopovo

surdo

Pôster

137

ElianeFerreira

Batista

Compreendendooprocessode

aprendizagemdeumestudantesurdo

Pôster

137

ValériadaSilva

Bezerra

Osujeitosurdobilíngue:a

construçãodoindivíduosurdoemmeioadoismundos

eduaslínguas

Pôster

137

Sala139-BlocoB-Ala3:SôniaSoaresdaSilvaeVulaMariaIkonomidisProfessoradereferência:KarinaPagnezNomedoautor(a) Títulodotrabalho Modalidade SalaRoseliGonçalvesdo

EspíritoSantoInterfacesdaleitura-

históriaemquadrinhos

Pôster

139

LilianC.R.Nascimento

CarolinaP.Quevedo

Educomunicação:informáticana

educaçãodejovenseadultossurdose

Pôster

139

ouvintes

JanainaAraújoOgawa

Arelaçãodosouvintescomomaterial

didáticodeLibras:oprocessodeensino-aprendizagemdos

parâmetrosmovimentodamãoe

expressõesnãomanuais

Pôster

139

LiaCazumiY.Emi

ProfessoresdaredemunicipaldeensinodeSãoPaulofrenteainclusãodealunossurdocegos:um

cenárioderenovação,imprevistos

eoportunidades

Pôster

139

FabianoSoutoRosa

Avisãodediscentesouvintesapartirdocontatodosdocentessurdossinalizadores

Pôster

139

Sala141-BlocoB-Ala3:IngridAneliseLopeseGabrielBertozzideOliveiraeSousaLeãoProfessoradereferência:CássiaSofiatoNomedoautor(a) Títulodotrabalho Modalidade SalaKateM.O.Kumada

IvaniR.SilvaJoséMariode

MartinoValdoR.R.da

Nóbrega

Desafiosparaatraduçãodeumlivrodidáticodeciênciascomusodeavataresexpressivos:foconageraçãodesinais

Comunicaçãooral

141

CamilaRamosF.de

Souza

Educaçãobilíngueparasurdos:análise

depráticaspedagógicas

Comunicaçãooral

141

VanessaReginadeO.

Martins

Educaçãobilínguedesurdosnaeducaçãoinfantil:desafiosepossibilidades

Comunicaçãooral

141

CibelleCarlosS.Lima

Atendimentoespecializadoparasurdosnasclassesescolaresbilínguesemescolaregular-algunsparâmetros

Comunicaçãooral

141

ChristianneSouza

Ousodaimagemcomoinstrumentopedagógiconoprocessoensinoaprendizagemdealunossurdos

Comunicaçãooral

141

Sala147-BlocoB-Ala3:SilvériaRosaRodriguesMadeiraeDanielaZanellatoProfessoradereferência:BianchaAngelucci

Nomedoautor(a) Títulodotrabalho Modalidade Sala

ClaudineEstherCostaDavids

TrajetóriasescolaresdeestudantescomparalisiacerebralnomunicípiodeSão

Paulo

Comunicaçãooral

147

EdivaldoFélixGonçalves

EducaçãoEspecialemOsasco:das

classesespeciaisaoatendimentoeducacionalespecializado

Comunicaçãooral

147

DaniellaZanellatoElaineCristinaPaixão

daSilva

Osrecursosvisuaisnaeducaçãode

surdos

Comunicaçãooral

147

SolangeFagliari

Educaçãodesurdos:ajustes,

reinterpretaçãoetensõesentrea

políticadeeducaçãoinclusivafederalea

municipal

Comunicaçãooral

147

Sala149BlocoBAla3:LiaC.Y.EmieValériaBranstein Professoradereferência:AnaClaudiaLodiNomedoautor(a) Títulodotrabalho Modalidade Sala

OtávioCosta

ImplementaçãodadisciplinadeLibrasnalicenciaturaem

municípiodointeriordeSãoPaulo

Comunicaçãooral

149

TerezinhaCristinada

CostaRocha

Surdez,línguabrasileiradesinaise

práticasdeletramentoacadêmico

Comunicaçãooral

149

CarlaFerrari

AsinvestigaçõessobreeducaçãodesurdosnoBrasil:tendênciaseperspectivas

Comunicaçãooral

149

SimaraP.daMataKarenR.Soriano

JáimaP.deOliveira

Efeitosdeumprogramadeintervenção

metatextualcomoapoionaprodução

denarrativasescritasdealunossurdos:estudopreliminar

Comunicaçãooral

149

DéboraRodrigues

Moura

Experiênciasnoensinodelínguaportuguesacomo

segundalínguaparasurdos

Comunicaçãooral

149

RESUMOS SIMPLES

CONCEITOS E PROCEDIMENTOS RELACIONADOS À FUNÇÃO AFIM:

ATIVIDADES PARA ESTUDANTES SURDOS

Patrícia Silva1

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) enfatizam o ensino da Matemática como necessário á construção da cidadania, pois propicia aos estudantes condições de ler e interpretar a realidade, desenvolvendo habilidades e competências exigidas ao longo de suas vidas. Quanto aos conteúdos matemáticos estudados na educação básica,o tema funções é um dos mais importantes. Sua relevância se dá pelo fato do seu conceito estabelecer relações com outros conceitos matemáticos e por ser aplicado em diversas áreas do conhecimento. Trabalhos recentes mostram que alunos do ensino médio, apresentam dificuldades conceituais sobre as funções. Estudos dessa natureza voltados aos alunos surdos ainda são escassos. Portanto, quais as perspectivas de aprendizagem do aluno surdo concernente ao estudo das funções? A finalidade deste pôster é apresentar parte de uma pesquisa que está sendo desenvolvida numa escola bilíngue, com o objetivo de identificar as possibilidades de um grupo de surdos do ensino médio aprender as ideias, os conceitos e os procedimentos relacionados ao estudo da função afim. O trabalho está sendo desenvolvido a partir dos pressupostos teóricos de Vygotsky sobre língua2 e pensamento, para o autor a língua possui a função de comunicação social e a de pensamento generalizante, isto é, permite a comunicação entre as pessoas e possibilita a inteligência abstrata, sendo essa fundamental para a construção de conceitos científicos. Também é fundamentado na pedagogia visual , pela perspectiva de Campello (2008), a autora propõe que além do uso da Língua brasileira de sinais- Libras no ambiente escolar, é preciso que o professor desenvolva a visualidade do surdo, com atividades que agucem a visão, já que este percebe o mundo através de seus olhos. A metodologia utilizada é o estudo qualitativo, conforme a definição de Bogdan e Biklen (1994). Desse modo, espera-se compreender quais foram às possibilidades de aprendizagem do grupo de alunos surdos aprenderem as ideias, os conceitos e os procedimentos relacionados à função afim, e assim propor como produto final uma sequência de atividades. Palavras-chave: Currículo. Função Afim. Língua de sinais. Surdo. Visualidade. 1Professora no Instituto de Educação Para Surdos - Surdez Educação Linguagem e Inclusão (SELI). Mestranda do Programa de Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática do Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia – IFSP; patrixiasantos@hotmail.com. 2 Vygotsky utilizou a terminologia linguagem, porém, conforme enfatiza Oliveira, hoje o termo mais apropriado é língua, dado que, Vigotski não se referia a linguagem, como a linguagem da dança ou a linguagem das expressões faciais, mas ele dissertava sobre a fala, o discurso. OLIVEIRA, M. K. YouTube. Vídeo (44min38s). Lev Vygotsky Coleção Grandes Educadores. Disponível em: <http:// //www.youtube.com/watch?v=KwnIKDXeEdI. Acesso em: 24 ago. 2014.

EDUCOMUNICAÇÃO: INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

SURDOS E OUVINTES

Lilian Cristine Ribeiro Nascimento1

Carolina Pereira Quevedo2 A tecnologia da informática está presente no cotidiano de todas as pessoas na atualidade.

Utilizá-la na sala de aula tem sido um desafio para os professores. A questão que aqui se

coloca é: como utilizar ferramentas tecnológicas para motivar e tornar significativa a

aprendizagem de jovens e adultos surdos e ouvintes, num contexto de educação bilíngue? O

objetivo deste trabalho, portanto, foi analisar a eficácia do uso da tecnologia da informática

como ferramenta de aprendizagem na educação de jovens e adultos em uma escola que inclui

alunos surdos. Apresentamos um relato de experiências do projeto Educomunicação, que vem

sendo desenvolvido desde 2014 em um Centro educacional municipal de educação de jovens

e adultos na cidade de Campinas - SP. Essa escola funciona com ensino supletivo na educação

de jovens e adultos e recebe matrículas de alunos surdos, tendo em seu corpo docente, além de

professores das disciplinas do Ensino Fundamental II, intérpretes da Língua brasileira de

sinais, num contexto de educação bilíngue. A demanda para a realização do projeto

Educomunicação foi da própria gestão da escola, que após a aquisição de 30 tabletes,

procurou uma forma de viabilizar a utilização destes em sala de aula. O projeto conta com

bolsistas e voluntários de diferentes cursos da UNICAMP que desenvolvem atividades

visando a apresentação e fixação de conteúdos curriculares com o uso de tabletes das

disciplinas dos quatro termos do Ensino Fundamental II. Ao final do ano de 2014, foi aplicado

um questionário inquirindo quais os conteúdos os alunos se lembravam de terem aprendido

em cada disciplina. Um cruzamento com os conteúdos trabalhados como os tabletes

evidenciou que esta ferramenta tornou mais significativa a aprendizagem dos conteúdos

trabalhos desta forma. Em relatos obtidos em reunião com os alunos observou-se uma

motivação pelo uso desta ferramenta em sala de aula.

Palavras-chave: Informática na sala de aula. Educação bilíngue. Educação de jovens e adultos. (a) Professora Doutora da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas, Departamento de Psicologia Educacional. Email: lcrn05@yahoo.com.br

(b) Estudante de Pedagogia da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas. Email: carolp.quevedo@gmail.com

PROFESSORES DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE SÃO PAULO FRENTE À

INCLUSÃO DE ALUNOS SURDOCEGOS: UM CENÁRIO DE RENOVAÇÃO,

IMPREVISTOS E OPORTUNIDADES

Lia Cazumi Yokoyama Emi1 A inclusão de alunos com deficiência é uma realidade na Rede Municipal de Ensino de São

Paulo, independentemente de questionamentos sobre sua validade ou eficácia. O caso dos

surdocegos, nesse cenário, merece atenção. A especificidade desses alunos, que exigem apoios

e instrumentos complementares e individualizados, como os guias-intérpretes e as máquinas

Braille, traz à tona questões relacionadas à garantia dos direitos de acesso e permanência, com

qualidade, na escola. As atuais Escolas Municipais de Educação Bilíngue para Surdos (Emebs)

reúnem profissionais especializados bilíngues, muitos dos quais vivenciaram e acompanharam

as mudanças mais significativas, em termos de transformações de uma educação especial, que

tinha um caráter mais segregacionista, para a educação especial em uma perspectiva inclusiva:

fato recente em nossa história, ocorrida principalmente após a Constituição Federal de 1988.

As atuais Emebs foram o cenário onde o Oralismo e a Comunicação Total passaram a ser

deixados de lado para a ampliação do uso da Língua Brasileira de Sinais (Libras) ―

reconhecida como meio legal de comunicação e expressão em 2002. Com a inclusão dos

surdocegos, esses profissionais passaram a se apropriar, também, da Libras Tátil, do Tadoma,

do uso do Alfabeto Datilológico e da escrita alfabética na palma da mão. A coleta e análise de

histórias de vida desses profissionais poderão fornecer elementos para uma reflexão sobre

diferentes trajetórias, a fim de estabelecer discussões acerca das diferentes formas de vivências

frente a mudanças metodológicas e paradigmáticas, dentro de um contexto mais amplo ― a

cidade de São Paulo com toda a complexidade que lhe é característica, dando destaque às ações

da Secretaria Municipal de Educação, voltadas para a formação de professores. Palavras-chave: Educação Inclusiva. Surdocegos. História de Vida. Professores. Formação de professores. 1 Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo; Mestre em História Social (FFLCH-USP); e-mail (liaprojs@yahoo.com.br).

DESAFIOS PARA A TRADUÇÃO DE UM LIVRO DIDÁTICO DE CIÊNCIAS COM

USO DE AVATARES EXPRESSIVOS: FOCO NA GERAÇÃO DE SINAIS

Kate Mamhy Oliveira Kumada1; Profª Drª Ivani Rodrigues Silva2

Prof. Dr. José Mario De Martino3; Valdo Ribeiro Resende da Nóbrega4

Diante do atual cenário escolar, no qual surdos e ouvintes frequentam a mesma sala de aula,

observam-se ainda várias lacunas, sendo uma delasaescassez de materiais didáticos paraesse

público heterogêneo formado por ouvintes e surdos SILVA (et al., 2011). Com base nessa

premissa, este trabalho tem por objetivo investigar os desafios presentes na tradução da

Língua Portuguesa para a Língua brasileira de sinais (Libras) envolvendo como conteúdo um

livro de Ciências (do 3º ano do Ensino Fundamental) para dar suporte aos avatares

expressivos (uma adaptação e extensão do sistema Si naLibras 3D). Caracterizado como um

relato de experiência, pretende-seproblematizar ediscutir osdesafios advindosda tradução

desse material didáticopela dificuldade de se utilizar os verbetes encontradosnos diferentes

dicionários atualmente existentes, em virtude das variedades linguísticas da Libras (SILVA;

KUMADA, 2013), e também, de obstáculos referentes ausência de catalogação e divulgação

de glossários ou manuários que abordem a área deências, o que implicouna necessidade de

geração de sinais para tal contexto. Nesse processo de criação e validação de sinais, foi

essencial a organização de um grupo de pesquisa com a participação de pesquisadores e

docentes surdos e ouvintes, de diferentes áreas dosaber (exatas, humanas e biológicas) e de

diferentes regiões do país que tem colaborado para o levantamento e criação de um

corpuslinguístico em Libras sobre conceitos e terminologias utilizadas no ensino de

ciências.As principais contribuições esperadas serã o propiciar o desenvolvimento de um

sistema para geração automática de conteúdo em Libras a partir de um texto em português,

ampliar o repertório de materiais didáticos destinados a educação de surdos,bem como a

construção e disponibilização de base de dados ( corpus linguístico) contendo a descrição

detalhada de sinais e frases em Libras. Dentre os resultados parciais deste projeto em

andamento, é possível destacar a ampliação de seis novas configurações de mão (além, das 79

apresentadas pelo Instituto Nacional de Educação de Surdos) e a geração de sinais ainda não

catalogados nos tradicionais dicionários de Libras (por ex. rotação, translação, etc.).

Palavras-chave: educação de surdos; tradução para surdos; libras; materiais didáticos;

avatares.

1Universidade de São Paulo; Doutoranda em Educação Especial; kate.pedagogia@gmail.com.2UNICAMP; Docente do Curso de Fonoaudiologia da Faculdade de Ciências Médicas; ivanirs@fcm.unicamp.br.3UNICAMP; Docente do Depto Engenharia de Computação e Automação Industrial; martino@fee.unicamp.br. 4 Universidade Federal da Paraíba; valdonobrega.libras@gmail.com

EDUCAÇÃO BILÍNGUE DE SURDOS: ANÁLISE DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

Camila Ramos Franco de Souza1

A educação de surdos vem passando por diversas mudanças nos últimos anos; ao longo de sua

história sempre esteve em pauta qual seria a melhor forma de ensinar e de comunicar-se com

alunos surdos, levando a diversas propostas pedagógicas, como as propostas do Oralismo, da

Comunicação Total e do Bilinguismo. Recentemente, o município de São Paulo reestruturou a

educação de surdos na cidade, transformando as Escolas Municipais de Educação Especial

(Emee) em Escolas Municipais de Educação Bilíngue para Surdos (Emebs). O presente estudo

pretendeu analisar se as práticas pedagógicas existentes nas escolas que atendem os alunos

surdos da cidade de São Paulo são condizentes com a abordagem bilíngue de educação para

surdos ou se são influenciadas por outras abordagens educacionais. Apesar dessa pesquisa não

desconsiderar o fato de o ensino envolver diferentes etapas: planejamento, conhecimento,

organização do ambiente, recursos pedagógicos, entre outros, o foco dela recai sobre a atuação

dos professores bilíngues em sala de aula. Foram realizadas filmagens de aulas ministradas por

três professores bilíngues em uma das seis escolas municipais destinadas ao atendimento aos

alunos surdos. Posteriormente o conteúdo do vídeo foi analisado segundo um protocolo de

observação em que foram registrados comportamentos relacionados às categorias: Oralidade;

Libras; Língua portuguesa e Recursos e estratégias. De posse das anotações feitas após a

análise das filmagens, foram realizadas entrevistas com as professoras a fim de evidenciar a

abordagem educacional que direciona o trabalho da professora, bem como esclarecer possíveis

dúvidas em relação ao que foi observado. Os resultados possibilitaram concluir que, entre as

professoras participantes, duas delas apresentaram práticas condizentes com a proposta de

educação bilíngue para surdos, e até mesmo as orientações propostas para esse tipo de ensino,

enquanto uma professora, apesar de afirmar trabalhar na abordagem bilíngue, pareceu desviar

sua prática dessa abordagem se aproximando mais da abordagem da Comunicação Total. Esses

resultados são importantes porque sustentam a viabilidade da implementação da proposta

bilíngue, nas condições existentes (pelo menos na escola estudada) e com os recursos

disponíveis na Rede Municipal de Ensino da cidade de São Paulo. Palavras chaves: Educação especial. Educação de surdos. Bilinguismo. Surdez. 1CentrodeFormaçãoeAcompanhamentoàInclusão(CEFAI)-PrefeituradeSãoPaulo;MestreemPsicologiadeEducação,Fonoaudióloga,EspecialistaemEducaçãoEspecial;email:camila_sramos@yahoo.com

EDUCAÇÃO BILÍNGUE DE SURDOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: DESAFIOS E

POSSIBILIDADES

Vanessa Regina de Oliveira Martins1

O presente trabalho tem como objetivo compartilhar experiências de pesquisa, coletadas em

uma sala de educação infantil, que é parte de um projeto de educação bilíngue para surdos,

desenvolvido em uma escola da rede municipal, no interior de São Paulo. A base teórica pauta-

se da perspectiva dialógica bakhtiniana, bem como da concepção de educação como ação de

troca permanente com o outro, como constructo cultural e social, mediada pela linguagem

(VYGOTSKY, 1991). Tal projeto teve início no ano de 2008 e, por razões administrativas, de

gestão pública, passou por algumas mudanças no decorrer do ano de 2014 para 2015,

principalmente na educação infantil e anos iniciais: de sala multisseriada bilíngue para sala

com codocência, professor bilíngue e professor regular. O intuito desta comunicação é o de

apresentar as consequências da mudança do programa, bem como, os desafios postos acerca da

educação bilíngue para surdos na educação infantil na perspectiva da bidocência ou

codocência. A presente problematização se faz necessária como forma de mobilização para o

repensar da importância da educação infantil, e com isso, qual a contribuição desta etapa da

educação básica quando se pensa em uma escola inclusiva para alunos surdos. Há uma

representação social que o brincar, alvo dessa fase escolar, ocorre de modo natural entre surdos

e ouvintes, e que, portanto, a sala bilíngue para surdos não seria necessária. Todavia, os dados

de pesquisa apontam para a não naturalização do brincar, a presença de conflitos linguísticos

entre surdos e ouvintes, e ainda, um apagamento da singularidade surda, mesmo com um

professor bilíngue atuando em parceria ao professor regular – que acaba atuando como

intérprete de língua de sinais. Conclui-se que a língua de sinais, sem um devido respaldo, não

transita politicamente no espaço escolar como deveria. A proposta, portanto, é a da

manutenção de salas bilíngues língua de instrução Libras (Língua Brasileira de Sinais), se o

intuito é o de promover uma real inclusão escolar para surdos. A diferença surda só faz parte

do espaço escolar quando se oferece “escuta” e “vez” para que a partir das especificidades se

promovam mudanças curriculares e estruturais. Palavras-chave: Educação infantil. Surdez. Educação bilíngue. 1 Professora do curso de Bacharelado em Tradução e Interpretação em Libras/ Língua Portuguesa na Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). E-mail: vanymartins@hotmail.com

ATENDIMENTO ESPECIALIZADO PARA SURDOS NAS CLASSES ESCOLARES BILÍNGUES EM ESCOLA REGULAR: ALGUNS PARÂMETROS

Cibelle Carlos Sousa Lima1

Este artigo visa apresentar uma pesquisa-ação sobre uma proposta de atendimento educacional especializado e suas adaptações nas classes de bilíngues para alunos surdos. Trata-se de uma reflexão sobre a experiência de trabalho realizado no Centro de Educação para Surdos Rio Branco. Tal reflexão é apoiada em uma abordagem histórico-crítica, de análise dialética da temática e sob a luz dos princípios de educação inclusiva. Segundo o dicionário de língua portuguesa Michaelis (1998), protagonista é a pessoa que, de qualquer acontecimento ou qualquer obra literária, desempenha ou ocupa o primeiro lugar. Nas últimas décadas os estudos e debates educacionais colocam os sujeitos nucleares da relação pedagógica (professores e crianças) como protagonistas de suas ações e de seus processos de construção de conhecimentos. Mas o que isso significa? Significa valorizar sua relação e suas experiências juntos. Tal valorização vem contribuir em um avanço das concepções de educar e de infância. Concepções em se alteram no percurso histórico de cada organização social. Atualmente, as crianças têm assegurados seus direitos de educação e de cuidados como princípios indissociáveis; são consideradas como sujeitos de uma relação pedagógica que lhes concede dignidade e respeito às suas necessidades, especificidades e culturas próprias. Já o professor é considerado como peça fundamental na mediação do processo ensinar-aprender e é visto como um parceiro da criança em seu desenvolvimento. Diante dessa evolução conceitual que vivemos e, considerando a importância histórica, social e cultural do ensinar e do aprender, nosso objetivo é refletir sobre este processo considerando, em associação, as especificidades que os alunos surdos manifestam e suas demandam. Por isso, utilizaremos o trabalho e a experiência do Centro de Educação para Surdos Rio Branco para abordar esta temática. Para tanto, apresentamos uma caracterização da experiência de trabalho desse Centro, na unidade Higienópolis do Colégio Rio Branco; Em seguida abordamos algumas especificidades dos contextos sociais e linguísticos que as crianças surdas estão inseridas (família, sociedade e escola), a formação múltipla e complexa da identidade escolar contemporânea e por fim apresentamos algumas sugestões de intervenção pedagógica e da ação escolar.

1 Coordenadora pedagógica do Centro de Educação para Surdos Rio Branco; mestre em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo; pedagoga; email: cibelle.lima@ces.org.br

TRAJETÓRIAS ESCOLARES DE ESTUDANTES COM PARALISIA CEREBRAL NO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO

Claudine Esther Costa Davids1 Em nossa pesquisa de mestrado, discutimos trajetórias escolares de crianças e adolescentes

com deficiência física à luz dos pressupostos emanados pela Política Nacional de Educação

Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), dos documentos norteadores da

educação especial vigentes em 2013 nas redes públicas de ensino estadual e municipal de São

Paulo e de literatura concernente ao direito à educação. O estudo constituiu-se a partir de uma

fonte documental (arquivo pessoal de relatórios de orientações sobre escolarização que

realizamos, de agosto de 2004 a julho de 2010, numa instituição filantrópica especializada

cuja matriz se localizava no município de São Paulo) e de entrevistas realizadas por telefone

em 2013. De natureza qualitativa, a pesquisa teve por objetivos: 1) identificar o perfil dos 194

sujeitos que foram orientados; e 2) resgatar, sistematizar e discutir as trajetórias escolares dos

sujeitos que residiam no município de São Paulo por ocasião da orientação e que assim

permaneciam em 2013, em termos de progressão escolar. No presente trabalho, selecionamos

os casos dos estudantes com paralisia cerebral para destacar alguns resultados da pesquisa que

nos pareceram relevantes para a elaboração ou o aprimoramento de políticas públicas, tendo

em vista uma educação de qualidade. A falta de acesso à escola, a promoção sem

aprendizagem, a escassez na oferta de atendimento educacional especializado e também

avanços no processo de inclusão escolar que possibilitaram que alguns estudantes

concluíssem o ensino médio e ingressassem na educação superior foram alguns dos resultados

abordados. Palavras-chave: Deficiência física. Educação. Direito à educação. Trajetória. Escola pública. 1Bacharel em Letras (Francês/ Português) com licenciatura plena e mestrado em Educação pela USP. E-mail: clodavids@uol.com.br

EDUCAÇÃO ESPECIAL EM OSASCO: DAS CLASSES ESPECIAIS AO

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

Edivaldo Félix Gonçalves1

O debate sobre educação inclusiva, iniciativa principalmente dos profissionais envolvidos

diretamente com o debate em torno da inclusão dos alunos com deficiência nas classes

comuns, nas classes ou escolas especiais, já existia na cidade de Osasco desde 1965 até o ano

de 2004. Em 2005, foi implantado o “Programa de Educação Inclusiva (PEI)” pela Secretaria

de Educação do Município de Osasco, visando adequar a educação especial à proposta de

educação inclusiva, que já era bastante debatida no cenário nacional naquele momento. A

primeira etapa do programa foi implantada para obter dados de avaliação escolar dos alunos

com deficiência inseridos na rede municipal para, a partir daí, iniciar a formação para todos os

professores da rede que tinham (ou achavam que tinham) alunos com alguma deficiência

matriculados em suas turmas. Em seguida, os alunos das classes especiais foram

gradativamente sendo inseridos nas classes comuns, até o fechamento definitivo das classes

especiais em 2007. Esse programa veio ao encontro da Política Nacional de Educação

Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, lançada em 2008 pelo Ministério da Educação

(MEC). Os professores das classes especiais permaneceram nas unidades escolares, mas agora

atuando como professores de apoio na educação dos alunos com deficiência da unidade, que

poderiam ser alunos com deficiência auditiva, visual ou intelectual. A partir de 2009 estas

salas de apoio passaram a oferecer o Atendimento Educacional Especializado (AEE). O AEE

iniciou-se nas 8 escolas que tinham classes especiais e hoje está presente nas 57 unidades

educacionais de ensino fundamental (ciclo I) do município, em que 49 delas contam com

professores especialistas nas salas de recursos (SRM). O AEE é oferecido no contraturno

escolar para todos os alunos com deficiência, transtorno do espectro do autismo (TEA)2 e

altas habilidades/superdotação. Em 2015, estão matriculados na rede municipal 852 alunos,

sendo que 408 estão com a segunda matrícula no AEE. A meta da secretaria é oferecer o AEE

em todas as unidades educacionais que oferecem o ensino fundamental (ciclo I) e atender,

enquanto unidades polos, a educação infantil.

Palavras-chave: Educação especial; Educação inclusiva; Atendimento educacional

especializado.

1Coordenador do Setor de Assessoria Inclusiva da Secretaria de Educação do Município de Osasco – S.P. Mestre em Educação pela Faculdade de Educação da USP. E-mail: vadofelix@ig.com.br

2 Conforme a última edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-V), em Osasco passou a utilizar, gradativamente, a nomenclatura TEA.

EDUCAÇÃO DE SURDOS: AJUSTES, REINTERPRETAÇÃO E TENSÕES ENTRE A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA FEDERAL E A MUNICIPAL

Solange Santana dos Santos Fagliari1

O presente trabalho discute uma temática que fez parte de uma pesquisa que estudou a política

de educação especial do município de São Bernardo do Campo, em São Paulo, investigando

como o município ajustou sua política local às diretrizes preconizadas pela Política Nacional

de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva (BRASIL, 2008), bem como aos

demais documentos orientadores emanados do governo federal posteriores a este. Optou-se

por realizar a pesquisa nesse município, em virtude de o poder público possuir uma longa

trajetória histórica no trabalho com as pessoas com deficiência, assumindo como

responsabilidade a educação desta parcela da população desde a década de 1950. Realizamos

uma pesquisa qualitativa por meio de análise documental e entrevistas com a equipe de

orientação técnica e gestora municipal da Seção de Educação Especial. A análise dos dados

considerou os documentos orientadores e legais do governo federal e o referencial teórico

concernente a políticas públicas, educação especial e educação inclusiva. Selecionamos para

abordar neste trabalho a reorganização da educação de surdos do município e concluímos que

esta demonstrou ser uma das mais complexas de ser operacionalizada nos moldes

preconizados pelo governo federal. Identificamos que além de ser ofertado o atendimento

educacional especializado em uma perspectiva complementar, da educação infantil à

educação de jovens e adultos, evidenciou-se uma ênfase de propostas que incidiam no turno,

além de manter-se a escola especial que atuava em uma perspectiva substitutiva. Palavras-chave: Política educacional. Educação inclusiva. Educação de surdos. Atendimento educacional especializado. 1 Mestre em Educação pela Universidade de São Paulo; orientadora pedagógica da educação especial no município de São Bernardo do Campo, email: sofagliari@yahoo.com.br

O USO DE RECURSOS VISUAIS NA EDUCAÇÃO DE SURDOS

Daniella Zanellato1

Elaine Cristina Paixão da Silva2

A educação de surdos, na perspectiva da educação inclusiva no Brasil, tem merecido

recorrentes reflexões acadêmicas, sobretudo em função de suas especificidades linguísticas e

pedagógicas. Tanto o professor da escola comum, quanto o professor do atendimento

educacional especializado devem buscar práticas pedagógicas que considerem a diversidade

de todos os alunos e, em específico, dos alunos surdos. Partindo do pressuposto que o

trabalho com recurso didático visual considera a inter-relação entre visualidade e surdez e

que esta pode favorecer aprendizagens mais significativas na construção de sentido pelos

surdos que nem sempre são adequadamente propostas pelo professor, entendemos que as

imagens devem ser decodificadas enquanto signos e utilizadas de maneira a valorizar a

experiência visual dos alunos. Reily (2004) nos apresenta que, nesse processo, a imagem

pode ser um veículo primordial de mediação sígnica. Além disso, Lebedeff (2010) aponta

que as práticas de ensino ainda são baseadas na fonética da língua oral e se sobrepõem ao

uso de ferramentas visuais, intensificando a necessidade de tais pesquisas. O presente estudo

objetiva investigar como os recursos didáticos visuais são utilizados nas práticas

pedagógicas inclusivas, sobretudo aqueles construídos para a educação de surdos. Este

estudo apresenta uma abordagem qualitativa, envolvendo pesquisa bibliográfica. Os

resultados indicam a relevância da pesquisa, uma vez que a imagem se trata de importante

recurso pedagógico na educação de surdos, podendo se expressar como modalidade sígnica

estática e tátil, e também, como imagem em movimento, com um sistema sígnico híbrido e

ao mesmo tempo sonoro, visual e verbal (REILY, 2004). Nesse sentido, também são

apontados novos caminhos para o uso da imagem e sua abordagem nas diferentes

linguagens, favorecendo não apenas a aprendizagem dos alunos surdos, mas de todos os

alunos envolvidos na educação escolar.

Palavras-chave: Recursos visuais. Atendimento educacional especializado. Educação de

surdos. 1 Mestranda em Educação pela Universidade São Paulo; email: daniella@usp.com. 2 Mestranda em Educação pela Universidade de São Paulo; email: elainepaixao.in@gmail.com

IMPLEMENTAÇÃO DA DISCIPLINA DE LIBRAS NA LICENCIATURA EM

MUNICÍPIO DO INTERIOR DE SÃO PAULO

Otávio S. Costa1

Vivenciamos nas últimas décadas importantes avanços legislativos no que diz respeito aos direitos das pessoas com deficiência, sobretudo o direito à educação. Nesse contexto, a educação de surdos é contemplada a partir do reconhecimento da Língua Brasileira de Sinais – Libras –, como meio legal de comunicação e expressão de comunidades de pessoas surdas no Brasil, através da Lei n° 10.436 de 2002 e do Decreto n° 5.626 de 2005, que a regulamenta e dispõe sobre a educação bilíngue para surdos e os meios para sua viabilização, entre eles a inserção da disciplina de Libras nos cursos de formação de professores. O presente estudo teve como objetivo investigar o processo de implementação da disciplina de Libras nos cursos de Licenciaturas de instituições de ensino superior em cidade de médio porte no interior do estado de São Paulo. Diante disso, procuramos nesse estudo desenvolver e esclarecer conceitos e ideias presentes no referido processo, segundo as prerrogativas do Decreto nº 5.626/05. Para ancorarmos nossos objetivos, realizamos esta pesquisa qualitativa de natureza descritiva em três partes: Estudo I, análise dos documentos de caracterização das disciplinas de Libras; Estudo II, realização de entrevistas com 3 gestores e 2 professores envolvidos no processo histórico de implementação da disciplina de Libras nas instituições de ensino superior pesquisadas; e Estudo III, realização de grupo focal com 6 alunos egressos dessas disciplinas. Todos os indivíduos que participaram da pesquisa assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Os resultados apontam para a forte resistência das instituições pesquisadas frente à efetivação das proposições do Decreto nº 5.626/05, mas também indicam que apesar de contextos distintos do processo de sua implementação, a disciplina Libras parece se encaminhar para uma consolidação com característica de colaborar para a formação de futuros professores no que tange ao proposto na legislação para a educação de surdos. Palavras-chave: Disciplina de Libras. Formação de professores. Educação de surdos. Decreto n° 5626/05. Educação especial. 1 Mestre em educação especial pela Universidade Federal de São Carlos; email: otaviocosta@gmail.com.

AS INVESTIGAÇÕES SOBRE EDUCAÇÃO DE SURDOS NO BRASIL:

TENDÊNCIAS E PERSPECTIVAS

Carla Cazelato Ferrari1 Este trabalho está orientado pelas redefinições que ocorreram nos últimos anos relacionadas à pessoa surda e aos fatores de exclusão social e educacional. Fatos caracterizadores de um movimento político e educacional de afirmação “de uma cultura própria da surdez”. Movimento esse que está em processo de disseminação e que mobiliza um número significativo de pessoas e estudiosos, cujo argumento centra-se na defesa dos direitos do surdo. Nesse contexto, tem-se por objetivo apresentar um panorama sobre as pesquisas no campo da educação de surdos no Brasil, buscando compreender os mecanismos e tensões que permeiam a área. Os dados foram obtidos após a realização de um levantamento abrangente sobre o referido tema, em teses e dissertações que compõem o Banco de Teses da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Capes. Para tanto, foram utilizados quatro descritores: “surdo”, “deficiente auditivo”, “escola” e “escolarização”, por meio da busca por “todas as palavras” e mediante supressão das duplicatas. Foram localizados 643 trabalhos, no período de 24 anos (1987 a 2010), os quais foram tratados sob dois enfoques: aqueles que apresentam, no resumo, o termo “cultura” e os que não fazem menção a esse termo. A análise fundamenta-se nas contribuições de Williams (1980) sobre as especificidades da produção material como meio de análise e interpretação das práticas sócio históricas e parte de um conjunto de 247 pesquisas que apresentam o termo “cultura” em seus resumos, dos quais foram selecionados os estudos de maior referência no campo. O que permitiu constatar a tendência crescente em relacionar cultura e surdez a partir da primeira década dos anos 2000 e a existência, principalmente, de duas perspectivas distintas de estudo e análise dos processos educativos de pessoas surdas. Palavras-chave: Educação especial. Educação de surdos. Pesquisa educacional. Cultura. 1 DoutorandadoPEPGEducação:História,Política,SociedadedaPontifíciaUniversidadeCatólicadeSãoPaulo;bolsistaCNPQ;e-mail:carla_cazelato@hotmail.com

EFEITOS DE UM PROGRAMA DE INTERVENÇÃO METATEXTUAL COMO

APOIO NA PRODUÇÃO DE NARRATIVAS ESCRITAS DE ALUNOS SURDOS:

ESTUDO PRELIMINAR

Simara Pereira da Mata1

Karen Regiane Soriano2 Jáima Pinheiro de

Oliveira3

Este estudo teve como objetivo identificar, após as intervenções com o PRONARRAR

(OLIVEIRA; BRAGA, 2012), a presença dos elementos que compõem uma história

(cenário, tema, enredo e resolução), na produção textual de alunos surdos que não

participaram de nenhum tipo de atividade semelhante de ensino desses elementos.

Participaram quatro alunos surdos usuários de Língua brasileira de sinais (Libras),

matriculados no quarto ano do ensino fundamental, em uma escola pública do interior de

São Paulo. A coleta foi realizada individualmente, em sala de recursos, seguindo as

instruções do programa, a partir da mediação de duas professoras de atendimento

educacional especializado e uma intérprete. Os dados foram registrados por meio de vídeo

gravação e para efeitos dessa análise, foram tomadas as primeiras produções escritas dos

alunos. Foram realizadas seis sessões, de aproximadamente 50 minutos. Nessas sessões

foram trabalhadas duas histórias do programa. Nas histórias iniciais, era possível observar a

presença dos seguintes elementos: cenário (parcialmente) e tema (problema). Após as

intervenções com o uso do PRONARRAR foi possível notar a presença de todos os

elementos nas histórias. Palavras-chave: Produção de texto. Surdez. Língua de sinais. 1Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC) da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP/SP), Marília; simaraps@yahoo.com.br 2Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC) da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP/SP), Marília; karenrsoriano@yahoo.com.br 3Professora Assistente Doutora do Departamento de Educação Especial da Universidade Estadual Paulista (UNESP/SP), Marília/SP; jaimafono@gmail.com

RESUMOS EXPANDIDOS

CONCEITOS E PROCEDIMENTOS RELACIONADOS À FUNÇÃO AFIM: ATIVIDADES PARA ESTUDANTES SURDOS1

Patrícia Santos da Silva2

Armando Traldi Junior

Introdução

Este pôster apresenta uma pesquisa que está em andamento, cujo objetivo é identificar

as possibilidades de um grupo de surdos do ensino médio aprender as ideias, os conceitos e os

procedimentos relacionados ao estudo da função3 afim.

A língua oficial dos surdos que vivem no Brasil é a Língua Brasileira de Sinais

(Libras), que foi homologada pela Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002 (BRASIL, 2002), e,

posteriormente, pelo Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005 (BRASIL, 2005). A

oficialização da Língua Brasileira de Sinais garante aos surdos o direito de terem acesso à

Libras em todo o seu processo educacional.

Campello (2008) afirma que as línguas de sinais são de modalidade gestuo-visual com

estrutura gramatical, utilizando como canal os movimentos gestuais e expressões faciais

percebidos pela visão, diferentemente das línguas de modalidade oral-auditiva, que utilizam

como meio de comunicação os sons articulados, percebidos pelos ouvidos. Ainda segundo a

autora, as línguas de sinais não são universais, cada língua de sinais tem sua própria estrutura

gramatical.

Para Campello (2008), é o uso da língua de sinais em conjunto com diversos recursos

visuais que propiciará aos surdos uma aprendizagem significativa, pois é por meio desta que

os surdos têm acesso aos conhecimentos científicos construídos na escola.

Além disso, Quadros (1997) salienta que na educação de surdos o currículo escolar

deve ser o mesmo das escolas regulares, sendo trabalhado em Libras. 1 Trabalho inscrito na categoria pôster no eixo temático: Educação bilíngue de surdos. 2 Aluna do Programa de Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática do Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia − IFSP, campus São Paulo. 3 Para Caraça (1951, p.129) o conceito de função surgiu como um instrumento matemático para o estudo das leis, tendo a finalidade de ajuda o homem a entender a relação de interdependência e fluência existente no mundo. A noção de função foi concebida a partir da ideia de relacionar dois conjuntos condicionados a um sistema de variação. O autor define função como: “Sejam x e y duas variáveis representativas de conjuntos de números; diz se que y é função de x e escreve-se y = f(x), se entre as duas variáveis existe uma correspondência unívoca no sentido x → y. A x chama-se variável independente, a y variável dependente”.

Quanto aos currículos vigentes nas escolas brasileiras, o estudo das funções é um dos

conteúdos mais importantes. Sua relevância se dá pelo fato de o conceito estabelecer relações

com vários outros conceitos matemáticos e por ser aplicado em diversas áreas do

conhecimento.

Trabalhos recentes de matemática apresentam o fato de que alunos do ensino médio

demonstram dificuldades em relação às funções e poucos parecem compreender seu conceito

(COSTA, 2004; MAGARINUS, 2013). Mesmo sendo incipientes trabalhos dessa natureza

voltados para alunos surdos, Sales (2013) relata que alunos surdos também possuem

dificuldades no aprendizado da matemática, uma vez que muitos professores relegam esse

ensino ao simples fato de traduzir para Libras o conteúdo programático.

A pesquisa tem a finalidade de identificar as possibilidades de um grupo de surdos do

ensino médio de aprender as ideias, os conceitos e os procedimentos relacionados ao estudo

da função afim.

A importância da língua de sinais no processo de ensino e aprendizagem do estudante surdo

A pesquisa parte dos pressupostos teóricos apresentados por Vygotsky (2001) sobre

língua4 e pensamento. Para o autor, a língua possui a função de comunicação social e a de

pensamento generalizante, ou seja, permite a comunicação entre as pessoas e possibilita a

inteligência abstrata, sendo esta fundamental para a construção de conceitos científicos.

Para Vygotsky (2001), os conceitos se constroem a partir da história de vida do

indivíduo e do grupo social ao qual pertence, são ensinados de uma geração para outra, sendo

internalizados no decorrer do desenvolvimento. Portanto, a língua irá determinar o modo de

pensar do sujeito, uma vez que formas avançadas de pensamentos são transmitidas por meio

das palavras.

Os surdos utilizam os sinais em substituição à língua oral, de acordo com Campello

(2008), o mundo sem sons é substituído pela visualidade, e através das línguas de sinais, o

surdo constrói seus sentidos e significados.

4 Vygotsky utilizou a terminologia linguagem, porém, conforme enfatiza Oliveira, hoje o termo mais apropriado é língua, dado que, Vygotsky não se referia a linguagem, como a linguagem da dança ou a linguagem das expressões faciais, mas ele dissertava sobre a fala, o discurso. OLIVEIRA, M. K. YouTube. Vídeo (44min38s). Lev Vygotsky Coleção Grandes Educadores. Disponível em: <http:// //www.youtube.com/watch?v=KwnIKDXeEdI. Acesso em: 24 ago. 2014.

No contexto educacional, Campello (2008) propõe que além da Libras é necessário

que o professor desenvolva a visualidade do surdo, já que esta não é natural do surdo, é um

processo que se dá à medida que o indivíduo forma imagens mentais tendo compreensão do

que é visto.

Diante disso, para que o aluno surdo tenha uma aprendizagem significativa, o

professor precisa estimular sua visualidade, utilizar suas experiências visuais, por meio da

língua de sinais e de outros recursos visuais (CAMPELLO, 2008).

Metodologia

A partir do objetivo da pesquisa, a metodologia adotada neste projeto será o estudo

qualitativo, de acordo com o que é definido por Bogdan e Biklen (1994).

Até o presente momento foi realizado um levantamento bibliográfico sobre o ensino

de matemática para alunos surdos, possibilitando destacar o trabalho de Spencer e Marschark

(2010), que abordam as pesquisas realizadas nos últimos 40 anos nos Estados Unidos sobre

essa temática. Os autores discutem a importância da língua de sinais para o processo de

ensino e aprendizagem e salientam a necessidade de se fazer uso dos recursos visuais.

Já em Portugal, Borges e César (2012) advogam que o professor precisa valorizar a

cultura surda por adaptar suas práticas pedagógicas às características, às necessidades e aos

interesses dos alunos, de forma que estes consigam se envolver nas tarefas propostas e

atribuam sentido ao que está sendo ensinado.

No Brasil, as pesquisas (FÁVERO; PIMENTA, 2006; MAGALHÃES; HEALY, 2007;

NOGUEIRA; ZANQUETTA, 2008; CASTRO, 2010; PIMENTA, 2010; COSTA;

MAGALHÃES, 2011; FERNANDES; HEALY, 2013; SALES, 2013), salientam o resultado

positivo do reconhecimento da condição bilíngue do surdo, enfatizam a necessidade de o

professor saber Libras, respeitar a cultura e a identidade surda.

Concernentes ao estudo das funções, as pesquisas (COSTA, 2004; MAGARINUS,

2013) apresentam as dificuldades de aprendizagem dos alunos, destacando a importância do

uso de novas tecnologias. No entanto, não foram encontrados trabalhos que abordem as

possibilidades de aprendizagem dos alunos surdos relacionados à temática.

Considerações finais

Em seus estudos, Campello (2008) salienta a importância do uso da Libras e dos

recursos visuais no processo de ensino e aprendizagem dos alunos surdos.

Tocante à aprendizagem matemática, os estudos ainda são escassos sobre o processo

de ensino e aprendizagem de alunos surdos em relação ao estudo das funções, portanto há

necessidade de mais pesquisas que tenham como objetivo compreender quais as

possibilidades de aprendizagem dos surdos referentes ao estudo da função afim.

Espera-se ao final desta pesquisa ter essa compreensão e assim propor uma sequência

de atividades com as reflexões e os resultados encontrados após a investigação.

Palavras-chave: Currículo. Função Afim. Língua de sinais. Surdo. Visualidade.

Referências

BOGDAN, R; BIKLEN, S. Investigação qualitativa em educação. Uma introdução à teoria e aos métodos. Lisboa: Porto Editora, 1994. BORGES, I; CÉSAR, M. Eu leio, tu ouves, nós aprendemos: experiências de aprendizagem matemática e vivências de inclusão de dois estudantes surdos, no ensino regular. Interacções, Lisboa v. 8, n. 20 p.141-175,2012. BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros curriculares nacionais: Ensino Médio: Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias. Brasília: SEMT, 1999. BRASIL. BRASIL. Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 25 abr.2002. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/L10436. htm>. Acesso em: 9 maio 2014. BRASIL. Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras, e o art. 18 da Lei nº 10.098 de 19 de dezembro de 2002. Diário Oficial da União, Brasília, 23 dez. 2005. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm>. Acesso em: 9 maio 2014. CAMPELLO, A. R. Pedagogia visual na educação dos surdos-mudos. 2008. 165 f. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis. CARACA, B. J. Conceitos fundamentais da Matemática. 9. ed. Lisboa: Livraria Sa da Costa, 1989. CASTRO, M.C. P. O ensino da matemática e o aluno surdo - um cidadão bilíngue. Censo 2010, IBGE. Disponível em: <http://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/periodicos/94/cd_2010_religiao_deficiencia.pdf>. Acesso em: 20 jun. 2014.

COSTA, A. C. Conhecimentos de estudantes universitários sobre o conceito de função. 2004. 92 f. Dissertação (Mestrado em Educação Matemática) - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo. FÁVERO, M. H; PIMENTA, M. L. Pensamento e linguagem: a língua de sinais na resolução de problemas. Psicologia: Reflexão e Crítica, Porto Alegre, v.19, n.2, p.225-236, 2006. Disponível em: <ersalles.wordpress.com/publicações/>. Acesso em: 20 jun. 2014. FERNANDES, S. H. A.; HEALY, L. Expressando generalizações em libras: álgebra nas mãos de aprendizes surdos. Cadernos CEDES, v. 33, p.349-368. Disponível em: <http://www.matematicainclusiva.net.br/publicacoes.php> Acesso em: 20 jun. 2014. LACERDA, C. B. F. de. Um pouco da história das diferentes abordagens na educação dos surdos. Cad. CEDES, Campinas, v. 19, n. 46, 1998. MAGALHÃES, G. R.; HEALY, L. Questões de design de um micromundo para o estudo das concepções de provas produzidas por alunos surdos. Encontro Nacional da Educação Matemática, Belo Horizonte. IX ENEM: Diálogos entre a Pesquisa e a Prática educativa, 2007. <ersalles.wordpress.com /publicações/>. Acesso em: 20 jun. 2014. MAGARINUS, R.Uma proposta para o ensino de funções através da utilização de objetos de aprendizagem. 2013. 99 f. Dissertação (Mestrado em Educação Matemática) –Universidade Federal de Santa Maria, Rio Grande do Sul. MIRANDA, J. A; MIRANDA, L. M.O ensino de matemática para alunos surdos: quais os desafios que o professor enfrenta? Revemat: revista eletrônica de educação matemática. Florianópolis, v. 6, n. 1, p.31-46, 2011. NOGUEIRA, C. M. I; ZANQUETTA, M.M.T. Surdez, bilinguismo e o ensino tradicional de matemática, uma avaliação piagetiana. ZETETIKÉ – Cempem – FE – Unicamp – v. 16 – n. 30 – jul./dez. – 2008. Disponível em: <ersalles.wordpress.com /publicações/>>. Acesso em: 20 jun. 2014. QUADROS, R. M. de. Educação de Surdos: aquisição da linguagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. SALES, E. R.A visualização no ensino de matemática: uma experiência com alunos surdos. 2013. 235 f. Tese (Doutorado em Educação Matemática) - Instituto de Geociências e Ciências Exatas, Campus de Rio Claro. SPENCER, P. E; MARSCHARK, M. Evidence-basedpractice in educatingdeafand hard-of-hearingstudents. New York: Oxford University Press, Inc., 2010. VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. Edição eletrônica: RidendoCastigat Mores, 2001.

PROFESSORES DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE SÃO PAULO FRENTE À INCLUSÃO DE ALUNOS SURDOCEGOS

Lia Cazumi Yokoyama Emi1

Universidade de São Paulo

Área Temática: Educação Inclusiva Modalidade: Pôster

Palavras-chave: Educação Inclusiva, Surdocegos, História de Vida, Professores, Formação de Professores 1. Introdução

A inclusão de alunos com deficiência é uma realidade na Rede Municipal de Ensino de

São Paulo. Algumas ações mais significativas dentro da política atual podem ser traçadas a

partir do Decreto nº 45.415 de 18 de outubro de 2004. O caso dos surdocegos, nesse cenário,

merece atenção por representar um lugar onde potências podem ser evidenciadas. A chegada

desses alunos nas escolas pode ter provocado angústias, ou reações criativas: a especificidade

de cada aluno com surdocegueira exige a utilização de todo o conhecimento dos professores,

mas o mais importante, exige a superação dos padrões, dos métodos e dos modelos didáticos

conteudistas e normatizadores.

Além das discussões metodológicas sobre a educação de surdocegos, houve a

necessidade de um aprendizado de novas formas de uso da língua portuguesa, seja por meio

do alfabeto datilológico na palma da mão, seja por meio da escrita do alfabeto na palma da

mão, ou ainda, por meio do Tadoma. Tal aprendizado pode também ter se voltado não à

oralidade, mas ao uso da Libras, em sua modalidade tátil. No caso de crianças que ainda não

adquiriram uma língua ou que precisam de outras formas de apoio associadas a um sinal, esse

aprendizado dos professores pode incluir o conhecimento de formas mais concretas de

comunicação, por exemplo, com o uso de objetos de referência ou da comunicação

suplementar e alternativa, em um trabalho conjunto com terapeutas ocupacionais.

1 Programa de Pós-Graduação em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano do Instituto de Psicologia (IP) da Universidade de São Paulo (USP) .

Esses são apenas alguns exemplos de possibilidades e demandas que vêm sendo

atendidas nas escolas da rede pública de ensino e sobre o que tem se falado pouco. Entretanto,

vislumbramos um cenário rico, porque abre a possibilidade de liberação da lógica da

produtividade capitalista e do utilitarismo burocrático, marcados pela impessoalidade2. Um

espaço onde poderá se pensar – ou já se pensa? – sobre a educação e seus objetivos para além

do preparo para o vestibular. 1.1 Objetivos, Métodos e Discussão de Resultados

As EMEBS (Escolas Municipais de Educação Bilíngue para Surdos) foram criadas em

10 de novembro de 2011. São seis unidades educacionais na Rede Municipal de Ensino

(RME) de São Paulo, que reúnem profissionais especializados e bilíngues. Muitos deles

vivenciaram e acompanharam as mudanças mais significativas, em termos de transformações

de uma educação especial, que tinha um caráter mais segregacionista, para a atual educação

especial, em uma perspectiva inclusiva. Esse novo posicionamento é recente em nossa

história, e tem se evidenciado, principalmente, após a Constituição de 1988.

Entretanto, o passado da educação especial, apresentado por Bueno (2004) e que traz

marcas fortes do assistencialismo e da filantropia, ainda hoje transparece em falas que

defendem o retorno da educação especial em escolas separadas ou em classes especiais.

Entender a diferença entre essa modalidade de educação especial das escolas bilíngues é

essencial para que se possa compreender o conceito de inclusão para além da ideia da clausura

(in+claudere). Incluir não se trata de encerrar todos em um mesmo espaço comum. A

Federação Mundial de Surdos (World Federation of the Deaf)3 é clara ao defender, em

consonância com a Convenção sobre Sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, que a

inclusão, no caso de pessoas surdas, implica em proporcionar ambientes com sinais e

centrados nos alunos. Portanto, o uso do conceito "inclusão" entre aspas deve ser abolido,

para que se evitem mal entendidos. Uma inclusão que não respeita as especificidades do aluno

surdo não pode ser chamado de "inclusão", nem com o uso de aspas. Portanto, é importante

pensarmos a perspectiva inclusiva com a criação de EMEBS e a importância das mesmas

como parte de um posicionamento político mais amplo e coerente.

2 Para esta discussão, partimos de Adorno & Horkheimer (1985, p.41), quando descrevem a "sociedade total" e nos convocam a pensar sobre a necessidade de nos diferençarmos, para além da adaptação e da autopreservação. 3 As proposições da World Federation of the Deaf podem ser acessadas em: http://wfdeaf.org/databank/policies/ education-rights-for-deaf-children.

Dito isto, retomemos a questão dos professores das EMEBS que hoje estão próximos

da aposentadoria ou que se aposentaram nos últimos cinco anos. Esses profissionais acompanharam – alguns, de forma mais passiva, outros, de forma mais ativa –, o Oralismo e a

Comunicação Total serem, cada vez mais, deixados de lado nessas instituições4, para a

ampliação do uso da Libras (Língua Brasileira de Sinais). Paralelamente, vivenciaram como todas as pessoas que residem em grandes centros urbanos, mudanças tecnológicas com o uso

de computadores, internet e telefonia móvel, só para listarmos alguns exemplos. Como foi essa vivência/experiência? Como ocorreram esses aprendizados? Em suas falas, esse sentido

mais amplo de inclusão transparece ou desaparece? Em que medida as oportunidades criadas

pela inclusão de pessoas com deficiência em nossa sociedade são percebidas, ou não, pelas pessoas envolvidas diretamente nessas transformações no âmbito escolar? Objetivos

Registrar a história de vida de professores e buscar relações entre as experiências subjetivas com as vivências e percepções tanto frente ao reconhecimento da Libras como meio legal de comunicação e expressão, em 2002, no Brasil; como também frente à criação das EMEBS, em 2010, no município de São Paulo.

Reunir dados que nos permitam compreender quais elementos, fatos, experiências dos

percursos desses profissionais propiciaram uma postura resiliente e proativa5 frente à inclusão

dos surdocegos, com a apropriação, também, de outras formas de comunicação como a Libras tátil, o Tadoma, o uso do alfabeto datilológico e/ou da escrita alfabética na palma da mão, além de outros recursos, como os objetos de referência. 4 A opção pelo bilinguismo tem se evidenciado nessas instituições, mas não podemos esquecer que há casos de alunos que apresentam perda auditiva e surdez e, por opção da família, estão incluídos na rede regular de ensino. Alguns realizaram o implante coclear e seguem o método oralista com acompanhamento terapêutico com fonoaudiólogos e médicos especializados. Portanto, não se trata de um "desenvolvimento", como em etapas, dentro de uma lógica positivista. Na história da educação de surdos, os diferentes métodos e abordagens coexistem, disputando espaços e, não raras vezes, confrontando-se diretamente. 5 Tendo em vista a escolha de professores que buscaram as formações oferecidas pela Secretaria Municipal de Educação ou que, voluntariamente, buscaram formações complementares na área.

Método

Coleta de histórias de vida de professores que atuam ou atuaram por cerca de vinte anos nas atuais EMEBS. A história de vida mostra-se condizente com o objetivo de atentar "para o valor moral da experiência pessoal" (Bom Meihy, 2000, p.64) desses professores.

A discussão teórica terá por base as reflexões de Hannah Arendt sobre a crise na educação e crise na cultura; de Max Horkheimer e Theodor Adorno, sobre as discussões que inspiram um aprofundamento dos conceitos de exclusão e inclusão, pensando a liberdade além da normalização e coerção social.

Para que não haja um desprendimento do contexto específico, teremos em mente os

decretos e portarias da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, relacionados ao

atendimento de crianças, adolescentes e jovens com deficiência, publicados entre 2004 e

2014. Estes servirão como os "pontos de referência [...] que estruturam a memória coletiva e

que servem de balizas para a memória individual", como proposto por Halbwachs (Bueno et

al., 1993, p.302). Resultados esperados

Estabelecer reflexões acerca das diferentes formas de vivenciar mudanças

metodológicas e identificar o papel da formação de professores nessas vivências.

Compreender e inserir tais reflexões em um contexto mais amplo: das políticas públicas

implantadas pela Prefeitura Municipal de São Paulo com foco em formação de professores.

Perceber a especificidade e a importância das EMEBS em um cenário mais amplo: o de uma

cidade marcada pela complexidade e diversidade, e que busca tornar-se inclusiva. Considerações finais

O que podemos fazer para formar bons professores6? Como formar professores que não sejam apenas instrumentos sociais "para inculcar no indivíduo os comportamentos

6 Parafraseando Bueno et al. (1993, p.301).

normalizados" (Adorno & Horkheimer, 1985, p.35)? Como compreender vidas que não se subordinem às exigências da autoconservação (Adorno & Horkheimer, 1985, p.37-8)?

Traçar características subjetivas que podem ou não transparecer em histórias de vida

dos profissionais da educação e relacionar essas histórias com a incorporação, ou não, do

aprendizado contínuo à sua rotina, pode ser uma forma de compreendermos a apropriação de

transformações metodológicas de forma assertiva, o que nos permitiria pensar a crise na

educação como proposto por Arendt (2011, p.223): um cenário de oportunidades, porque de

criação e libertação dos antigos preconceitos. Referências Bibliográficas ADORNO, Theodor W. & HORKHEIMER, Max. Dialética do esclarecimento: fragmentos filosóficos. Rio de Janeiro: Zahar, 1985. ARENDT, Hannah. Entre o Passado e o Futuro. São Paulo: Perspectiva, 2011. BRASIL. Lei Federal 10436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras e dá outras providências. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/leis/2002/l10436.htm>. Acesso em: 20/jul/2014. BOM MEIHY, José Carlos Sebe. Manual de História Oral. São Paulo: Loyola, 2000. BUENO, Belmira Oliveira (et al.). Docência, Memória e Gênero: Estudos Alternativos sobre a Formação de Professores. Psicologia USP, São Paulo, 4 (1/2), p. 299-318), 1993. BUENO, José Geraldo Silveira. Educação Especial Brasileira: integração/segregação do aluno diferente. São Paulo: EDUC, 2004. SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. DECRETO 45415, de 18 de outubro de 2004. Estabelece diretrizes para a Política de Atendimento a Crianças, Adolescentes, Jovens e Adultos com Necessidades Educacionais Especiais no Sistema Municipal de Ensino. Disponível em: <http://www.portalsme.prefeitura.sp.gov.br/documentos/edesp/decreto 45415.pdf.>. Acesso em: 22/mar/2015. ________. Secretaria do Governo Municipal. DECRETO 52785, de 10 de novembro de 2011. Cria as Escolas Municipais de Educação Bilíngue para Surdos (EMEBS) na rede municipal de ensino. Disponível em: <https://normain.wordpress.com/ legislacao-municipal-emebs-decreto-52785-de-10-11-11/> . Acesso em: 20/jul/2014. TORRINHA, Francisco. Dicionário Latino Português. Porto-Portugal: Gráficos Reunidos, 1994.

Desafios para a tradução de um livro didático de ciências com uso de avatares expressivos.

Doutoranda Kate Mamhy Oliveira Kumada1 ProfªDrªIvani Rodrigues Silva2

Prof. Dr. José Mario De Martino3 Prof. Esp. Valdo Ribeiro Resende da Nóbrega4

Eixo temático: Tradução de materiais didáticos para surdos. Categoria de apresentação do trabalho: Comunicação Oral. Palavras-chave: educação de surdos; tradução para surdos; libras; materiais didáticos; avatares.

Introdução Ao destacar a importância da educação do entorno no planejamento de programas

educacionais voltados para grupos minoritários, Maher (2007) faz críticas ao que ela denomina de retórica do multiculturalismo, mostrando que dado o caráter polissêmico do termo, há os que atribuem a ele um sentido negativo e há aqueles que o enxergam mais como uma ‘benesse’. Analisando criticamente esses dois polos, Maher (op. cit) conclui que os adeptos do multiculturalismo em sua versão mais liberal argumentam que “desde que se garanta igualdade de condições” todos deveriam ser bem sucedidos na escola. É claro que por “igualdade de condições” entende-se mais a conquista relativamente recente de as minorias estarem em escolas com os alunos ditos “normais”, do que projetos diferenciados desenhados nesse espaço para atingir o aluno surdo, por exemplo, com materiais de ensino específicos para essa população, estratégias de ensino diferenciadas ou mesmo o uso da Libras no contexto de ensino/aprendizagem. Além do engessamento da escola e de sua dificuldade de se abrir para a diferença é visível a lacuna de políticas públicas mais claras que possam balizar a ação do professor em relação a como ensinar ou avaliar o aluno surdo. Por outro lado, os adeptos do multiculturalismo de maneira mais crítica, como aponta Maher (op. cit) entendem que não há como ignorar as diferenças e as especificidades culturais, mas tendem a essencializar essas diferenças, elegendo alguns traços da cultura do grupo em questão como os únicos autênticos, o que os levam, de certa forma, a homogeneizar os grupos minoritários, chegando, em alguns casos, ao que a autora denomina de “fetichização” das minorias, vistas assim como grupos homogêneos isentos de contradições ou conflitos.

Entendemos a importância das afirmações de Maher (2007) no sentido de colocar luzes em relação ao próprio conceito de cultura relacionado aos grupos em questão, com a finalidade de que as minorias não sejam vistas como entidades únicas e homogêneas, mas como resultado de um conjunto de representações e não como um dado da realidade. Isso é importante para repensarmos também, todos os binarismos presentes na área de Educação de Surdos, na fala de muitos professores da escola regular, nas vozes de muitos pais de surdos e, também, no relato de profissionais da área. Essa necessidade de separar o Português da Libras, por exemplo, e de desconsiderar a língua de sinais caseira como uma língua possível (cf. GESSER, 2006, SILVA, 2008, 1Doutoranda do Programa de Pós Graduação em Educação da Faculdade de Educação da USP, SP. 2 Docente do Curso de Fonoaudiologia da Faculdade de Ciências Médicas da Unicamp, SP. 3Docente da Faculdade de Engenharia Elétrica e da Computação da Unicamp, SP. 4Docente da Universidade Federal da Paraíba, PB.

KUMADA, 2012) e presente nesse meio apontam para a dificuldade de aceitar as misturas de línguas próprias do mundo plurilíngue. Ao dizerem que “o aluno surdo chega à escola com 7 anos sem língua nenhuma” ou que “meu filho não fala nem português nem Libras” essas pessoas demonstram não aceitar ou não valorizar as outras línguas presentes tanto em Libras como em português como legítimas representantes desses contextos em que há falantes de (diferentes) modalidades de língua e mesmo de línguas diferentes, continuando a busca pelo puro, pelo uno e pelo padrão.

Ao lado disso, presenciamos um fenômeno novo na área de Educação de Surdos em relação especificamente às línguas de sinais, que pode ajudar a problematizar ou desnaturalizar conceitos ainda mal digeridos na área de Educação de Surdos, mais especificamente o conceito de língua assimilada de forma essencializada como aquelas representadas nos relatos acima. Estamos nos referindo à legitimação da Libras ocorrida pós Decreto nº 5.626/05 que coloca em perspectiva o contexto escolar também como um possível espaço para o uso da Libras. Neste momento, a necessidade de Libras funcionar dentro das salas de aula cria outras demandas, por exemplo, a busca de termos próprios para as diferentes disciplinas. Essa língua não está mais restrita ao espaço familiar e social do surdo, portanto, não se limita mais a significar episódios da vida diária. Pelo contrário, no momento em que é facultado o seu uso na escola há uma necessidade crescente por descrevê-la de modo a fazê-la comportar o conteúdo escolar. Esse novo olhar sobre a Libras cria uma demanda por novos estudos em relação a essa língua e, de forma cíclica, novos estudos criam outras demandas, a saber, novos dicionários ou glossários e mesmo novos materiais de ensino para alunos surdos, que levem em conta sua cultura. A produção de materiais, ademais, apoia-se na a concepção de surdo vigente em cada época, portanto, se o surdo é visto como deficiente as publicações refletem esse espírito e, ao contrário, se o sujeito surdo é representado como um sujeito bilíngue como consequência tem-se a busca por materiais que deem conta dessa concepção.

Dentro desse intuito de colaborar com a construção de materiais de ensino para surdos, a partir de uma concepção sócio-antropológica da surdez, nosso artigo traz resultados parciais de um projeto que visa a constituição de um glossário da área de Ciências. Essa proposta emergiu a partir da tradução de português para Libras de um livro didático de Ciências, tradução esta que foi realizada com intuito de alimentar o corpus de avatares expressivos.

Percurso metodológico Com base em uma pesquisa qualitativa, nosso objetivo foi entender os desafios

evidenciados na tradução da Língua Portuguesa para a Libras envolvendo como conteúdo um livro de Ciências (do 3º ano do Ensino Fundamental) utilizado para dar suporte aos avatares expressivos (uma adaptação e extensão do sistema SinaLibras 3D).

Nesse sentido foram geradas gravações em vídeo das sessões de tradução. As gravações tiveram sujeitos surdos como modelos de usuário da Libras e foram, posteriormente, analisadas por participantes surdos, intérpretes de Libras e profissionais da área do ensino de ciências e biologia com domínio em Libras. Os participantes realizaram a descrição dos vídeos utilizando como sistema de transcrição o software Elan, considerado por McCleary et al. (2010) um dos softwares mais utilizados no mundo para pesquisas envolvendo corpus em línguas de sinais. Além disso, os participantes avaliaram os vídeos refletindo sobre aspectos linguísticos da tradução, tais como, o vocabulário utilizado, a estrutura sintática, a clareza na escolha e no uso de classificadores e recursos narrativos da Libras, entre outros.

Esses procedimentos de análise foram essenciais para a criação dos avatares expressivos, e possibilitaram, mediante a reflexão sobre o processo de tradução, identificar inúmeros desafios que decorrem, em grande parte, da ainda recente descrição linguística da Libras. Os desafios na tradução de textos para a Libras

Uma das necessidades para a construção do nosso modelo de avatar foi a de identificar as configurações de mão que integram cada sinal da Libras utilizado. Em estudo mais antigo, Ferreira-Brito (1995 apud QUADROS; KARNOPP, 2004, p. 53) afirma que a Libras apresentaria 46 configurações de mãos, enquanto Quadros e Pimenta (2008, p. 63) descrevem 61 configurações. Em contato com o Instituto Nacional de Educação de Surdos (Ines) tivemos acesso a uma tabela ainda mais completa, com 79 imagens catalogadas (conforme ilustra o Quadro 1). Entretanto, a descrição das configurações de mãos realizadas em nosso projeto permitiu identificarmos novas configurações de mão ainda não registradas. Surgiu então nosso primeiro desafio, pois a tabela mais completa encontrada ainda não atendia de forma suficiente às nossas necessidades. Assim, até o presente momento foram identificadas 12 diferentes configurações de mãos que não estavam registradas na tabela do Ines. Diante dessa restrição, elaboramos uma primeira adaptação da tabela do Ines que resultou em 91 configurações de mãos, conforme pode ser observado no Quadro 1.

Tabela de Configurações de Mãos do Ines Fonte: Instituto Nacional de Educação de

Surdos, 2015.

Tabela de Configurações de Mãos desenvolvida pelo nosso Grupo.

Fonte:Projeto TAS (Tecnologias Assistivas para Surdos), elaborado por Paula D. Paro Costa, Ângelo

Benetti e Kate Kumada. Quadro 1: Tabelas de configurações de mãos da Libras.

Outro desafio envolvendo as configurações de mãos foi dar conta de divergências encontradas nos dicionários da área. Em geral, os dicionários das línguas orais, aparentemente, funcionam como instrumento balizador para o uso da linguagem formal, especialmente, quando estamos lidando com a língua ensinada pela escola. Seguindo

essa lógica, ao consultarmos os dicionários de Libras em busca de uma linguagem formal, nos deparamos com alguns conflitos. Para ilustrar essa situação, é possível citar, como exemplo, o sinal de IMAGINAR, conforme pode ser acompanhado no Quadro 2. No dicionário de Capovilla e Raphael (2008, p. 746) o sinal IMAGINAR é executado com a mão direita configurada em 4 dedos abertos oscilando, enquanto na consulta ao Dicionário de Língua Brasileira de Sinais disponível no site Acessibilidade Brasil, o sinal de IMAGINAR é executado com a mão direita configurada em 5 dedos abertos oscilando (cf. Quadro 2).

Sinal de IMAGINAR feito com 4 dedos.

Fonte: CAPOVILLA; RAPHAEL, 2008, p. 746.

Sinal de IMAGINAR feito com 5 dedos. Fonte: Acessibilidade Brasil.

Extraído de: http://www.acessibilidadebrasil.org.br/libras/

Quadro 2: Catalogação do sinal IMAGINAR em dois dicionários diferentes.

Essa mesma incompatibilidade pode ser observada em relação ao sinal atribuído ao verbo "MORAR". O respectivo verbo é encontrado no dicionário de Capovilla e Raphael (2008, p. 920) acompanhado da instrução "fazer o sinal de casa duas vezes", enquanto no dicionário do site Acessibilidade Brasil o sinal para MORAR é feito com um único movimento. Para dirimir o conflito, recorrermos a autores como Quadros e Karnopp (2004, p. 97) quando descrevem o fenômeno de derivação de nomes em verbos e/ou vice versa. Apoiados em estudos sobre a língua de sinais americana, as autoras afirmam que em Libras a derivação de nomes em verbos ocorre a partir da mudança no movimento do sinal, ou seja, "o movimento dos nomes repete e encurta o movimento dos verbos". De acordo com essa regra, o sinal de CASA seria realizado com a repetição do movimento e, por sua vez, o sinal de MORAR seria realizado com um movimento mais curto, sem repetição (tal como registrado no dicionário do site Acessibilidade Brasil).

Outra divergência entre as traduções apresentadas pelos dicionários de Libras disponíveis relaciona-se não apenas aos parâmetros linguísticos como o movimento ou a configuração de mão, mas no sinal como um todo. Nesse contexto é possível destacar a busca pela tradução da palavra "solo". No dicionário de Capovilla e Raphael (2008) e no aplicativo Prodeaf a palavra "solo" foi traduzida com o sinal de TERRA. Já no aplicativo Handtalk a tradução para "solo" foi realizada com o sinal de CHÃO. De fato, o conceito de "solo" pode ser muito mais amplo que o de "chão" ou o de "terra", carecendo de uma expressão na Libras que possa distingui-lo pelas suas características próprias.

Semelhantemente, palavras como "pedra" e "rocha" também não encontram diferenciações pelos dicionários de Libras, apesar de conceitualmente serem distintas. Assim como as palavras "casa" e "lar" ou "planeta" e "Terra" são identificadas pelos dicionários de Libras com o mesmo significante. São conflitos com os quais nos deparamos durante o processo de tradução e que nos levaram a cotejar os dicionários de Libras e refletir sobre a catalogação dos mesmos.

Soma-se a todos os desafios supramencionados, a questão das variedades linguísticas da Libras. Nessas ocasiões, sinais como, por exemplo, BILHÃO e

OUTONO podem ser encontrados de diferentes formas nos dicionários de Libras disponíveis. Em consonância com trabalhos anteriores (SILVA; KUMADA, 2013), reconhecemos o multilinguismo em Libras como uma característica linguística legítima, todavia concordamos com Oliveira e Silva (2014, p. 96) quando afirmam que "por questões históricas - poucos registros ou mesmo ausência de interações entre comunidades surdas de diferentes regiões do país - ainda é comum encontrar diferentes realizações de sinais para um mesmo conceito". Em outras palavras, estamos assumindo que as variedades linguísticas da Libras podem ser consequência, em grande parte, da falta de comunicação e de divulgação entre as comunidades surdas.

Para superar esse desafio, reunimos um grupo com participantes de instituições de ensino situadas em diferentes partes do Brasil (Rio de Janeiro, Paraíba, Paraná, São Paulo, Aracaju, Alagoas, etc) que juntos constituem uma rede de contato para a consulta, criação e validação de sinais da Libras. Com essa constituição é possível ampliar o alcance da divulgação dos sinais criados e validados pelo grupo, minimizando as incompatibilidades entre glossários.

Na realidade, a busca por sinais próprios do contexto do ensino de ciências consiste em nosso maior desafio. Marinho (2007) partilhou das mesmas inquietações, ao discutir sobre a tradução da Libras em um contexto de ensino de Biologia junto a alunos surdos do Ensino Médio. Segundo a autora, em sala de aula o intérprete de Libras se depara com inúmeros obstáculos, entre eles a ausência de dicionários e/ou glossários técnicos por área que incluam termos específicos de cada disciplina. Isso porque, como afirma Marinho (2007), em geral, o intérprete educacional de Libras conta apenas com os dicionários gerais, norteados por lexemas de uso comum.

Diante do impasse que emerge da ausência de catalogação de um glossário da área de ciências, nossa solução se assemelha a encontrada por Marinho (2007) ao descrever a geração e validação de sinais da área de Biologia ou a de Stumpf, Oliveira e Miranda (2014 p. 171) com a proposta de criação de "sinalários" (uma adaptação para as línguas de sinais do termo "glossário")5.

Assim, com base no contexto de tradução do livro de ciências para a alimentação do corpus do avatar, nosso grupo de pesquisa também tem trabalhado na criação de sinais, inicialmente validados de forma interna pelos nossos participantes surdos e ouvintes com domínio de Libras6. Para uma segunda etapa, com intuito de divulgação e validação externa está em construção uma plataforma virtual na qual os sinais criados e outros sinais relativos a área de Ciências serão compartilhados. Considerações finais

Entendemos que, a partir da legitimação da Libras, o campo da educação de surdos tornou-se cada vez mais fértil para se discutir e propor metodologias de ensino mais eficazes e do uso de novas tecnologias para a produção de materiais didáticos, mas essas questões se articulam com a necessidade de maiores estudos envolvendo a Libras, tal como a tradução e o processo de criação, validação e dicionarização dos sinais. Nesse sentido, esperamos dar subsídios à área da lexicografia, compartilhando os resultados ainda preliminares do trabalho que vimos desenvolvendo, na expectativa de colaborar 5 De forma semelhante, vale destacar a iniciativa do Ines com a organização e divulgação de um "manuário" com lexemas específicos do curso de Pedagogia e, também, a proposta da Universidade Federal do Rio de Janeiro com a criação e divulgação de glossários sobre os temas: 1) sangue, 2) sistema imune e 3) célula, disponíveis no link http://projetosurdos-novo.bioqmed.ufrj.br/fasciculo-sangue/. 6Sinais como VIA-LÁCTEA, TRÓPICO, ROTAÇÃO, TRANSLAÇÃO, AEROGERADOR entre outros já compõe a primeira versão do nosso glossário.

com as discussões da área da educação de surdos, tradução de Libras e produção de materiais didáticos para alunos surdos. Referências CAPOVILLA, F.C.; RAPHAEL, W.D. Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilíngüe da Língua de Sinais Brasileira, Volume I e II. 3 ed. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2008. GESSER, A. Um olho no professor e outro na caneta: ouvintes aprendendo a Língua Brasileira de Sinais [Tese – Doutorado]. Campinas (SP): Universidade Estadual de Campinas; 2006. KUMADA, K.M.O. “No começo ele não tem língua nenhuma, ele não fala, ele não tem LIBRAS, né?”: representações sobre línguas de sinais caseiras. Dissertação de Mestrado. Departamento de Linguística Aplicada. Instituto de Estudos da Linguagem, Unicamp, 2012. MAHER, T.M.. A educação do entorno para interculturalidade e o plurilingüismo. In. KLEIMAN, A. B.; CAVALCANTI, M. C. (Orgs.). Lingüística Aplicada: suas faces e interfaces, 2007. p. 255-270. MARINHO, M. L. O ensino da biologia: o intérprete e a geração de sinais. Dissertação de Mestrado em Linguística. Universidade de Brasília, 2007. McCLEARY, L.; VIOTTI, E.; LEITE, T.A. Descrição das línguas sinalizadas: a questão da transcrição dos dados. Alfa, 54 (1), 2010, p.265-289. OLIVEIRA, J.S.; SILVA, R.C. Equipe de tradução do curso de Letras Libras. In.: QUADROS, R.M.(Org.). Letras Libras: ontem, hoje e amanhã. Florianópolis: Edufsc, 2014. QUADROS, R.M. ; KARNOPP, L. B. Língua de Sinais Brasileira: estudos lingüísticos. Porto Alegre: Artmed, 2004. ______; PIMENTA, N. Curso de LIBRAS 1. Rio de Janeiro: LSB Vídeo, 2006. SILVA, I.R. Quando ele fica bravo, o português sai direitinho; fora disso a gente não entende nada: o contexto multilíngue da surdez e o (re)conhecimento das línguas no seu entorno. In. MAHER, T.M. Trabalho de Lingüística Aplicada, Campinas, 47(2): 393-407, jul./dez.2008. SILVA, I. R.; KUMADA, K.M.O. Representações sobre o contexto multilíngue da surdez. Revista Interdisciplinar.v. 19: nº 01 - Ano VIII - jul-dez de 2013. Disponível em: <http://seer.ufs.br/index.php/interdisciplinar/index>. Acesso em: 31 ago. 2014. STUMPF, M.R.; OLIVEIRA, J.S.; MIRANDA, R.D. Glossário Letras-Libras a trajetõria dos sinalários no curso: como os sinais passam a existir. In.: QUADROS, R.M. (Org.). Letras Libras: ontem, hoje e amanhã. Florianópolis: Edufsc, 2014.

EDUCAÇÃO BILÍNGUE DE SURDOS: ANÁLISE DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS1

Camila Ramos Franco de Souza2

A educação de surdos vem passando por diversas mudanças nos últimos anos. Ao

longo de sua história, sempre esteve em pauta qual seria a melhor forma de ensinar e de

comunicar-se com alunos surdos, levando a diversas propostas pedagógicas que diferem

quanto à forma de ensino e comunicação com essas pessoas, como as propostas do oralismo,

da comunicação total e do bilinguismo.

As propostas educacionais e terapêuticas voltadas para pessoa com surdez provocam

intensos debates, pela complexidade das questões levantadas pelas áreas da linguística, da

educação, bem como pela comunidade surda (LACERDA; MANTELATTO, 2000).

As principais abordagens educacionais destinadas à educação de surdos sofrem

influências das concepções históricas acerca do que é a surdez, de como deve ser a educação

dos surdos e de qual é a melhor forma de comunicação a ser utilizada com as pessoas surdas.

Esse debate traz à tona, principalmente, o conflito entre a defesa da utilização de fala e das

línguas de sinais.

A abordagem oralista preconiza a utilização da fala e o desenvolvimento da oralidade

e da leitura orofacial para a comunicação e aprendizagem da pessoa com surdez, negando a

língua de sinais. Santana (2007) explicita que a intenção do oralismo é garantir a aquisição da

linguagem oral e facilitar a integração do surdo na sociedade e relembra que, em geral, a fala

é o objetivo de pais ouvintes em relação aos filhos surdos. Nesta abordagem, a estimulação e

o treinamento do resíduo auditivo são fortes aliados para que conquistem seu objetivo; sendo

assim, a terapia com bebês e crianças com deficiência auditiva tem o foco no

desenvolvimento da linguagem pela utilização máxima da audição residual, obtida pelo

Aparelho de Amplificação Sonora Individual (AASI) ou Implante Coclear (IC) (CHELUCCI;

NOVAES, 2005).

A comunicação total busca formas diversas para que o surdo se comunique e aprenda,

contendo em sua proposta relativa liberdade na escolha de recursos e técnicas que visem à

comunicação dos surdos, entre elas, a utilização da oralidade e de sinais; no entanto, a

comunicação oral também é o objetivo final.

1Eixo Temático: Educação bilíngue de surdos. Categoria: comunicação oral. 2 Pontifícia Universidade Católica de São Paulo- PUC-SP; Psicologia da Educação. Instituição financiadora: SP- CAPES.

Capovilla e Capovilla (2004) afirmam que a comunicação total propõe o uso de um ou

mais sistemas associados à língua falada com o objetivo de abrir canais de comunicação

adicionais.

Já o bilinguismo marca a importância da língua de sinais para o desenvolvimento da

pessoa com surdez e luta pelo direito do surdo de ser reconhecido como usuário da língua de

sinais como primeira língua. Não desconsidera a língua do país de origem da pessoa surda,

mas entende que deve ser adquirida como segunda língua.

Para Quadros (2004), o bilinguismo retoma a questão da “educação” na educação de

surdos, por se tratar da quebra do paradigma clínico-terapêutico dando lugar ao enfoque

social, cultural e político da surdez.

O pressuposto do bilinguismo é que o surdo deve adquirir a língua de sinais como

língua materna, ou seja, como língua natural, e a língua oficial do país como segunda língua

(GOLDFELD, 2001).

Diante dessa diversidade, pensar a educação de surdos não é tarefa fácil; na verdade, é

um tema bastante polêmico pelas suas dificuldades e limitações que geram diferentes

desdobramentos e consequências (LACERDA, 1998).

Em novembro de 2011, o município de São Paulo reestruturou a educação de surdos

na cidade, transformando as Escolas Municipais de Educação Especial (EMEE) em Escolas

Municipais de Educação Bilíngue para Surdos (EMEBS).

O presente estudo pretendeu analisar se as práticas pedagógicas existentes nas escolas

que atendem os alunos surdos da cidade de São Paulo são condizentes com a abordagem

bilíngue de educação para surdos ou se são influenciadas por outras abordagens educacionais.

Apesar de essa pesquisa não desconsiderar o fato de o ensino envolver diferentes etapas

(planejamento, conhecimento, organização do ambiente, recursos pedagógicos, entre outros),

seu foco é a atuação dos professores bilíngues em sala de aula.

Foram realizadas filmagens de aulas ministradas por três professores bilíngues em

uma das seis escolas municipais destinadas ao atendimento de alunos surdos. Cada escola

possui suas características peculiares, portanto, não se pretendeu chegar a generalizações

válidas para a população de escolas e professores; no entanto, é notável que parte considerável

dos fatores determinantes da atuação desses professores seja comum.

As aulas de cada participante da pesquisa foram filmadas duas vezes por

aproximadamente 30 minutos, priorizando-se o desenvolvimento das atividades escolares, e

não a organização da rotina diária de cada sala.

Posteriormente, o conteúdo do vídeo foi analisado segundo um protocolo de

observação criado pela pesquisadora: foram registradas, a cada minuto de gravação, as

ocorrências de comportamentos relacionados às categorias: Oralidade, Libras, Língua

Portuguesa e Recursos e Estratégias.

A categoria Oralidade foi registrada quando houve ocorrência dos seguintes

comportamentos: a) Utiliza a oralidade sem a utilização da Libras no contexto da aula; b)

Utiliza a oralidade simultaneamente à utilização da Libras; c) Hiperarticula a fala para se

comunicar com aluno; d) Chama atenção dos alunos para a sua boca; e) Aumenta o tom de

voz enquanto oraliza; f) Faz uso de pistas táteis e visuais enquanto oraliza.

A categoria Libras foi registrada toda vez que houve ocorrência dos comportamentos

seguintes: a) Utiliza Libras no contexto da sala de aula; b) Chama atenção dos alunos para

suas mãos; c) Incentiva o olhar do aluno para seu interlocutor; d) Utiliza o alfabeto

datilológico; e) Utiliza registros em Libras (desenho dos sinais, fotos); f) Faz leitura de textos

em (interpretar); g) Repete o enunciado em Libras quando o aluno não compreende.

Na categoria Língua Portuguesa, o registro foi feito de acordo com os seguintes

comportamentos: a) Utiliza textos em Língua Portuguesa com os alunos; b) Faz registros em

Língua Portuguesa obedecendo à sua estrutura sintática; c) Associa sinais à escrita de Língua

Portuguesa; d) Propõe atividade em que o aluno escreva em Língua Portuguesa; e) Propõe

atividades em que o aluno leia em Língua Portuguesa; f) Diferencia para os alunos a

utilização da Libras e da Língua Portuguesa.

Por fim, na categoria Recursos e Estratégias, foi observado se a professora: a) Utiliza

imagens, desenhos ou fotos para favorecer a compreensão dos alunos; b) Utiliza materiais

concretos durante a atividade (objeto, miniaturas); c) Faz uso de outros recursos

comunicativos quando o aluno não entende (dramatizar, escrever, desenhar); d) Aceita a

interferência dos alunos durante a explicação; e) Estimula os alunos a se expressarem.

Como resultado da tabulação dos dados dos protocolos, obtiveram-se os resultados

dispostos nas Tabelas.

Professora A 1ª filmagem

Oralidade LIBRAS Escrita da LP Recursos e Estratégias Total

Nº de Ocorrência %

Nº de Ocorrência %

Nº de Ocorrência %

Nº de Ocorrência %

Nº de Ocorrência %

36 40,45 14 15,73 24 26,97 15 16,85 89 100,00

2ª filmagem

Oralidade LIBRAS Escrita da LP Recursos e Estratégias Total

Nº de Ocorrência %

Nº de Ocorrência %

Nº de Ocorrência %

Nº de Ocorrência %

Nº de Ocorrência %

54 37,50 15 10,42 52 36,11 23 15,97 144 100,00

Professora B 1ª filmagem

Oralidade LIBRAS Escrita da LP Recursos e Estratégias Total

Nº de Ocorrência %

Nº de Ocorrência %

Nº de Ocorrência %

Nº de Ocorrência %

Nº de Ocorrência %

54 37,50 15 10,42 52 36,11 23 15,97 144 100,00

2ª filmagem

Oralidade LIBRAS Escrita da LP Recursos e Estratégias Total

Nº de Ocorrência %

Nº de Ocorrência %

Nº de Ocorrência %

Nº de Ocorrência %

Nº de Ocorrência %

2 0,74 104 38,38 89 32,84 76 28,04 271 100,00

Professora C 1ª filmagem

Oralidade LIBRAS Escrita da LP Recursos e Estratégias Total

Nº de Ocorrência %

Nº de Ocorrência %

Nº de Ocorrência %

Nº de Ocorrência %

Nº de Ocorrência %

15 12,71 45 38,14 13 11,02 45 38,14 118 100,00

2ª filmagem

Oralidade LIBRAS Escrita da LP Estratégias e

Recursos Total Nº de

Ocorrência % Nº de

Ocorrência % Nº de

Ocorrência % Nº de

Ocorrência % Nº de

Ocorrência % 19 10,44 72 39,56 22 12,09 69 37,91 182 100,00

De posse das anotações feitas após a análise das filmagens, foram realizadas

entrevistas com as professoras a fim de evidenciar a abordagem educacional que direcionava

seu trabalho e esclarecer possíveis dúvidas em relação ao que foi observado. Nessas

entrevistas ficaram evidentes as dificuldades, dúvidas e contradições presentes na prática

pedagógica das professoras participantes da pesquisa.

Os resultados possibilitaram concluir que duas professoras apresentaram práticas

condizentes com a Proposta de Educação Bilíngue para Surdos, seguindo a legislação e as

orientações propostas para esse tipo de ensino, ao passo que a terceira professora participante,

apesar de afirmar trabalhar na abordagem bilíngue, pareceu desviar sua prática dessa

abordagem e se aproximar da abordagem da Comunicação Total.

Estes resultados são importantes porque sustentam a viabilidade da implementação da

proposta bilíngue nas condições existentes (pelo menos na escola estudada) e com os recursos

disponíveis na Rede Municipal de Ensino de São Paulo; no entanto, mesmo em condições

semelhantes de atuação, que parecem favorecer a prática da proposta educacional bilíngue

para surdos, isso não foi observado para todas as professoras da amostra, sugerindo que

colocar em prática a política bilíngue de educação para surdos também depende da

compreensão que o professor faz dessa proposta, de seu interesse em segui-la ou mesmo do

fato de acreditar que ela é efetiva.

Outras considerações relevantes que foram evidenciadas durante a pesquisa e que vão

ao encontro de problematizações na educação de surdos são: 1- a presença de alunos com

deficiências múltiplas associadas à surdez, remetendo à necessidade de formação contínua e

parcerias com instituições especializadas nessas deficiências para auxiliar no atendimento

desse alunado; 2- a presença do instrutor de Libras, adulto surdo usuário fluente da Libras,

como modelo linguístico e cultural para alunos, familiares e professores da escola; 3- a

importância dos grupos de trabalhos e assessoria voltada para a formação dos professores,

referidos em diversos momentos da pesquisa como um auxílio positivo para os professores; 4-

a ausência de parcerias com a saúde, as quais poderiam beneficiar alunos que também

utilizam a oralidade.

A proposta de coleta de dados dessa pesquisa aponta para uma possibilidade real nas

escolas de surdos, uma vez que a observação, a filmagem e a análise com protocolos

pareceram ser uma forma possível de refletir sobre a prática pedagógica. A coordenação

pedagógica pode ser um par avançado nesse processo, uma vez que pode não apenas auxiliar

o professor com as gravações, como também contribuir para o esclarecimento de dúvidas,

problematizar a prática e apontar para a equipe gestoras as reais necessidades para que o

professor trabalhe na proposta bilíngue.

A escola parece ser o melhor espaço para discutir e refletir o bilinguismo, a fim de

melhorar as práticas pedagógicas dos professores e, consequentemente, a qualidade de

educação para os alunos surdos.

Palavras-chave: Educação especial. Educação de surdos. Bilinguismo. Surdez. Prática

pedagógica.

Referências CAPOVILLA, F. C.; CAPOVILLA, A. G. S. (2004). Educação da criança surda: evolução

das abordagens. Em F. C. Capovilla (Org.), Neuropsicologia e aprendizagem: Uma

abordagem multidisciplinar. 2 ed. São Paulo, SP: Memnon. Capes e Sociedade Brasileira de

Neuropsicologia, 2004. p. 221-248.

CHELUCCI, L. S. O.; NOVAES, B. C. (2005) Contar histórias com livros infantis: caracterização da interação das díades mãe ouvinte/criança com deficiência auditiva e mãe/criança ouvintes. Distúrbios da Comunicação, São Paulo, n. 17. PP.55-67. GOLDFELD, M. (2001). A criança surda: linguagem e cognição numa perspectiva sócio-interacionista. São Paulo: Plexus Editora. LACERDA, C.B.F. (1998). Um pouco da história das diferentes abordagens na educação dos surdos.Caderno CEDES. Vol.19, n.46, pp. 68-80. LACERDA, C.B.F.; MANTELATTO, S.A.C.(2000). As diferentes concepções de linguagem na prática fonoaudiológica. In Fonoaudiologia, surdez e abordagem bilíngue. Lacerda, C.L.B; Nakamura, H.; Lima, M.C. (org). São Paulo: Plexus. SANTANA, A. P. (2007). Surdez e linguagem: aspectos e implicações neurolinguísticas. São Paulo: Plexus.

QUADROS, R. M. (2004). Educação de surdos: efeitos de modalidade e práticas pedagógicas. Em Mendes, E. G.; Almeida, M. A. & Williams, L. C. A. (Orgs.). Temas em educação especial: Avanços recentes (p. 55-61). São Carlos: UFSCar.

1

EDUCAÇÃO BILÍNGUE DE SURDOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: DESAFIOS E POSSIBILIDADES

Vanessa Regina de Oliveira Martins1

Universidade Federal de São Carlos/ UFSCar

Área temática: Educação Bilíngue de Surdos Modalidade: Comunicação Oral

Palavras-Chave: Educação Infantil, Surdez, Educação Inclusiva Bilíngue; Libras; Co-docência. I. Introdução O presente trabalho tem como objetivo compartilhar experiências de pesquisa coletadas

em uma sala de educação infantil sendo parte de um projeto de educação bilíngue para

surdos, desenvolvido em uma escola da rede municipal, no interior de São Paulo. A

base teórica pauta-se da perspectiva dialógica bakhtiniana, bem como da concepção de

educação como ação de troca permanente com o outro, como constructo cultural e

social, mediada pela linguagem (VYGOTSKY, 1991), na perspectiva histórico-cultural.

Tal projeto teve início no ano de 2008 e por razões administrativas, de gestão pública,

passou por algumas mudanças no decorrer do ano de 2014 para 2015, principalmente na

educação infantil e anos iniciais: de sala multisseriada bilíngue para sala com co-

docência, professor bilíngue e professor regular. O intuito desta comunicação é o de

apresentar as consequências da mudança do programa, bem como, os desafios postos

acerca da educação bilíngue para surdos na educação infantil na perspectiva da bi-

docência ou co-docência2. A presente problematização se faz necessária como forma de

mobilização para o repensar da importância da educação infantil, e com isso, qual a

contribuição desta etapa de ensino quando se pensa em uma escola inclusiva para alunos

surdos. Há uma representação social que o brincar, alvo desta fase escolar, ocorre de

modo natural entre surdos e ouvintes, e que, portanto a sala bilíngue para surdos não

seria necessária. Todavia, os dados de pesquisa apontam para a não naturalização do

brincar, a presença de conflitos linguísticos entre surdos e ouvintes, e ainda, um

apagamento da singularidade surda, mesmo com um professor bilíngue atuando em

parceria ao professor regular – que acaba atuando como intérprete de língua de sinais.

1 Doutora em Educação pela UNICAMP. Professora do curso de Bacharelado em Tradução e Interpretação em Libras/Língua portuguesa na UFSCar no departamento de Psicologia. E-mail: vanymartins@hotmail.com 2 Essa terminologia foi apresentada aos educadores bilíngues pelos gestores em exercício após as alterações no projeto apresentado.

2

Desta forma, conclui-se que a língua de sinais, sem um devido respaldo, não transita

politicamente no espaço escolar como deveria. A proposta, portanto, é a da manutenção

de salas bilíngues língua de instrução Libras (Língua Brasileira de Sinais), se o intuito é

o de promover uma real inclusão escolar para surdos. A diferença surda só faz parte do

espaço escolar quando se oferece “escuta” e “vez” para que a partir das especificidades

se promovam mudanças curriculares e estruturais.

II. Objetivos, Métodos e Discussão dos Resultados A presente pesquisa objetiva compartilhar experiências, a partir do olhar de uma

professora-pesquisadora, coletadas em uma sala de educação infantil parte de um

projeto de educação bilíngue para surdos. A pesquisa apresentada foi desenvolvida em

uma escola da rede municipal, no interior de São Paulo. Pretende-se aqui dialogar sobre

a educação inclusiva bilíngue para surdos a partir da perspectiva da consolidação de

salas língua de instrução Libras na educação infantil proposta pelo Decreto nº 5.626/05

com a presença de professores bilíngues (Libras/Português) e pares surdos3. Com a

mudança e desconfiguração do projeto de educação bilíngue inclusiva para surdos que

ocorria nesta escola analisada, de 2014 para 2015, a sala multisseriada com língua de

instrução Libras foi fechada (na educação infantil) e, por questões de gestão da

educação especial, passou a acontecer em sala comum com co-docente bilíngue.

Demarca-se aqui a mudança na estrutura inicial do projeto, o de aberturas de sala para a

instrução da Libras. Portanto, a investigação da pesquisa deu-se nas relações

estabelecidas neste espaço e perpassados pela co-docência em uma sala que se pretendia

ser bilíngue por ter nela o professor fluente em Libras e Português, e apenas uma aluna

surda. Tal pesquisa traz como objetivos específicos:

x Apresentar a distinção de sala em co-docência para surdos, com professores bilíngues e

sala multisseriada língua de instrução Libras.

x Discutir a que se dão as mudanças no projeto inicial bilíngue.

3 Ao apontar “pares surdos” afirmo ser necessário compor a sala de aula bilíngue com outras crianças surdas, pois a interação entre surdos-surdos favorece a aquisição da língua de sinais de modo mais natural. Além disso, afirma-se a necessidade do contato com surdos adultos fluentes na língua de sinais para enriquecer a proposta de apropriação e circulação da língua de sinais nas salas de aulas e no interior da escola.

3

x Articular a concepção de surdez e inclusão mantida na educação especial como

presença de surdos em espaços de sala de aula com ouvintes.

x Problematizar o brincar quando mediado por “intérprete de língua de sinais”

x Apontar as especificidades da educação infantil para crianças ouvintes, os problemas da

inclusão meramente de corpos, quando se pensa em educação bilíngue,

Libras/Português, e as representações sobre a facilidade de inclusão para surdos neste

espaço por conta de ser esse o espaço do brincar e, consequentemente, a naturalização

das relações entre as crianças.

III. Referencial teórico Para fundamentar a presente pesquisa alguns autores foram convocados para compor o

olhar sobre o cotidiano e alargar as possibilidades de análises do material recortado para o

estudo. Foucault (1979) ajudou na problematização e na convocação da historicidade das

relações e, ainda, nas contingencias emergenciais e discursivas que atravessam a escola e

compõem formas de saber e práticas institucionais de ação sobre o outro e para o outro,

promovendo, com isso, marcas nas relações e nos corpos presentes na instituição

investigada, que não se dissociam de interações políticas e de poder. Há uma sujeição do

ser, no caso, o surdo, diante de uma conjuntura de poder, todavia, há ainda,

possibilidades de resistências destes mesmos sujeitos ao operar até no “silêncio”, na

contra-conduta do que lhe é imposto, promovendo uma estética outra de existência na

singularização de sua luta potente: a de ser surdo na diferença e não na homogeneidade.

No entanto num olhar macro das relações entre políticas educacionais para surdos e

escola, o que fica evidente é a luta por consolidação de verdades por meio de um saber

que quer se firmar, seja o da inclusão, como conceito, na luta e tensão do que ela pode

ser: 1) como presença de corpos diferentes em um mesmo espaço e com isso a proposta

de igualdade de ensino sem distinguir as especificidades, portanto, entendendo-a como

homogeneização do ensino, declinando para o desigual; 2) ou, ainda, como presença do

surdo e reconfiguração, até e mesmo espacial para atender as especificidades

linguísticas e na diferença, oportunizar igualdade de aprendizagem. São modos de olhar

e de produzir ações que atravessam não apenas os espaços institucionais, mas dizem de

práticas e ações que se direcionam aos sujeitos que as compõem.

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Guardadas as distinções teóricas dos autores convocados, e as bases

epistemológicas de seus estudos, alçarei aqui seus conceitos como ferramentas

importantes para operacionalizar os objetos analisados, que ao aproximá-los, refaz o

pesquisador na caminhada da pesquisa. Deste modo, aproveito-me de mais autores, para

além de Michel Foucault, para potencializar o diálogo na pesquisa naquilo que pode ser

mobilizador de outros pensamentos. Assim, para problematizar a relação entre sujeito e

linguagem e a necessidade de ter desde a educação infantil espaço para que a criança

surda tenha aquisição da língua de sinais, na articulação pensamento e linguagem,

produzindo uma interação ativa com o outro, servir-me-ei dos saberes de Vygotsky

(1991) e Bakhtin (1999), que parecem confortáveis e instigantes para esse viés

específico da pesquisa.

[...] a linguagem está fundada, necessariamente, na relação e, portanto, salvaguardando o lugar fundante da alteridade, do outro, das múltiplas vozes que defrontam para constituir a singularidade de um enunciado, de um texto, de um discurso, de uma autoria, de uma assinatura. (BRAIT, 2013, p. 79 – grifo da autora).

É por essa linha teórica que defendo a necessidade de consolidação de sala multisseriada na língua de instrução Libras como espaço em que se tem o professor bilíngue (Libras/Português), não como aporte para traduzir os discursos dos sujeitos, mas para compor a instrução pela língua de sinais. Isso requer mudanças curriculares, pois, bem sabemos que a educação infantil é baseada na musicalidade e na inter-relação construtiva e ativa da língua portuguesa pelas crianças ouvintes. O que fazer quando se tem em uma sala comum pensada para ouvintes apenas um aluno surdo e um professor co-docente que acaba atuando como intérprete? A proposta de sala com língua de instrução Libras potencializa a presença de outros surdos, pares para a relação direta entre os falantes, sem o processo tradutório, ainda muito ineficiente para esta faixa etária que está adquirindo a língua, e que deve ocorrer por meio de modelos linguísticos, devendo ser eles adultos surdos. A lógica de construção e argumentação deste espaço requer uma fundamentação sobre sujeito e linguagem para além da cópia, ou do modelo reproduzido pela oralidade vazia. Uma mudança conceitual que requer a refacção do próprio espaço escolar para a construção de uma escola bilíngue.

A crítica que os movimentos surdos conferem a educação inclusiva está

baseada na não escuta do outro surdo e na reprodução de um sistema normativo e pouco

produtivo para a diferença surda proliferar. Se minarmos esta base de fazer inclusão,

promovendo outros modos de entrada do surdo na escola, podemos pensar no que seja

uma escola inclusiva bilíngue ainda idealizada, porém há algumas iniciativas de

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projetos gerenciados por pesquisadores da área da surdez. Fazer destes projetos,

políticas públicas de ensino, baseados na especificidade linguística, é o desafio atual.

Em relação ao brincar Vygotsky (1991) traz uma excelente contribuição, o

uso dos diversos papéis sociais na brincadeira infantil como internalização conceituais

para a vida. Todavia, o brincar funciona por meio de uma relação simbólica que faz uso

da língua como constitutiva do sujeito e mobilizadora do pensamento. Não há, para esse

autor, pensamento fora da linguagem. Sobre isso se notam as limitações postas em sala

que se pretende bilíngue com a co-docência, que se refere à presença de um professor

bilíngue (Libras/Português) em parceria com o um professor regente, mas que na prática

acaba atuando como intérprete educacional. Além desse limitador, a falta de pares

surdos dificulta a ação do brincar quando nele há usos da língua para configuração e

contratos simbólicos no decorrer da brincadeira (SILVA, 2002). Em suma, o que

acontece é uma exclusão pela língua, a criança surda brinca sozinha ou com o professor

co-docente, nas brincadeiras mais elaboradas, e apenas nas atividades de parque, nas

quais a comunicação é mais “fácil” ou “possível”, há trocas com os colegas ouvintes.

IV. Procedimentos metodológicos

Para desenvolver a pesquisa foram filmadas cenas escolares no decorrer de

um ano e meio na sala bilíngue em co-docência, possibilitando perceber as interações

entre uma única aluna surda, filha de pais surdos, e os alunos ouvintes. Correlato a isso,

minha participação nas discussões em grupo de trabalho da educação especial do

município, sobre o fechamento da sala com língua de instrução Libras na educação

infantil, e as novas formas da inclusão de surdos propostas, possibilitou entender a visão

da nova gestão da educação especial sobre práticas inclusivas. Para este trabalho foi

trazido apenas um recorte, uma cena em que se percebe nitidamente a exclusão da aluna

surda no espaço de sala de aula, ainda que se tenha um professor bilíngue. Afirma-se

que as representações negativas que as crianças ouvintes formulam sobre o universo da

surdez não são excluídas apenas pelo contato em sala de aula. E ainda, a aproximação

linguística entre surdos e ouvintes, não ocorre apenas por haver a divisão de espaço

comum de sala de aula, mas quando se tem uma política bilíngue efetiva na qual a

Libras não está presente como adereço, e sim como mais uma língua presente e operante

no cotidiano. Trago a seguir o recorte apresentado para a discussão acima elaborada na

pesquisa e que aponta para a dificuldade de relação no brincar entre crianças ouvintes e

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aluna surda quando a brincadeira exige uma interlocução efetivada pela língua, ou seja,

em brincadeiras simbólicas que envolvam a mediação pela “fala”.

¾ CENA ESCOLHIDA: QUANDO O BRINCAR SE EFETIVA APENAS POR MEIO DA ANIMALIZAÇÃO DO OUTRO T (aluna surda sinalizando): Eu quero brincar de ir ao médico, você pode brincar comigo? Eu (professora bilíngue sinalizando): Sim, mas veja na sala quantas crianças têm. Você não quer brincar com elas? T (aluna surda sinalizando): Não dá! Essa brincadeira não dá. Elas não entendem. Se brincar na balança dá, no parque também, mas aqui na sala não dá. Elas mudam de ideia e eu explico, explico como devemos brincar, mas não dá certo. Melhor com você que sabe brincar desse jeito comigo. Aluna ouvinte se aproxima de mim e da T. E. (aluna ouvinte fala oralmente): Tia Vanessa, fala para a T. que queremos brincar com ela. Eu (professora bilíngue responde em português): Vou sinalizar para ela. Faço a tradução para T. T (aluna surda sinaliza). Do que vamos brincar? Faço a tradução para E. E. (aluna ouvinte fala oralmente): De casinha. Pode ser? Faço a tradução entre as crianças. T (aluna surda sinaliza). Sim, pode sim. E. (aluna ouvinte fala oralmente): Então ela a T. pode ser o nosso cachorro? Porque eu sou a mamãe e ela o papai e assim conseguimos brincar com ela junto? Eu faço a tradução entre as crianças. T (aluna surda sinaliza): sim. Quero brincar com vocês. Iniciam a brincadeira, nesse momento fico com um sentimento imenso de dor, constrangimento, e tristeza de ver os limites do brincar pela barreira linguística, e a animalização atribuída a T. V. Considerações Finais Apresentam-se alguns resultados a partir da problematização posta e do acompanhamento de um ano e meio da sala em co-docência que surge com o fechamento das salas multisseriadas bilíngues, língua de instrução Libras. Listarei alguns desdobramentos percebidos com a pesquisa apresentada.

1) Que a educação infantil inclusiva para surdos numa vertente bilíngue só é possível com a configuração de salas com língua de instrução Libras; 2) Que para essa mudança escolar ser efetivada há que se criar diálogos com a

educação especial e propor mudanças de paradigmas os quais modificam o modo de conceber a surdez, dando lugar a emergência da diferença linguística como eixo central para as discussões; 3) Que tais embates são difíceis de serem travados por se tratar de uma nova forma

de verdade a se firmar, que seja, a da diferença, e com isso, fazer ver a petição surda como dado fulcral para a efetivação de uma escola para surdos – quem mais se não eles mesmos para mostrar quais modelos de escola querem para si?

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4) Que o brincar na educação infantil é “coisa” séria e a atividade simbólica não ocorre naturalmente entre crianças surdas e ouvintes; e que há uma essencialização da criança como representação de “pureza” dentro da educação infantil emblemática neste

discurso: “crianças não trazem preconceitos e são mais fáceis de se relacionar”. Esse

modo de pensar pouco ajuda na politização de um espaço no qual se constrói com o

outro ouvinte as diferenças surdas. Tais representações sobre o brincar e a naturalização

dele, ocasionam prejuízos linguísticos e pedagógicos para as crianças surdas; 5) Que a sala na perspectiva da co-docência não favorece a aquisição de linguagem

de crianças surdas e que o professor bilíngue atua mais como intérprete educacional que como corresponsável docente, uma vez que a língua portuguesa circula com maior poder nas relações pedagógicas; 6) E por fim, que construção de escola bilíngue para surdos só se efetiva com

mudanças políticas, com novas práticas consolidadas num espaço institucional, que

requer estudo, envolvimento e abertura para flexibilizar valores que parecem imutáveis,

portanto, carece de acompanhamento por parte de uma equipe parceira: universidade e

escola, caminhando lado a lado.

VI. Referências Bibliográficas BAKHTIN, Mikhail Mikhailovich (VOLOCHINOV, V. N.). Marxismo e filosofia da linguagem: Tradução Michel Lahud e Yara Frateschi Vieira. 11 ed. São Paulo: Hucitec, 1999 [1929]. BRASIL. Decreto nº 5626 de 22 de dezembro de 2005. Brasília: Presidência da República, Casa Civil, Subchefia para Assuntos Jurídicos. Disponível em: http://www.presidencia.gov.br/ccivil/_Ato2004-2006/2005/Decreto/D5626.htm. Acesso em: 29 de mai. 2015. BRAIT, B. Estilo. IN: BRAIT, B. (Org.). Bakhtin: conceitos-chave. São Paulo: Contexto, 2013. FOUCAULT, M. Microfísica do Poder. Trad. de Roberto Machado. Rio de Janeiro: Graal, 1979. SILVA, D.N.H. Como brincam as crianças surdas. São Paulo: Plexus Editora, 2002. VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

TRAJETÓRIAS ESCOLARES DE ESTUDANTES COM PARALISIA CEREBRAL NO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO

Claudine Esther Costa Davids Universidade de São Paulo

Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação (FEUSP) Área: Educação Especial

Modalidade: Comunicação Oral Palavras-chave: Deficiência física – Educação. Direito à educação. Trajetória – Educação. Escola pública. Resumo Em nossa pesquisa de mestrado, discutimos trajetórias escolares de crianças e adolescentes com deficiência física à luz dos pressupostos emanados pela Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), dos documentos norteadores da educação especial vigentes em 2013 nas redes públicas de ensino estadual e municipal de São Paulo e de literatura concernente ao direito à educação. O estudo constituiu-se a partir de uma fonte documental (arquivo pessoal de relatórios de orientações sobre escolarização que realizamos, de agosto de 2004 a julho de 2010, numa instituição filantrópica especializada cuja matriz se localizava no município de São Paulo) e de entrevistas realizadas por telefone em 2013. De natureza qualitativa, a pesquisa teve por objetivos: 1) identificar o perfil dos 194 sujeitos que foram orientados; e 2) resgatar, sistematizar e discutir as trajetórias escolares dos sujeitos que residiam no município de São Paulo por ocasião da orientação e que assim permaneciam em 2013, em termos de progressão escolar. No presente trabalho, selecionamos os casos dos estudantes com paralisia cerebral para destacar alguns resultados da pesquisa que nos pareceram relevantes para a elaboração ou o aprimoramento de políticas públicas, tendo em vista uma educação de qualidade. A falta de acesso à escola, a promoção sem aprendizagem, a escassez na oferta de atendimento educacional especializado e também avanços no processo de inclusão escolar que possibilitaram que alguns estudantes concluíssem o ensino médio e ingressassem na educação superior foram alguns dos resultados abordados. Introdução

De agosto de 2004 a julho de 2010, tivemos a oportunidade de atender 194 pessoas com deficiência física no Setor de Pedagogia da Associação de Assistência à Criança Deficiente (AACD), instituição filantrópica especializada cuja matriz se localizava no município de São Paulo. Eram crianças e adolescentes cujos familiares buscavam orientação sobre escolarização ou atendimento educacional especializado, constituindo o universo de nossa pesquisa de mestrado (DAVIDS, 2014). Cada atendimento foi documentado nos prontuários da instituição por meio de um relatório elaborado pela pesquisadora a partir de anotações feitas ainda na presença dos sujeitos e familiares, e o rascunho foi conservado por ela.

Os relatórios podiam ser apenas de orientação (sobre a importância de a criança frequentar escola, sobre como fazer a matrícula, sobre alguma queixa referente à escola, etc.) ou conter uma avaliação (da necessidade de tecnologia assistiva, da indicação de atendimento educacional especializado, etc.). Registrávamos os dados pessoais de cada

sujeito (nome, sobrenome, data de nascimento, diagnóstico), escola, ano ou série que frequentava, nome e telefone do responsável, breve histórico de atendimento da pessoa na instituição, queixa ou dúvida familiar e/ou escolar, aspectos sociais e contextuais relatados (desde interação com colegas na escola até dados sobre acessibilidade), breve análise do material escolar apresentado, registro do que havia sido orientado ou avaliado (comunicação, conceitos, necessidade de tecnologia assistiva, etc.), registro da conduta de indicação ou não de atendimento educacional especializado, solicitação de avaliação em outro setor da instituição, contato realizado com a escola etc. Os relatórios baseavam-se nas informações prestadas por familiares, sujeitos e em nossa própria sondagem ou observação. Contatos com professores também eram registrados.

Do universo de 194 sujeitos com deficiência física, identificamos 111 que, por ocasião da orientação na instituição, residiam no município de São Paulo. Para estes, preenchemos um primeiro instrumento de pesquisa com base nos rascunhos dos relatórios. Para os outros 83 sujeitos, não preenchemos nenhum instrumento, pois não residiam no município de São Paulo e não seria viável entrevistá-los. Tentamos contato telefônico em abril de 2013 com os 111, mas só conseguimos acessar 52 sujeitos que continuavam residindo no município de São Paulo. Para estes, preenchemos um segundo instrumento de pesquisa que, além dos campos de informação já presentes no primeiro instrumento, trazia entradas como: “Continua morando no município de São Paulo?”, “Está na mesma escola em que estava no primeiro atendimento?”, “Por que mudou de escola?”, dentre outras. Ou seja, o instrumento atualizava e complementava os dados registrados anteriormente. As questões, padronizadas, foram apresentadas da mesma forma para todos os participantes, e o formulário foi preenchido conforme o entrevistado informava sua resposta.

Após os telefonemas, definimos o seguinte: a 1ª amostra da pesquisa totalizava 142 sujeitos e era composta por 93 sujeitos que já moravam (83) ou passaram a morar (10) fora do município de São Paulo, mais 48 sujeitos que não conseguimos localizar por telefone, mais um caso de falecimento; e a 2ª amostra da pesquisa totalizava 52 sujeitos, ou seja, aqueles que já residiam em São Paulo por ocasião da orientação na AACD e que puderam ser acessados em abril de 2013.

De natureza qualitativa, a pesquisa teve por objetivos: 1) identificar o perfil dos 194 sujeitos que foram orientados; e 2) resgatar, sistematizar e discutir as trajetórias escolares dos sujeitos que residiam no município de São Paulo por ocasião da orientação e que assim permaneciam em 2013, em termos de progressão escolar.

Os dados gerados foram então analisados e discutidos à luz dos pressupostos da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), dos documentos norteadores da educação especial vigentes em 2013 nas redes públicas de ensino estadual e municipal de São Paulo e de literatura concernente ao direito à educação.

No presente trabalho, selecionamos os casos dos estudantes com paralisia cerebral (PC) para destacar alguns resultados da referida pesquisa que nos pareceram relevantes para a elaboração ou o aprimoramento de políticas públicas, tendo em vista uma educação de qualidade. Resultados concernentes à 1ª amostra de pesquisa

Dos 142 sujeitos com deficiência física da 1ª amostra, 90 tinham PC (63,38%), 34 tinham mielomeningocele (23,94%), oito tinham doenças neuromusculares (5,63%), cinco tinham más-formações congênitas (3,52%), quatro tinham lesões encefálicas

infantis adquiridas (2,81%) e um não tinha diagnóstico fechado (0,70%). Para receber orientação escolar na AACD, os 83 sujeitos da 1ª amostra que não residiam no município de SP viajaram de 20 a 2.943 km. Dentre os 142 sujeitos, apenas quatro (dos quais três tinham PC) recebiam atendimento educacional especializado em sala de recursos.

Quanto ao sexo, 59 sujeitos com PC eram meninos (65,55%), indicando que também na deficiência física, de forma semelhante ao que a literatura registra para a deficiência intelectual (SOUZA, 2005; GONZALEZ, 2013), pode haver prevalência de meninos, independentemente de diagnósticos exclusivamente masculinos.

Quase metade (47,61%) dos sujeitos com PC de idade compatível com educação infantil não frequentava escola, 9,52% frequentavam atendimento educacional substitutivo à classe comum e nenhum recebia atendimento educacional especializado.

A maioria (62,28%) dos sujeitos com PC de idade compatível com ensino fundamental era atendida em classe comum, mas 14,75% estavam sem escola e 16,36% recebiam atendimento educacional substitutivo à classe comum.

Nenhum dos cinco sujeitos com PC de 15 a 17 anos estava no ensino médio: dois frequentavam classe comum municipal (40%) sem atendimento educacional especializado, um frequentava escola em instituição filantrópica especializada (20%) e dois estavam sem escola (40%).

Dos três sujeitos com 18 anos ou mais, dois frequentavam classe comum estadual (66,66%) na educação de jovens e adultos sem atendimento educacional especializado e um estava sem escola (33,33%).

Dos 90 sujeitos com PC, 51 frequentavam classe comum; 22 estavam sem escola; e 13 recebiam atendimento educacional substitutivo à classe comum. Grande parte desses sujeitos não era oralizada, tinha movimentação involuntária ou espasticidade, comprometimentos sensoriais associados e sialorreia, constituindo um grupo com características que, historicamente, eram vistas como impeditivas à inclusão escolar, sendo frequentemente confundido com o de pessoas com deficiência intelectual. O fato de estarem, em sua maioria, em classes comuns, constitui um avanço do ponto de vista do acesso, embora saibamos que sua inclusão escolar ainda é precária do ponto de vista da permanência com aprendizagem. Dentre 65 sujeitos com nove anos ou mais da 1ª amostra, 23 estavam alfabetizados por ocasião da orientação, inclusive 10 estudantes com PC.

Sobre a escolarização em classe comum nos casos de PC, a releitura dos relatórios revelou vários entraves: falta de vaga em creche ou escola; falta de transporte para garantir acesso à educação; falta de acessibilidade no espaço físico de escolas; falta de acolhimento (entendida como rispidez ou indiferença de profissionais da escola, da turma ou de outros pais) ou acolhimento inadequado (casos de superproteção); falta de auxílio humano para alimentação, higiene, troca de fraldas/roupas, etc.; falta de atenção ao aluno que precisava de novas explicações/estratégias para aprendizagem; necessidade de tecnologia assistiva. Resultados concernentes à 2ª amostra de pesquisa

Dos 52 sujeitos da 2ª amostra, 29 (55,76%) tinham PC, 16 tinham mielomeningocele (30,76%), um tinha uma doença neuromuscular (1,92%), três tinham

más-formações congênitas (5,76%), dois tinham lesões encefálicas infantis adquiridas (3,84%) e um não tinha diagnóstico fechado (1,92%). Quanto ao sexo, novamente os meninos predominavam (22 meninos com PC: 75,86%).

Dos 49 sujeitos com nove anos ou mais da 2ª amostra, 23 estavam alfabetizados, inclusive 11 estudantes com PC, resultado melhor do que o da 1ª amostra. O estudo das trajetórias escolares da 2ª amostra demonstrou que a maioria dos sujeitos teve acesso à classe comum e nela permaneceu; apontou muitos casos de reprovação, falta de acesso à escola, frequência em ano/série diferente daquele em que o aluno tinha sido matriculado, trocas de escola em busca de melhor atendimento e relatos de aprovação sem aprendizagem. A retenção desses estudantes com deficiência física evidenciou-se como indefensável diante da oferta insuficiente de atendimento educacional especializado e da inadequação dos atendimentos educacionais complementares, mas não especializados, que muitas vezes lhes eram prestados. A própria política de progressão continuada das redes de ensino foi por vezes desrespeitada, como mostraram os casos de retenções nos anos intermediários dos ciclos, talvez no sentido de ampliar o tempo do aluno para a aprendizagem.

Um terço dos sujeitos da 2ª amostra apresentou dois anos ou mais além da idade compatível com o ano/série em que estavam, configurando casos de distorção idade/série. Para os sujeitos que em 2013 frequentavam classes comuns, também pesquisamos possíveis entraves que pudessem dificultar a progressão escolar, identificando afastamentos para cirurgias, retenções e ingresso tardio na educação infantil. Considerações finais

Com a universalização do ensino fundamental, populações historicamente excluídas, como as pessoas com PC, vêm tendo acesso a níveis cada vez mais elevados de ensino. Para que estas trajetórias escolares cada vez mais longas sejam acompanhadas de aprendizagem, é preciso que o direito à educação desses alunos seja compreendido também como direito à diferença, isto é, direito ao atendimento educacional especializado, cuja oferta deve ser ampliada e aprimorada pelo Estado.

Isso nos faz pensar na importância da formação inicial e continuada dos professores, que devem buscar novas estratégias pedagógicas tendo em vista os alunos que recebem em sala de aula. O professor de educação especial, por exemplo, tem de ser um especialista na aprendizagem humana e conhecer os recursos pedagógicos adaptados com os quais precisa estar muito familiarizado para só depois poder usar com o aluno. E o atendimento educacional especializado não pode prescindir do contato direto com a escola, que é a sua base. Ele deve alimentar e ser alimentado pela classe comum. Só assim o professor de educação especial saberá quais itens são realmente prioritários para trabalhar. Não basta que ele envie ao professor da classe comum o trabalho desenvolvido com o educando (por exemplo, a construção de frases com símbolos de comunicação alternativa ou por meio de um computador com acionador). É preciso vivenciar como é aproveitado na escola: se tem potencial para alimentar estratégias inclusivas ou se apenas favorece o atendimento segregado.

Por que instituições filantrópicas especializadas se mantêm como única opção de “tratamento” para tantas famílias, ainda que o prejuízo motor ou cognitivo do aluno seja mínimo? E nos casos de acentuadas dificuldades motoras: será que, por exemplo, a melhor forma de ajudar um aluno não oralizado a desenvolver sua comunicação é

colocá-lo numa classe de alunos não oralizados como ele, a fim de “fazer atividades direcionadas”?

Por outro lado, a reprovação, além de desperdiçar dinheiro público, é um desrespeito ao direito à educação na medida em que se trata de um mecanismo discriminatório, de classificação de acordo com o suposto mérito do estudante. Além disso, frequentemente o aluno está em etapa de escolaridade obrigatória, de cuja oferta de vaga na idade certa o Estado não pode se furtar. A justificativa de que o aluno “não consegue acompanhar a turma” fundamenta-se numa expectativa de turmas homogêneas que não tem sentido numa escola democrática, de acesso universalizado. A pesquisa mostrou que a retenção e o fluxo escolar irregular não trouxeram benefícios para a educação do estudante com PC. Referências BUENO, José Geraldo Silveira. Educação especial brasileira: integração/segregação do aluno diferente. São Paulo: Editora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 1993. 150 p. CURY, Carlos Roberto Jamil. Direito à educação: direito à igualdade, direito à diferença. Cadernos de Pesquisa, n. 116, p. 245-262, jul. 2002. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-15742002000200010&script=sci_arttext>. Acesso em: 20 jun. 2013. DAVIDS, Claudine Esther Costa. Trajetórias escolares de estudantes com deficiência física no município de São Paulo. 2014. 270 f. Dissertação (Mestrado em Educação – Educação Especial) – Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, SP, 2014. DUARTE, Clarice Seixas. Direito público subjetivo e políticas educacionais. São Paulo em Perspectiva, v. 18, n. 2, p. 113-118, 2004. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/spp/v18n2/a12v18n2.pdf>. Acesso em: 20 jun. 2013. GONZALEZ, Roseli Kubo. Educação especial e processos de encaminhamento para salas de recursos: relações de gênero e cor/raça. 259 f. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2013. MENDES, Eniceia Gonçalves. A radicalização do debate sobre inclusão escolar no Brasil. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 11, n. 33, p. 387-405, set./dez. 2006. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v11n33/a02v1133.pdf>. Acesso em: 20 ago. 2012. OLIVEIRA, Romualdo Portela de; ARAÚJO, Gilda Cardoso de. Qualidade do ensino: uma nova dimensão da luta pelo direito à educação. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n. 28, p. 5-23, jan./fev./mar./abr. 2005. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n28/a02n28.pdf>. Acesso em: 20 jun. 2013. SOUZA, Alberto Alves de. A progressão escolar de alunos com deficiência em classes comuns: a experiência de Santo André. 2005. 111 f. Dissertação (Mestrado em Educação: História, Política, Sociedade) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2005.

O USO DE RECURSOS VISUAIS NA EDUCAÇÃO DE SURDOS

Daniella Zanellato1 Universidade de São Paulo

Elaine Cristina Paixão da Silva2 Universidade de São Paulo

Programa de Pós-graduação da Faculdade de Educação (FEUSP)3

Área temática: Educação Bilíngue de Surdos Modalidade: Comunicação Oral

Palavras-Chave: Recursos didático, recurso visual, atendimento educacional especializado, educação de surdos, surdez.

1. Introdução

A educação de surdos, na perspectiva da educação inclusiva no Brasil, tem

merecido recorrentes reflexões acadêmicas, sobretudo em função de suas

especificidades linguísticas e pedagógicas. Isso porque, tanto o professor da escola

comum, quanto o professor do atendimento educacional especializado devem buscar

práticas pedagógicas que considerem a diversidade de todos os alunos e, por sua vez, as

especifícidades dos alunos surdos.

Partindo do pressuposto que o trabalho com recurso didático visual considera a

inter-relação entre visualidade e surdez e que esta, quando adequadamente proposta pelo

professor, pode favorecer aprendizagens mais significativas na construção de sentido

pelos surdos, entendemos que as imagens devem ser decodificadas enquanto signos e

utilizadas de maneira a valorizar a experiência visual dos alunos.

A relevância da imagem enquanto possibilidade de construção de aprendizagens

esteve presente em diferentes momentos da história. A questão, discutida por Fabris

(1998) a partir de estudos que remotam ao Renascimento, identificou que a estrutura de

organização espacial e racional da imagem coincidiu com uma nova visualidade que se

desenvolvia paralelamente ao advento da imprensa. Tal abordagem, segundo a autora,

perduraria até a fotografia e o início das imagens em movimento, culminando em

tempos atuais com outras estruturas e formas de pensamento e visualidade, redefinindo

conceitos de espaço, tempo, memória, produção e acesso ao conhecimento. No contexto

1 Programa de Pós-graduação da Faculdade de Educação (FEUSP) 2 Programa de Pós-graduação da Faculdade de Educação (FEUSP)

da contemporaneidade, as novas formas de ver, sentir e estar no mundo, possibilitam

reflexões sobre as distintas formas de inter-relacionamento, necessários a construção de

aprendizagens mais significativas e que consideram as potencialidades da visualidade na

educação de todos os alunos.

De acordo com Reily (2004), na educação escolar a imagem vem sendo

concebida como primordial no ensino de crianças que ainda não sabem ler, mas

gradativamente tal importância é substituída conforme a aquisição da escrita, sendo

mesmo eliminada dos materiais didáticos e ambientes escolares. Nesse processo, a

autora apontou que o potencial da imagem como veículo de mediação sígnica no

processo de aprendizagem é desconsiderado, deixando de atender não somente alunos

surdos, mas pessoas com deficiência que se beneficiariam diretamente da linguagem

visual. Dentre esses, são considerados os alunos com deficiência intelectual, alunos com

deficiência neuromotora que fazem uso de sistemas de comunicação alternativa ou

pictográfica, pessoas com autismo e síndrome de Asperger, dentre outras que fazem

parte do público-alvo da educação especial e que contam com a garantia de acesso e

permanência na escola e nas salas de atendimento educacional especializado, de forma

complementar ou suplementar. Assim, tal autora nos apresenta que, neste processo, a

imagem pode ser um veículo primordial de mediação sígnica.

Por sua vez, ao recairmos a ênfase da discussão na educação de surdos, as

recorrentes abordagens apontam para os recursos visuais como importantes elementos

pedagógicos, mas que nem sempre são empregadas em toda sua potencialidade.

Conforme identificou Lebedeff (2010), as práticas de ensino ainda são baseadas na

fonética da lingua oral e se sobrepõem ao uso de ferramentas visuais, intensificando a

necessidade de pesquisas sobre tal abordagem na educação de alunos surdos.

O trabalho com imagens enquanto recursos didáticos visuais na educação de

surdos pressupõe compreender por parte de professores do ensino comum e das salas de

AEE as estruturas básicas que compõem o sígno visual e dentre as quais a percepção se

estrutura. Nesse sentido, autores como Arnhein (1957) e Dondis (1991) fundamentaram

aspectos formais de análise da imagem que podem auxiliar professores a organizarem e

sistematizarem diferentes possibilidades a partir de seus empregos no currículo escolar

inclusivo. Para Arnhein (1957) as principais estruturas que compõem a percepção visual

estão centradas em equilíbrio, figura, forma, espaço, luz, cor, movimento, dinâmica e

expressão. Por sua vez, Dondis (1991) nos apresenta elementos que fundamentam

aspectos compositivos da sintaxe visual, tais como ponto, linha, forma, cor e luz.

Em contrapartida, Reily (2004) destaca que no trabalho pedagógico com

imagens, a significação “não está na percepção sensorial, mas, sim, no movimento de

síntese e de interpretação” e nesse sentido torna-se necessário “avançar para sintetizar o

sentido geral que o artista pretende comunicar” (p.29).

Partindo do pressuposto que o trabalho com recurso didático visual pode

favorecer aprendizagens mais significativas na construção de sentido pelos surdos, ao

consideramos a interrelação entre visualidade e surdez; e que as imagens devem ser

decodificadas enquanto signos e utilizadas de maneira a valorizar a experiência dos

alunos surdos, por meio da síntese e da interpretação, delineamos os objetivos e

métodos apresentados a seguir.

1.1 Objetivo, método e discussão dos resultados

Diante das considerações apresentadas, o presente estudo buscou responder as

seguintes indagações:

• Os professores de escolas inclusivas entendem a importância do recurso didático

visual e o utilizam em suas práticas pedagógicas com surdos?

• Como os professores podem favorecer aprendizagens mais significativas por

meio do recurso didático visual e considerando a interrelação entre visualidade e

surdez?

• Há estudos sobre recurso didático visual em salas de aula comum e/ou salas de

atendimento educacional especializado, que considerem a ‘imagem visual’ como

elemento importante na educação de surdos?

Diante dessas questões, a pesquisa teve por objetivo geral investigar como os

recursos didáticos visuais são utilizados nas práticas pedagógicas na educação de surdos

e salas de atendimento educacional especializado e, como objetivo específico,

identificar e analisar produções científicas relacionadas ao uso de recursos didáticos

visuais para o trabalho com alunos surdos.

Para tanto essa pesquisa possui uma abordagem qualitativa, envolvendo pesquisa

bibliográfica. Também foi realizada pesquisa em periódicos científicos indexados, por

meio do balanço de produções.

Inicialmente foi feita a delimitação dos descritores: a) Recursos visuais; b)

Atendimento educacional especializado; c) Educação de surdos; d) Surdez; e) Imagem;

f)Visual.

Na primeira etapa do balanço de produções, foi feita uma busca pela página

inicial da Scientific Electronic Library Online (SciELO), a partir da coleção da

biblioteca, sendo indicados os seis descritores inicialmente escolhidos. Nessa fase,

foram selecionados os campos “assunto” e “toda coleção” para delimitação da busca. A

partir do número de publicações apresentadas, a busca foi refinada no campo “palavras

do título”. Todos os títulos das publicações apresentadas nesssa fase foram analisados

individualmente e, naqueles onde havia indicações de aproximações com a abordagem

em discussão, recursos didáticos visuais, os resumos foram lidos e analisados. Os dados

revelados podem ser analisados na tabela 1:

Tabela 1: Scielo - Coleção da Biblioteca

Descritores Palavras no título Trabalhos que versam sobre recursos

didáticos visuais na educação de surdos

Recursos visuais 0 0

Atendimento educacional

especializado

0 0

Educação de surdos 0 0

Surdez 66 0

Imagem 646 0

Visual 586 02

Fonte: Tabela elaborada pelas autoras, 2015.

Os dados da tabela revelaram que somente dois artigos dentro do descritor

“Visual”, se referem ao uso de recursos visuais na educação de alunos surdos, apesar

destes não aparecem como descritores. Os dois artigos localizados se referem ao

trabalho com sequência de imagens para desenvolver a escrita de alunos surdos,

confirmando a abordagem teórica sobre a importancia da imagem na mediação sígnica

(REILY, 2004).

Na segunda etapa, a busca pela página inicial da Scientific Electronic Library

Online (SciELO) foi delimitada a partir do periódico Revista Brasileira de Educação

Especial, publicada pela Associação Brasileira de Pesquisadores em Educação Especial

– ABPEE. O processo de análise seguiu o método aplicado na primeira etapa, ou seja,

foram indicados os seis descritores inicialmente escolhidos e selecionados os campos

“assunto”, delimitando a busca para “neste periódico”. Novamente, a partir do número

de publicações apresentadas, a busca foi refinada no campo “palavras do título”. Os

títulos foram analisados individualmente e, nas indicações de aproximações com a

abordagem em discussão, recursos didáticos visuais, os resumos também foram lidos e

analisados. Os dados dessa pesquisa podem ser analisados na tabela 2:

Tabela 2: Scielo - Revista Brasileira de Educação Especial

Descritores Trabalhos

encontrados

Trabalhos que versam sobre recursos

didáticos visuais na educação de surdos

Recursos visuais 0 0

Atendimento educacional

especializado

0 0

Educação de surdos 0 0

Surdez 05 0

Imagem 0 0

Visual 0 0

Fonte: Tabela elaborada pelas autoras, 2015.

Os dados apresentados na tabela dois revelaram que dentre os artigos coletados

na Revista Brasileira de Educação Especial, nenhum versou sobre o objeto desta

pesquisa. Nos cinco trabalhos encontrados, os temas recorrentes foram letramento, sem

referência ao uso de imagens, confirmando a hipótese de Lebedeff (2010) ao apontar

que as práticas de ensino se sobrepõem ao uso de ferramentas visuais.

1.2 Considerações finais

O levantamento preliminar realizado evidencia a escassez de publicações de

trabalhos científicos na coleção de periódicos da SciELO e, em específico, na Revista

Brasileira de Educação Especial. Entendemos que seria importante uma amostragem

mais ampla em outras bases de dados para melhor análise quanto ao quadro de

publicações sobre este objeto de pesquisa, uma vez que somente duas publicações na

base de dados pesquisada indicou a presença do uso de recursos didáticos visuais na

educação de surdos.

Contudo, os resultados indicam a relevância da pesquisa, uma vez que a imagem

trata-se de importante recurso pedagógico na educação de surdos, podendo se expressar

como modalidade sígnica estática e tátil, e também, como imagem em movimento, com

um sistema sígnico híbrido, que é ao mesmo tempo sonoro, visual e verbal (REILY,

2004). Nesse sentido, também são apontados novos caminhos para o uso da imagem e

sua abordagem nas diferentes linguagens, favorecendo não apenas a aprendizagem dos

alunos surdos, mas de todos os alunos envolvidos na educação escolar.

Referências Bibliográficas ARNHEIN, R. Arte e percepção visual:uma psicologia da visão criadora. São Paulo:Edusp, Pioneira, 1989. DONDIS, D. A Sintaxe da linguagem visual. São Paulo: Martins Fontes, 1991. LEBEDEFF, T. B. Aprendendo a ler “com outros olhos”: relatos de oficinas de letramento visual com professores surdos. Pelotas: FaE/PPGE/UFPel, 2010. REILY, L. Recursos pedagógicos: a imagem visual em duas dimensões e a imagem em movimento. In: Escola Inclusiva: linguagem e mediação. Campinas: Papirus, 2004. Scientific Electronic Library Online- SciELO Brasil, disponível em http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_home&lng=pt&nrm=iso, acesso em 24 de mai. 2014 Revista Brasileira de Educação Especial, disponível em http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_serial&pid=1413-6538&lng=pt&nrm=iso, acesso em 24 de mai. 2014.

1

EDUCAÇÃO ESPECIAL EM OSASCO: DAS CLASSES ESPECIAIS AO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

Edivaldo Félix Gonçalves1

As primeiras classes especiais para alunos com deficiência intelectual

foram criadas pela Secretaria de Educação do Município de Osasco, em 6 de

novembro de 1965, e funcionavam no prédio da Associação dos Pais e Amigos

dos Excepcionais (Apae). Em 1973, os alunos passaram a estudar na “Escola

para Excepcionais: Chácara Bussocaba”, a primeira escola especial da cidade.

Em 18 de março de 1978, foi criada a “Escola Municipal para Educação

Especial de 1º Grau” em prédio Prefeitura. Em 1982, pelo Decreto nº. 4577, de

24 de fevereiro, essa escola passou a denominar-se “Escola Municipal de

Educação Especial Dr. Edmundo Campanhã Burjato”. Em 2015, a escola,

ainda tem 221 alunos matriculados, com idade que variam de 18 a 65 anos,

cujas famílias não aceitaram a sua transferência para a educação de jovens e

adultos (EJA) do município.

Havia em 2005, na rede municipal de educação um setor de

“diagnósticos”, o centro de diagnóstico e intervenção precoce de Osasco

(CEDIPO), que avaliava e classificava os alunos, conforme o tipo de

deficiência: auditiva, visual, intelectual ou transtorno. O centro contava com

equipe multidisciplinar formada por médico, assistente social, fisioterapeuta,

fonoaudiólogo, psicólogo, pedagogo e terapeuta ocupacional.

Os alunos com idade acima de sete anos, classificados como “leves”,

eram encaminhados para as classes especiais do ensino fundamental em

funcionamento onde, inclusive, não havia seriação (1º a 4º série) para as

classes especiais, ou seja, os alunos eram classificados por deficiência e por

grau de desenvolvimento e não série. Lá permaneciam até completarem 16

anos e depois eram encaminhados a EJA que possuísse classe especial.

1 Coordenador do Setor de Assessoria Inclusiva da Secretaria de Educação do Município de Osasco – S.P. Mestre em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (2012). E-mail: edivaldofelix.sed@osasco.sp.gov.br/vadofelix@ig.com.br

2

Os alunos surdos com idade inferior a sete anos eram encaminhados

para uma escola especial de educação infantil para surdos, a EMEDA José

Marques de Resende, que funcionou até 2008.

Os alunos com deficiência intelectual ou transtorno, que eram avaliados

como “moderados” ou “graves” eram encaminhados para a escola especial.

Após o encaminhamento, esses alunos passavam por uma avaliação médica-

psicológica na escola especial. Se o aluno fosse avaliado como “moderado” era

direcionado para as salas dos “educáveis” e, portanto, para esse aluno era

ofertada a possibilidade de alfabetização. O aluno avaliado como “treinável”

poderia desenvolver atividades nas oficinas de artesanatos (pintura,

marcenaria, bordado etc.).

Aquele que era avaliado como “grave” e, portanto, não era matriculado

na escola especial, era encaminhada para a unidade de terapia, como

alternativas a educação especial, que era denominada unidade de terapia

educacional multidisciplinar (UTEM) e funcionou até 2008, agregado ao

CEDIPO.

A partir da discussão sobre integração ou inclusão escolar, iniciativa

principalmente dos profissionais envolvidos diretamente com o debate em torno

do atendimento dos alunos com deficiência em classes comum, nas classes

especiais e escolas especiais, que a educação inclusiva começou a ser

debatida na cidade.

Em 2005, foi implantado o “Programa de Educação Inclusiva – PEI”

(Osasco 2005) pela Secretaria de Educação do Município de Osasco, visando

a adequar a educação especial à uma orientação inclusiva, proposta nesse

momento bastante debatida no cenário nacional.

A primeira etapa do programa buscou avaliar os alunos inseridos na

rede municipal, para dar início a uma formação para todos os professores da

rede que tinham (ou achavam que tinham) em suas turmas, alunos com

alguma deficiência. Este foi ao encontro da proposta do Ministério da Educação

(MEC) que, em 2008, lança a Política Nacional de Educação Especial na

Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008).

Os dados sobre o número de alunos matriculados na rede municipal de

ensino, para os anos de 2004 até 2006, já com a informação do número de

3

alunos com deficiência incluídos e, posteriormente, os dados de 2007 a 2010,

com os dados dos alunos com deficiência incluídos por modalidade ou etapa

de ensino, mostram a evolução no número de alunos com deficiência na

educação inclusiva.

No gráfico abaixo, a representação da evolução do número de

matrículas nas diferentes redes que atendem os alunos na cidade de Osasco.

Vale notar que o programa de educação inclusiva (PEI), iniciado em 2005

altera significativamente o número de alunos com deficiência no município,

sendo que nesse ano havia 75 alunos matriculados na rede municipal (coluna

na cor azul), responsável pelo ensino fundamental ciclo I (1º série a 4º série),

35 alunos matriculados na rede estadual (coluna na cor vermelha), responsável

pelo ensino fundamental ciclo II (5º série a 8º série) e 25 alunos matriculados

na rede particular (coluna na cor verde).

Alunos com deficiência no município de Osasco por redes

Fonte: Dados do MEC/INEP e Secretaria da Educação do Município de Osasco (GONÇALVES, 2012).

A partir dos dados oficias do MEC/INEP, é possível verificar que

conforme aumenta o número de matrículas de alunos com deficiência na rede

4

municipal, aumenta praticamente na mesma proporção o número de matriculas

de alunos com deficiência na rede estadual. Apesar de também aumentar o

número de matrículas de alunos com deficiência na rede privada, a proporção é

muito menor.

Outro dado importante no gráfico é a “diminuição” do número de alunos

com deficiência a partir de 2009, até uma instabilidade a partir de 2013, na rede

municipal de ensino. A explicação para essa “diminuição” é pelo fato do

município ter adotado um procedimento para a matrícula de alunos com

deficiência, visto que alguns alunos com dificuldade de aprendizagem eram

matriculados como alunos com deficiência e não sendo público-alvo, conforme

estabelecido na Politica Nacional de Educação Especial na Perspectiva da

Educação Inclusiva (MEC, 2008). Tal procedimento fica também respaldada

pela Nota Técnica nº04/2014/MEC/SECADI/DPEE (Orientação quanto a

documentos comprobatórios dos alunos público-alvo no Censo Escolar) e

artigo 6º da Resolução CNE/CEB n.º 2/2001, que institui Diretrizes Nacionais

para a Educação Especial na Educação Básica.

Na rede municipal de Osasco, conforme os dados do MEC/INEP pode-

se observar que, em 2005, de um total de 65.916 alunos matriculados na rede

municipal de Osasco, havia 75 alunos (0,11% do total de alunos) com alguma

deficiência, matriculados nas classes comuns de ensino da rede municipal e

714 alunos matriculados em classes especiais e escolas especiais.

Os alunos da escola especial da rede municipal, com idade entre 7 e 14

anos, foram gradativamente matriculados nas classes comuns da rede

municipal de ensino, de 2005 a 2011. Os alunos com idade superior a 14 anos

foram encaminhados para matrícula na modalidade de Educação de Jovens e

Adultos (EJA), onde também no contraturno usufruem das SRM. Entretanto,

uma parcela não obteve autorização dos familiares para frequentar essa

modalidade de ensino, devido ao oferecimento apenas em período noturno,

optando, então, pela permanência na escola especial.

Essa dificuldade não é nova. No contexto da integração os alunos com

deficiência eram tratados como “especiais”, uma vez que as dificuldades de

aprendizagem eram interpretadas a partir do déficit do aluno, promovendo

injustiças e detendo os progressos.

5

A escola especial significava acolhimento e assistência, uma vez que

não eram aceitos em outras unidades escolares. Porém, o modelo médico-

psicológico da educação integradora, não conseguiu pensar uma continuidade

fora dos muros da escola, o que gerou, em alguns anos, uma multiplicação da

população escolar especial e foi mantida a sua discriminação, com base na

classificação.

Em 2015, de um total de 65.167 alunos matriculados na rede municipal

de Osasco, havia 819 alunos (1,26% do total de alunos) com deficiência,

matriculados em classes comuns da rede regular.

Concluindo, que a transformação das 8 salas especial, em 2005, em

sala de recursos foi o ponto de partida do PEI pois, em 2015, das 56 unidades

educacional do ensino fundamental ciclo I, 49 unidades contam com SRM e

professores especialistas nos dois períodos, manhã e tarde, para o

atendimento no contraturno dos alunos que precisam do Atendimento

Educacional Especializado (AEE), para ultrapassarem as barreiras que

impedem o seu pleno desenvolvimento e foi o que justificou o crescimento do

número de matriculas na rede tanto municipal, quando estadual, uma vez que

somente com a finalização do ciclo I o aluno com deficiência poderá dar

sequencia na aprendizagem no ensino fundamental ciclo II. A meta é atingir

todas as unidades educacionais do ensino fundamental ciclo I até o ano de

2016.

O AEE também é oferecido aos alunos da educação infantil nas SRM.

Além disso, a Secretaria de Secretaria de Educação conta com uma equipe

técnica interdisciplinar para orientação da rede como um todo, inclusive as

creches da rede de educação infantil, na demande de atendimento aos alunos

com deficiência.

O número de alunos com deficiência nas classes comuns da rede

municipal de Osasco representa um crescimento de 1.145% do número de

matrículas e o número de salas de recursos, representa um crescimento de

612,5% de crescimento.

6

Fluxo de atendimento na SRM

Referências

BRASIL. Nota Técnica nº 04/2014/MEC/SECADI/DPEE. Orientação quanto a documentos comprobatórios dos alunos público-alvo no Censo Escolar, 2015.

______. Manual de Orientação: Programa de Implantação de Sala de Recursos Multifuncionais, MEC 2010.

______. Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial, Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva,

2008.

______. Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial,

Atendimento Educacional Especializado, 2007.

______. CNE/CEB n.º 2/2001, que institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, 2001.

AS INVESTIGAÇÕES SOBRE EDUCAÇÃO DE SURDOS NO BRASIL:

TENDÊNCIAS E PERSPECTIVAS Carla Cazelato Ferrari

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

PEPG Educação: História, Política, Sociedade

Bolsista CNPQ

Área: Educação Especial

Modalidade: Comunicação Oral Palavras-chave: Educação especial, Educação de surdos, Pesquisa educacional,

Cultura, Escola.

1. Introdução

A surdez tem sido tema de investigações acadêmicas em diversos estudos e

áreas, como atesta o levantamento do banco de teses e dissertações da CAPES (2012)

que será apresentado nas próximas linhas. Isso porque, tem-se por objetivo apresentar

um panorama sobre as pesquisas no campo da educação de surdos no Brasil, buscando

compreender os mecanismos e tensões que permeiam a área. Após a realização desse

abrangente levantamento sobre o referido tema, o total de produções sobre educação de

surdos foi de 643 teses e dissertações entre o período de 1987 a 2010, com o uso de

quatro descritores, “surdo”, “deficiente auditivo”, “escola” e “escolarização”, por meio

da busca por “todas as palavras” e mediante supressão das duplicatas. Foi selecionado,

então, um conjunto de 247 pesquisas que apresentam o termo cultura em seus resumos,

dos quais foram selecionados os estudos de maior referência no campo.

Dessa forma, os dados aqui organizados vão ao encontro do estudo de

doutorado em desenvolvimento, intitulado “A valorização/Desvalorização de uma

cultura própria da surdez por indivíduos surdos: a construção social das identidades.” e

inserido à linha de pesquisa Escola e Cultura: perspectiva das ciências sociais, do

PEPG: Educação, História, Política, Sociedade da PUC/SP.

Tabela 1: Distribuição das pesquisas quanto ao ano de defesa da tese ou dissertação e

seapresentam o termo cultura ou não.

Ano de defesa Sim % Não % % Total 1987 - - 5 1,26 0,78 1988 - - 2 0,50 0,31 1989 - - 2 0,50 0,31 1990 - - 6 1,51 0,93 1991 - - 3 0,75 0,47 1992 - - 8 2,02 1,24 1993 - - 5 1,26 0,78 1994 - - 8 2,02 1,24 1995 1 0,40 11 2,78 1,87 1996 6 2,43 11 2,78 2,64 1997 3 1,21 10 2,52 2,02 1998 6 2,43 11 2,78 2,64 1999 7 2,83 11 2,78 2,80 2000 7 2,83 12 3,03 2,95 2001 8 3,24 18 4,55 4,04 2002 15 6,07 23 5,81 5,91 2003 20 8,10 27 6,82 7,31 2004 6 2,43 31 7,83 5,75 2005 17 6,88 27 6,82 6,84 2006 26 10,53 24 6,06 7,78 2007 20 8,10 30 7,57 7,78 2008 33 13,36 38 9,59 11,04 2009 36 14,57 41 10,35 11,98 2010 36 14,57 32 8,08 10,58 Total 247 38,41 396 61,59 643

Fonte: Tabela construída com base nas informaçõesdisponibilizadas pelo Banco de Teses e Dissertações, CAPES, 2012.

Pode-se verificar, conforme os dados da tabela 1, até o ano de 1994, a

inexistência de trabalhos que apresentavam o termo cultura relacionado à surdez ou

deficiência auditiva. Não se pode esquecer que a década de 1990, desde seu início, com

a Declaração Mundial de Educação Para Todos foi um período de consideráveis

mobilizações e debates em torno das necessidades básicas de aprendizagem de qualquer

pessoa, inclusive para o que foi chamado por grupos excluídos1e deficientes. (CONFERÊNCIA MUNDIAL DE EDUCAÇÃO PARA TODOS, 1990)

Com a perspectiva de promover linhas de ação política e organizacional, em 1 Conforme a Declaração Mundial de Educação para Todos (1990, p.4) os grupos de excluídos compreendem “os pobres: os meninos e meninas de rua ou trabalhadores; as populações das periferias urbanas e zonas rurais os nómades e os trabalhadores migrantes; os povos indígenas; as minorias étnicas, raciais e lingüísticas: os refugiados; os deslocados pela guerra; e os povos submetidos a um regime de ocupação.”

âmbitos nacionais e internacionais, a Declaração de Salamanca (1994) na perspectiva da

educação inclusiva, também fomenta o reconhecimento da língua de sinais e o acesso à

educação por meio dela para todas as pessoas surdas, sem levar em conta que nem todas

as pessoas surdas fazem uso dessa língua. . 19. Políticas educacionais deveriam levar em total consideração as diferenças e situações individuais. A importância da linguagem de signos como meio de comunicação entre os surdos, por exemplo, deveria ser reconhecida e provisão deveria ser feita no sentido de garantir que todas as pessoas surdas tenham acesso a educação em sua língua nacional de signos. Devido às necessidades particulares de comunicação dos surdos e das pessoas surdas/cegas, a educação deles pode ser mais adequadamente provida em escolas especiais ou classes especiais e unidades em escolas regulares. (CONFERÊNCIA MUNDIAL SOBRE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS, 1994,p.7)

A partir de 1995 até o ano 2001, o número de estudos que relacionavam surdez e

cultura ainda era reduzido, não chegando a ultrapassar oito produções anuais. Em

contrapartida, as demais produções da área, que não apresentaram essa relação,

seguiram em um processo contínuo e cadenciado.

Conforme o levantamento, o estudo pioneiro nessa relação refere-se a

dissertação de mestrado de Solange Maria da Rocha, publicada em 1995, pela

Universidade do Estado do Rio de Janeiro, que trata da influência da mídia televisiva,

entendida no estudo como mecanismo de transmissão de uma cultura de massa, na

sociabilidade da pessoa surda. No resumo, percebe-se que a autora não faz nenhuma

menção à possibilidade de uma cultura própria da surdez. Pelo contrário, a autora expõe

que:

São sujeitos que possuem o domínio da língua de sua cultura, integrados socialmente com desempenho intelectual nos mesmos padrões dos ouvintes e, em alguns casos, dominando perfeitamente outras línguas. Assim, pode-se concluir que não é a perda auditiva que pode tornar um indivíduo exilado de seu mundo, mas sim a ausência de condições sociais favoráveis. (Rocha, 1995)

Já no ano de 1996, somam-se 17 produções ao todo, dentre essas verificam-se

estudos e autores de grande importância para o entendimento das discussões da área.

Entre as dissertações, é possível citar Nidia Regina Limeira de Sá com estudo

intitulado “Educação de Surdos: A caminho do Bilinguismo”, cujo objetivo centrava-se

na proposta de abordagem educacional bilíngue-bicultural. E também, Mônica Moreira

O. Braga Cukierkorn, com pesquisa sobre “A escolaridade especial do deficiente

auditivo: estudo crítico sobre os procedimentos didáticos especiais”. E, Mércia

Aparecida da Cunha Oliveira que investigou a situação do aprendizado de leitura e

escrita de deficientes auditivos nas classes especiais estaduais do município de Taubaté.

Estes dois últimos estudos, desenvolvidos na Pontifícia Universidade Católica de São

Paulo, sob linhas de pesquisa distintas e orientações de José Geraldo Silveira Bueno e

Leny Magalhães Mrech, respectivamente. Mas, sobretudo com análises críticas sobre os

processos de escolarização de surdos e deficientes auditivos, diferente da primeira

dissertação citada para esse ano, que enfatiza a proposta de ensino bilíngue como uma

mudança histórica na abordagem educacional para surdos, justificada por questões de

biculturalidade.

Ainda nesse mesmo ano, destacam-se duas teses relevantes para o entendimento

das discussões acadêmicas que foram se estabelecendo, como também de perspectivas

distintas. Uma refere-se ao estudo de Maria Cecília Moura, intitulado “A identidade do

surdo”, que analisou a história de vida de um rapaz surdo considerado como

simbolicamente representativo de sua comunidade e cultura. E a outra, a pesquisa de

Maria Aparecida Leite Soares sobre o “Oralismo como método pedagógico” e sua

contribuição ao estudo da História da Educação do surdo no Brasil, por meio de

investigação das transformações ocorridas com o método oral no transcorrer da história

do Instituto Nacional de Educação de surdos, INES.

De maneira sistematizada, minimamente, a bibliografia citada acima elucida os

rumos das discussões que foram se estabelecendo no decorrer da próxima década. De tal

forma que, a partir do ano de 2002 verifica-se um aumento considerável nas produções

que mencionam o termo cultura, com exceção do ano de 2004, com seis produções. E

nos últimos três anos expostos (2008, 2009 e 2010) verifica-se um crescimento mais

representativo no interesse em investigações que fazem essa relação, chegando a mais

de trinta produções anuais. Os dados relativos aos anos (2008, 2009 e 2010) merecem

análise mais aprofundada, tanto para aqueles que apresentam o termo cultura

relacionado à surdez quanto para aqueles que não apresentam, buscando assim

contextualizar de maneira mais criteriosa as tendências mais atuais, assim como ampliar

os dados para os anos posteriores. No entanto, não serão aqui abordados devido aos

limites desse resumo.

Os dados apresentados, até aqui, dão indícios de uma tendência em relacionar a

surdez com uma cultura própria. Todavia, também se mantiveram as produções daqueles

estudos que não fazem essa relação. Ocasionando um crescimento significativo a partir

de 2001 e chegando a triplicar após o ano de 2007, com mais de 32 produções anuais.

Esta breve elucidação sobre as teses e dissertações publicadas entre os anos de

1987 a 2010, com o destaque de algumas produções pioneiras nos anos de 1995 e 1996,

expressam o significativo crescimento dos cursos de pós-graduação no período, mas,

sobretudo a distinção entre duas perspectivas de produção acadêmica, que remetem a

dois aspectos citados por Williams (1980), um reporta-se a autoria institucional dos

trabalhos acadêmicos, que expressam uma tendência de abordagem e tratamento da

temática relacionada e são entendidos também como produção cultural que “refletem”

as relações sociais; e o outro às especificidades dessa produção material que serve como

meio de interpretação e análise das práticas sociais e historicamente constituídas. Isso

quer dizer que,

(...) os projetos individuais irredutíveis que determinadas obras são devem surgir em experiência e análise que demonstrem semelhanças que nos permitam agrupá-los em sistemas coletivos, que não são de forma alguma sempre gêneros. Podem aparecer como semelhanças entre e através dos gêneros. Podem ser a prática de um grupo num período, e não a prática de uma fase de um gênero. Mas à medida que descobrimos a natureza de uma prática determinada, e a natureza da relação entre um projeto individual e uma modalidade coletiva, vemos que estamos analisando, como duas formas do mesmo processo, tanto sua composição ativa quanto as condições dessa composição, e em ambas as direções trata-se de um complexo de relações extensivas e ativas. (WILLIAMS, 2005, p.224)

Referências Bibliográficas CAPES. COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DE NÍVEL SUPERIOR. Banco de Teses. Disponível em: http://servicos.capes.gov.br/capesdw/Acesso em: 10 de out. de 2012. CONFERÊNCIA MUNDIAL DE EDUCAÇÃO PARA TODOS. Declaração Mundialsobre Educação para Todos. Jomtien: UNESCO, 1990. CONFERÊNCIA MUNDIAL SOBRE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS. Declaração de Salamanca. Salamanca: UNESCO, 1994. CUKIERKORN, Mônica Moreira de Oliveira Braga. A escolaridade especial dodeficiente auditivo: um estudo crítico sobre os procedimentos didáticos especiais.Dissertação de Mestrado, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 1996.

MOURA, Maria Cecília de. A identidade do surdo. Tese de Doutorado, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 1996. OLIVEIRA, Mércia Aparecida da Cunha. A educação especial de deficientes auditivos: uma proposta de intervenção. Dissertação de Mestrado, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 1996. ROCHA, Solange Maria. A mídia televisiva no processo de socialização da pessoasurda. Dissertação de Mestrado, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, 1995. SÁ, Nidia Regina Limeira de. Educação de Surdos: a caminho do bilingüismo. Dissertação de Mestrado, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, 1996. SOARES, Maria Aparecida Leite. Oralismo como método pedagógico: contribuição ao estudo da História da Educação do surdo no Brasil. Tese de Doutorado, Universidade Estadual de Campinas, 1996. WILLIAMS, Raymond. Marxismo y Literatura. Barcelona: Edicones 62, 1980. WILLIAMS, Raymond. Base e Superestrutura na Teoria Cultural Marxista. Trad. Bianca Ribeiro Manfrini, com revisão de Maria Elisa Cevasco. REVISTA USP, São Paulo, n.65, p. 210-224, março/maio 2005.

Comunicação Oral

Eixo temático: Atendimento educacional especializado

Efeitos do PRONARRAR como apoio na produção de narrativas escritas de alunos surdos: estudo preliminar

Simara Pereira da Mata1

Karen Regiane Soriano2

Jáima Pinheiro de Oliveira3

Palavras chaves: PRODUÇÃO DE TEXTO, SURDEZ, LÍNGUA DE SINAIS,

PRONARRAR, RECURSOS PEDAGÓGICOS

Referencial teórico

No contexto da educação inclusiva para alunos surdos na perspectiva bilíngue,

percebe-se a necessidade de investigações que tratem das habilidades linguísticas no campo

da produção de textos e dos apoios necessários para melhor apropriação da língua portuguesa

na modalidade escrita. Algumas pesquisas confirmam essa ideia, como a de Meirelles e

Spinillo (2004) que indicam dificuldades na produção de textos por alunos surdos e a

necessidade de estudos voltados para o processo de produção textual nesta população.

O atual sistema educacional no Brasil, atribui ao professor(a) do Atendimento

Educacional Especializado (AEE) a função de, dentre outras, “identificar, elaborar, produzir e

organizar serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as

necessidades específicas dos alunos público-alvo da educação especial” (BRASIL, p. 4,

2009).

1 Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC) da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP/SP), Campus de Marília; Especialista em Atendimento Educacional Especializado na Perspectiva da Educação Inclusiva pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP/SP), Campus de Marília; Pedagoga com habilitação em Educação Especial – Deficiência Auditiva pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP/SP), Campus de Marília; Fisioterapeuta pela Faculdade Anhanguera de Rio Claro/SP; Professora de Atendimento Educacional Especializado no município de Rio Claro/SP. Contato: simaraps@yahoo.com.br 2 Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC) da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP/SP), Campus de Marília; Especialista em Educação Especial e Inclusiva – “Formação de Professores em Educação Especial: apoio à escola inclusiva” pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP/SP), Campus de Marília; Pedagoga pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP/SP), Campus de Marília. Contato: karenrsoriano@yahoo.com.br 3 Professora Assistente Doutora do Departamento de Educação Especial da Universidade Estadual Paulista (UNESP/SP), Campus de Marília/SP, credenciada junto ao Programa de Pós-Graduação em Educação, na Linha de Pesquisa Educação Especial, nessa mesma Universidade. Contato: jaimafono@gmail.com

No caso dos alunos com surdez, o AEE na perspectiva da educação bilíngue, deve ser

pautado no ensino de Libras como primeira língua (L1) e na língua portuguesa na modalidade

escrita como segunda língua (L2), enriquecendo os conteúdos curriculares da sala regular

(DAMÁZIO, 2007). Para Damázio (2007) a escola precisa além da criação de um ambiente

linguisticamente favorável, proporcionar espaços educacionais estimuladores.

Diante dessas considerações, questionamos se o PRONARRAR (OLIVEIRA e

BRAGA, 2012), um programa de intervenção metatextual, poderia favorecer, aos alunos

surdos a compreensão dos aspectos que compõem um texto de gênero narrativo.

O PRONARRAR foi desenvolvido com base nos estudos de Ferreira e Spinillo (2003),

Lins e Silva e Spinillo (2000) e Spinillo (2001). Trata-se de um programa voltado à produção

escrita de histórias. O procedimento consiste em solicitar ao escolar que organize uma

sequência de quatro gravuras disponibilizadas de maneira aleatória. Posteriormente, solicita-

se a descrição oral dessa história e, em seguida, a produção escrita, a partir de cada um de

seus elementos (cenário, tema, enredo e resolução), representados em cada gravura. Após a

descrição escrita de cada gravura, a história é finalizada com instruções específicas para

correções, bem como, complementações. Esse instrumento possui uma versão atualizada,

utilizando-se de uma Plataforma Android (Tablet), na qual um personagem em forma de robô

(Reru) fornece as instruções em cada etapa de construção da história.

Para analisar as histórias produzidas pelos escolares há instrumentos específicos que

foram construídos e utilizados exclusivamente no programa de Oliveira (2010), inspirados nos

estudos de Morrow (1986), Silva e Spinillo (2000) e Santos (2007). Tais estudos explicitaram

projetos de análise de produções de histórias orais e escritas, em seus níveis qualitativos e

quantitativos.

Objetivos

Identificar, após as intervenções com o PRONARRAR, a presença dos elementos que

compõem uma história (cenário, tema, enredo e resolução) na produção de textos de alunos

surdos que não participaram de nenhum tipo de atividade semelhante de ensino destes

elementos.

Metodologia

Estudo do tipo descritivo, com uso de delineamento quase-experimental, do qual

participaram quatro alunos surdos usuários de LIBRAS, matriculados no quarto ano do ensino

fundamental de uma escola pública do interior de São Paulo.

A coleta foi realizada individualmente, em sala de recursos, seguindo as instruções do

programa, com mediação de duas professoras AEE e uma intérprete. Essas instruções se

referem às seguintes etapas: 1) uma sessão para trabalhar numa história convencional as

definições e identificações de cada elemento (cenário, tema, enredo e resolução) de uma

narrativa; 2) produzir (oralmente/gestualmente e, em seguida, de maneira escrita),

separadamente, a partir de apoio pictográfico e de um personagem virtual cada um destes

elementos, em uma espécie de jogo com uso da plataforma Android em Tablet; 3) uso de

mediações para inferir sobre os aspectos presentes e/ou ausentes em cada um destes

elementos.

Os dados foram registrados por meio de filmagem e para efeitos dessa análise, foram

tomadas as primeiras produções escritas dos alunos. Essas produções foram reescritas com a

forma convencional das palavras. Foram realizadas seis sessões de aproximadamente 50

minutos. Nessas sessões foram trabalhadas duas histórias do programa.

Resultados e discussão

Com a intervenção do PRONARRAR, foi possível observar que os alunos

apresentaram mudanças em seus textos narrativos. Foi possível identificar cada um dos

elementos existentes nas narrativas, mesmo diante da ausência de utilização da norma culta da

Língua Portuguesa, uma vez que os alunos escreveram seus textos de acordo com a forma que

se comunicam (em Libras). Esse progresso em relação à escrita pode ser observado quando

comparamos os textos elaborados anteriormente à intervenção, conforme é exemplificado no

quadro 1:

Quadro 1 – histórias do participante J1 antes e após as intervenções com o PRONARRAR.

J1 - Antes das intervenções com o PRONARRAR J1 - Após intervenções com o PRONARRAR

Não água que escova de dente. Banho medo placa torneira cebolinha chuva economize. chuva.

Análise:

Cenário O lugar no qual se passa a história: O tempo em que aconteceu a história: Um ou mais personagens da história: “Cebolinha”

Tema

A sapo menina

Sapa rio água a triste hoje. Feliz água. Sapo chorar ver dia namorar sapo rio pensar feliz. Ver sapa sapo nossa namorar quer. Sapa feliz sapo namorar ver anel.

Análise:

Cenário O lugar no qual se passa a história: “rio água” O tempo em que aconteceu a história: “hoje” Um ou mais personagens da história: “sapa e sapo”

Tema

Problema a ser resolvido pelo personagem principal ou pelos personagens

Enredo Uma ação ou um conjunto de ações para resolver o problema

Resolução O momento em que o personagem principal ou os personagens mencionados resolvem o problema.

Problema a ser resolvido pelo personagem principal ou pelos personagens “Sapo chorar ver dia namorar sapo rio pensar feliz.”

Enredo Uma ação ou um conjunto de ações para resolver o problema “Ver sapa sapo nossa namorar quer.”

Resolução O momento em que o personagem principal ou os personagens mencionados resolvem o problema “Sapa feliz sapo namorar ver anel.”

Diante dos dados, podemos observar que na história anterior havia apenas um dos

elementos (cenário com o personagem Cebolinha) que normalmente encontramos nas

histórias. Após a intervenção, os elementos emergiram nas narrativas, e o texto do participante

da pesquisa passou a ter mais sentido, embora ainda com interferência linguística da Libras

que é sua língua materna. Esse mesmo fenômeno ocorreu com o texto de outros dois

participantes nos quais identificamos que nenhum ou apenas um dos elementos estava

presente nas narrativas antes da intervenção com o PRONARRAR e que, após a intervenção,

passaram a apresentar mais de dois elementos.

Por outro lado, um dos sujeitos da pesquisa já se utilizava dos elementos propostos

pelo programa de intervenção. Mesmo assim, após a utilização do PRONARRAR vários

desses elementos passaram a ficar mais claros e sua estrutura textual melhorou de forma

significativa, como é possível perceber no quadro seguinte (Quadro 2):

Quadro 2 – histórias do participante V2 antes e após as intervenções com o PRONARRAR

V2 - Antes das intervenções com o PRONARRAR V2 - Após intervenções com o PRONARRAR

Economizar água

Um dia muito sol Cascão seu casa água economizar. Fazer placa economizar água mas nem tanto. Placa andar rio muito agora casa ter-não torneira nem. Ideia homem trabalho encanador casa torneira ter água agora feliz.

Análise:

Cenário O lugar no qual se passa a história: “casa” O tempo em que aconteceu a história: “Um dia” Um ou mais personagens da história: “Cascão e homem encanador”

Sapo casamento

Um dia três sapos nome três Victor, Pedro e Júlia onde rio. Porque chorar porque gosta amor namorar problema amor. Rã ver menino igual sapo namorar. Rã e sapo nossa roupa casamento feliz sorriso.

Análise:

Cenário O lugar no qual se passa a história: “onde rio” O tempo em que aconteceu a história: “Um dia” Um ou mais personagens da história: “três Victor, Pedro e Júlia”

Tema Problema a ser resolvido pelo personagem principal ou pelos personagens “casa ter-não torneira nem”

Enredo Uma ação ou um conjunto de ações para resolver o problema “Ideia homem trabalho encanador casa torneira ter água”

Resolução O momento em que o personagem principal ou os personagens mencionados resolvem o problema “agora feliz”

Tema Problema a ser resolvido pelo personagem principal ou pelos personagens “Porque chorar porque gosta amor namorar problema amor.”

Enredo Uma ação ou um conjunto de ações para resolver o problema “Rã ver menino igual sapo namorar.”

Resolução O momento em que o personagem principal ou os personagens mencionados resolvem o problema “Rã e sapo nossa roupa casamento feliz sorriso.”

As intervenções com o PRONARRAR demonstraram que o aluno com maior fluência

em Língua de Sinais apresentou maior facilidade na compreensão das partes (cenário, tema,

enredo e resolução) e na elaboração da história. Isso confirma que o domínio na apropriação

de uma língua, neste caso a Língua de Sinais, é fundamental para o aproveitamento dos

conteúdos curriculares.

Nas histórias iniciais, era possível observar a presença dos seguintes elementos:

cenário (parcialmente) e problema. Após as intervenções com o uso do PRONARRAR, foi

possível notar a presença de todos os elementos nas histórias.

Observou-se também, que o tema e o enredo foram os elementos que os alunos

apresentaram maiores dificuldades, o que vem ao encontro das pesquisas realizadas por

Spinillo e Simões (2003) com crianças ouvintes de mesma faixa etária e nível de

escolarização dos sujeitos desta pesquisa.

Considerações finais

A partir dos dados obtidos, o PRONARRAR se configurou como uma alternativa

viável para práticas pedagógicas de conhecimento metatextual voltadas para os alunos com

surdez.

Contudo, consideram-se relevantes novas pesquisas que explorem e investiguem com

maior profundidade os seus efeitos na apropriação da língua portuguesa na modalidade escrita

por estes alunos, bem como, a natureza das adaptações e mediações pedagógicas que podem

facilitar a sua utilização.

Referências

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