horta escolar como estratÉgia de ensino:...

VII ESOCITE.BR tecsoc - ISSN∕ 1808-8716 Oliveira, Messeder. Anais VII Esocite.br/tecsoc 2017; 6(gt34):1-15

HORTA ESCOLAR COMO ESTRATÉGIA DE ENSINO:possibilidades para discussões sociocientíficasdiante do protagonismo infantil

GT 34 - Interfaces entre ciência, tecnologia e educação

Denise Ana Augusta dos Santos OliveiraJorge Cardoso Messeder

Resumo: Muitas são as sinuosidades pelas quais os professores dos anos iniciais do EnsinoFundamental não conseguem trabalhar adequadamente o currículo de Ciências. Algumas reflexões sãopostas para discussão, dentre elas, as demandas de leitura e escrita e as contradições e limitaçõespresentes no cotidiano do professor-alfabetizador marcado por precariedade de materiais didáticos ede apoio. Nessa direção, é necessário garantir condições adequadas para o ensino de Ciências, querespeite os tempos e espaços da criança, comprometido com uma prática pedagógica interdisciplinar edialógica em que, efetivamente, contribua para sua formação integral, alinhados com odesenvolvimento do processo de construção da leitura, escrita e do letramento científico. A abordagemdas relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) na infância possibilita a organização deinformações que são vinculadas na mídia e exploram termos complexos presentes na sociedade como,por exemplo, a produção de alimentos da agricultura familiar às agroindústrias, a relação entre oconsumismo e a produção de resíduos, das relações humanas individualistas que afetam o modo devida da coletividade, os impactos da evolução dos meios de transporte e comunicação no modo deviver e conviver da humanidade. As reflexões infantis acerca de temas complexos que envolvem asrelações CTS são o objeto de análise do estudo deste trabalho de pesquisa, que tem como espaço deinvestigação uma horta escolar. Para isso foi adotado uma multiplicidade de recursos didáticos queprimam pelo protagonismo da criança nas discussões e construção do conhecimento sob a perspectivadas narrativas e que desenvolvem a competência de leitura e escrita no ensino de Ciências. Aabordagem de questões sociocientíficas no contexto da horta escolar possibilita o diálogo e aaproximação da relação homem e natureza, do individual ao coletivo e do social ao natural, permeadospor questões sociocientíficas de ordem ética, política, econômicas, pelo qual o direito da população,muitas vezes, é renegado. Pensar em educação para a formação da cidadania, para a tomada dedecisões conscientes na sociedade, requer que o ensino preconize a conscientização sobre as escolhasadequadas diante de questões individuais e coletivas merecem destaque no resgate da visãohumanística sobre o ensino de Ciências.

Palavras-chave: horta escolar, questões sociocientíficas, ciência-tecnologia-sociedade, protagonismoinfantil.

VII ESOCITE.BR tecsoc - ISSN 1808-8716 Oliveira, Messeder. Anais VII Esocite.br/tecsoc 2017; 6(gt34):1-∕ 15

INTRODUÇÃO

A experiência profissional e a leitura de trabalhos científicos deixam evidentes

que as questões vivenciadas em sala de aula por professores dos primeiros anos do

Ensino Fundamental estão fortemente relacionadas às questões de leitura e escrita.

Entretanto, a prioridade dada às atividades didaticamente elaboradas para atender

as necessidades dos alunos em processo de aprendizagem do sistema alfabético

podem ser questionadas. Questionadas no sentido de que o sujeito aprende quando

atribui significado ao objeto do conhecimento (VYGOTSKY, 2009). A atribuição

destes significados ocorre nas práticas sociais onde a leitura e escrita são

requeridas em diversos portadores textuais: revistas e jornais, propagandas, bulas

de medicamentos, rótulos de embalagens, uma receita culinária entre outras.

Observando atentamente as informações que circulam nos meios de

comunicação de massa ou analisando as informações contidas em portadores

textuais, é possível perceber a presença de questões relacionadas ao

desenvolvimento científico e tecnológico e, em certa medida, apresentam questões

éticas, sociais, políticas, econômicas, ambientais e de saúde que impactam

diretamente o modo de viver e conviver dos cidadãos comuns (SANTOS, 2001;

SANTOS, 2007; SANTOS; MORTIMER, 2009) e exigem, muitas vezes, a tomada de

decisões sobre que produto consumir e avaliar os riscos e benefícios que oferecem

em pouco tempo e com as informações transmitidas pelos meios de comunicação.

Muitas dessas decisões (mas não limitadas a elas) estão relacionadas à

escolha de alimentos mais saudáveis, medicamentos mais eficientes ao menor custo

e ao uso e consumo de aparatos tecnológicos. Decisões que são feitas

cotidianamente por adultos, por crianças e por pais influenciados pelos desejos de

seus filhos. Estes dois últimos grupos sociais merecem atenção neste trabalho. A

preocupação na pesquisa em desenvolvimento é com a educação integral da

criança no início da sua vida escolar. Como educar a criança para o exercício crítico

da cidadania, das escolhas e decisões conscientes na sociedade e ao mesmo tempo

atender as demandas de leitura e escrita?

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O meio analisado e escolhido na busca de alternativas e possibilidades para o

Ensino de Ciências nesta etapa escolar foi o contexto de uma horta escolar. A opção

foi feita analisando os critérios de acessibilidade, exequibilidade, interdisciplinaridade

e potencial para a ampliação de abordagens de questões de relevância social. A

horta escolar é considerada no desenvolvimento desta pesquisa como um contexto

em potencial para a abordagem de questões que envolvem a Ciência, a Tecnologia e

a Sociedade (CTS) do campo aos grandes certos urbanos, da agricultura familiar às

grandes plantações, do homem e sua interligação aos elementos da natureza,

mensurando as causas e consequências destas relações.

A criança, nestes primeiros anos de vida escolar, com início por volta de seis

anos de idade no Ensino Fundamental, traz consigo experiências sociais dos

espaços em que circula e muitas influências dos meios de comunicação (CRUZ;

KAULFUSS, 2014). Na escola, estas vivências não deixam de existir em seu

universo particular. Cabe à instituição possibilitar experiências significativas de

aprendizagem que dialoguem com as situações cotidianas da criança e que ampliei

as possibilidades de conhecer o mundo e pensar sobre ele.

O contexto de uma horta escolar possibilita o diálogo com as práticas

agrícolas que refletem o resultado da ação do homem sobre um espaço natural,

antes intocado. Os instrumentos de trabalho na agricultura e as técnicas de plantio

permitem pensar sobre o que é a tecnologia e sobre as condições sociais de

trabalho e emprego. A modificação de um espaço para a implantação de uma horta

favorece as discussões sobre a divisão da terra e a ação do homem na degradação

ambiental, saturação dos solos e a exploração desmedida dos recursos.

A produção de alimentos envolve implicações éticas, políticas e sociais que

giram em torno do tema agricultura, diante de questões controversas e complexas,

que repercutem impactos diretos no modo de viver e agir das pessoas. A escola não

pode se eximir do papel de formadora do senso crítico e desmistificação de

informações transmitidas pelas mídias de massa como algo ingênuo e

desinteressado. São interessantes e necessárias tais abordagens em sala de aula, e

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com crianças; é neste cenário que o trabalho com horta escolar cresce em

multiplicidade de abordagens e importância social.

CIÊNCIA E TECNOLOGIA PARA QUÊM?

O Ensino de Ciências nos primeiros anos do Ensino Fundamental ainda

apresenta desafios conceituais, epistemológicos, estruturais e sociais a serem

resolvidos. Existe a compreensão de que o Ensino de Ciências nos primeiros anos

de vida escolar da criança promove a formação para a cidadania, com foco nas

escolhas responsáveis na sociedade (VIECHENESKI; CARLETTO, 2013). Por outro

lado, são vigorosos os discursos de que as crianças não possuem a capacidade de

compreender conceitos científicos (ROSA et al., 2007; BIZZO, 2012; PORTO, L;

PORTO, A., 2012) e outros professores não sentem segurança em abordagens

científicas em suas aulas (ROSA et al., 2007).

Reconhecida a importância e identificada questões que emperram o

desenvolvimento das aulas de Ciências, resta apontar possibilidades didáticas que

contribuam na construção de novas práticas pedagógicas. É nos primeiros anos do

Ensino Fundamental que a criança desenvolve as primeiras compreensões sobre o

mundo e constrói as primeiras percepções sobre a ciência e a atividade científica

que instrumentalizam os alunos para tomada de decisões que tem início ainda na

infância (MAESTRELLI; LORENZETTI, 2017).

A educação em Ciência – Tecnologia – Sociedade se ocupa da formação

crítica-reflexiva para a tomada de decisões e participação na sociedade (SANTOS,

2012). É crescente o número de pesquisas que abordam a urgência e a necessidade

de se pensar o Ensino de Ciências para crianças (VIECHENESKI, 2013; FABRI,

2013; CRUZ et al., 2015). Nosso entendimento é o de que crianças, em diferentes

faixas etárias, possuem um nível crítico na compreensão sobre questões

observadas em seu cotidiano, muitas vezes pouco perceptíveis nos reduzidos

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espaço de voz que são disponibilizados para que expressem o seu nível de

compreensão sobre a realidade (OLIVEIRA; MESSEDER, 2017).

Pensando em soluções e alternativas para questões sociais em que a criança

está exposta, que envolvem a ciência e tecnologia em suas múltiplas facetas sociais,

não há espaço para um Ensino de Ciências reduzido a classificação dos seres vivos

ou no ensino de profilaxias na prevenção de doenças. Valorizamos uma abordagem

educativa pelo qual a “criança seja autora do seu próprio discurso, reflita sobre a

realidade, compreenda os conteúdos curriculares e se reconheça enquanto sujeito

histórico-social capaz de multiplicar conhecimentos” (OLIVEIRA; MESSEDER, 2017,

p. 11).

A abordagem das relações CTS na infância possibilita a organização de

informações que são vinculadas na mídia e exploram temas de relevância presentes

na sociedade como, por exemplo, a produção de alimentos da agricultura familiar às

agroindústrias, a relação entre o consumo, consumismo e a produção de resíduos,

das relações humanas individualistas que afetam o modo de vida da coletividade, os

impactos da evolução dos meios de transporte e comunicação no modo de viver e

conviver da humanidade.

O aprofundamento na abordagem de tais questões exige o domínio de outros

conhecimentos que, neste momento, não estão adequados para a faixa etária e

exigem maturidade e aprofundamento conceitual. Porém, comporta a discussão das

implicações dos avanços da Ciência e da Tecnologia (C&T) e os impactos na

sociedade buscando o desenvolvimento de práticas de solidariedade (MARTINS;

PAIXÃO, 2011). Tal abordagem é imprescindível ao desenvolvimento do pensamento

crítico da criança, para as escolhas no âmbito do seu convívio social. Pensar os

interesses de quem domina o conhecimento sobre as práticas de agricultura que

envolve as relações humanas nos espaços naturais é possível, e necessário.

Trazer para o cotidiano de crianças dos anos iniciais do Ensino Fundamental

uma abordagem CTS, no contexto da horta escolar, significa a valoração dos

aspectos humanos. Aspectos que somente podem ser compreendidos pelos

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espaços de escuta sobre percepções, angústias e desejos, de observação e

estranhamento da realidade e de respeito ao que é próximo e ao que não é.

A horta escolar é posta aqui como um elemento contextualizar das relações

sociais, das condições de trabalho e emprego em que as famílias estão submetidas,

o conhecimento da realidade histórica e social do município, a origem e o destino

final de produtos aparentemente simples, mas dotados de alta complexidade na

produção e os impactos que causam ao meio ambiente; enfim, a lista de temas é

grande, tal como as possibilidades de abordagens que o contexto de uma horta

inserida no espaço escolar.

A abordagem de temas sociais parte de questionamentos simples e exige a

compreensão de sua abrangência e está presente em elementos cotidianos,

considerados insignificantes no olhar do senso comum. Pensar em educação para a

formação da cidadania, para a tomada de decisões conscientes na sociedade

(SANTOS; MORTIMER, 2002), requer que o ensino preconize a conscientização

sobre as escolhas adequadas diante de questões individuais e coletivas merecem

destaque no resgate da visão humanística sobre o ensino de Ciências.

METODOLOGIA

Esta pesquisa se encontra em desenvolvimento em um Centro Integrado de

Educação Pública (CIEP), localizado no terceiro distrito do município de Duque de

Caxias, Rio de Janeiro, onde a pesquisadora atua como professora. Os sujeitos da

pesquisa são alunos do terceiro ano de escolaridade do ensino fundamental, último

ano do ciclo de alfabetização, na faixa etária entre oito aos doze anos,

aproximadamente.

A abordagem metodológica é qualitativa, pois pressupõe o estudo de

realidades que não podem ou não devem ser quantificados. Considera-se os

aspectos subjetivos, os motivos, as aspirações, crenças, valores e das atitudes parte

da realidade social dos indivíduos, pelo qual as relações estabelecidas não ocorrem

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apenas no plano da ação. Integra também a capacidade de interpretações das

realidades onde os sujeitos e o objeto do conhecimento constituem os significados

(MINAYO, 1993). Deste modo, a abordagem desta pesquisa na produção de dados e

análise é a qualitativa, de caráter interpretativo e de natureza aplicada.

A pesquisa teve início em março de 2017 e se encontra em fase final de

execução das atividades práticas no espaço da horta escolar e das atividades

didáticas dialógicas e interdisciplinares em sala de aula. O desenvolvimento da

pesquisa ocorreu em cinco blocos de abordagem temáticas originárias no contexto

da horta escolar, pelo qual foi priorizada a ênfase ao protagonismo infantil, do início

do processo de implantação da horta no espaço escolar ao destino final dos vegetais

produzidos, no período inicial e final as abordagens de questões sociocientíficas

constituíram o escopo do trabalho.

Os cinco blocos são constituídos por sequências didáticas em cinco aulas

cada, compostas de múltiplos recursos metodológicos pensados e selecionados com

o objetivo de aproximar as temáticas sociais no Ensino de Ciências de crianças em

fase de construção da leitura e escrita de modo que o letramento científico constitua

enredo nesse processo.

As reflexões infantis acerca de temas que envolvem as relações CTS são o

objeto de análise do estudo proposto no contexto da horta escolar. Para isso foi

adotada uma multiplicidade de recursos didáticos que primam pelo protagonismo da

criança nas discussões e construção do conhecimento sob a perspectiva das

narrativas e que desenvolvem a competência de leitura e escrita no ensino de

Ciências.

A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética e Pesquisa (CEP) e os

participantes assinaram o Termo de Assentimento Livre e Esclarecido (TALE) e os

seus responsáveis legais, o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE).

Com a finalidade de manter sigilo das identidades, os nomes foram omitidos.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

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Entendendo que esta pesquisa compreende o estudo sobre o Ensino de

Ciências, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, pelo qual os sujeitos da

pesquisa são crianças em fase da construção da leitura e escrita, em um contexto

social com questões complexas e diante de um arsenal de informações transmitidos

massivamente pelos meios de comunicação.

Pensando ainda no “ser criança”, de famílias com poucos recursos

financeiros, introduzimos a reflexão sobre os impactos do conhecimento humano

nos bens mais elementares da vida humana: a alimentação, saúde, qualidade de

vida. Mais uma vez, a compreensão histórica da relação entre agricultura e a

evolução das sociedades, permitem compreender as formas como o homem pode

“perder sua humanidade”.

As implicações éticas sobre os usos dos conhecimentos científicos

respaldaram o crescimento dos lucros nos diversos setores empresarias. A criança,

como parte mais frágil do contexto social, precisa ser protegida, amparada, educada.

Pois então, que sua educação seja libertadora, crítica e emancipatória (FREIRE,

1996). Que sua voz seja ouvida e que seja convidada a pensar criticamente.

O pensar criticamente compreende observar a realidade, identificar

características e propor alternativas viáveis para melhorias. O ensinar a pensar

criticamente abrange ainda, esta mesma criança, com um papel fundamental de

multiplicadora do conhecimento produzido no contexto escolar, para o seu contexto

social.

Compactuando da ideia, de que as questões sociais relacionadas à ciência e

tecnologia impactam diretamente a vida das pessoas e implicam consequências no

modo de vida na sociedade, o Ensino de Ciências recebe uma nova abordagem

onde, o ensino conceitual e o conhecimento do funcionamento de aparatos

tecnológicos não atendem a necessidade de formação para a tomada de decisões.

Os aspectos éticos, políticos e ambientais estão intrínsecos nos avanços científicos

e tecnológicos oriundos de ações humanas; portanto, dotado de intenções e

interesses dos envolvidos.

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Uma preocupação muito grande com que esta pesquisa debruça esforços, e a

de não deixar a curiosidade e o encantamento por coisas pequenas e invisíveis

socialmente. Pequenas formas, pequenos animais, detalhes que passam

despercebidos pelo olhar adulto apressado. Ou ainda, por elementos (ainda) pouco

valorizados como a Literatura Infantil, o desenho, a pintura e tantas outras formas de

manifestação da ciência, mesmo sem consciência. Ensinar a pensar crítico, desde a

infância, desde que não se perca o encantamento pelo conhecimento.

Pensar sobre ciência e tecnologia no contexto de uma horta escolar significa

refletir nas transformações que ocorre no campo e nas modificações no modo de

plantar, colher e comer.

a) Do campo à mesa da criança

O contexto de uma horta escolar remete ao campo, à figura do trabalhador

rural, e a possibilita de reflexão sobre a interdependência dos centros urbanos com o

campo. É no campo, nos espaços naturais onde tudo começa. São desses espaços

que vem a matéria-prima necessária para a produção dos bens de consumo

necessários à vida moderna.

No cenário desenhado, a abordagem social abrange as relações humanas e o

desenvolvimento da ciência e da tecnologia. O trabalho no ambiente escolar apontou

as possibilidades de articulação e interlocução entre as esferas do conhecimento

científico e das relações sociais que se estabelecem na atividade agrícola e produz

os alimentos que chegam à mesa das famílias.

Foi possível constatar que muitos adultos e crianças desconhecem a origem

de produtos facilmente encontrados no mercado. O recorte das falas transcritas

indica a necessidade e a importância de ampliar as práticas de hortas escolares em

espaços urbanos.

Isso é pé de amendoim? Nossa, mas ele está cheio de terra!(criança, 9 anos).

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Esse é igual ao do mercado? (criança, 11 anos)

Interessante. Como é que pode. O amendoim que a gente conhece éo que vende vermelhinho no mercado. E quem vai imaginar que elenasce assim, numa casca e embaixo da terra (adulto voluntário).

Todo mundo come batata e ninguém acha que ela “dá” embaixo daterra. No mercado já vem limpa. Antes de ver aqui eu achava quebatata “dava” igual laranja (criança, 12 anos).

As práticas das hortas escolares nos espaços rurais e em escolas do campo

são igualmente importantes e necessárias. Nestes espaços os motivos que

justificam sua presença estão mais voltados à valorização do trabalho agrícola, do

trabalhador rural e do conhecimento da comunidade local. De forma a incentivar e

valorizar o entorno de onde a escola está inserida e pensar sobre como a ciência e a

tecnologia afetam a vida local.

As práticas de leitura e escrita nesta categoria foram direcionadas a (i) pensar

sobre os instrumentos de trabalho e as invenções humanas, (ii) refletir sobre de

onde vem e o que contém os alimentos que chegam à mesa e (iii) valorizar o

conhecimento local e ampliar a compreensão da dimensão científica e tecnológica

que envolve as práticas de agricultura.

É por meio das interações sociais que se estabelecem desde a infância, que a

compreensão sobre o funcionamento do mundo começa a ser desenvolvidas

buscam explicações para os fenômenos que presencia, explicitam as condições de

vida a que estão submetidas, seus anseios e desejos. Neste processo as mais

diversas formas de manifestação da linguagem auxiliam na compreensão dos

fenômenos que desejam desvendar (OLIVEIRA; ALVES; MESSEDER, 2016). Assim,

os gêneros literários, os textos informativos e jornalísticos trabalhados em roda de

conversa nortearam estas abordagens.

b) Elementos naturais e sociais

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As experiências já desenvolvidas em diversas regiões do país apontam a

prevalência da prática da horta escolar para a educação em saúde, mais

especificamente para a educação alimentar e para a educação ambiental

(MORGADO; SANTOS, 2008; SILVA, 2010). Consideramos o contexto de uma horta

na escola abrangente em termos de abordagens temáticas. Entretanto, apenas a

presença deste espaço no interior da escola não garante a efetivação dos objetivos

a que se propõe É necessário que as atividades propostas sejam planejadas de

maneira a favorecer o desenvolvimento da criticidade e sensibilização sobre a

importância de escolhas conscientes em ações cotidianas.

Construir uma horta no espaço escolar requer a intervenção dos sujeitos na

modificação do espaço escolar. Esta modificação possibilita discussões sobre como

a ação do homem modifica os espaços naturais e os constantes noticiários sobre

desastres naturais provocados pela intervenção do homem no meio ambiente. Para

além da produção de alimentos, que é por si só uma questão de grande importância,

as práticas de agricultura apresentam aspectos diretamente relacionados a ações

humanas na extração de matéria prima para fabricação de bens de consumo e

alimentação.

Nesta abordagem a vida das pessoas, bem como a diversidade da fauna e

flora, reage às ações humanas. É esperado que com o desenvolvimento da horta

escolar, com o cultivo de algumas plantas, insetos surjam no espaço. Cooperamos

com o pensamento de Morgado e Santos (2008) sobre o potencial da horta escolar

enquanto um laboratório vivo, ao ar livre, onde as práticas de educação ambiental e

educação em saúde são possíveis de maneira contextualizada. É importante ainda

frisar a importância desta prática para a aproximação entre as pessoas envolvidas

na divisão do trabalho e das tarefas (MORGADO; SANTOS, 2008).

Dessa forma, considerar a horta escolar como espaço educativo representa a

valorização do que é próximo para atingir o que parece distante, do que é simples ao

complexo; do que é pequeno no tamanho, mas não no significado, do que é sem

importância, ignorado, deixado de lado por que não se reconhece a grandiosidade

das singularidades que compõe os ecossistemas e sistemas sociais (SILVA, 2010).

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c) De onde vem e para onde vai?

Outra característica do ensino CTS, no contexto da horta escolar, é a reflexão

sobre a origem dos bens de consumo, e a diferenciação entre o consumismo e o

descarte dos resíduos sólidos. Práticas como o reaproveitamento de garrafas e

embalagens para a produção de mudas são interessantes desde que conduza à

reflexão de que a quantidade de resíduos produzidos precisa de um destino final

adequado.

Neste ponto, o destaque nas abordagens em sala de aula indicou o potencial

das discussões sobre a origem e o destino final dos produtos consumidos. As falam

de algumas crianças revelam o nível de compreensão que atingiram.

É importante saber que tudo o que a gente tem vem da natureza(criança, 8 anos).

A roupa que a gente usa vem da natureza. Vem do pelo da ovelha evem até do pé de algodão que nasce na plantação (criança, 9 anos).

Muita coisa a gente não sabia por que aqui não tem plantação eagora e gente aprende por que na escola a gente planta muitascoisas (criança, 12 anos).

São muitos copinhos de suco. O que a gente vai fazer com tantoscopinhos? Não tem mais o que plantar, tia (criança, 8 anos).

Este é o sentido do ensino CTS. Promover, gradualmente situações

problematizadora, que exijam o exercício da criticidade, a proposição de soluções, a

avaliação das possibilidades de execução das atividades propostas e a possível

aplicação das soluções e apontadas e a avaliação constante durante todo o

processo (SANTOS; MORTIMER, 2001).

O contexto da horta escolar possibilita a ampliação das discussões para

muitas relações que a ciência e a tecnologia estabelecem com o modo de viver e

conviver da humanidade. Neste sentido, é importante trazer, para a sala de aula,

recursos didáticos que possibilitem a aproximação. Aproximação possível por meio

do espaço de vivência na horta escolar e do diálogo entre os envolvidos, não apenas

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os alunos, mas é uma boa oportunidade para trazer a comunidade e as famílias para

o interior da escola e ouvi-los.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os resultados obtidos com as abordagens de questões sociocientíficas no

contexto da horta escolar apontam o potencial para as práticas dialógicas e

contextualizadas que favorecem a (re) aproximação homem e natureza. As

discussões sobre os espaços individuais e coletivos, sobre o que é fruto de relações

sociais e os elementos naturais ganham tônica nas discussões de questões de

ordem ética, política e econômicas.

A contextualização da horta no espaço escolar coopera para o exercício

crítico sobre a produção, consumo, malefícios e benefícios que o desenvolvimento

científico e tecnológico promove a produção de alimentos. Foi constituída um

ambiente educativo onde as discussões de temas complexos que permeiam a

sociedade foram (re) significados no contexto da horta.

Versamos sobre o saber pensar, ampliar a visão de quem ensina, de quem

aprende e de quem pesquisa. Tratamos de buscar certa compreensão sobre a

amplitude das possibilidades e riquezas de abordagens metodológicas que

instrumentalizem as crianças para o exercício crítico da cidadania enquanto estão

em processo de consolidação da leitura e escrita. Nas abordagens propostas a

criança fala, reflete sobre uma situação apresentada (pode ser originada por outra

criança ou proposta pela professora), se apropria de portadores e gêneros textuais

contextualizados. O estudo prossegue e vislumbra novas possibilidades de

abordagens didático-metodológicas no contexto em que foi esquematizado.

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