BERENICE SCHELBAUER DO PRADO

HISTÓRIA NA MÚSICA: ELEMENTOS DE UMA METODOLOGIA PARA

TRABALHAR COM MÚSICA NO ENSINO DE HISTÓRIA NA PERSPECTIVA

DA EDUCAÇÃO HISTÓRICA.

Artigo apresentado como exigência para a

conclusão do Programa de Desenvolvimento

Educacional-PDE da Secretaria de Estado da

Educação do Paraná-SEED em parceria com a

Universidade Federal do Paraná.

Professor Orientador: Maria Auxiliadora dos Santos

Moreira Schmidt.

CURITIBA 2009

1

HISTÓRIA NA MÚSICA: ELEMENTOS DE UMA METODOLOGIA PARA

TRABALHAR COM MÚSICA NO ENSINO DE HISTÓRIA NA PERSPECTIVA DA

EDUCAÇÃO HISTÓRICA.

Professora PDE: Berenice Schelbauer do Prado1

Orientação: Profª Drª Maria Auxiliadora Schmidt2

RESUMO: Este artigo relata o resultado de um trabalho de pesquisa resalizado com

professores de História, que apresentou elementos de uma metodologia para trabalhar com

música no ensino de História na perspectiva da Educação Histórica, amparado nos conceitos

de Barca, Lee, Schmidt. Para tanto, o artigo traça um breve histórico sobre o

desenvolvimento do trabalho realizado com professores em ambiente virtual, apresentando

os resultados que esses desenvolveram com seus alunos. Por fim, pretendeu-se indicar aos

professores de História, os passos metodológicos de uma Unidade Temática Investigativa

como sugestão de trabalho docente.

PALAVRAS-CHAVES: Educação Histórica; História na Música; Unidade Temática

Investigativa.

ABSTRACT:

This article reports the result of research work done by teachers of history, which presented

elements of a methodology to work with music in the teaching of History in the perspective

of the Historical Education supported in the concepts of Barca, Lee, Schmidt. For so much,

the article draws soon historically on it development of the work carried out with teachers in

virtual environment, presenting the results what those developed with his pupils. Finally, one

intends to indicate the teachers of History, the steps metodológicos of a investigative subject

unit like suggestion of teaching work.

WORDS-KEYS: Historical education; History in the Music; investigative subject unit.

1 Professora de História da Rede Pública Estadual do Paraná. Técnica Pedagógica da Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Mestre em Educação pela UFSC.

2

1. Introdução

Neste artigo relata-se as experiências realizadas com professores de História que

participaram do Grupo de Trabalho em Rede-GTR3 História na Música, vinculado ao

Programa de Desenvolvimento Educacional- PDE, programa de formação continuada dos

professores da Rede Pública de Ensino do Estado do Paraná, no período de 2007/2008, a

partir da sistematização das atividades que propõem elementos de uma metodologia para

trabalhar com música na Educação de Jovens e Adultos na perspectiva da Educação

Histórica.

De acordo com Schmidt e Garcia, a Educação Histórica, linha de investigação que reúne

historiadores pesquisadores, tem sua atenção voltada para a necessidade de se conhecer e

analisar as idéias históricas de educandos e educadores e, portanto, nos princípios, fontes,

tipologias e estratégias de ensino e aprendizagem em História.

Esta linha de investigação tem seus fundamentos pautados em indagações como as que buscam entender que

sentidos os jovens, as crianças e os professores atribuem a determinados conteúdos históricos como revolução

francesa, renascimento e reforma protestante, chamados de “conceitos substantivos”, e/ou os “conceitos de segunda

ordem”, tais como narrativa, explicação ou evidência histórica: (LEE, 2001; BARCA, 2005), e as ações deles

decorrentes, apreendidos e conceituados em e a partir de contextos concretos de ensino, bem como articulados aos

modos de educar de cada época e sociedade. (SCHMIDT E GARCIA, 2006: 23).

A proposta metodológica apresentada aos educadores utiliza os elementos fundamentais que

constituem a Unidade Temática Investigativa4. A escolha desta proposta de trabalho que usa

a música como fonte documental em sala de aula, é resultado da trajetória da pesquisadora

como professora de História na Rede Pública Estadual com educandos da EJA, que sempre

2 Doutora em História, com pós-doutoramento em Didática da História pela Universidade Nova de Lisboa. Professora do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Paraná, Coordenadora do Laboratório de Pesquisa em Educação Histórica/ UFPR.

3 O Grupo de Trabalho em Rede – GTR é uma atividade constante do Plano Integrado de Formação Continuada do Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE, com duração de um ano e desenvolvido por meio de encontros virtuais, em ambiente MOODLE. O GTR 2007 iniciou em agosto de 2007 e finalizou suas atividades em junho de 2008. Ver programação disponível em www.pde.pr.gov.br/pde20074 O termo Unidade Temática Investigativa foi apropriado pela professora Maria Auxiliadora Schmidt do conceito de Aula Oficina de autoria da professora Izabel Barca. Utiliza-se o termo Unidade Temática Investigativa para diferenciar do termo Oficina que utilizamos quando realizamos alguma atividade com tempo predeterminado. A Unidade Temática Investigativa não pressupõe um prazo: - ela pode se desenvolver em duas, três ou mais aulas.

3

solicitavam novas propostas metodológicas que não fossem somente aulas expositivas.

Optou-se por fazer esse estudo com professores de História com o intuito de:

1º - Proporcionar à esses professores5 o uso de diferentes fontes e linguagens no ensino de

História na perpespectiva da Educação Histórica e, no caso especifico desse trabalho de

tutoria, a utilização da musica caipira.

2º - Contribuir para que o processo ensino-aprendizagem se transforme em uma atividade de

investigação e produção de conhecimentos por parte de educandos e educadores.

3º - Disponibilizar aos educadores os passos metodológicos para se trabalhar com a Unidade

Temática Investigativa na tentativa de superar a forma de aula colóquio6.

4º - Acompanhar o trabalho dos educadores na aplicação do material didático nas escolas.

Para atender a exigência da Coordenação Estadual do PDE, em relação ao trabalho final de

conclusão do curso que resultou neste artigo, as orientações aos professores participantes do

GTR, bem como suas respostas, serão descritas7 ao longo do texto para que a proposta

metodológica fique melhor compreendida. Dessa forma, todas as atividades desenvolvidas a

partir do Módulo 2 serão apresentadas na íntegra, em forma de quadros, reproduzindo os

diálogos realizados entre o professor tutor e os professores cursistas, omitindo-se apenas

seus nomes.

2 – O GTR História na Música na perspectiva da Educação Histórica

A Educação Histórica é um novo campo de investigação surgido no final da década de

1980, na Inglaterra, e que atualmente reúne pesquisadores dispersos em várias partes do

mundo como: Jörn Rüsen (Alemanha), Peter Lee (Inglaterra), Joaquim Pratz (Espanha)

Maria Auxiliadora Schmidt, Tânia Figueiredo Braga Garcia e Marlene Cainelli (Brasil), 5 Se increveram para o GTR vinte e seis professores e destes, somente dez, iniciaram o processo de formação continuada, sendo que apenas 2 concluíram. Muitas das desistências ocorreram por se tratar de metodologia de ensino, outras, pelo não domínio da tecnologia. 6De acorco com Izabel Barca, no modelo de aula-colóquio, o saber pode ser problematizado e partilhado, mas a atenção continua a centrar-se na actividade do professor e nos seus materiais de apoio, mantendo-se na sombra o cuidado com o conhecimento prévio dos alunos e co desenvolvimento de sua cognição. O pressuposto de que o conhecimento deve ser construído na aula pelos alunos é afirmado como mera retórica, sem concretização nem fundamentação empírica e sistemática (Barca, 2004).7 De acordo com Bodgan & Biklen (1994), uma investigação do tipo descritiva vai ganhando forma, se construindo à medida que se recolhem e se examinam as partes.

4

Isabel Barca (Portugal) entre outros, cujos textos foram utilizados como referência para

orientar os professores do GTR, para a justificativa do público alvo que esses professores

deveriam trabalhar e também para a escolha da música caipira como fonte.

Conforme já citado, os professores que participaram do GTR, são professores efetivos da

Rede Pública Estadual e sua inserção no grupo faz parte da sua formação continuada, sendo

que, para isso, teriam de cumprir uma carga horária de acordo com a orientação que

receberiam, e ao final, seriam avaliados de acordo com o desenvolvimento de suas

atividades. A escolha para que a pesquisa fosse realizada com educandos da EJA, além dessa

modalidade fazer parte da trajetória de trabalho da pesquisadora, destaca-se o fato de que a

maioria desses sujeitos são migrantes que passaram sua infância em regiões do interior do

Estado ou do Brasil, sendo que a música caipira muitas vezes fez parte de seu cotidiano. Ao

ouvirem essas canções, é possível que os educandos consigam estabelecer uma relação

passado/presente e as identifiquem como significativas para eles.

Essa empatia que os adultos que possuem uma escolarização tardia têm com a música

caipira, insere-se no campo da Educação Histórica, uma vez que os educandos da EJA,

podem estabelecer idéias históricas com esse tipo de música, ao apropriarem-se dos

conceitos de segunda ordem, como evidência, explicação e empatia histórica (Lee, 2001) e

inferência (Collingwood, 2001).

De acordo com o historiador Jörn Rüsen (1992), o ensino de História possibilita aos alunos

a formação da consciência histórica, que é a “constituição do sentido da experiência do

tempo”, por meio da narrativa histórica. Segundo o autor, existem quatro tipos de

consciência histórica: tradicional (a totalidade temporal apresentada como continuidade dos

modelos de vida e cultura do passado); exemplar (as experiências do passado são casos que

representam e personificam regras gerais da mudança temporal e da conduta humana);

crítica (permite formular pontos de vista históricos, por negação de outras posições); e

genética (diferentes pontos de vista podem ser aceitos porque se articulam em uma

perspectiva mais ampla de mudança temporal, e a vida social vista com maior

complexidade) que, de acordo com SCHMIDT e GARCIA (2006) ao interpretarem as idéias

do autor, afirmam que na perspectiva da Educação Histórica procura-se o desenvolvimento

da consciência genética porque:

5

ao tratar o conhecimento como resultado de investigação e sistematização de análises sobre o

passado, de modo a valorizar diferentes sujeitos e relações, abrem-se inúmeras possibilidades de

reflexão e superação de uma visão unilateral dos fatos históricos, os quais passam a se tornar mais

abrangentes. Apropriada no tratamento dos conteúdos escolares, esta concepção de História enseja a

consciência genética, na medida que articula a compreensão do processo histórico relativo às

permanências, às transformações temporais dos modelos culturais e da vida social em sua

complexidade (SCHMIDT E GARCIA, 2006: 28)

Uma das formas de desenvolver a consciência histórica genética é o trabalho com fontes,

tratando-as como evidências. Neste caso, a utilização da música como fonte documental

tratada como evidência, favorece a cognição histórica no sentido do desenvolvimento de

inferências pelos educandos, quando esses conseguem imaginar como pensavam e viviam as

pessoas em outros tempos e lugares.

Esta proposta de trabalho vem ao encontro também com o proposto no texto das Diretrizes

Curriculares de História para a Educação Básica, do Estado do Paraná, nas quais se afirma

que: “as imagens, livros, jornais, histórias em quadrinhos, fotografias, pinturas, gravuras,

museus, filmes, músicas são documentos que podem ser transformados em materiais

didáticos de grande valia na constituição do conhecimento histórico” (PARANÁ, 2006, p.

52).

Assim, a Educação Histórica se preocupa em sistematizar conhecimentos com base nas

idéias históricas dos educandos, professores e demais envolvidos, para entender como a

cognição histórica vem sendo constituída. O educando é percebido como um sujeito

histórico, com idéias sobre determinado assunto, que podem ser modificadas ou não,

conforme o desenvolvimento do tema.

Para o trabalho com música no ensino de História, os elementos constitutivos da Unidade

Temática Investigativa são fundamentais, pois de acordo com BARCA (2006), é preciso que

no início de uma unidade temática se investigue os conhecimentos prévios dos educandos,

analise-os, proponham-se tarefas para mudar ou aprimorar esses conhecimentos, levante-se

novamente as idéias após o trabalho, analise-as novamente e se dê aos educandos a

oportunidade de refletir, num exercício de meta-cognição, as mudanças que eventualmente

ocorram.

6

Nesse sentido, a metodologia da Unidade Temática Investigativa deve permitir aos alunos

aprofundar e desenvolver as suas ideias sobre os conceitos que irão aprender.

Seguindo esses passos metodológicos, na comunicação, os educandos expressarão e

sistematizarão o aprendizado por meio de narrativas escritas ou representativas e a relação

afetiva se constituírá pela empatia com a experiência vivida, pois terão a capacidade de

entender que existem múltiplas explicações dependendo do vivido e experienciado e a

cognição histórica se dará de acordo com a experiência vivida. Dessa forma, podem ocorrer

a produção de narrativas históricas, com argumentação e explicação de maneira que o ensino

de História possibilite, a partir da compreensão e reconstrução da vida cotidiana de crianças

jovens e adultos, o entendimento de outros seres humanos (SCHMIDT, GARCIA, 2006,

p.83).

Portanto, a utilização de canções para os educandos da EJA, a partir do seu uso como fonte

nas aulas de História, utilizando os elementos contitutivos da Unidade Temática

Investigativa, poderá contribuir para a superação do sequestro da cognição histórica8 desses

sujeitos e consequentemente da educação bancária9, pois as fontes não devem ser utilizadas

apenas como confirmação do conhecimento já adquirido, mas de forma a permitir aos

educandos a apropriação do conhecimento histórico.

3. O desenvolvimento do GTR História na Música: relato das experiências

No segundo semestre de 2007, teve inicio o GTR composto de 6 módulos, conforme a

orientação da coordenação do programa10. No GTR primeiramente foi elaborado um

8 Termo utilizado pelas pesquisadoras (SCHMIDT E GARCIA, 2007: 64-65), para exemplificar que determinadas epistemologias da História como a epistemologia racionalista, impõem uma única forma de interpretação do passado e não admite uma ciência histórica de natureza multiperspectivada.

9 Um dos principais problemas verificados nos debates em torno do ensino de História em aulas de EJA é a prática da educação bancária, conceito criado e criticado por Paulo Freire na sua obra Pedagogia do Oprimido, escrita durante seu exílio no Chile, nos anos 1967-1969 e publicado no Brasil em 1975. A Educação bancária caracteriza-se como mera transmissão passiva de conteúdos, na qual o educador é aquele tudo sabe, e o educando, aquele que nada sabe, sendo tratado como uma tábula rasa, desprovido de qualquer saber. Na perspectiva da educação bancária, o papel do educador é o de depositar conteúdos nas cabeças vazias dos educandos, como alguém deposita dinheiro num banco.

10 Ver: http://www.pde.pr.gov.br/arquivos/File/pdf/GTR/orientacoes_pdag_GTR.pdf

7

instrumento de investigação com o objetivo de conhecer os professores participantes e

também adquirir subsídios para o desenvolvimento do trabalho. Inscreveram-se para o curso

26 professores, sendo que destes, somente 11 responderam o instrumento de investigação. O

documento de investigação continha perguntas referentes à formação, à prática docente, ao

conhecimento de informática e com quais correntes historiográficas os integrantes do GTR

mais se identificavam. O estudo revelou que a maioria dos inscritos era formada em outras

áreas do conhecimento como Arte11 (6), Filosofia (1), Geografia (1), sendo que somente 3

tinham a formação em História. Cabe destacar que os professores não tiveram um contato

anterior com a temática a ser desenvolvida nos grupos de trabalho e também que esses

podiam se inscrever em até dois cursos. Perguntado por ordem crescente de importância em

uma escala de 1 a 4, qual era a Escola Historiográfica que mais se identificavam entre as

escolas: Marxista, Cultural, Annales e Positivista, todos foram unânimes em responder que

se identificavam com a História Cultural. Sobre a melhor maneira de se ensinar História, 6

disseram que era por meio de aula expositiva, seguido de documentos históricos (4),

manual didático (3) e por meio de outras linguagens (4). A partir do Módulo 3, apenas dois

professores acompanharam o curso até o final: um com formação em História e outro com

formação em Filosofia.

A orientação do GTR teve início com a explicação sobre o uso do ambiente virtual e quais

ferramentas estavam à disposição para serem utilizadas. Faziam parte do ambiente virtual a

Bibilioteca do Professor, na qual todos os textos eram disponibilizados e o Diário por meio

do qual o professor tutor postava as orientações em relação às atividades que seriam

desenvolvidas, com os respectivos prazos de entrega e onde, consequentemente, os

professores cursistas postavam suas respostas. Havia também um Fórum para debates e um

Correio Eletrônico por meio do qual os participantes do GTR eram informados quando os

textos eram postados e utilizado também como meio de interlocução entre os participantes.

No Módulo 1 foi apresentado a proposta do trabalho que seria desenvolvido, enfatizando

que o mesmo era uma proposta de metodologia para trabalhar com música na EJA de acordo

com a orientação das Diretrizes Curriculares de História, das Diretrizes Curriculares para

EJA. Foi explicitado que o GTR era uma formação continuada para professores de História

11 O grande número de professores incritos no GTR de História, com formação em Arte, pode ser explicado pelo fato de que somente dois professores foram aprovados na seleção do PDE e havia uma demanda muito grande de inscritos, que foram remanejados para outras áreas do conhecimento.

8

de acordo com os teóricos da Educação Histórica com base nas leituras e discussões que

eram realizadas desde abril de 2007 no Grupo de Estudos de Educação Histórica da UFPR,

sob a orientação da Profª Maria Auxiliadora Schmidt. Também foi solicitado a

disponibilidade de tempo que os cursistas teriam para participar da discussão no Fórum, o

qual, infelizmente, devido à incompatibilidade de horários não foi possível realizar. Como

exigência para o desenvolvimento do trabalho, também foram disponibilizados dois textos

de autores12 que proferiram conferências nos seminários temáticos e que devido ao espaço

exíguo não serão descritos aqui.

No Modulo 2 foram disponibilizados dois textos teóricos sobre a Educação Histórica: o 1º

da professora Izabel Barca da Universidade do Minho de Portugal, que conceitua a Aula

Oficina e o 2º Pesquisas em Educação Histórica13: algumas experiências, das professoras

Maria Auxiliadora Schmidt e Tania Garcia, que fazem uma síntese do trabalho que vem

sendo desenvolvido na UFPR na perspectiva da Educação Histórica. A escolha desses textos

teve como propósito aproximar o grupo dos conceitos básicos da Educação Histórica e da

proposta metodológica da Aula Oficina. Foi explicado ao grupo que o termo Unidade

Temática Investigativa foi apropriado pela professora Maria Auxiliadora Schmidt a partir do

conceito de Aula Oficina da professora Izabel Barca, para diferenciar do termo Oficina que

utilizamos quando realizamos alguma atividade com tempo predeterminado. Explicou-se

também, que a Unidade Temática Investigativa não pressupõe um prazo: - ela pode ser

desenvolvida em duas, três ou mais aulas e que portanto, Aula Oficina e Unidade Temática

Investigativa eram sinônimos e, no GTR iríamos utilizar sempre o conceito de Unidade

Temática Investigativa. As atividades desenvolvidas no Módulo 2 serão apresentadas a

seguir no quadro 1.

12 Participaram como conferistas nos seminários temáticos os professores: Carlos Rodrigues Brandão, Acácia Kuenzer, Paolo Nozella, Lizia Nagel, entre outros. Os textos estão disponíveis em www.pde.pr.gov.br no link Material Didático Pedagógico.13 Esse artigo faz parte do Volume Especial (2006) da Revista Educar em Revista com o título Dossiê : Educação Histórica disponível em http://ojs.c3sl.ufpr.br/ojs2/index.php/educar/issue/view/251 consulta em 20/01/2009.

9

QUADRO 1 – PROPOSTA DE ATIVIDADE MÓDULO 2

Tópico 2 - CONCEITO DE AULA OFICINA

O texto da Professora Izabel Barca como já foi falado anteriormente conceitua Aula Oficina, fazendo uma diferenciação entre Aula Conferência e Aula Colóquio.A nossa atividade no Modulo 2 será:1º - fazer a diferenciação dessas três formas de aula;2º - apontar com qual delas a sua prática se identifica, justificando sua resposta.3º- ler o texto Pesquisas em Educação Histórica, pois ele traz alguns conceitos significativos para compreendermos a concepção de Educação Histórica. Vocês podem utilizá-lo para ajudar a responder as questões 1 e 2.

RESPOSTAS:

PROFESSOR A

QUESTÃO 1

AULA CONFERÊNCIA Este modelo remete ao paradigma de que o professor é detentor do saber, do verdadeiro conhecimento, cabendo aos alunos receber a informação e reproduzi-las através de testes escritos. Neste contexto, o educando é considerado um ser que nada sabe, apenas capta o que está sendo repassado, é visto como uma tábua rasa pronto a receber as informações repassadas pelo professor.A avaliação se dá apenas através de testes escritos.

AULA COLÓQUIONesta perpectiva a aula, dentro deste modelo, propõe uma maior interação entre o conhecimento do professor e àquele trazido pelo aluno, embora o foco continua centralizado na atividade do professor e nos seus materiais de apoio, tendo o cuidado, embora sutíl, de preservar as idéias prévias dos alunos e consequente tarefas cognitivas a desenvolver pelos alunos nas aulas. Em síntese, considerasse o conhecimento prévio que o educando traz para a aula, mas sempre focado na proposta trazida pelo professor, bem como, nos recursos didáticos trazidos por ele. A avaliação nesse processo se dá através de testes escritos e dialógos ocorridos informalmente nas aulas.

AULA OFICINA

Parte do pressuposto de que o aluno é um agente da sua formação com idéias prévias e experiências diversas. Ao professor lhe cabe a idéia de investigador social e organizador de atividades problematizadoras. Nesta perspectiva, o aluno é visto como um agente possuidor de um conhecimento prévio. Diante disso, o que se busca é desenvolver atividades diversificadas e intelectualmente desafiadoras.Nesse modelo o saber passa por diversas fazes: parte do conhecimento prévio do aluno (senso comum) passa pelo científico e deste para o epistemológico. Para isso, vários recursos são utilizados tendo em vista que o conhecimento deve partir do mundo onde o aluno está inserido, não para classificar este como certo/errado, completo/incompleto, mas sim, a partir desse mundo, saber interpretar, e, que com isso, o aluno possa ter uma melhor compreensão daquilo que está sendo proposto na aula.A avaliação se dará a partir daquilo que o aluno produzir, como também, através de testes escritos e do que é socializado durante as aulas (diálogo).

10

Em suma, numa perspectiva de aula oficina, o professor necessariamente precisa preparar suas aulas tendo em vista, principalmente, quais as competências que deseja desenvolver e para isso, o que for proposto para tal, deve ser claramente explicitado. O trabalho do professor precisa estar pautado na organização do seu plano de aula, pois este, visa o desenvolvimento de seus objetivos, é ele que dá o direcionamento do seu trabalho. É a partir dele que se organiza os materiais didáticos e pedagógicos para o desenvolvimento de determinada aula e que se tenha os meios necessários na busca das competências dos alunos.

QUESTÃO 2

Diante das novas pedagogias, o que se busca é trabalhar o Ensino de História focado na proposta de aula oficina.Vivemos num mundo com inúmeras divergências, disparidades sociais onde o nosso aluno está inserido. Temos que considerar que este educando, inserido neste contexto, traz para dentro do âmbito escolar um certo conhecimento, independente se este é do senso comum, temos que considerá-lo. O que se busca é a partir deste conhecimento prévio e/ou tácito desenvolver, através de atividades, análise de documentos (fotos, escritos, audiovisuais, etc.) um conhecimento mais elaborado - científico. Para isso, é importante que o professor tenha a sua formação pautada neste princípio e a partir daí desenvolva seu plano de aula de modo que possa atingir esse objetivo.Embora, o que se propõe na aula oficina e o que é desenvolvido em sala de aula na prática está um pouco aquém do ideal. Sabemos que a proposta - aula oficina, é o sonho que todo professor - principalmente professor de História desejaria, o que não acontece, por completo, nos bancos escolares. O que se busca é aproximar, no máximo, o que é proposto no plano de aula com a prática desenvolvida na sala. Isso acontece a passos lentos, estamos no caminho.Avançamos muito nos últimos anos, principalmente depois desta reformulação das Diretrizes Curriculares, no Paraná. Estamos diante de um novo desafio, onde ensinar História está muito além da reprodução, requer a quebra de certos paradigmas que até então estavam intrinsecamente atreladas a formação acadêmica do professor, bem como, com sua prática pedagógica.Ensinar História, neste contexto, requer superação, entusiasmo, desafio, porque exige de nós um maior comprometimento com o ensino-aprendizagem do aluno.

PROFESSOR B 1. Diferenciação das três formas de aula:Aula conferência: temos uma escola excludente, que não produz conhecimento, ela repassa o conhecimento; não tem autonomia e liberdade, não é uma escola dinâmica, ela está sempre atrasada em conhecimento e desatualizada em tecnologia. Não tem um padrão organizacional efetivo, nem participação da comunidade. Diante desse fato, observa-se que o professor é tido como “dono do conhecimento e detentor da verdade” - já o educado é tido como um depósito, não pensam, seres vazios, não reagem... seres totalmente apáticos. Partindo dessas premissas, temos avaliações amarradas na decoração de textos imensos, justificando testes escritos, o famoso memorex.Aula colóquio: nesse modelo o objetivo maior é o aluno ( objeto de formação a ser motivado), busca-se o desenvolvimento e o estímulo de outras inteligências, pois a linguagem visual é o instrumento que o aluno, ser humano em formação, usa para relacionar-se com o mundo. O professor destina os momentos à exploração de recursos tecnológicos, fazendo uso das novas médias. Em sua posição de “Planejador dos recursos e precursor de diálogo”, trabalha estimulando e tentando fazer com que o aluno busque dentro de si algo que saiba sobre o que vai ser tratado, para que ocorra, ou não, uma identificação de significados e valores. O processo avaliativo, aqui assume a linguagem informal e ainda há vestígios dos testes escritos.Aula oficina: considera-se que o importante é trazer para a sala de aula assuntos significativos sobre os quais os alunos deverão preparar-se para opinar, além de estabelecer o hábito de saber ouvir, em silêncio, o colega, para poder avaliar o que ele diz. Observa-se aqui, ao contrário das demais propostas, que o aluno não deve ser um mero receptor de informações prontas e definitivas, ele deve participar como construtor do seu conhecimento. A pesquisa, a análise de documentos, a relação passado/presente e o debate devem nortear o seu processo de aprendizagem. Para se promover a diversidade no espaço escolar, considera-se de

11

grande relevância a autonomia de atuação dos professores. Considerando que este corpo docente constrói e é fonte vital para a mesma manter-se atuante em seu exercício de cidadania, é necessário que a comunidade conheça a realidade em que se encontra a escola e vice-versa. A escola foi criada com o propósito maior do que a transmissão do conhecimento. A escola também objetiva disciplinar as pessoas que por ela passam, de modo que estas sejam aceitas socialmente. O processo avaliativo é de extrema relevância, há uma amostragem diversificada e representativa na produção de materiais pelos nossos alunos; os testes surgem a partir de um conjunto de circunstâncias, efetua generalizações e abstrações, transfere situações vividas por personagens para a realidade atual.2. Identificação da prática docente: as aulas ministradas pela minha pessoa possui caráter de aula oficina, procurando nunca perder de vista o fato de que a produção de qualquer obra está sempre atrelada a um determinado contexto sócio-histórico-ideológico que passa pelo filtro do autor e que, com certeza, irá influenciar o aluno e interferir na construção de significados que será feita a partir de suas próprias experiências. O processo avaliativo está dentro da realidade do educando e do meio em que ele vive, deve ser um processo criativo, coletivo de avaliação diagnóstica e contínua.

PROFESSOR C

Resposta 1- Aula oficina: coloca o aluno como "agente" da sua própria formação. Não despreza o conhecimento prévio que o mesmo possui, mas o utiliza na formação dos conhecimentos históricos que por ele serão assimilados.Trabalha com a questão do saber mutifacetado em vários níveis, quer sejam:senso comum, ciência e epistemologia.Essa forma de trabalho permite a utilização de diversas estratégias, recursos e materiais didáticos. Aula Conferência: é aquela em que o professor age como única fonte irradiadora do saber, do conhecimento histórico, colocando o aluno como mero ouvinte, desprezando as experiências prévias vividas pelos alunos e que, poderiam ser utilizadas para facilitar o diálogo, o debate e principalmente a apropriação de conteúdos por parte dos alunos. Esse é ainda um dos métodos preferidos pelos professores mas, que infelizmente, é o que mais dificulta a aprendizagem dos alunos, pois estes tendem a considerá-la extremamente cansativa.Aula tópico: nesse modelo o aluno é o objeto de formação a ser motivado e, o professor é por consequência o motivador, na verdade, o professor acaba tendo a função de "orientador", aquele que norteia o aluno nos caminhos a seguir na aquisição do conhecimento.Resposta 2 - Aula oficina e aula tópico: são esses os dois modelos de aula que minha prática mais se identifica, procurando sempre despertar no aluno a "curiosidade" pelos fatos a serem estudados, incentivando a investigação, a produção de narrativas e , principalmente a exposição dos resultados dos seus trabalhos sob as mais diversas formas(seminários, dramatizações, elaborações de "jornais"transformando os fatos históricos em notícias a serem apresentadas aos colegas, paródias, entre outras atividades).

Ao se analisar as três respostas pode-se perceber que os professores reavaliaram suas

práticas em sala aula e reafirmaram m que o ensino de História ainda está pautado nas

práticas tradicionais como aparece na resposta dos professores A e C. Mesmo que a

resposta do professor B tenha revelado que sua prática se dá por meio de aula oficina, a

partir das experiências dos alunos, esse não indica outros elementos fundamentais como o

documento histórico, a produção de narrativa e como os seus alunos desenvolvem a

consciência histórica, elemento essencial para a apropriação do conhecimento histórico.

Vale ressaltar que todos são unânimes em relatar que o formato de Aula Oficina é a melhor

opção para o ensino de História, pois com essa metodologia a aula deixa de ser apenas uma

12

transmissão de conhecimentos num determinado tempo e lugar, para se transformar em uma

atividade de investigação e produção de conhecimentos por parte dos sujeitos envolvidos:

alunos e professores.

No Módulo 3 foram apresentadas três experiências educativas por meio das Unidades

Temáticas Investigativas: duas desenvolvidas por professores portugueses na IV Jornada

Internacional de Educação Histórica, realizadas em 2004 pela Universidade do Minho, que

exploraram o conceito de Religião e Cidadania, e uma apresentada na VI Jornada

Internacional de Educação Histórica realizadas em 2006 na Universidade Federal do Paraná,

que procurou verificar as idéias históricas que os alunos da 8ª série possuíam sobre a 1ª

Guerra Mundial. A intenção, com a indicação desses trabalhos, foi para que os professores

do GTR conhecessem os trabalhos de investigação que vêm sendo realizados no Brasil e em

Portugal, com alunos da Educaçao Básica na perspectiva da Educação Histórica e que

também percebessem os encaminhamentos metodológicos utilizados por aqueles

professores pesquisadores, bem como refletissem sua própria prática, como se pode

perceber no quadro 2.

QUADRO 2 - PROPOSTA DE ATIVIDADE MÓDULO 3

Tópico 3 – EXPERIÊNCIAS EM SALA DE AULA POR MEIO DE UNIDADE TEMÁTICA INVESTIGATIVA

Nesse 3º módulo gostaria que vocês fizessem um parecer a respeito das experiências dos professores com as Unidades Temáticas Investigativas. Vocês poderão fazer uma análise geral apresentando os avanços que essa abordagem metodológica propícia aos educandos no ensino de História, como também fazer considerações individuais sobre cada temática desenvolvida.

RESPOSTAS

PROFESSOR “A”

As experiências deste módulo apresentam uma proposta de trabalho bastante interessante pois, partem da avaliação do conhecimento prévio dos alunos a respeito de um determinado assunto para a partir daí desenvolver o tema. Assim, a aula se torna atrativa pois, os assuntos abordados acabam tornando-se familiares aos alunos, como religião, guerras, ou outros temas que, se fossem abordados da maneira tradicional se tornariam enfadonhos, massantes, prejudicando o processo de aprendizagem dos mesmos. A metodologia utilizada, principalmente no primeiro caso (aula sobre religião),com questionários, ilustrações, etc, foi bastante interessante pois percebeu-se um interesse muito grande dos alunos e boa integração dos mesmos. Ótimo exemplo a ser seguido em nossas aulas.

Dentro de uma perspectiva de modelo de aula cujo desenvolvimento está inserido numa Unidade Temática Investigativa pressupõe um maior comprometimento e principalmente preparação do docente que irá

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trabalhar neste modelo, pois, remete ao professor uma preparação prévia da aula a ser trabalhada, cujo planejamento deve estar pautado num âmbito em que se possa dinamizar o conteúdo a tal ponto em que o professor não se torne o "detentor absoluto" do conhecimento, mas sim, o mediador entre o educando e o saber.

Frente ao exposto, exige-se do professor, não apenas um profissional que expõe conceitos, regras, conteúdos pragmáticos, mas sim, alguém que possa "ver" no aluno a possibilidade de resgatar conceitos, conhecimentos(seja ele tácitos e/ou científicos) e a partir desses, desenvolver e ampliar o leque de informações. Para tanto, se faz necessário planejar o conteúdo a ser trabalhado, verificando o tempo necessário para tal, bem como, os objetivos a ser alcançados.

Nesta forma de trabalhar, propicia ao educando, a partir dos objetivos traçados pelo professor e os meios proporcionados para tal, desenvolver organização de pensamento enfatizados naquilo que lhe é oportunizado, como nos exemplos trazidos no texto. Parte-se do princípio que o aluno tenha, a partir do que lhe é mostrado, uma organização de pensamento pautada, não numa historicidade que privilegie apenas linearmente os fatos, mas que ele possa visualizar o conceito trabalhado numa maior dimensão. Não restringe o conteúdo dentro de uma linha com início e fim, mas sim, de continuidade. Perpassa o tempo e o espaço delimitados para tal conhecimento.

PROFESSORA “B”

As experiências investigativas apresentadas nos documentos deste módulo, bem como, no módulo anterior relacionados pela professora Isabel Barca, são de suma importância para exemplificar o conceito real de como deve ser um professor que trabalhe dentro da linha de Unidade Temática Investigativa. Ele se torna o agente responsável, a partir do seu planejamento e execução, tendo em vista o objetivo primeiro que é a busca do conhecimento.

É importante enfatizar que o docente necessariamente precisa mostrar para o educando quais são os objetivos almejados, e frente a isso, propiciar a ele condições necessárias para alcançá-los. Isso significa que a dinâmica da aula não está focado estritamente na exposição verbal dos conteúdos, e sim, necessariamente nas diferentes formas e fontes que possam ser trabalhadas (audio-visuais, fotografias, gravuras, documentos, etc.) e é diante dessas peculariedades que o aluno vai organizar e construir o seu pensamento acerca do tema proposto no projeto a ser trabalhado.

Se analisarmos, na ótica da disciplina de História, este modelo de aula obteve um avanço significativo no contexto ensino-aprendizagem. Houve uma quebra de paradigmas, onde ensinar está muito além da historiografia tradicional que classifica a História como contexto de fatos inseridos em um determinado espaço e tempo. O ensino de História na perspectiva de trabalhar como Unidade Temática a torna mais desafiadora e prazerosa, pois, propicia um desenvolvimento maior do conhecimento cognitivo. Ela não deixa de ser uma História que visa estudar os fatos em seu tempo, no entanto, a forma pela qual, os mesmos são elencados, enfatizados, dá outra dinâmica no estudo e busca da interpretação dos conhecimentos históricos.

É possível perceber pelas duas respostas, um repensar da própria prática docente e a

conscientização das problemáticas que emergem do cotidiano escolar. Esse olhar consciente

possibilita que o professor reflita e ressignifique sua ação docente, subsidiada por

referenciais teóricos que o ajudem no seu processo de formação continuada.

A partir da aproximação que os professores do GTR iam tendo com a metodologia utilizada

nas unidades temáticas investigativas, optou-se por disponibilizar textos que balizassem os

14

professores na elaboração de sua proposta de trabalho na escola, de acordo com o tema

central desta pesquisa.

Para tanto, no Módulo 3, foi disponibilizado, na Biblioteca Virtual, a Dissertação do

professor Edilson Chaves14, cujo tema investigado é a música caipira em aulas de História e a

possibilidade de utilização desse gênero musical.

A justificativa para a escolha desse tipo de canção para subidiar a prática docente, além da

empatia que possibilita à professores e alunos, deve-se também ao fato deste gênero

musical ser excluído dos livros didáticos de História (CHAVES, 2006).

Para esse módulo foi selecionado o item “1.3 Música caipira e música sertaneja: algumas

considerações”, p. 31 e o “Capítulo 3 - Relações entre os jovens e a música: elementos para

repensar a presença da música caipira nas aulas de História” da Dissertação.

De acordo com CHAVES (2006), as letras das canções podem sem entendidas como

elementos históricos contextualizados, sendo para isso necessário pensar quais as formas

mais adequadas de se incorporar a música nas aulas de História. O autor defende a

possibilidade de trabalho com a música caipira em sala de aula “como forma de contribuir

para o entendimento de vários temas históricos, como recurso para ler e compreender

historicamente o passado e como forma de valorização e respeito às diferentes culturas que

compõem a cultura brasileira” (CHAVES, 2006 p. 09).

Entre as possibilidades que a música caipira oferece como recurso pedagógico, apresentadas

pelo autor, estão:

- seu uso como fonte a partir da qual os alunos podem se aproximar das formas como

diferentes grupos sociais produzem realidades sociais diversas;

- corrigir idéias preconceituosas que acabaram por se tornar cânones ao longo da História.

Portanto, a música caipira que representa o homem do campo, que fala de seu cotidiano, de

sua relação com a cidade e que vem carregada de metáforas e simbologias, é uma importante

fonte documental para abordar as temáticas como trabalho, identidade camponesa,

cidadania, preconceito, literatura, amor, natureza e relações de poder, entre outros em aulas

de EJA.

14 Disponível em http://dspace.c3sl.ufpr.br/dspace/handle/1884/12066

15

Os textos das professoras Katia Abud, “Registro e representação do cotidiano: a música

popular na aula de história15” e Maria Auxiliadora Schmidt e Marlene Cainelli, “O uso do

documento Histórico em sala de aula16”, também foram indicados para subsidiar a proposta

de intervenção docente que os professores fariam na sequência. O quadro 4 descreve a

temática escolhida pelos professores para ser desenvolvida na escola.

QUADRO 4 - PROPOSTA DE ATIVIDADE MÓDULO 4Tópico 4 - Unidade Temática Investigativa Eleger um conteúdo de acordo com a proposta curricular (pode ser um tema do Livro Didático Público- LDP) e escolher uma música caipira para ser trabalhada como documento. Pensar uma proposta de intervenção para uma turma de Ensino Médio de EJA seguindo os exemplos das experiências apresentadas no Módulo 3.

PROFESSOR ACONTEÚDO – ESCRAVIDÃO X RACISMODesde os primórdios da humanidade, esteve enraizada a composição escravista nas sociedades. Independente da forma que as sociedades estavam organizadas e/ou as formas de poder instituído, reis, rainhas, faraós, príncipes, presidentes... o fato é que em todas elas houve uma camada da população que era tida como escrava.Aqui no Brasil, mediante a exploração dessas terras por parte dos Europeus, houve um período que o comércio escravista rendeu para os comerciantes lucros imensuráveis. Os africanos, trazidos em condições subumanas, não tinham direito a nenhum tipo de liberdade. Eram expostos no mercado para serem examinado como animais, negociados e separados de suas famílias de origem.Muitas escravas eram submetidas aos caprichos sexuais dos brancos, em particular dos senhores. Caso ocorresse uma gravidez, a criança seria considerada escrava, como sua mãe. A escravidão no Brasil foi particularmente violenta, sobretudo para as mulheres. Diante do exposto propõe-se trabalhar com o aluno essa relação entre o período escravista e o racismo que perpassa gerações e está incrustado na cultura do povo brasileiro. Para isso, pode ser sugerido trabalhar, primeiramente, no âmbito do senso comum, o termo escravo relacionado ao racismo. O que vem a ser? Como surgiu? Quais foram as conseqüências? Após, entregar alguns documentos (textos, fotografias, ilustrações, etc.) que tratam sobre o período correspondente, para que, a partir de então, consigam fazer uma melhor analogia sobre o conteúdo proposto. O que se pretende é, a partir de conceitos tácitos, desenvolver no educando, mediante as intervenções e materiais didáticos disponibilizados, uma formação do pensamento/conhecimento mais elaborado.O objetivo fundamental desse processo é buscar, juntamente com o educando, entender como se deu o processo de formação da sociedade brasileira, e, a partir daí, a inserção do racismo – preconceito na nossa cultura. O importante é tentar perceber como o negro foi visto desde a sua chegada no Brasil até hoje. A exploração da mão-de-obra, a exploração e abuso sexual dos senhores com as escravas.Para tratar desta questão específica de exploração e tratamento grotesco dos senhores em relação aos escravos vamos analisar a música “Olhos de Luar” (moda de viola) interpretada por Chrystian e Ralf e composição de Gilson Carlos Colla (1992).

Tião era um mulato forte, alegre e destemido / Nasceu do amor feito na terra em meio à plantação Pegava no cabo da enxada e campeava o gado / Tristeza era coisa que não se via do seu lado Depois da roça ia pra

15 ABUD, Katia Maria. Registro e representação do cotidiano: a música popular na aula de história. In. Abud, Katia Maria; KNAUSS, Paulo. (orgs.) Ensino de História. Novos Horizontes. São Paulo: Cortez: Campinas: Cedes, v. 25/n. 67 – set/dez. 2005.16Esse livro faz parte do acervo da Biblioteca do Professor criada em 2005 pela Secretaria de Estado da Educação e distribuído nas 2126 bibliotecas das escolas da Rede Pública Estadual.

16

venda, um copo de cachaça / Cantava, tocava viola e fazia graça O peito largo, o riso claro, amigo dos amigos / Não tinha medo de ninguém, zombava dos perigos Um dia ele sentiu no rosto / Os olhos de luar da filha do patrão / E um doce amargo alegre e triste entrou no coração / Tião não era mais o mesmo / Desde que sentiu o brilho desse olhar / Sentiu pela primeira vez vontade de chorar / Mas o feitiço do olhar entrou feito veneno / Olhar da filha do patrão no seu corpo moreno / Ah! Esse olhar tinha mais luz que o sol do meio-dia / A tentação era mais forte, ele não resistia / Um dia ela chegou mais perto um raio de esperança / Um homem quando ama fica assim meio criança / E ele então falou de tudo aquilo que sentia / Pediu desculpas por amar assim quem não devia / E uma lágrima rolou dos olhos de luar da filha do patrão / Seu rosto branco avermelhou na força da paixão / Então o céu chegou na Terra / Quando o amor existe fica tudo igual / E o amor aconteceu no meio do canavial / Mas o orgulho do patrão ainda era mais forte / A honra se lava no sangue, uma jura de morte / O fruto desse amor não pode ver a luz do dia / À noite o som de um tiro e um corpo cai na terra fria / Mas tudo que aqui se faz aqui também se paga / A mancha do sangue na terra nunca mais se apaga / Por sete anos nada mais nasceu naquele chão / E a noite escureceu de vez nos olhos do patrão / Mas quando é noite de luar / Tem gente que já viu em meio à plantação / Um negro levando um menino louro pela mão / Os dois correndo pelo campo / Vão deixando um rastro de luz sem igual / O rastro de um amor no meio do canavialQuestões para serem discutidas 1 – Solicitar aos alunos que retirem da música, palavras, expressões, frases que reforcem o conteúdo trabalhado e juntos discutir o significado que os mesmos tem em relação ao tema proposto.2 – O que representou a escravidão no Brasil: causas e conseqüências, mudanças e permanências.3 - Quais fatores foram determinantes na construção do pensamento racista na cultura brasileira.4 – Aponte medidas, consideráveis, para minimizar o preconceito existentes entre negros e brancos.

PROFESSOR B

Conteúdo Estruturante: Relações de Poder Específico: Processo de Abertura Política no Brasil no final dos anos 70(século XX) turma: 3º ano do Ensino MédioResumo: A partir do governo Geisel, tem início no Brasil o processo de abertura política, que nas palavras do próprio presidente, deveria ser "gradual, lento e seguro". Existiam então, no Brasil, dois partidos políticos dominando o cenário político nacional - o MDB(movimento democrático brasileiro) e a ARENA(Aliança Renovadora Nacional) - que, nas eleições estaduais disputavam as vagas no Senado, nos governos estaduais e nas Câmaras Federal e estaduais.No final dos anos 70 do século XX(entre 1976 e 1978), o governo federal conduziu o processo de abertura, ou seja, mudavam os representantes, eleitos pelo povo, mas o controle da cena política nacional, ainda demoraria para mudar de mãos.Proposta de atividade: Músicas - "Espinheira"(trecho) e "Massa Falida" (Duduca e Dalvan)

"Espinheira""Eta espinheira danada que o pobre atravessa prá sobreviver vive com a carga nas costase as dores que sente não pode dizer; sonha com as belas promessasda gente importante que tem ao redor quando entrar o fulano sair o ciclano será bem melhormas entra ano e sai ano e o tal de fulano ainda é pior..."

"Massa Falida"Eu confesso que já estou cansado de ser enganado com tanto cinismoNão sou parte integrante do crime e o próprio regime nos leva ao abismoSe alcançamos as margens por certo forma os decretos da incompetênciaFalam tanto sem nada de novo e levam o povo a grande falênciaNão aborte os teus ideais nos ventres da covardia Vá a luta empunhando a verdade e a liberdade não é utopia Os camuflados de samaritanos nos estãos levando a fatalidade Ignorando o holocausto da fome tirando do homem a prioridade O operário do lucro expoente e a parte excedente não lhe é revertidaSe aderirmos aos jogos políticos, seremos síndicos da massa falida.

Encaminhamentos:

17

* Dividir a turma em 5 grupos;* Pedir para que cada grupo elencar quais são os partidos políticos por eles conhecidos, se sabem o significado das siglas;* Solicitar uma pesquisa sobre a ideologia de cada partido citado e suas origens, verificando com qual ou quais deles cada membro do grupo mais se identifica;* Passar, em sala de aula, as letras das músicas escolhidas e posteriormente, solicitar a análise das mesmas: relação com o período histórico estudado(trabalhado)e teor político( crítica, apoio ao regime);* Ao final, propor um debate e uma reflexão entre os grupos sobre o cenário político atual no Brasil, a atualidade (ou não) das letras analisadas, pedindo que cada grupo apresente sínteses sobre suas expectativas a respeito dos rumos políticos do país:

É possível perceber, nas propostas apresentadas pelos professores, elementos da Educação

Histórica na elaboração do Plano de Trabalho Docente, seguindo alguns passos

metodológicos da Unidade Temática Investigativa indicados pela professora Isabel Barca

como demonstrado pelo professor B e exemplificados na sequência:

1º - Escolha do conteúdo e problematização: Relações de Poder Específico: Processo de

Abertura Política no Brasil no final dos anos 70 (século XX) turma: 3º ano do Ensino

Médio. Temática do Livro Didático Público e referenciado pelas Diretrizes Curriculares

para o ensino de História)

2º - Objetivos: explorar o conceito de abertura política no Brasil nos anos 70

3º -Elaboração de questões ancorados nos objetivos (formas de abordagem): trabalho

em grupo, identificação dos partidos políticos conhecidos pelos alunos, significado das

siglas; ideologias e identificação dos alunos com os mesmos.

4º - Interpretação da música pelos alunos (trabalhada como fonte histórica): Músicas

Caipiras: Espinheira e Massa Falida interpretadas por Duduca e Dalvan no ano de 1984

e 1986 respectivamente.

5º - Confronto dos alunos com seus conhecimentos prévios: não foi relatado.

6º - Categorização e análise: não foi relatado.

7º - Síntese temática (Comunicação): apresentação oral sobre as conclusões que

chegaram;

confronto com o documento estudado.

8ª - Produção de Narrativa: sínteses sobre as expectativas a respeito dos rumos políticos do

18

país:

relação passado x presente (temática abordada nos anos 80 com a atualidade) e perspectivas de

futuro (rumos políticos do país).

É importante destacar que mesmo não relatado como se deu a confrontação dos alunos com

seus conhecimentos prévios, houve uma tentativa dos professores de repensarem sua prática

que de acordo com SCHMIDT, GARCIA, (2006, p.21):

o fato de trabalhar com a metodologia específica de uma área de conhecimento – e não com a

pesquisa genericamente entendida – faz com que os professores possam vivenciar e compreender

novas perspectivas de interpretação da História, bem como retomar o caminho que mostra o

processo de produção do conhecimento histórico.

Ao elaborar o seu Plano de Trabalho de Docente, o professor B assumiu o seu papel de

investigador social e mostrou outras possibilidades para que os alunos se apropriassem do

conhecimento histórico.

A partir dessas atividades realizadas pelos professores cursistas, foi disponibilizado para se

trabalhar no Módulo 5, o material didático17 elaborado por esta pesquisadora como

exigência no processo de formação do PDE. A intenção foi apresentar os passos

metodológicos de um Plano de Trabalho Docente, tendo como base os instrumentos de

investigação da Unidade Temática Investigativa indicados pela professora Isabel Barca, os

quais os professores já tinham conhecimento, pois nele se basearam para realizar suas

atividades postadas no Módulo 4. Foi solicitado aos cursistas que postassem suas

considerações, críticas e sugestões, quanto aos passos metodológicos sugeridos pela

pesquisadora aos professores da Rede Pública Estadual para que esses pudessem

desenvolvê-los em sala de aula, bem como os instrumentos de investigação que seriam

utilizados. O objetivo era que os integrantes do GTR percebessem como que - nessa etapa do

trabalho, já se encaminhando para a finalização - eles haviam se apropriado da proposta

metodológica e que também pudessem avaliar sua pertinência e possibilidade de

desenvolvimento para os professores de História da Rede Pública.

O quadro 5 traz as considerações feitas pelos professores.

17 Esse material didático está disponível em forma de Caderno Pedagógico no endereço eletrônico www.pde.pr.gov.br/PDE 2007.

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QUADRO 5 - PROPOSTA DE ATIVIDADE MÓDULO 5

Tópico 5 - CONSIDERAÇÕES SOBRE O MATERIAL DIDÁTICO QUE SERÁ IMPLEMENTADO NAS ESCOLAS.

Postem aqui as suas críticas e sugestões quanto a proposta do Material Didático e a pertinência dos passos metodológicos

ATIVIDADE APRESENTADA PELO PROFESSOR TUTOR

PLANO DE TRABALHO DOCENTE (PROPOSTA PARA A ESCOLA)ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

Para que você educador possa desenvolver seu trabalho serão utilizados para o desenvolvimento do tema, elementos da Educação Histórica a partir da Unidade Temática Investigativa como: 1 - investigação dos conhecimentos prévios dos educandos;2 - utilização de documentos/letra de música como evidência; 3 - pesquisa empírica dos saberes;4 - textos históricos com argumentação.5 - relações de temporalidade;6 – produção de narrativa7 – meta-cognição.

Sugestões para o Plano de Trabalho Docente Conteúdo Estruturante: Relações CulturaisTemática a ser trabalhada: Urbanização e Industriliazação na Sociedade Contemporânea. Conteúdo Histórico A explosão urbana. Capítulo 7 – Livro Didático Público. Objetivos da Unidade Temática Investigativa

1º - Identificar a música caipira como fonte de conhecimento do modo de vida de um grupo social em determinado tempo histórico;2º - Explorar os conhecimentos prévios dos educandos sobre o Mundo do Trabalho presente na canção .3º - Estabelecer níveis de progressão das ideias dos educandos.

4º - Descrever a consciência histórica que os educandos revelam do que aprenderam.

Instrumentos de Investigação:

1. Chuva de Idéias; 2. Questionário;3. Fichas de trabalho com fontes escritas e auditivas;4. Ficha de Trabalho: Exploração e análise das fontes;5. Ficha de meta-cognição

FORMAS DE ABORDAGEM:

*Realizar um levantamento dos conhecimentos prévios dos educandos sobre a definição de caipira antes que eles ouçam a canção e analisem sua letra. Esse levantamento poderá ser feito utilizando a chuva de idéias como instrumento de investigação.Ex: Instrumento 1.

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*Identificar as ideias de caipira e analisar o seu nível de elaboração.

Para investigar os conhecimentos prévios referentes à música caipira que possibilitará uma melhor qualidade na sua intervenção peça aos educandos que respondam questões por escrito: Ex: Instrumento 2. • Você possuía o hábito de ouvir músicas na sua infância? Se verdadeiro, que tipo de canção?• Você acredita ser importante conhecer músicas, que seus pais aprenderam com seus antepassados? Por quê?• Você conhece alguma música, que seus pais ou pessoas que você convive aprenderam com seus

antepassados? Se verdadeiro, qual?• Sua família tinha o hábito de ouvir música caipira? • Em sua opinião é possível conhecer a História a partir de letras de canções? Justifique.

Após análise e categorização das respostas pelos educandos, comunique ao grupo a diversidade de respostas. É importante que você os situe no contexto da música caipira.Explique para seus educandos que por meio da música muitas pessoas têm expressado o que elas pensam e sentem.Uma possibilidade é você trabalhar o conceito de Cultura a partir do exemplo abaixo.Conceito de Cultura:De acordo com alguns autores como Stuart Mill, Roque de Barros Laraya, Raymond Williams:

Cultura é o modo de viver das pessoas. É o conjunto de padrões de comportamento, crenças, conhecimentos, costumes que distinguem um grupo social. Modifica-se no decorrer do tempo e indica o modo de vida de um povo.

Destaque que a música como documento poderá servir para analisar aspectos da vida do passado das sociedades. Ex: Instrumento 3

Esta música foi divulgada na segunda metade da década de 1960 e, portanto, tem a sua referência histórica delimitada pela política desenvolvimentista dessa época. Tocar a música em sala, para sensibilização dos educandos quanto à letra e à melodia. Fazer uma primeira discussão, levantando as impressões dos educandos sobre os documentos e as primeiras relações com o contexto brasileiro do anos de 1960. Você poderá escolher outras temáticas e outra canção se quiser.

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CAIPIRA

Como exemplo para se trabalhar a música caipira como fonte documental citamos a canção Saudades da Minha Terra.Documento 1

De que me adianta viver na cidadeSe a felicidade não me acompanharAdeus, paulistinha do meu coraçãoLá pro meu sertão quero voltarVer a madrugada, quando a passaradaFazendo alvorada começa a cantarCom satisfação arreio o burrãoCortando o estradão saio a galoparE vou escutando o gado berrandoSabiá cantando no jequitibá

Por nossa senhora, meu sertão queridoVivo arrependido por ter te deixadoEsta nova vida aqui na cidadeDe tanta saudade, eu tenho choradoAqui tem alguém, diz que me quer bemMas não me convém, eu tenho pensadoEu fico com pena, mas essa morenaNão sabe o sistema que eu fui criadoTô aqui cantando, de longe escutandoAlguém está chorando com o rádio ligado

Que saudade imensa do campo e do matoDo manso regato que corta as campinasAos domingos ia passear de canoaNas lindas lagoas de águas cristalinasQue doce lembrança daquelas festançasOnde tinham danças e lindas meninasEu vivo hoje em dia sem ter alegriaO mundo judia, mas também ensinaEstou contrariado, mas não derrotadoEu sou bem guiado pelas mãos divinas

Pra minha mãezinha já telegrafeiE já me cansei de tanto sofrerNesta madrugada estarei de partidaPra terra querida, que me viu nascerJá ouço sonhando o galo cantandoO inhambu piando no escurecerA lua prateada clareando a estradaA relva molhada desde o anoitecerEu preciso ir pra ver tudo aliFoi lá que nasci, lá quero morrer

Saudades da Minha Terra – 1966 Autores: Belmonte e Goiá. Intérpretes: Belmonte e AmaraíGOIÁ (GERSON COUTINHO DA SILVA) 1935-1981 BELMONTE (PASCOAL ZANETTI TODARELLI) 1937-1972Trabalhando com o documento:

Nome da canção

Autor

Intérprete

Data que foi produzida

Meio de divulgação

Como o documento apresenta a realidade?

Palavras chaves

Palavras desconhecidas

Qual a intenção do autor?1. Reunir os educandos em equipes para realização das atividades que você irá propor.

Sugestões: a) Após a leitura das músicas, procure registrar como o compositor representou a sua maneira de pensar a vida no meio urbano. b) A canção é significativa para a compreensão do imaginário da época? c) Reúna-se com seus companheiros e tentem produzir a letra e a melodia de uma música caipira sobre as vantagens ou desvantagens de se viver no campo, tendo como referência a realidade em que você vive.Documento 2

Os sertões deixaram de existir em várias regiões, desaparecendo do oeste paulista, do norte do Paraná e de outras áreas, juntamente com a destruição de grandes extensões de matas nativas. A geração que viveu a transformação dos sertões em pequenas cidades está em vias de desaparecer. Alguns restos dessa memória passarão para nós, cada vez mais desencarnados, mas não menos visíveis como, por exemplo, nos nomes de colégios, nas coleções dos museus, no quarteirão do fundador. No entanto, a lembrança das pequenas cidades, dos campos arados, das plantações, dos subúrbios cultivados, da paisagem reinventada pelos homens, pode se extinguir.ARRUDA, Gilmar. Cidades e Sertões. Bauru: Edusc, 2000.

SEMELHANÇAS DIFERENÇAS

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DOCUMENTO 1

DOCUMENTO 2

a) Identifique as semelhanças e diferenças entre os dois documentos em relação às idéias históricas que eles apresentam.

a) De que forma, a partir da análise dos dois documentos, você poderia sistematizar uma idéia do viver no sertão nos anos de 1966. b) Observe a frase destacada no texto “restos de memória cada vez mais desencarnados, mas não menos visíveis”. Que memórias de sua infância você considera que hoje estão “cada vez mais desencarnadas, mas não menos visíveis?Documento 3

Fonte:Censo Demográfico 1980, 1991 e 2000 e Contagem da População 1996 http://www.ibge.gov.br/Brasil_em_sintese/default.htm Em 05/10/2005. in: Livro Didático Público

1. As relações do mundo do trabalho no campo tornaram-se mais excludentes, empurrando o trabalhador para os centros urbanos conforme os indicadores constantes no documento 3.

a) A cidade atrai o homem do campo? Explique sua resposta.b) Você ja teve alguma experiência semelhante, ou conhece alguém que migrou do campo e deixou a cidade? Explique sua resposta

c) Você conhece alguém que fez o caminho inverso como aparece no documento 1, voltou para o campo e deixou a cidade? Explique sua resposta.d) Quais as semelhanças e diferenças entre o documento 2 e o documento 3?e) De acordo com as informações constantes nos documentos 3 e 1 podemos pensar uma canção para o tempo presente com os seguintes versos:De que me adianta viver no sertão se fartura não posso encontrar, a seca tamanha e a falta de água fazem com que meu gado não possa engordar, a cidade grande tem tudo que eu quero e é pra lá que quero mudar, Justifique sua resposta.

MOMENTO FINAL:

Para investigar as mudanças que ocorreram nas idéias históricas dos educandos peça que eles respondam individualmente às seguintes questões:

1. Você percebe em sua comunidade pessoas ouvindo música caipira?2. Você tem o costume de ouvir esse gênero musical? Justifique.3. Nas canções que você costuma ouvir, que temáticas são abordadas?4. Esse trabalho contribuiu para você entender melhor as contradições do meio urbano e rural? Justifique sua resposta.

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Após análise e categorização das respostas dos educando, você professor elabore uma nova discussão para permitir que estes reflitam nas mudanças que ocorreram em suas idéias históricas e avaliar como se eles se apropriaram ou não o conhecimento. Se necessário retome a discussão.

Categorização dos conhecimentos prévios:

As categorias das ideias podem ser definidas por níveis conceituais e dentro de cada nível os conceitos evidenciados pelos educandos. Ex:Nível 1 - Não conseguiu expressar um conceito.Nível 2 - Expressou um conceito dentro do senso comum.Nível 3 - Tentou construir um conceito.Nível 4 - Elaborou e contextualizou um conceito histórico. Questões de meta-cognição

1. O que você aprendeu de novo sobre a urbanização na sociedade contemporânea?2. O que é que você já sabia sobre a relação campo cidade?3. O que você gostaria de saber mais sobre esse tema?4. Que dificuldades você sentiu?

5. Gostou da experiência do trabalho com música? Justifique sua resposta.

CONSIDERAÇÕES

PROFESSOR APartindo do pressuposto objetivado neste trabalho do GTR e dos instrumentos utilizados e propostos no plano docente dentro de uma perspectiva de metodologia de Unidade Temática Investigativa visando trabalhar o conteúdo de História numa dinâmica inovadora que é o resgate das tradições, modo de vida, costumes relatados nas canções que fazem parte da raiz do povo brasileiro que é a música caipira, é um grande desafio, pois, “desmonta” com o tradicionalismo que outrora está incrustado na formação acadêmica da maioria dos docentes que ministram as aulas de história nos bancos escolares. O que se percebe, na grande maioria, é uma certa resistência à mudança de atitude em sala de aula. É muito mais “fácil” e de certa forma “cômodo” ministrar àquelas aulas dentro de uma metodologia tradicionalista, dividida por tempo/espaço histórico, trazidas na maioria dos livros didáticos. A proposta de trabalho, vinculada no projeto, é desafiadora, como já mencionei em outro momento, e requer mudança de atitude, principalmente do docente no que concerne a sua prática diária, principalmente numa dinâmica de conhecimentos exigidos na própria instrumentalização e aplicabilidade da forma de trabalhar com os dicentes.A própria proposta do livro didático adotado pela Secretaria de Educação do Estado do Paraná, está inserida na aula temática dividida em grandes eixos, que visa articular conceitos, conteúdos em sala de aula. A prática docente, no entanto, ainda não está articulada nesta proposta, pois o entendimento do conceito, segundo alguns professores, com os quais mantive contato, está aquém da fundamentação veiculada na Unidade Temática. O que se percebe é a dificuldade de se trabalhar, pois não se tem a clareza e entendimento do conceito proposto.Enfim, faço um balanço positivo da proposta de trabalho desenvolvido neste projeto do Grupo de Trabalho em Rede e aplicado na Educação de Jovens e Adultos. Não tive a oportunidade de aplicá-lo, pois me encontro, neste momento fora da sala de aula exercendo uma função técnica. Reitero a importância do trabalho, principalmente pela inovação que o mesmo traz na formação do indivíduo enquanto cidadão consciente de seus direitos e deveres, e principalmente, pelo fato do mesmo, abrir uma importante porta na prática em sala de aula e que visa um maior comprometimento do docente, e que, este, possa sempre buscar na sua prática diária desenvolver o seu trabalho tendo como fundamento primeiro o Ensino-aprendizagem dos seus educandos.

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Ao ter desenvolvido o trabalho nesta dinâmica, tivemos a oportunidade de abrir o nosso leque de possibilidades no que condiz a prática em sala de aula, principalmente pelos novos elementos que fizeram parte da proposta que é a inserção da música caipira no ensino-aprendizagem de História.

PROFESSOR B

Após análise da proposta do material didático a ser aplicado nas escolas, o que posso perceber, é que esse tipo de abordagem e instrumento trará uma inegável contribuição ao desenvolvimento das aulas de História na EJA.O fato de termos muitas aulas geminadas nessa modalidade de ensino, nos leva muitas vezes a questionarmo-nos quanto aos encaminhamentos metodológicos possíveis de serem utilizados para que as aulas tornem-se mais atrativas para os alunos que, em sua maioria, advém de uma cansativa jornada de trabalho. Portanto, é de extrema valia, a utilização de um gênero musical mais familiar para eles - como no caso do caipira e sertanejo - pois através desse trabalho, tornar-se-á mais fácil entre os alunos da EJA, conseguirem perceber-se como sujeitos históricos. Quanto aos "passos metodológicos" compreendo-os como essenciais para a organização do trabalho docente, pois, quando se organiza um Plano de Trabalho Docente, o professor consegue visualizar e fazer com que a escola visualize sua aula, seus objetivos, seus métodos e os critérios por ele utilizados para avaliação da assimilação dos conceitos históricos pelos alunos.

As considerações dos cursistas podem contribuir para que os professores de História

repensem sua prática docente, pois no trabalho com música utilizando os elementos

constitutivos da Unidade Temática Investigativa, é possível ressignificar as ações rotineiras

e cristalizadas, algo bastante comum nas salas de aula. Porém, cabe destacar que a tomada

de conscientização da prática docente possibilita, mas não garante nem determina que as

mudanças aconteçam de fato em sala de aula. É necessário primeiro que o professor se

disponha a faze-la.

Na configuração do GTR, o Módulo 6 encerraria o processo de formação e, para a

finalização dos trabalhos, foi solicitado o registro das experiências que os professores

desenvolveram em sala aula e cujo Plano de Trabalho Docente foi apresentado no quadro 4.

O relato dessas experiências aparecem a seguir no Quadro 6.

QUADRO 6 - PROPOSTA DE ATIVIDADE MÓDULO 6

Tópico 6 - Registro das experiências com a aplicação do Material Didático em sala de aula Neste espaço vocês registrarão todas as etapas de aplicação do Plano de Trabalho Docente. Não se esqueçam que a Unidade Temática Investigativa deve levar o tempo necessário para ser desenvolvida.

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ATIVIDADE APRESENTADA PELOS PROFESSORES

PROFESSOR AO Plano de Trabalho Docente, descrito abaixo, foi montado baseando-se no que foi proposto no Módulo 4 do GTR. A aplicação não será feita por mim, mas por outro professor de História.

PLANO DE TRABALHO DOCENTE

Conteúdo Estruturante: Relações de TrabalhoTemática a ser Trabalhada: período escravista no Brasil – o papel da mulher escravaPúblico alvo: Alunos do 1° ano do Ensino MédioObjetivos da Unidade Temática Investigativa- Perceber o conhecimento prévio do aluno diante do conteúdo proposto- Identificar os diferentes elementos que fazem parte da cultura do negro neste período no Brasil- Perceber o papel da mulher escrava diante dos abusos do seu “senhor”- Identificar a música caipira como fonte de conhecimento do modo de vida proposto - período escravista no BrasilNo primeiro momento, será feita uma coleta das informações acerca do período proposto no Plano Docente mediante o conhecimento tácido do educando. Essa abordagem será importante, pois verificaremos os conceitos que o aluno traz consigo. Após realizado o levantamento dessas informações trazidas pelos alunos, serão utilizados alguns recortes do capítulo 4 do livro didático de História do Ensino Médio da Secretaria de Estado da Educação – “Transição do trabalho escravo para o trabalho livre: a mão-de-obra no contexto de consolidação do capitalismo nas sociedades brasileiras e estadunidense”.Feito a leitura dos textos propostos, abriremos para discussão e disseminação das informações coletadas/conceitos formulados pelos alunos acerca do tema proposto. A intervenção do professor será de suma importância, pois o mesmo contextualizará o conteúdo proposto, onde fará algumas considerações acerca do que os educandos enunciarem após a leitura dos textos. Este momento será importante, pois, o docente, a partir das informações trazidas pelos alunos, informações essas, talvez, um pouco desarticuladas, o professor terá a incumbência de direcionar a discussão para o foco no qual esse Plano Docente foi desenvolvido e, a partir daí trazer a imagem da mulher negra/escrava no período escravista no Brasil.Será, ainda, solicitado aos alunos que observem algumas imagens no livro didático, pintadas por Debret. Essas gravuras reforçarão a compreensão do conteúdo proposto no Plano. O que se pretende, a partir do exposto, é que, após feita a leitura de alguns textos retirados do livro didático e diante da observação das gravuras, sempre articuladas pelo professor, haja uma melhor sistematização do conteúdo. Que a compreensão do aluno possa ser significativa.Para finalizar a discussão em torno do que foi proposto, o docente trará para o conhecimento de todos, a inserção de uma canção que fala sobre o período correspondente, focando principalmente como era o tratamento entre senhores e escravos(as). A canção a ser trabalhada será: OLHOS DE LUAR (Moda de viola)- Chrystian e Ralf Composição: Gilson - Carlos Colla CD: 1992 – Gravadora RCA – BMG – 4’51 mTião era um mulato forte, alegre e destemido / Nasceu do amor feito na terra em meio à plantação Pegava no cabo da enxada e campeava o gado / Tristeza era coisa que não se via do seu lado Depois da roça ia pra venda, um copo de cachaça / Cantava, tocava viola e fazia graça O peito largo, o riso claro, amigo dos amigos / Não tinha medo de ninguém, zombava dos perigos Um dia ele sentiu no rosto / Os olhos de luar da filha do patrão / E um doce amargo alegre e triste entrou no coração / Tião não era mais o mesmo / Desde que sentiu o brilho desse olhar / Sentiu pela primeira vez vontade de chorar / Mas o feitiço do olhar entrou feito veneno / Olhar da filha do patrão no seu corpo moreno / Ah! Esse olhar tinha mais luz que o sol do meio-dia / A tentação era mais forte, ele não resistia / Um dia ela chegou mais perto um raio de esperança / Um homem quando ama fica assim meio criança / E ele então falou de tudo aquilo que sentia / Pediu desculpas por amar assim quem não devia / E uma lágrima rolou dos olhos de luar da filha do patrão / Seu rosto branco avermelhou na força da paixão / Então o céu chegou na Terra / Quando o amor existe fica tudo

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igual / E o amor aconteceu no meio do canavial / Mas o orgulho do patrão ainda era mais forte / A honra se lava no sangue, uma jura de morte / O fruto desse amor não pode ver a luz do dia / À noite o som de um tiro e um corpo cai na terra fria / Mas tudo que aqui se faz aqui também se paga / A mancha do sangue na terra nunca mais se apaga / Por sete anos nada mais nasceu naquele chão / E a noite escureceu de vez nos olhos do patrão / Mas quando é noite de luar / Tem gente que já viu em meio à plantação / Um negro levando um menino louro pela mão / Os dois correndo pelo campo / Vão deixando um rastro de luz sem igual / O rastro de um amor no meio do canavial

Após o término da canção, será solicitado, aberto a todos, que falem sobre a música, baseando-se nos conhecimentos adquiridos a partir dos textos e gravuras estudadas anteriormente e mediante as intervenções feitas pelo professor nas questões pertinentes ao conteúdo proposto.

ATIVIDADES1 – Solicitar aos alunos que retirem da música, palavras, expressões, frases que reforcem o conteúdo trabalhado e juntos discutir o significado que os mesmos tem em relação ao tema proposto.2 – O que representou a escravidão no Brasil: causas e conseqüências, semelhanças, diferenças.3 - Quais fatores foram determinantes na construção do pensamento racista na cultura brasileira.4 – Aponte medidas, consideráveis, para minimizar o preconceito existentes entre negros e brancos. PROFESSOR B

PLANO DE TRABALHO DOCENTEConteúdo Estruturante: Relações de PoderConteúdo Básico: “A formação do Estado”Conteúdo Específico: “A instituição da República no Brasil:as ditaduras e a democracia – o Regime Militar de 1964-1985”

Objetivo Geral: Fazer com que os alunos possam compreender os diferentes momentos políticos vividos pela sociedade brasileira ao longo do período republicano.

Objetivos Específicos: *Levar os alunos a identificar as diferenças entre uma ditadura e uma democracia;*Compreender o sentido do Golpe Militar de 1964 – bem como do governo ditatorial posteriormente instalado- enquanto processo de alteridade não apenas na estrutura política mas também cultural para a sociedade brasileira;*Relacionar as manifestações artísticas – notadamente a música caipira – como forma de resistência ao regime político vigente.

Encaminhamentos:Após um levantamento dos conhecimentos prévios dos educandos sobre os temas: Estado, formas de governo, Democracia e Ditadura, procurar inserir a música caipira no contexto da época em que vigorou no país a repressão do governo militar (1964-1985).Posteriormente, os educandos responderão questões relacionadas à situação do trabalhador rural, do “caipira” na atualidade. Por exemplo: qual seu conceito de “caipira”? qual o grau de importância do trabalhador rural na economia nacional na sua concepção?como você relaciona os produtos industrializado que compra nas lojas e supermercados com o trabalho na agricultura? Após esses relatos, procurar trabalhar com os educandos a relação das letras das músicas “caipiras” com a situação econômico-social do trabalhador rural no Brasil no período da Ditadura Militar bem como, num segundo momento, na atualidade. Para tanto, é interessante que se trabalhem músicas compostas nos três momentos em que se desenrolou o regime, ou seja, uma(ou mais) música(s) da década de 60, 70 e 80. A partir disso, organizando a turma em grupos – de no máximo 4 pessoas – proceder a análise não apenas da letra mas também, relacioná-la com o momento histórico em que a mesma foi composta.Músicas sugeridas:”Espinheira” - Duduca e Dalvan“Caboclo na Cidade”- Geraldo Viola e Dino Guedes“Disparada” - Geraldo Vandré e Théo de Barros

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“Eu te amo meu Brasil” - Don e RavelApós audição das canções, proceder com os grupos, a análise das letras e identificação com o conteúdo histórico abordado.Sugerir que os grupos procurem trazer para a sala de aula, outras letras de canções sertanejas, atuais, que possuam um caráter de crítica social para que se trabalhe o conceito de continuidade, ou seja, a estreita relação que a produção cultural possui com os temas político-sociais da atualidade.Tempo sugerido: 6 aulas (período de uma semana de aulas de História nas turmas do EJA- Ensino Médio)

Recursos: • Aparelho de som;• TV multimídia;(vídeos ou imagens -power point – do período do Regime Militar, dos artistas caipiras cujas letras foram trabalhadas)• Cópias das letras das músicas trabalhadas• folhas de flip-chart para exposição das análises dos grupos (essa análise pode ser exposta como textos ou desenhos)

Avaliação e Critérios:A partir das atividades realizadas individual – questionários,levantamento dos conhecimentos prévios – e coletivamente – análise e fichamento das letras das canções trabalhadas, exposição através de textos, cartazes e desenhos do produto da análise – o professor poderá avaliar se houve assimilação dos conteúdos trabalhados por parte dos educandos, bem como de sua participação nas discussões e apresentações coletivas. O processo pode ser retomado com outros temas, sugerindo aos alunos que eles procurem, no seu cotidiano, letras de canções que estejam relacionadas a temas sociais.Obs.: O Plano de Trabalho Docente proposto, foi aplicado à turma de EJA do período noturno, durante as aulas da semana de 23 a 27/06/2008. Durante as aulas, seguindo os passos do PTD, com a introdução das músicas caipiras escolhidas para o trabalho, percebeu-se - além da receptividade por parte dos alunos - também, que a compreensão dos conceitos e conteúdos trabalhados tornou-se mais clara pois, durante a aplicação dos instrumentos de investigação, uma boa participação oral dos alunos quando inqueridos. Quando solicitados a redigirem suas impressões acerca do tema, mostraram boa apreensão do mesmo (cerca de 80% da turma). O trabalho com as músicas foi bem interessante pois os mesmos passaram a perceber que "ouvir" música é muito diferente de simplesmente escutá-las, sem prestar atenção às mensagens que estão presentes nas letras, chegando ao ponto de a própria turma solicitar que tal metodologia seja aplicada mais vezes em outros temas e também com ritmos diversos, principalmente àqueles que lhes são familiares (samba, sertanejo, pagode, rock e hip-hop). Pode-se concluir que a experiência foi bem sucedida e passível de ser aplicada com êxito em outros momentos das aulas de História, mostrando-se inclusive um excelente instrumento avaliativo.

Percebe-se que o trabalho desenvolvido em sala de aula possibilitou aos professores

instigarem sua imaginação para irem ao passado, pesquisar as canções que tivessem

significância para a temática que desenvolveriam. Pelo relato, é possível verificar que

houve uma aproximação com a Unidade Temática Investigativa e que o trabalho com música

foi significativo para os alunos e professores - sujeitos históricos do processo ensino

aprendizagem.

Cabe destacar que esses sujeitos históricos produzem suas ações por meio de suas vivências

específicas, suas idéias e intenções próprias e por serem construtores de significados

(BARCA, 2000).

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Assim, o trabalho com música no ensino de História não deve ser desprovido desses

conceitos, pois a música só terá sentido se for possuidora de significações para os sujeitos

que estão envolvidos no processo ensino-aprendizagem, como foi demonstrado neste relato

de experiência.

O fato de 80% dos alunos apreenderem a temática, demonstra que os resultados são visíveis

quando os conceitos substantivos são abordados a partir dos conhecimentos prévios dos

alunos, o que possibilita o desenvolvimento da meta cognição.

Porém, a elaboração do instrumento de investigação precisa ser cuidadosa, bem como a

análise e a categorização dos resultados obtidos, para que os conhecimentos prévios dos

alunos não sejam utilizados como mera obtenção de informações específicas daquilo que

eles já sabem sobre determinado tema.

De acordo com SCHMIDT e GARCIA (2006), o professor precisa se colocar, de fato, como

um investigador social, que busca compreender o mundo conceitual dos seus alunos, para

transformá-lo e nesse processo, o aluno deve ser entendido como agente da sua formação,

pois ele precisa saber o que já sabe, o que precisa aprender e o que aprendeu de novo.

Nessa perspectiva, exige-se uma abordagem problematizadora dos conteúdos de História, na

qual educadores e educandos possam dialogar e, nesse diálogo, propiciar condições de

pensar, argumentar e fundamentar suas opiniões por meio de conteúdos escolares

socialmente significativos, que possibilitem a formação da consciência histórica, entendida

no sentido de orientação, localização e interpretação do passado face às demandas do

presente e às perspectivas do futuro, permitindo uma compreensão da História como um

processo dinâmico e com várias vozes, como já foi citado e exemplificado pelo relato do

professor B.

Para finalizar, de acordo com os relatos apresentados, a proposta metodológica de se

trabalhar a História na música, na perspectiva da Educação Histórica, com educandos da

EJA, possibilitou uma maior empatia entre educadores, educandos e o conhecimento

histórico, superando, de certa forma, o seqüestro da cognição histórica por parte dos

educandos e o “abandono” durante esta experiência, da aula “tópico” por parte do professor.

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REFERÊNCIAS

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