história e geografia, ciências humanas e suas tecnologias

República Federativa do Brasil

Ministério da Educação – MEC

Secretaria Executiva do MEC

Instituto Nacional de Estudos ePesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP

Diretoria de Avaliação para Certificação de Competências

Humanas.pmd 11/7/2003, 09:122

História e Geografia

Ciências Humanas

e suas TecnologiasLivro do Professor

Ensino Fundamental e Médio

HistÛria e Geografia 1-8.pmd 11/7/2003, 09:131

Brasília

MEC/INEP

2003

História e Geografia

Ciências Humanas

e suas TecnologiasLivro do Professor

Ensino Fundamental e Médio


Coordenação Geral do ProjetoMaria Inês Fini

Coordenação de Articulação de Textos do Ensino FundamentalMaria Cecília Guedes Condeixa

Coordenação de Articulação de Textos do Ensino MédioZuleika de Felice Murrie

Coordenação de Texto de ÁreaEnsino FundamentalHistória e GeografiaAntonia Terra de Calazans FernandesEnsino MédioCiências Humanas e suas TecnologiasCirce Maria Fernandes Bittencourt

Leitores Críticos

Área de Psicologia do DesenvolvimentoMárcia Zampieri TorresMaria da Graça Bompastor Borges DiasLeny Rodrigues Martins TeixeiraLino de Macedo

Área de Historia e GeografiaÁrea de Ciências Humanas e suas TecnologiasPaulo Celso MiceliRaul Borges GuimarãesNidia Nacib PontusschkaModesto Florenzano

Diretoria de Avaliação para Certificação de Competências (DACC)Equipe TécnicaMaria Inês Fini – DiretoraAlessandra Regina Ferreira AbadioAndréia Correcher PittaAndré Ricardo de Almeida da SilvaAugustus Rodrigues GomesCélia Maria Rey de CarvalhoDavid de Lima SimõesDenise Pereira FraguasDorivan Ferreira GomesÉrika Márcia Baptista CaramoriFernanda Guirra do AmaralFrank Ney Souza LimaIldete FurukawaIrene Terezinha Nunes de Souza InacioJane Hudson AbranchesKelly Cristina Naves PaixãoMarcio Andrade MonteiroMarco Antonio Raichtaler do ValleMaria Cândida Muniz TrigoMaria Vilma Valente de AguiarMariana Ribeiro Bastos MigliariNelson Figueiredo FilhoSuely Alves WanderleyTeresa Maria Abath PereiraValéria de Sperandyo Rangel

CapaMilton José de Almeida (a partir de desenhos deLeonardo da Vinci)

Coordenação EditorialZuleika de Felice Murrie

© O MEC/INEP cede os direitos de reprodução deste material às Secretarias de Educação, que poderão reproduzi-lo respeitando aintegridade da obra.

H673 História e geografia, ciências humanas e suas tecnologias : livro do professor :ensino fundamental e médio / Coordenação Zuleika de Felice Murrie .- Brasília : MEC : INEP, 2002.150p. ; 28cm.

ISBN 85-296-0026-6.

1. História (Ensino médio). 2. Geografia (Ensino médio). I. Murrie, Zuleika deFelice.

CDD 981


SUMÁRIO

I. AS BASES EDUCACIONAIS DO ENCCEJAI. AS BASES EDUCACIONAIS DO ENCCEJAI. AS BASES EDUCACIONAIS DO ENCCEJAI. AS BASES EDUCACIONAIS DO ENCCEJAI. AS BASES EDUCACIONAIS DO ENCCEJA....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................99999A. A PROPOSTA DO ENCCEJA PARA A CERTIFICAÇÃO

DO ENSINO FUNDAMENTAL .......................................................................................14B. A PROPOSTA DO ENCCEJA PARA A CERTIFICAÇÃO

DO ENSINO MÉDIO .......................................................................................................18II. EIXOS CONCEITUAIS QUE ESTRUTURAM O ENCCEJAII. EIXOS CONCEITUAIS QUE ESTRUTURAM O ENCCEJAII. EIXOS CONCEITUAIS QUE ESTRUTURAM O ENCCEJAII. EIXOS CONCEITUAIS QUE ESTRUTURAM O ENCCEJAII. EIXOS CONCEITUAIS QUE ESTRUTURAM O ENCCEJA ............................................................................................................................................................................... 2323232323

A. RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS .....................................................................................24B. AS ORIGENS DO TERMO COMPETÊNCIA ..................................................................27C. AS COMPETÊNCIAS DO ENEM NA PERSPECTIVA DAS

AÇÕES OU OPERAÇÕES DO SUJEITO .........................................................................31III. AS ÁREAS DO CONHECIMENTO CONTEMPLADAS NO ENCCEJAIII. AS ÁREAS DO CONHECIMENTO CONTEMPLADAS NO ENCCEJAIII. AS ÁREAS DO CONHECIMENTO CONTEMPLADAS NO ENCCEJAIII. AS ÁREAS DO CONHECIMENTO CONTEMPLADAS NO ENCCEJAIII. AS ÁREAS DO CONHECIMENTO CONTEMPLADAS NO ENCCEJA ...................................................................... 3939393939

HISTÓRIA E GEOGRAFIA - Ensino Fundamental .....................................................39CIÊNCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS - Ensino Médio .............................49

IV. AS MATRIZES QUE ESTRUTURAM AS AVALIAÇÕESIV. AS MATRIZES QUE ESTRUTURAM AS AVALIAÇÕESIV. AS MATRIZES QUE ESTRUTURAM AS AVALIAÇÕESIV. AS MATRIZES QUE ESTRUTURAM AS AVALIAÇÕESIV. AS MATRIZES QUE ESTRUTURAM AS AVALIAÇÕES ............................................................................................................................................................................... 5959595959HISTÓRIA E GEOGRAFIA - Ensino Fundamental .....................................................61CIÊNCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS - Ensino Médio .............................67

V. ORIENTAÇÃO PARA O TRABALHO DO PROFESSORV. ORIENTAÇÃO PARA O TRABALHO DO PROFESSORV. ORIENTAÇÃO PARA O TRABALHO DO PROFESSORV. ORIENTAÇÃO PARA O TRABALHO DO PROFESSORV. ORIENTAÇÃO PARA O TRABALHO DO PROFESSOR

HISTÓRIA E GEOGRAFIA - Ensino Fundamental .....................................................73CIÊNCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS - Ensino Médio ........................115


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Livro do Professor


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I. As bases educacionais do ENCCEJA


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Os brasileiros têm ampliado suaescolaridade. É o que demonstra o Censo2000, em recente divulgação feita peloInstituto Brasileiro de Geografia eEstatística (IBGE). O principal fato acomemorar é a ampla freqüência àsescolas do nível fundamental que, noano 2000, acolhiam 94,9% das criançasentre 7 e 14 anos. Pode-se afirmar,portanto, que o Ensino Fundamental, noBrasil, é quase universal para a faixaetária prevista e correspondente. Alémdisso, comparando-se dados de 1991 e2000, há crescimento na freqüênciaescolar em todos os grupos de idade.

Persiste, entretanto, um contingentepopulacional jovem e adulto que carece daformação fundamental. Segundo o referidoCenso, 31,2% da população brasileira commais de 10 anos de idade tem apenas até 3anos de estudo; logo, cerca de um terçodos brasileiros (mais de 50 milhões depessoas) não concluíram nem a primeiraparte do Ensino Fundamental. Essescidadãos que não tiveram possibilidadesde completar seu processo regular deescolarização, em sua maioria, já sãoadultos, inseridos ou não no mundo dotrabalho, e têm constituído diferentessaberes, por esforço próprio, em respostaàs necessidades da vida. Nesse sentido,assinala-se, nos termos da Lei, o direito acursos com identidade pedagógica própriaàqueles que não puderam completar aalfabetização, mas, que, ao pertencerem aum mundo impregnado de escrita,

envolveram-se, de alguma forma, empráticas sociais da língua. É desse modoque se pode entender que o analfabetopossui um certo conhecimento daslinguagens, ao assistir a um telejornal(que usa, em geral, a linguagem escrita,oralizada pelos locutores), ao ditar umacarta, ao apoiar-se numa lista mental deprodutos a serem comprados ou aoreconhecer placas e outros sinais urbanos.Evidencia-se, assim, importância dereconhecer, como ponto de partida, que oestilo de vida nas sociedades urbanasmodernas não permite grau zero deletramento.

Há uma possibilidade de “leitura domundo” em todas as pessoas, até paraaquelas sem nenhuma escolarização.

O Censo Escolar realizado pelo Inepindica um total de 3.410.830 matrículasem cursos de Educação de Jovens eAdultos (EJA) em 1999. Desse total, maisou menos 1.430.000 freqüentam cursoscorrespondentes ao segundo segmento doensino fundamental, de 5ª a 8ª série.Nesses cursos, encontra-se um públicovariado e heterogêneo, uma importantecaracterística da EJA. Entre eles, há umaparcela dos jovens de 15 a 17 anos deidade freqüentando a escola e que,segundo o IBGE, representa quase 79%da população dessa faixa. Os demais21%, por diversos motivos, masprincipalmente por pressões oucontingências socioeconômicas,deixaram precocemente o ambienteescolar.


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Livro do Professor

1 Índice de Desenvolvimento Humano, indicador estabelecido pelo Programa de Desenvolvimento Humano daUNESCO, que considera a esperança de vida ao nascer, o nível educacional e o PIB per capita.

2 Programa do governo federal de gerenciamento intensivo de ações e programas federais de infra-estruturasocial, de combate à exclusão social e à pobreza e de redução das desigualdades regionais pela melhoria dascondições de vida nas áreas mais carentes do Brasil.

Sendo dever dos poderes públicos e dasociedade em geral oferecer condiçõespara a retomada dos estudos em salasde aula, destinadas especificamente ajovens e adultos, diversos projetos têmsido desenvolvidos no âmbito dogoverno federal. Para atender osmunicípios do Norte e Nordeste combaixo IDH,

1 o Ministério da Educação

(MEC) é parceiro no Projeto Alvorada,2

organizando o repasse de verbas aEstados e Municípios. Em apoio aoprojeto, a Coordenadoria de Educaçãode Jovens e Adultos (COEJA), daSecretaria do Ensino Fundamental (SEF–MEC), tendo como parceira a AçãoEducativa, organização nãogovernamental de reconhecidaexperiência no campo de formação dejovens e adultos, apresentou PropostaCurricular para Educação de Jovens eAdultos, 1º Segmento, que visa aoprograma Recomeço – Supletivo deQualidade. Além disso, em resposta àsdemandas dos sistemas públicos(estaduais e municipais) que aderiramaos Parâmetros Curriculares Nacionais(PCN) em ação, a mesma COEJApromoveu a formulação e vemdivulgando uma Proposta Curricularpara a EJA de 5ª a 8ª série,fundamentada nos ParâmetrosCurriculares Nacionais desse segmento.O Programa Alfabetização Solidária, porsua vez, foi lançado em 1997 e relata aalfabetização de 2,4 milhões de jovensem 2001. Em 2002, encontra-se em2.010 municípios. Caracteriza-se por serum trabalho de ação conjunta entrediferentes parceiros, coordenados pororganização não-governamental, e queinclui universidades, estados,municípios, empresas e até pessoas

físicas interessadas em colaborar.

Os objetivos desses programas ouprojetos são oferecer vagas e subsidiarprofessores que trabalham com oscidadãos que não puderam iniciar ouconcluir seus estudos em idade própriaou não tiveram acesso à escola. Emconjunto com diversas outras iniciativasde organizações não-governamentais(ONGs), universidades ou outras formasde associação civil respondem ao enormedesafio de minimizar os efeitos daexclusão do Ensino Fundamental,fenômeno histórico em nosso país quehoje está sendo superado na faixa etáriacorrespondente. Contudo, mais do queem razão do número de alunos em salasde aula (ainda pequeno, considerando-seo enorme contingente de jovens eadultos não-escolarizados), tais ações dogoverno e da sociedade civil têmoferecido educação aos cidadãos maisafastados da cultura letrada, por viveremem lugares quase isolados do nosso país-continente ou por estarem desenraizadosde sua cultura de origem, habitando asperiferias das grandes cidades.

Já nos primeiros artigos da Lei deDiretrizes e Bases da Educação Nacional(LDB) de 1996, valorizam-se aexperiência extra-escolar e o vínculoentre a educação escolar, o mundo dotrabalho e a prática social.

Esse fato sinaliza o rumo que aeducação brasileira já vem tomando emarca posição quanto ao valor doconhecimento escolar, voltado para opleno desenvolvimento do educando, seupreparo para o exercício da cidadania, esua qualificação para o trabalho (Artigo2). Essas orientações são reiteradas emmuitas outras partes da mesma Lei,como nas diretrizes para os conteúdos


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curriculares da educação básica,anunciadas no seu Artigo 27,destacando-se a primeira delas, quepreconiza a difusão de valoresfundamentais ao interesse social, aosdireitos e deveres dos cidadãos, derespeito ao bem comum e à ordemdemocrática.

Ainda outros documentos do Ministérioda Educação, como os ParâmetrosCurriculares Nacionais, para os níveisFundamental e Médio, a PropostaCurricular da EJA (5ª a 8ª série) e aMatriz de Competências e Habilidades doExame Nacional do Ensino Médio(ENEM), abordam o currículo escolar,integrado por competências ehabilidades dos estudantes, ou norteadopor objetivos de ensino/aprendizagem,em que os conteúdos escolares sãoplurais e só têm sentido e significado semobilizados pelo sujeito doconhecimento: o estudante. Pode-sereconhecer, no conjunto dessesdocumentos e em cada um deles,esforços coletivos por um melhor emaior comprometimento dacomunidade escolar brasileira com umnovo paradigma pedagógico. Umparadigma multifacetado, comocostuma acontecer com as tendênciassociais em construção, diverso em suasnomenclaturas e que se vale denumerosas pesquisas, em diferentescampos científicos, muitas ainda emfase de produção e consolidação.

Esse rico cenário acadêmico precisaainda ser mais eficazmente disseminadono ambiente complexo e plural daeducação brasileira. Mesmo assim, oconjunto dos documentos queestruturam e orientam a EducaçãoBásica no Brasil é coeso em seus

propósitos e conceitos centrais: adifusão dos valores de justiça social edos pressupostos da democracia, orespeito à pluralidade, o crédito àcapacidade de cada cidadão ler einterpretar a realidade, conforme suaprópria experiência.

Respondem por um paradigma comlastro nos legados de Jean Piaget ePaulo Freire, verificando-se, com eles,que é necessário disseminar aspedagogias que buscam promover odesenvolvimento da inteligência e aconsciência crítica de todos osenvolvidos no processo educativo,tendo, na interação social e no diálogoautêntico, o mais importanteinstrumento de construção doconhecimento. Um paradigma comdenominações variadas, pois usufrui dediferentes vertentes teóricas, mas comalgo em comum: a crítica à tradição docurrículo enciclopédico, centrado emconhecimentos sem vínculo com aexperiência de vida da comunidadeescolar e na crença de que a aquisiçãodo conhecimento dispensa o exercício dacrítica e da criação por parte de quemaprende. Mas é essa tendência que aindaorienta a maioria dos currículospraticados e, conseqüentemente, osexames de acesso a um nível escolar oupara certificação.

Os exames de certificação para osjovens e adultos não constituemexceção, uma vez que, na sua maioria,submetem os alunos a provas massivas,sem o correspondente cuidado com aqualidade do ensino e o respeito com oeducando, como se encontra assinaladonas Diretrizes Curriculares Nacionais daEducação de Jovens e Adultos(DCNEJA). Por outro lado, recomenda-


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Livro do Professor

se que o estudante da EJA, com amaturidade correspondente, devaencontrar, nos cursos e nos examesdessa modalidade, oportunidades parareconhecer e validar conhecimentos ecompetências que já possui. A mesmaDiretriz prevê a importância daavaliação na universalização daqualidade de ensino e certificação deaprendizagem, ao apontar que osexames da EJA devem primar pelaqualidade, pelo rigor e pela adequação.

A proposta do Exame Nacional deCertificação de Competências de Jovense Adultos (ENCCEJA) busca satisfazeresses fundamentos político-pedagógicos, expressos de forma maisabrangente na Lei maior da educaçãobrasileira, e, de modo mais detalhado oucom ênfases especiais, nas Diretrizes,Parâmetros e outros referenciais que acontemplam, inclusive, o DocumentoBase do Exame Nacional do EnsinoMédio (ENEM).

Baseados na experiência dosespecialistas e nesses documentos,buscou-se identificar conteúdos emétodos para a construção de umquadro de referências atualizado eadequado ao Encceja. Um dosresultados do processo são as Matrizesde Competências e Habilidades, emnível de Ensino Fundamental e em nívelde Ensino Médio.

As Matrizes de Competências eHabilidades constituem referencial deexames mais significativos para oparticipante jovem ou adulto, maisadequados às suas possibilidades de ler ede interagir com os problemascotidianos, com o apoio doconhecimento escolar.

Embora que não seja possível, em âmbitonacional, prever a enorme gama deconhecimentos específicos estruturadosem meio à vivência de situaçõescotidianas, procurou levar emconsideração que o processo deestruturação das vivências possibilitaaquisições lógicas de pensamento que sãouniversais para os jovens e adultos e quese, de um lado, devem ser tomadas comoponto de partida nas diversasmodalidades de ofertas de ensino paraessa população, de outro, devemparticipar do processo de avaliação paracertificação.

Desse modo, objetivou-se superar aconcepção de estruturação de provasfundamentadas no ensino enciclopedista,centradas em conteúdos fragmentados edescontextualizados, quase sempreassociados ao privilégio da memória sobreo estabelecimento de relações entreidéias. Ainda que se reconheça oinequívoco papel da memória para oconhecimento de fenômenos, das etapasdos processos, ou mesmo, de teorias, épreciso considerar, nas referências deprovas, bem como na oferta de ensino, asmúltiplas capacidades de operar cominformações dadas. Ou seja, está-sevalorizando a autonomia do estudante emler informações e estabelecer relações apartir de certos contextos e situações. E,assim, o exame sinaliza e valoriza umcidadão mais apto a viver num mundo emconstantes transformações, onde éimportante possuir estratégias pessoais ecoletivas para a solução de problemas,fundamentadas em conhecimentosbásicos de todas as disciplinas ou áreas daeducação básica.

O processo de elaboração das Matrizesde Competências e Habilidades do


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ENCCEJA, Fundamental e Médio tevecomo meta principal garantir umaproposta de continuidade e coerênciaentre o que se estabeleceria para osexames em nível de Ensino Médio ouFundamental. Dessas etapas resultarama definição das quatro áreas dos examese um conjunto de proposições para cadauma delas, que foram tambémreconsideradas à luz das DiretrizesCurriculares Nacionais da EJA(DCNEJA), das políticas educacionaisvigentes em âmbito federal e naspropostas estaduais, a fim de organizaros quadros de referência dos exames.

As Matrizes de referência para a prova decada área ou disciplina foram organizadasem torno de nove competências amplas,por sua vez, desdobradas em habilidadesmais específicas, resultantes daassociação desses conteúdos gerais àscinco competências do ENEM. Ascompetências já definidas para o ENEMcorrespondem aos eixos cognitivosbásicos, a ações e operações mentais quetodos os jovens e adultos devemdesenvolver como recursos mínimos queos habilitam a enfrentar melhor o mundoque os cerca, com todas as suasresponsabilidades e desafios.

Nas Matrizes do ENCCEJA, osconteúdos tradicionais das ciências, daarte e da filosofia são denominadoscompetências de área, à semelhança dosconceitos já consagrados na reforma doensino médio, porque já demonstramaglutinar articulações de sentido esignificação, superando o mero elencode conceitos e teorias. Essascompetências, em cada área, foram

submetidas ao tratamento cognitivo dascompetências do sujeito doconhecimento e permitiram a definiçãode habilidades específicas queestabelecem as ações ou operações quedescrevem desempenhos a seremavaliados nas provas. Nessa concepção,as referências de cada área descrevemas interações mais abrangentes oucomplexas (nas competências) e as maisespecíficas (nas habilidades) entre asações dos participantes, que são ossujeitos do conhecimento, com osconteúdos disciplinares, selecionados eorganizados a partir dos referenciaisadotados.

Para a elaboração das competências doEnsino Médio, foram consideradas ascompetências por área, definida pelasDiretrizes do Ensino Médio. Constituiu-se um importante desafio à elaboraçãodas matrizes do ENCCEJA para o EnsinoFundamental, especificamente no quediz respeito à definição das competênciasgerais das áreas. Isso porque, para oEnsino Fundamental, os ParâmetrosCurriculares Nacionais (PCN) e asDiretrizes Curriculares Nacionais trazemoutra abordagem, não tendo incorporadoa discussão mais recente, que visa àdeterminação de competências ehabilidades de aprendizagem comoproduto da escolarização, ainda quepreservem e ampliem consideravelmenteoutros elementos didático-pedagógicosdo mesmo paradigma.

Os documentos legais permitiramconstruir matrizes semelhantes para oENCCEJA - Ensino Fundamental, apesarde oferecerem contribuições distintaspara a configuração das competências ehabilidades a serem avaliadas.


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Livro do Professor

A. A PROPOSTA DO ENCCEJAPARA A CERTIFICAÇÃO DOENSINO FUNDAMENTAL

Considerando-se a população que nãocompletou seus estudos do nívelfundamental, é possível aventar aexistência de significativo número depessoas desejosas de recuperar oreconhecimento social da condiçãoletrada, obtendo certificação deconhecimentos por meio de ExameSupletivo do Ensino Fundamental.

Essas pessoas, tendo-se afastado daescola há bastante tempo ou mesmotendo retomado estudos parciais deforma esporádica, continuaramaprendendo pela prática de leitura eanálise de textos escritos, de cálculos eoutros estudos em situações específicasde seu interesse. Participam de meiosinformais, eventuais, ou mesmo,incidentais de educação com diferentespropósitos. Por exemplo, em cursosoferecidos por empresas para capacitaçãode pessoal, em grupos de estudocomunitários, ou mesmo, através deprogramas educativos na TV, no rádioou outras mídias. Assim, são capazes deleitura autônoma para efeito de lazer,demandas do exercício da cidadania oudo trabalho. Desse modo, lêem revistasesportivas e folhetos de instruçãotécnica, programas de candidatos acargos eletivos e publicações vendidasem banca de jornal que dão instruçõespara a realização de muitas atividades.Além disso, calculam para fins decompra e venda, analisam situações dequalidade de vida (ou sua carência).

Logo, já são leitores do mundo,superaram um estágio de decifração decódigos da língua materna, ao qual

pertence um número maior debrasileiros. Esses jovens e adultos, játrabalhadores com experiênciaprofissional, leitores, participantes devias informais da educação, comexpectativa de melhor posicionamentono mercado de trabalho e/ou daretomada dos estudos em nível médio,precisam ter reconhecidos e validadosos seus conhecimentos. Para eles, foielaborado o ENCCEJA, correspondenteao nível fundamental.

Tendo a LDB diminuído a idade mínimapara a certificação por meio de examessupletivos, instalou-se uma questãocontraditória na educação nacional, poisé supostamente desejável apermanência dos jovens de 15 anos naescola, a fim de desenvolver suascapacidades e compartilharconhecimentos, com o apoio e amediação da comunidade escolar.Entretanto, alguns precisaraminterromper os estudos por motivoscontingenciais e financeiros, pormudança de domicílio ou para ajudar afamília, entre outros motivos. Alémdisso, como já apontado nas DiretrizesCurriculares Nacionais para Educação deJovens e Adultos (DCNEJA), há aquelesque, mesmo tendo condiçõesfinanceiras, não lograram êxito nosestudos, por razões de carátersociocultural. Para esses jovens, acertificação do Ensino Fundamental pormeio do ENCCEJA significa apossibilidade de retomar os estudos nomesmo nível que seus coetâneos, nãosofrendo outras penalidades alémdaquelas já impostas por suas condiçõesde vida até então.

As Diretrizes do Ensino Fundamentalcontribuem diretamente para a seleção de


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conteúdos a serem avaliados pelo Enccejade, pelo menos, duas maneiras.

Primeiramente, ao esclarecer a naturezados conteúdos mínimos referentes àsnoções e conceitos essenciais sobrefenômenos, processos, sistemas eoperações que contribuem para aconstituição de saberes, conhecimentos,valores e práticas sociais indispensáveisao exercício de uma vida de cidadaniaplena, e, depois, ao recomendar: aoutilizar os conteúdos mínimos, jádivulgados inicialmente pelos ParâmetrosCurriculares Nacionais, a serem ensinadosem cada área de conhecimento, éindispensável considerar, para cadasegmento (Educação Infantil, 1ª a 4ª e 5ª a8ª séries), ou ciclo, que aspectos serãocontemplados na intercessão entre asáreas e aspectos relevantes da cidadania,tomando-se em conta a identidade daescola e de seus alunos, professores eoutros profissionais que aí trabalham.Decorre que também a EJA doFundamental deve considerar os aspectospróprios da identidade do jovem e adultoque retoma a escolarização, tanto paraefeito de cursos, como para exames. Poroutro lado, corrobora a referência aosconteúdos (conceitos, procedimentos,valores e atitudes) debatidos nos PCN de5ª a 8ª série (subsidiários à PropostaCurricular da EJA), na escolha dosconteúdos do Encceja do EnsinoFundamental.

A segunda linha de contribuições resideno levantamento do rol de aspectos davida cidadã que devem estar articuladosà base nacional comum, quais sejam: asaúde, a sexualidade, a vida familiar esocial, o meio ambiente, o trabalho, aciência e a tecnologia, a cultura e as

linguagens. Ressalte-se que essesaspectos guardam evidente proximidadecom os Temas Transversais,desenvolvidos no PCN do EnsinoFundamental: Ética, Meio Ambiente,Saúde, Orientação Sexual, Trabalho eConsumo, e Pluralidade Cultural.

Com os mesmos propósitos, estudaram-setambém os textos da V ConferênciaInternacional sobre Educação deAdultos, com uma orientação temáticade mesma natureza que os PCN e DCNdo Ensino Fundamental. Isso pode serexemplificado pela menção especial dostemas I, IV e VI.

I- Educação de adultos e democracia: oEducação de adultos e democracia: oEducação de adultos e democracia: oEducação de adultos e democracia: oEducação de adultos e democracia: odesafio do século XXI. desafio do século XXI. desafio do século XXI. desafio do século XXI. desafio do século XXI. Algunscompromissos desse tema: desenvolverparticipação comunitária, favorecendocidadania ativa; sensibilizar com relaçãoaos preconceitos e à discriminação noseio da sociedade; promover uma culturada paz, o diálogo intercultural e osdireitos humanos;IV- A educação de adultos, igualdade eA educação de adultos, igualdade eA educação de adultos, igualdade eA educação de adultos, igualdade eA educação de adultos, igualdade eeqüidade nas relações entre homem eeqüidade nas relações entre homem eeqüidade nas relações entre homem eeqüidade nas relações entre homem eeqüidade nas relações entre homem emulher e a maior autonomia damulher e a maior autonomia damulher e a maior autonomia damulher e a maior autonomia damulher e a maior autonomia damulher. mulher. mulher. mulher. mulher. Esse tema tem como um doscompromissos: promover a capacitação eautonomia das mulheres e a igualdadedos gêneros pela educação de adultos,entre outros.

VI- A educação de adultos em relaçãoA educação de adultos em relaçãoA educação de adultos em relaçãoA educação de adultos em relaçãoA educação de adultos em relaçãoao meio ambiente, à saúde e àao meio ambiente, à saúde e àao meio ambiente, à saúde e àao meio ambiente, à saúde e àao meio ambiente, à saúde e àpopulação. população. população. população. população. Esse tema tem comocompromissos: promover a capacidade ea participação da sociedade civil emresponder e buscar soluções para osproblemas de meio ambiente e dedesenvolvimento, estimular oaprendizado dos adultos em matéria depopulação e de vida familiar, reconhecer


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Livro do Professor

o papel decisivo da educação sanitária napreservação e melhoria da saúde pública eindividual, assegurar a oferta de programasde educação adaptados à cultura local e àsnecessidades específicas, no que se refere àatividade sexual.Todas essas recomendações foramconsideradas para a seleção de valores econceitos integrados às competências ehabilidades organizadoras do ENCCEJA doEnsino Fundamental. Já para a definição doescopo e redação das competências dasáreas e disciplinas, consideraram-seespecialmente os objetivos gerais paraensino e aprendizagem delineados naProposta Curricular da EJA (5ª a 8ª série) deMatemática, Língua Portuguesa, CiênciasNaturais, História e Geografia, e osobjetivos gerais de todo o EnsinoFundamental dos PCN e dos TemasTransversais.

Assim, foram constituídas as referênciaspara as provas de:

1- Língua Portuguesa, Artes, LínguaEstrangeira e Educação Física, sendo astrês últimas áreas de conhecimentoconsideradas sob a ótica da constituiçãodas linguagens e códigos, não comoconteúdos conceituais isolados paraavaliação;

2- Matemática;

3- História e Geografia;

4- Ciências Naturais.

A Matriz para o ENCCEJA concorre para apromoção de provas que dêemoportunidade para jovens e adultosaproveitarem o que aprenderam na vidaprática, trabalhando com aspectos básicosda vida cidadã, como a tomada de decisõese a identificação e resolução de problemas,a descrição de propostas e a comparaçãoentre idéias expressas por escrito,

considerando valores e direitos humanos.Tais ações ou operações do participanteestão representadas na matriz doENCCEJA, nas diferentes habilidades.

Não se deve supor, contudo, que umaprova organizada a partir de habilidades(articulações entre operações lógicas comconteúdos relevantes) negligencie asexigências básicas de conteúdos mínimos ea capacidade de ler e escrever.

Para o participante da prova, éimprescindível a prática autônoma daleitura, que possibilita a percepção depossíveis significados e a construção deopiniões e conhecimentos ao ler um texto,um esquema ou outro tipo de figura.

Espera-se, de fato, que o jovem e o adulto,ao certificarem-se com a escolaridadefundamental pelo ENCCEJA, já estejamlendo autonomamente, com certa fluência,a partir de sua experiência com textosdiversos, em situações em que faça sentidoler e escrever. Cabe a eles construir ossentidos de um texto, ao colocar emdiálogo seus próprios conhecimentos demundo e de língua, como usuários dela, eas pistas do texto, oferecidas pelo gênero,pela situação de comunicação e pelasescolhas do autor:

Nessa perspectiva, entende-se que ler não é

extrair informação, decodificando letra por letra,

palavra por palavra. Trata-se de uma atividade

que implica estratégias de seleção, antecipação,

inferência e verificação, sem as quais não é

possível proficiência. É o uso desses

procedimentos que possibilita controlar o que

vai sendo lido, permitindo tomar decisões diante

de dificuldades de compreensão, avançar na

busca de esclarecimentos, validar no texto

suposições feitas.(Brasil, c2000, v.2, p.69, 7º parágrafo)


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Devem-se considerar, entretanto,diferentes níveis de proficiência na leiturados códigos e linguagens queconstituem as informações da realidade.A meio termo da formação básica, naconclusão do Ensino Fundamental, ostextos lidos ou formulados peloestudante da EJA já evidenciam umavisão de mundo um tanto complexa,ainda que expressa em discurso maissintético, mais direto, com muitosnomes do cotidiano preservados eelementos do senso comum, secomparados com produções do estudanteem nível de Ensino Médio.

É a partir dessas concepções de leituraque as provas são elaboradas, comopossibilidades de abordagem pedagógicadas competências e habilidades doEncceja na avaliação para certificação.Para tanto, os textos oferecidos emquestões de prova são rigorosos do pontode vista conceitual, ao observarem osmarcos teóricos de referência em cadaárea de conhecimento. Contudo, procura-se delimitar cuidadosamente a diversidadedo vocabulário utilizado, além damagnitude da rede conceitual empregadae das operações lógicas exigidas. Issoporque o participante precisa de situaçõesadequadas para estabelecer relações maisabrangentes e mais próximas das teoriascientíficas. Não se pode perder de vistaque, em nível fundamental, ele necessitade orientação clara e concisa, além de umtempo maior para a observação dasrepresentações de fenômenos, para ascomparações, as análises, a produção desínteses ou outros procedimentos.

Com esses cuidados, é desejável proporaos jovens e adultos uma variedade dequestões, envolvendo temas das áreas deconhecimento, sempre explicitandoconceitos mais complexos e

problematizando-os para que, por meioda reflexão própria, ele reconheça o quejá sabe e estabeleça conexões com oconhecimento novo apresentado. Assim,para enfrentar situações-problema, sãomobilizados elementos lógicospertinentes ao raciocínio científico etambém ao cotidiano, podendo explorarinterações entre fatos e/ou idéias, paraentre eles estabelecer relações causais,espaço-temporais, de forma e função, ouseqüenciando grandezas.

Não se pode perder de vista, tampouco, oexercício simplificado da metacogniçãopor parte daqueles que poucofreqüentaram a escola. Não é de se esperarque possam raciocinar com desenvolturasobre a estrutura do conhecimento em si,uma qualidade intelectual daqueles quefreqüentaram a escola (Oliveira, 1999).Respeitar essa característica representauma exigência para a formulação de umaprova em que se reconhecem aspossibilidades intelectuais dos cidadãosque não tiveram oportunidade de exercitara compreensão dos objetos deconhecimento descontextualizada de suasligações com a vida imediata.

Portanto, sem perder de vista a pluralidadedas realidades brasileiras e a diversidadedaqueles que buscam a certificação nessenível de ensino, propõe-se uma prova queapresenta uma temática atualizada, emnível pertinente aos jovens e adultos que,para realizá-la, se inscrevem. Deverepresentar um desafio consistente maspossível, exeqüível e motivador, para queos participantes exercitem suaspotencialidades lógicas e sua capacidadecrítica em questões de cidadania,reconhecendo e formulando valoresessenciais à cultura brasileira, ao convíviodemocrático e ao desenvolvimentopessoal.


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B. A PROPOSTA DO ENCCEJAPARA CERTIFICAÇÃODO ENSINO MÉDIO

Pode-se afirmar que são múltiplos ediversos os fatores que estimulam abusca de certificação do ensino médio naEducação de Jovens e Adultos.

Dentre eles, destaca-se a exigência domundo do trabalho, pois, atualmente, anecessidade da certificação no ensinomédio se faz presente em diferentesatividades e setores profissionais.Ressaltam-se, também, os fatorespessoais da busca do cidadão pelacertificação: a vontade de continuar osestudos e a vontade política de obter odireito da cidadania plena. Essesaspectos são mais significativos doponto de vista daqueles que discutem aEducação de Jovens e Adultos paracertificação no ensino médio. Ela édirecionada para jovens e adultos commais de dezenove anos que, por motivosdiversos, não puderam freqüentar aescola no seu tempo regular.

Tal fato é previsto na LDB 9.394/96quando considera o ensino médio comoetapa final da educação básica e a EJAcomo uma das modalidades deescolarização. O direito políticosubjetivo do cidadão de completar essaetapa e, por sua vez, o dever de ofertaeducacional pública que permita superaras diferenças e aponte para umaeqüidade possível são princípios quenão podem ser relegados, como afirmao Parecer da Câmara de EducaçãoBásica do Conselho Nacional deEducação - Parecer CNE/CEB 11/2000,Diretrizes Curriculares Nacionais para aEducação de Jovens e Adultos:

Desse modo, a função reparadora da EJA,

no limite, significa não só a entrada no

circuito dos direitos civis pela restauração

de um direito negado: o direito a uma

escola de qualidade, mas também o

reconhecimento daquela igualdade

ontológica de todo e qualquer ser humano.

Desta negação, evidente na história

brasileira, resulta uma perda: o acesso a

um bem real, social e simbolicamente

importante. Logo, não se deve confundir a

noção de reparação com a de suprimento.

É muito provável que, com as elevadastaxas de repetência e evasão nas últimasdécadas do século XX, muitos alunosque não tiveram sucesso no sistemaeducacional regular optem por essamodalidade de ensino. Soma-se a essefato o difícil acesso à escola básica pormotivos socioeconômicos diversos.

Segundo o IBGE, em 1999, havia cercade 13,3% de analfabetos acima de 15anos. Em 2000, a distorção idade/série,no ensino médio, de acordo com dadosdo MEC/INEP, é da ordem de 50,4%. Nomesmo ano, os dados registram,aproximadamente, 3 milhões de alunosmatriculados em cursos da EJA. A ofertada Educação de Jovens e Adultos para oensino médio (EM) está principalmentea cargo dos sistemas estaduais, emparceria, muitas vezes, com redesprivadas.

Nesse sentido, as Secretarias deEducação têm-se mobilizado para criaruma rede de atendimento e umaproposta de escola média coerente comas necessidades previstas para essapopulação, diversificando oatendimento no País.


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Deve ser também ressaltada aimportância da avaliação e certificaçãonessa modalidade de ensino. De acordocom o Art. 10 da Resolução CNE/CEB 1/2000, que estabelece as diretrizescurriculares nacionais para a Educaçãode Jovens e Adultos: no caso de cursossemi-presenciais e a distância, os alunossó poderão ser avaliados, para fins decertificados de conclusão, em examessupletivos presenciais oferecidos porinstituições especificamente autorizadas,credenciadas e avaliadas pelo poderpúblico, dentro das competências dosrespectivos sistemas...O Exame Nacional de Certificação deCompetências de Jovens e Adultos doEnsino Médio (ENCCEJA/EM) estáarticulado tanto para atender a essaprerrogativa quanto para responder àdemanda, em sintonia com a lógica daavaliação nacional. Nesse sentido, oENCCEJA/EM constitui umapossibilidade de avaliação que, aomesmo tempo, respeita a diversidade eestabelece uma unidade nacional, aoapontar o que é basicamente requeridopara a certificação no ensino médio quefaz parte atualmente da educação básica.

A Constituição de 1988, no Inciso II doArt. 208, já apontava para a garantia dainstitucionalização dessa etapa deescolarização como direito de todocidadão. A LDB estabeleceu, por sua vez,a condição em norma legal, quandoatribuiu ao EM o estatuto de educaçãobásica (Art. 21), definindo suasfinalidades, ou seja, desenvolver oeducando, assegurar-lhe a formaçãocomum para o exercício da cidadania efornecer-lhe meios para progredir notrabalho e em estudos posteriores. (Art.22)

Por sua vez, o Art. 4º da ResoluçãoCNE/CEB 1/2000 diz que as DiretrizesCurriculares Nacionais (DCN),estabelecidas na Resolução CNE/CEB 3/98e vigentes a partir da sua publicação, seestendem para a modalidade daEducação de Jovens e Adultos noensino médio, sua organização eprocessos de avaliação.

A direção curricular proposta pelasDCN-EM destaca o desenvolvimento decompetências e habilidades distribuídasem áreas de conhecimento: Linguagens,Códigos e suas Tecnologias, CiênciasHumanas e suas Tecnologias, Ciências daNatureza e Matemática e suasTecnologias. O caráter interdisciplinardas áreas está relacionado ao contextode vida social e de ação solidária,visando à cidadania e ao trabalho.

Vale a pena lembrar que a LDB é a basedas DCNEM. No Art. 36, a LDB destacaque o currículo do ensino médio deveobservar as seguintes diretrizes: aeducação tecnológica básica; acompreensão do significado da ciência,das letras e das artes; o processohistórico de transformação da sociedadee da cultura; a língua portuguesa comoinstrumento de comunicação, acesso aoconhecimento e exercício da cidadania.

Além disso, dois aspectos merecemmenção especial, pois marcam adiferença em relação à organizaçãocurricular do ensino médio: o eixo datecnologia e dos processos cognitivosde compreensão do conhecimento.

Assim, a caracterização das áreas procuraser uma forma de estabelecer relaçõesinternas e externas entre osconhecimentos, de abordá-los sob oângulo das correspondências próprias àsua divulgação para o público que


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necessita dos saberes escolares para avida social, o trabalho, a continuidadedos estudos e o desenvolvimento pessoal.

A definição na LDB do que é próprio aosensinos fundamental e médio não écolocada como forma de ruptura, mas simde aprofundamento (compreensão) econtexto (produção e tecnologia). Se, noensino fundamental, o caráter básico dossaberes sociais públicos foi desenvolvido,cabe, no ensino médio, aprofundá-los ou,então, desenvolvê-los. Essa consideração,para EJA/EM, se deve ao fato de que acertificação no ensino médio não está, porlei, atrelada à certificação no ensinofundamental, havendo, no entanto, umacontinuidade entre as duas etapas daeducação básica. De qualquer forma, aotérmino do EM, espera-se que o cidadãotenha desenvolvido competênciascognitivas e sociais inseridas em umdeterminado sistema de valores e juízos,ou seja, aquele referente à ética e aomundo do trabalho.

No caso do público participante da EJA/EM, isso se torna mais evidente. Aidade, a participação no mundo dotrabalho, as responsabilidades sociais ecivis são outras, diferentes daquelas dosalunos da escola regular que sepreparam para a vida. O público da EJA/EM está na vida atuando comotrabalhador, pai de família, provedor.Entretanto, se o ponto de partida édiferente, o ponto de chegada não o é.Ao final do EM, espera-se que essepúblico possa dar continuidade aosestudos com qualificação, disputar umaposição no mercado de trabalho eparticipar plenamente da cidadania,compartilhando os princípios éticos,políticos e estéticos da unidade e dadiversidade nacionais, colocando-se

como ator no contexto de preservação etransformação social.

A noção de desenvolvimento eavaliação de competências podepermitir alguma compreensão desseprocesso de diversidade e unidade.

O foco sobre a noção de competência,nos documentos oficiais referentes àeducação básica e no discurso acadêmicoeducacional, principalmente a partir de1990, instaura um eixo parareestruturação dos conteúdos escolares ede suas formas de transmissão eavaliação, ou seja, é uma proposta demudança que procura aproximar aeducação escolar da vida socialcontemporânea. Nessa proposta,destaca-se a perspectiva daflexibilização da organização daeducação escolar, em respeito àdiversidade e identidade dos sujeitos daaprendizagem. Quais são ascompetências comuns que devem sersocializadas para todos? A resposta aessa pergunta fundamenta a educaçãobásica. Em seqüência, há outra questãonão menos relevante: como avaliá-las?

O respeito à diversidade não deve seridentificado com o caos. Daí, anecessidade da responsabilização políticae institucional em traçar um fiocondutor que delimite os saberes e ascompetências gerais com os quais todoe qualquer processo deve comprometer-se, principalmente o de avaliação.

As diretrizes legais para a organizaçãoda educação básica estão expressas emum conjunto de princípios que indica atransição de um ensino centrado emconteúdos disciplinares (didáticos)seriados e sem contexto para um ensinovoltado ao desenvolvimento de


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competências verificáveis em situaçõesespecíficas. A avaliação assume umpapel fundamental nessa perspectiva,definindo o sentido da escolarização.

A ação prevista pelos sujeitos envolvidosna educação básica extrapoladeterminados padrões de pensamento atéentão valorizados pela escolarizaçãoacrítica (identificar, reproduzir,memorizar, repetir) e aponta para anecessidade de a escola sistematicamenterealizar, em situações de aprendizagem, odesenvolvimento de movimentos depensamento mais complexos (analisar,comparar, confrontar, sintetizar). Talproposição, amparada pelos estudos daPsicologia Cognitiva, Sociologia,Lingüística, Antropologia, exerce umefeito de reestruturação na Didática. Osaber, que por si só já é ação do sujeito,ganha o status de uma intenção racional eintelectual situada socialmente. O sujeitodesse saber é compreendido como um serúnico no contexto social. O saber fazerenvolve o conhecimento do contexto, dasideologias e de sua superação, em prol deuma democracia desejada, para que ohomem possa conquistar de fato seusdireitos.

O poder público e a administraçãocentral assumem a responsabilidade deindicar a formação requerida para ossujeitos na educação básica, namodalidade de EJA/EM, e mais, propõemformas de avaliação das aprendizagens.

A avaliação é assumida como diálogocom a sociedade, garantindo o direitodemocrático da população interessada emsaber o que de fato deve ser aprendido (eaquilo que deveria ter sido aprendido),para que possa compreender a função doprocesso educativo e exigir os direitos deuma educação de qualidade para todos.

Educação básica e avaliação, portanto,têm por objetivo promover a eqüidade naparticipação social.

A proposta do ENCCEJA para certificaçãodo Ensino Médio assume parte dessepapel institucional, procurando, por meiode uma prova escrita, aferir, em condiçõesobserváveis e com exigências definidas,as competências previstas para aeducação básica.

O foco do ENCCEJA é a situação-problema para cuja resolução oparticipante deve mobilizar saberescognitivos e conceituais (competências).

A aprendizagem é destacada comoreferência à autonomia intelectual dosujeito ao final da educação básica,mediada pelos princípios da cidadania edo trabalho, na atualidade. Ascompetências para a participação socialincluem a criatividade, a capacidade desolucionar problemas, o senso crítico, ainformação, ou seja, o aprender aconhecer, a fazer, a conviver e a ser.

A Matriz de Competências indicada paraa avaliação do ENCCEJA/EM é umproduto de discussão coletiva deinúmeros profissionais da educação,buscando contemplar os princípioslegais que regem a educação básica(Brasil,1999a; Brasil,1996; CNE, 1998;CNE, 2000).

O ENCCEJA/EM está estruturado combase em Matrizes de referência queconsideram a associação de cincocompetências do sujeito com novecompetências previstas na BaseNacional Comum para as áreas deconhecimento (Linguagens, Códigos esuas Tecnologias; Ciências Humanas esuas Tecnologias; Ciências da Naturezae Matemática e suas Tecnologias), cujos


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cruzamentos definem as habilidades aserem avaliadas. As competênciascognitivas básicas a serem avaliadassão: o domínio das linguagens, acompreensão dos fenômenos, a seleçãoe organização de fatos, dados econceitos para resolver problemas, aargumentação e a proposição.

Essas competências cognitivas sãoarticuladas com os conhecimentos ecompetências sociais construídos erequeridos nas diferentes áreas, tendopor referência os sujeitos/interlocutores

da aprendizagem que se apropriam dosconhecimentos e os transpõem para avida pessoal e social. No elenco dashabilidades de cada área, estãovalorizadas as experiências extra-escolares e os vínculos entre a educação,o mundo do trabalho e outras práticassociais, de tal maneira que o exame,estruturado a partir das matrizes, nãoperca de vista a pluralidade de realidadesbrasileiras e não deixe de considerar adiversidade de experiências dos jovens eadultos que a ele se submetem.

BIBLIOGRAFIA

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II. Eixos conceituais queestruturam o ENCCEJA

O ENCCEJA se vincula a um conceitomais estrutural e abrangente dodesenvolvimento da inteligência econstrução do conhecimento. Essaconcepção, de inspiração fortementeconstrutivista, acha-se já amplamentecontemplada nos textos legais queestruturam a educação básica no Brasil.

Tais concepção privilegia a noção de quehá um processo dinâmico dedesenvolvimento cognitivo mediado pelainteração do sujeito com o mundo que ocerca. A inteligência é encarada não comouma faculdade mental ou como expressãode capacidades inatas, mas como umaestrutura de possibilidades crescentes deconstrução de estratégias básicas de açõese operações mentais com as quais seconstroem os conhecimentos.

Nesse contexto, o foco da avaliaçãorecai sobre a aferição de competências ehabilidades com as quais transformamosinformações, produzimos novosconhecimentos, reorganizando-os emarranjos cognitivamente inéditos quepermitem enfrentar e resolver novosproblemas.

Estudos mais avançados sobre a avaliaçãoda inteligência, no sentido da estruturaque permite aprender, ainda são poucopraticados na educação brasileira.

Ressalte-se, também, que a própriadefinição de inteligência e a maneiracomo tem sido investigada constituempontos dos mais controvertidos nas áreasda Psicologia e da Educação. O que se

constata é que alguns pressupostosaceitos no passado tornaram-segradativamente questionáveis e, atémesmo, abandonados diante deinvestigações mais cuidadosas.

Em que pese os processos avaliativosescolares no Brasil caracterizarem-se,ainda, por uma excessiva valorização damemória e dos conteúdos em si, aospoucos essas práticas sustentadas pelapsicometria clássica vêm sendosubstituídas por concepções maisdinâmicas que, de um modo geral, levamem consideração os processos deconstrução do conhecimento, oprocessamento de informações, asexperiências e os contextos socioculturaisnos quais o indivíduo se encontra.

A teoria de desenvolvimento cognitivo,proposta e desenvolvida por Jean Piagetcom cuidadosa fundamentação em dadosempíricos, empresta contribuições dasmais relevantes para a compreensão daavaliação que se estrutura com o Encceja.

Para Piaget (1936), a inteligência é um“termo genérico designando as formassuperiores de organização ou de equilíbriodas estruturas cognitivas (…) a inteligênciaé essencialmente um sistema deoperações vivas e atuantes”. Envolve umaconstrução permanente do sujeito em suainteração com o meio físico e social. Suaavaliação consiste na investigação dasestruturas do conhecimento que são ascompetências cognitivas.

Para Piaget, as operações cognitivaspossuem continuidade do ponto de


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vista biológico e podem ser divididasem estágios ou períodos que possuemcaracterísticas estruturais próprias, asquais condicionam e qualificam asinterações com o meio físico e social.

Deve-se ressaltar que o estágio dedesenvolvimento cognitivo quecorresponde ao término da escolaridadebásica no Brasil denomina-se período dasoperações formais, marcado peloadvento do raciocínio hipotético-dedutivo.

É nesse período que o pensamentocientífico torna-se possível,manifestando-se pelo controle devariáveis, teste de hipóteses, verificaçãosistemática e consideração de todas aspossibilidades na análise de umfenômeno.

Para Piaget, ao atingir esse período, osjovens passam a considerar o real comouma ocorrência entre múltiplas eexaustivas possibilidades. O raciocíniopode agora ser exercido sobre enunciadospuramente verbais ou sobre proposições.

Outra característica desse período dedesenvolvimento, segundo Piaget,consiste no fato de as operações formaisserem operações à segunda potência, ouseja, enquanto a criança precisa operardiretamente sobre os objetos,estabelecendo relações entre elementosvisíveis, no período das operaçõesformais, o jovem torna-se capaz deestabelecer relações entre relações.

As operações formais constituem,também, uma combinatória que permiteque os jovens considerem todas aspossibilidades de combinação deelementos de uma dada operaçãomental e sistematicamente testem cadauma delas para determinar qual é a

combinação que os levará a umresultado desejado.

Em muitos dos seus trabalhos, Piagetenfatizou o caráter de generalidade dasoperações formais. Enquanto asoperações concretas se aplicavam acontextos específicos, as operaçõesformais, uma vez atingidas, seriam geraise utilizadas na compreensão de qualquerfenômeno, em qualquer contexto.

As competências gerais que sãoavaliadas no ENCCEJA estãoestruturadas com base nascompetências descritas nas operaçõesformais da Teoria de Piaget, tais como acapacidade de considerar todas aspossibilidades para resolver umproblema; a capacidade de formularhipóteses; de combinar todas aspossibilidades e separar variáveis paratestar a influência de diferentes fatores;o uso do raciocínio hipotético-dedutivo,da interpretação, análise, comparação eargumentação, e a generalização dessasoperações a diversos conteúdos.

O ENCCEJA foi desenvolvido com basenessas concepções, e procura avaliar paracertificar competências que expressam umsaber constituinte, ou seja, aspossibilidades e habilidades cognitivas pormeio das quais as pessoas conseguem seexpressar simbolicamente, compreenderfenômenos, enfrentar e resolverproblemas, argumentar e elaborarpropostas em favor de sua luta por umasobrevivência mais justa e digna.

A. RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS

Desde o princípio de sua existência ohomem enfrentou situações-problemapara poder sobreviver e, ainda, em seuestado mais primitivo, desprovido de


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II. Eixos conceituais que estruturam ENCCEJA

qualquer recurso tecnológico, já buscavaconhecer a natureza e compreender seusfenômenos para dominá-la e assimgarantir sua sobrevivência como espécie.No entanto, à medida que, em seuprocesso histórico, foi alcançando formasmais evoluídas de organização social,seus problemas de sobrevivência imediataforam sendo substituídos por outros. Acada novo passo de evolução, o homemsuperou certos problemas abrindo novaspossibilidades de melhor qualidade devida, mas, ao mesmo tempo, abriu asportas para novos desafios, importantespara sua continuidade e sobrevivência.

A história do homem registra oenfrentamento de contínuos desafios esituações-problema, sempre superadosem nome de novas formas deorganização social, política, econômicae científica, cada vez mais evoluídas ecomplexas. Pode-se dizer que oenfrentamento de situações-problemaconstitui uma condição que acompanhaa vida humana desde sempre.

Cada vez mais tecnológica e globalizada,a sociedade que atravessou os portais doséculo XXI convida o homem à resoluçãode grandes problemas em virtude dascontínuas transformações em todas asáreas do conhecimento. Exige, ainda,constantes atualizações, seja no mundodo trabalho ou da escola, seja no ritmo enas atribuições de enfrentamento docotidiano da vida, como, também, umaoutra qualidade de respostas, à proporçãoque assume características bemdiferenciadas daquelas que anteriormentepercorreram a história.

Durante muitos séculos, o homem, pararesolver problemas, contou com apossibilidade de se orientar a partir dosconhecimentos que haviam sido

construídos e adquiridos no passado, àmedida que ele podia contar com atradição ditada pelos hábitos ecostumes da sociedade de sua época,com aquilo que sua cultura jádeterminava como certo. Ascaracterísticas culturais, sociais, moraise religiosas, entre outras, serviam-lhecomo referências, indicando-lhecaminhos ou respostas.

Dessa maneira, ele orientava seupresente pelo passado, tendo nopassado o organizador de suas novasações. Como resultado, ele podiaplanejar seu futuro como se este jáestivesse escrito e determinado emfunção de suas ações presentes.

O avanço tecnológico dos dias atuaisdesencadeou uma nova ordem detransformações sociais, culturais, políticase econômicas, imprimindo ao mundonovas relações numa velocidade tal, quetraz para o homem, neste século, umaoutra necessidade: a de se pautar não sónas referências que o passado oferececomo garantias ou tradições, mas,também, naquilo que diz respeito aofuturo.

Quanto mais as sociedadescontemporâneas avançam em seusconhecimentos tecnológicos ecientíficos, mais distanciado parece estaro homem de sua humanidade. Quantomais conforto e comodidade a vidamoderna pode oferecer, mais seacentuam as diferenças sociais, culturaise econômicas, criando verdadeirosabismos entre os povos e entre aspopulações de um mesmo país. Quantomais se conhece e se aprende, mais ficadistanciada uma boa parte da populaçãomundial do acesso à escolaridade, demodo que, muito antes de se erradicar o


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analfabetismo da face da Terra, já há apreocupação com a exclusão digital.Quanto mais se vivencia a globalização,mais complicadas ficam as possibilidadesde entendimento e comunicação, pois osideais e valores – que preconizam aliberdade do homem, a solidariedadeentre os povos, a convivência entre aspessoas e o exercício de uma verdadeiracidadania – não correspondem a açõesconcretas e efetivas. Dessa forma, omundo se debate entre guerras,terrorismo, drogas, doenças, ignorância emiséria. Essa é a natureza das situações-problema que o homem contemporâneoenfrenta. Então, como preparar ascrianças e jovens com condições paraque possam aprender a enfrentar esolucionar tais problemas, superando-osem nome de um futuro melhor?

Pensando na educação dessas crianças ejovens, tal realidade traz sériasimplicações e a necessidade deprofundas modificações no âmbitoescolar. Cada vez mais é preciso que osalunos saibam como aprender, comocompreender fatos e fenômenos, comoestabelecer suas relações interpessoais,como analisar, refletir e agir sobre essanova ordem de coisas. Hoje, porexemplo, um conhecimento científico,uma tecnologia ensinada na escola érapidamente substituída por outra maismoderna, mais sofisticada e atualizada,às vezes, antes mesmo que os alunostenham percorrido um único ciclo deescolaridade. Dessa maneira, vivem-setempos nos quais os mais diferentespaíses revisam seus modeloseducacionais, discutem e implementamreformas curriculares que sejam maisapropriadas para atender às demandasda sociedade contemporânea, uma

sociedade que, em termos deconhecimento, está aberta para todos ospossíveis, para todas as possibilidades.

O homem do século XXI, portanto, estádiante de quatro grandes situações-problema que implicam necessidades deresolução: aprender a conhecer,aprender a ser, aprender a fazer eaprender a conviver. Como conhecer ouadquirir novos conhecimentos? Comoaprender a interpretar a realidade emum contexto de contínuastransformações científicas, culturais,políticas, sociais e econômicas? Comoaprender a ser, resgatando a suahumanidade e construindo-se comopessoa? Como realizar ações em umaprática que seja orientadasimultaneamente pelas tradições dopassado e pelo futuro que ainda não é?Como conviver em um contexto detantas diversidades, singularidades ediferenças e em que o respeito e o amorestejam presentes?

Em uma perspectiva psicológica, e,portanto, do desenvolvimento, conhecere ser são duas formas de compreensão, àmedida que se expressam como maneirasde interpretar ou atribuir significados aalgo, de saber as razões de algo, doponto de vista do raciocínio e dopensamento, exigindo do ser humano aconstrução de ferramentas adequadas auma leitura compreensiva da realidade.Fazer e conviver são formas derealizaçâo, pois se expressam comoprocedimentos, como ações que visam aum certo objetivo. Por sua vez, realizare conviver implicam que o ser humanosaiba escrever o mundo, construindomodos adequados de proceder em suasações. Por isso, é preciso que preparemosas crianças e jovens para um mundo


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profissional e social que os coloquecontinuamente em situações de desafio,as quais requerem cada vez maissaberes de valor universal que ospreparem para serem leitores de ummundo em permanente transformação.É preciso, ainda, que os preparemoscomo escritores de um mundo que pedea participação efetiva de todos os seuscidadãos na construção de novosprojetos sociais, políticos e econômicos.

Portanto, do ponto de vistaeducacional, tais necessidades implicamo compromisso com uma revisãocurricular e pedagógica que supere omodelo da simples memorização deconteúdos escolares que hoje se mostrainsuficiente para o enfrentamento darealidade contemporânea. Os novostempos exigem um outro modeloeducacional, voltado para odesenvolvimento de um conjunto decompetências e de habilidades essenciais,a fim de que crianças e jovens possamefetivamente compreender e refletirsobre a realidade, participando e agindono contexto de uma sociedadecomprometida com o futuro.

B. AS ORIGENS DO TERMOCOMPETÊNCIA

O sentido original da palavracompetência é de natureza jurídica, ouseja, diz respeito ao poder que tem umacerta jurisdição de conhecer e decidirsobre uma causa. Gradativamente, osignificado estendeu-se, passando otermo a designar a capacidade dealguém para se pronunciar sobredeterminado assunto, fazer determinadacoisa ou ter capacidade, habilidade,aptidão, idoneidade.

Recentemente, competência tornou-seuma palavra difundida, com freqüência,nos discursos sociais e científicos.Entretanto, Isambert-Jamati (1997)afirma que não se trata simplesmente demodismo porque o caráterrelativamente duradouro do uso dessanoção e a existência de uma certacongruência em relação ao seusignificado, em esferas como as daeducação e do trabalho, podem serreveladores de mudanças na sociedade ena forma como um grupo social partilhacertos significados. Nesse sentido, otermo competência não é só reveladorde certas mudanças como também podecontribuir para modelá-las, ou seja,comparece no lugar de certas noções,ao mesmo tempo em que modifica seussignificados. Pode-se dizer que, nogeral, o termo competência vemsubstituindo a idéia de qualificação nodomínio do trabalho, e as idéias desaberes e conhecimento no campo daeducação.

As razões da invasão do termocompetência, segundo Tanguy (1997),nas diferentes esferas da atividade social,são difíceis de precisar, embora, no casoda educação e do trabalho, possam estarassociadas a uma série de movimentosgeradores de concepções nesses doiscampos, bem como das inter-relaçõesentre eles. Dentre tais concepções oucrenças, podemos destacar: necessidadede superar o aspecto da instrução peloda educação; reconhecimento daimportância do poder do conhecimentopor todos os meios sociais e de que atransmissão do conhecimento não étarefa exclusiva da escola;institucionalização e sistematização deprincípios sobre formação contínua fora


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do âmbito escolar; exigência de superara qualificação profissional precária emecânica; necessidade de rever o ensinodisciplinar e o saber academicista oudescontextualizado; preocupação decolocar o aluno no centro do processoeducativo, como sujeito ativo.

A intervenção desses elementos sobre aproblemática da formação eaprendizagens profissionais, além danecessidade de novas adaptações aomundo do trabalho e da escola,acabaram por proporcionar umaapropriação geral da noção decompetência em vários países,provavelmente na expectativa deatribuir novos significados às noçõesque ela pretende substituir nasatividades pedagógicas. Maisespecificamente, no entanto, essereferencial sobre a noção decompetência tem-se imposto nasescolas, inicialmente, por meio daavaliação. Essas inter-relaçõesproduziram uma contaminação designificados, e o termo competênciapassou a ser usado com freqüência nosistema educativo, no qual ganhououtras conotações.

Dado esse caráter polissêmico da noçãode competência, trata-se de precisar emque sentido pretendemos utilizá-la.

A NOÇÃO DE COMPETÊNCIA: A QUE SE APLICA?

Embora o uso do termo competência sejacomum, é difícil precisar o seusignificado. Se tentarmos descrever umadas nossas competências,conseguiremos, no máximo, elencar umasérie de ações que realizamos paraenfrentar uma situação-problema, taiscomo uma análise de fenômeno, um atode leitura, ou a condução de um

automóvel. Mesmo tendo consciênciadessa série, não conseguiremos encontraralgo que possa traduzir a totalidadedesses atos.

Por outro lado, do ponto de vistaexterno, quando observamos os outros,conseguimos, com relativa facilidade,concluir sobre a existência desta oudaquela competência. Ao fazê-lo, noentanto, ultrapassamos a mera descriçãodos atos, significando que aquela sériede ações é interpretada na sua totalidadeou no conjunto que a traduz. Supõe-se,portanto, que há algo interno quearticula e rege as ações, possibilitandoque sejam eficazes e adequadas àsituação, conforme descreve Rey (1998).

Ao observarmos um bom patinador nogelo, diz o autor, bastam alguns minutospara concluirmos se ele sabe patinar, ouseja, se ele é competente. Em outraspalavras, interpretamos que a sucessãode seus movimentos não é meramenteuma série qualquer, mas que ela écoordenada por um princípio dominadopelo sujeito, residindo aí suacompetência. Ao atribuirmos esse poderao patinador, assumimos a idéia de queseus futuros movimentos serãoprevisíveis, no sentido de que serãoadequados e eficazes.

O que o autor quer mostrar é que acompetência revela um poder interno e sedefine pela anterioridade, ou seja, apossibilidade de enfrentar uma situaçãoproblema está, de certa forma, dada pelascondições anteriores do sujeito. Aomesmo tempo, essa previsibilidade dá-nosa impressão de continuidade. Acompetência não é algo passageiro, é algoque parece decorrer natural eespontaneamente.


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Em síntese, a idéia de competênciaretrata dois aspectos antagônicos massolidários, que podem ser traduzidos devárias maneiras: interno e externo,implícito e explícito, o da visibilidadesocial e o da organização interna, o quena ação é observável e maisestandardizado e o que é mais ligado aosujeito, portanto, singular e obscuro.

Esses aspectos podem ser encontradosnas teorias que fundamentam a noçãode competência, as quais abordam essaquestão em dois pólos opostos. Noprimeiro pólo, estão as teorias que usamo termo competência como referência aatos observáveis ou comportamentosespecíficos, empregados, sobretudo, naformação profissional e na concepção daaprendizagem por objetivos. No segundopólo encontram-se, autores queanalisam as capacidades do sujeitoresultantes de organização interna enão-observáveis diretamente:

Assim, tanto a competência é concebida

como uma potencialidade invisível,

interna, pessoal, susceptível de engendrar

uma infinidade de “performances”, tanto

ela se define por componentes

observáveis, exteriores, impessoais.(Rey, 1998, p.26)

Esses dois sentidos do termocompetência são usados e convivemalternadamente, tanto no mundo dotrabalho como no mundo da escola.

A concepção de competência comocomportamento é a manifestação de ummodelo teórico que guarda parentescocom o behaviorismo, o qual temembasado o uso da noção decompetência de duas formas. No sentido

mais restrito, competência é tida comocomportamento objetivo e observável eque se realiza como resposta a umasituação. Essa forma de entendercompetência se manifesta no campo daformação profissional quando pressupõeque a cada posto de trabalhocorresponda uma lista de tarefasespecíficas. No campo da educação, essanoção de competência compareceassociada à pedagogia por objetivos(Bloom,1972 e Mager, 1975), cuja idéiacentral é a de que, para ensinar, é precisotraçar objetivos claros e específicos, semambigüidades, de tal forma que oprofessor possa prever que seus alunosserão capazes de alcançá-los. Para tanto,as competências devem-se confundircom o comportamento observável. Talconcepção está, portanto, diretamenteassociada às idéias de performance eeficácia (Ropé e Tanguy, 1997), bemcomo acaba por fomentar a elaboraçãode listagens de comportamentosexigíveis em diferentes níveis dosprogramas de ensino. Na medida em quea competência se reduz aocomportamento observável, elimina-sedo mesmo o seu caráter implícito.

Esse mesmo modelo, no sentido maisamplo, toma uma outra forma: a da açãofuncional, ou seja, ser competente não éapenas responder a um estímulo e realizaruma série de comportamentos, mas,sobretudo, ser capaz de, voluntariamente,selecionar as informações necessárias pararegular sua ação ou mesmo inibir asreações inadequadas. Na realidade, essaconcepção pretende superar a falta desentido produzida na consecução deobjetivos. Ao introduzir a idéia definalidade ao comportamento, fato que apedagogia por objetivos desconsiderou,


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acentua-se que, subjacente a umcomportamento observável, consciente ouautomaticamente, existe uma organizaçãorealizada pelo sujeito, da qual se depreendea existência de um equipamento cognitivoque organiza, seleciona e hierarquiza seusmovimentos em função dos objetivos aalcançar. Em outras palavras, acompetência não é redutível aoscomportamentos estritamente objetivos,mas está vinculada sempre a uma atividadehumana que, ligada à escola ou aotrabalho, caracteriza-se por sua relaçãofuncional a tais atividades definidassocialmente.

Em síntese, embora existam essasvariações no sentido de competênciacomo comportamento, em ambos ela évista no seu caráter específico edeterminado: no primeiro caso, é limitadapelos estímulos que a provocam; nosegundo, pela função que apresenta nasituação ou contexto que a exige.

Como já dissemos, um outro pólo daanálise teórica sobre competência não aidentifica com comportamento; ela éconsiderada como uma capacidade geralque torna o indivíduo apto adesenvolver uma variedade de açõesque respondem a diferentes situações.Competência, nesse caso, refere-se aofuncionamento cognitivo interno dosujeito. Essa concepção de competênciafoi formulada em contraposição à idéiade competências como comportamentosespecíficos, a partir das teorias decompetência lingüística, proposta porChomsky (1983) e da auto-regulação dodesenvolvimento cognitivo, propostapor Piaget (1976). Embora divergindo arespeito da origem das competênciascognitivas, esses autores têm emcomum a crença de que nenhum

conhecimento é possível sem haver umaorganização interna.

Para Chomsky (1983), a competêncialingüística não se confunde comcomportamento. Ela deriva de um poderinterno (núcleo fixo inato), expresso porum conjunto de regras do qual o sujeitonão tem consciência, que possibilita aprodução de comportamentos lingüísticos.

Na abordagem piagetiana, a idéia decompetência está atrelada à organizaçãointerna e complexa das ações humanas,mas, diferentemente de Chomsky,Piaget (1983) discorda do caráter inatodessa organização e enfatiza a suadimensão adaptativa. Sustenta que aprogressividade do desenvolvimentomental se apóia em um processo deconstrução, no qual interferem omínimo de “pré-formações” e o máximode auto-organização. A competência,nesse sentido, diz respeito à construçãoendógena das estruturas lógicas dopensamento que, à medida que seestabelecem, modificam o padrão daação ou adaptação ao meio e queMalglaive (1995) denomina de estruturadas capacidades.

A abordagem piagetiana, comosabemos, teve como preocupaçãomostrar as estruturas lógicas comouniversais. Mesmo afirmando que todoconhecimento se dá em um contextosocial e descrevendo o papel dainteração entre os pares comofundamental para o desenvolvimento doraciocínio lógico, essa investigação nãoprivilegiou a forma de atuação docontexto social ou das situações nodesenvolvimento das competênciascognitivas. A partir de contribuições dasociologia e da antropologia, váriosestudos têm sido realizados no sentido


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de mostrar as relações entre contextosculturais e cognição, conforme descritopor Dias (2002). Nesse sentido, valeressaltar as reflexões de Bordieu (1994),quando afirma que a compreensão não ésó o reconhecimento de um sentidoinvariante, mas a apreensão dasingularidade de uma forma que sóexiste em um contexto particular.

COMPETÊNCIAS COMO MODALIDADES

ESTRUTURAIS DA INTELIGÊNCIA

A ressignificação da noção competência– nos meios educacionais e acadêmicos –está muito provavelmente atrelada ànecessidade de encontrar um termo quesubstituísse os conceitos usados paradescrever a inteligência, os quais semostraram inadequados, quer pelaabrangência, quer pela limitação. Noprimeiro caso, sabemos das dificuldadesde trabalhar com termos comocapacidade para expressar aquilo quedeve ser objeto de desenvolvimento, atémesmo porque essa idéia carregaconotações de aptidão, difíceis deprecisar. No segundo caso, a vinculaçãoda inteligência à aquisição decomportamentos produziu uma visãopontual e molecular que reduz odesenvolvimento a uma listagem desaberes a serem adquiridos. Comocontraponto, a noção de competênciasurgiu no discurso dos profissionais daeducação como uma forma decircunscrever o termo capacidade ealargar a idéia de saber específico.

Nesse sentido, o construtivismocontribuiu, de forma significativa, parapensar a inteligência humana comoresultado de um processo de adaptaçõesprogressivas, portanto não polarizadono meio ou nas estruturas genéticas. Poroutro lado, o conceito de operações

mentais permite colocar a aprendizagemno contexto das operações e não apenasno do conhecimento ou docomportamento.

C. AS COMPETÊNCIAS DO ENEMNA PERSPECTIVA DAS AÇÕES OUOPERAÇÕES DO SUJEITO

Considerando as características domundo de hoje, quais os recursoscognitivos que um jovem, concluinte daeducação básica, deve ter construído aolongo desse período? A matriz decompetências do ENEM expressa umahipótese sobre isso, ou seja, assume opressuposto de que os conhecimentosadquiridos ao longo da escolarizaçãodeveriam possibilitar ao jovem domíniode linguagens, compreensão defenômenos, enfrentamento de situações-problema, construção de argumentaçõese elaboração de propostas. De fato, taiscompetências parecem sintetizar osprincipais aspectos que habilitariam umjovem a enfrentar melhor o mundo, comtodas as suas responsabilidades edesafios. Quais são as ações e operaçõesvalorizadas na proposição dascompetências da matriz? Como analisaresses instrumentos cognitivos em suafunção estruturante, ou seja,organizadora e sistematizadora de umpensar ou um agir com sentidoindividual e coletivo? Em outraspalavras, o que significam dominar efazer uso (competência I); construir,aplicar e compreender (competência II);selecionar, organizar, relacionar,interpretar, tomar decisões, enfrentar(competência III); relacionar, construirargumentações (competência IV);recorrer, elaborar, respeitar e considerar(competência V)?


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Livro do Professor

DOMINAR E FAZER USO

A competência I tem como propósitoavaliar se o estudante demonstra“dominardominardominardominardominar a norma culta da LínguaPortuguesa e fazer usofazer usofazer usofazer usofazer uso da linguagemmatemática, artística e científica”.

Dominar, segundo o dicionário, significa“exercer domínio sobre; ter autoridadeou poder em ou sobre; ter autoridade,ascendência ou influência total sobre;prevalecer; ocupar inteiramente”. Fazeruso, pois, é sinônimo de dominar, já queexpressa ou confirma seu exercício naprática.

Dominar a norma culta tem significadosdiferentes nas tarefas de escrita ouleitura avaliadas. No primeiro caso, odomínio da norma culta pode serinferido, por exemplo, pela correção daescrita, coerência e consistência textual,manejo dos argumentos em favor dasidéias que o aluno quer defender oucriticar. Quanto às tarefas de leitura, taldomínio pode ser inferido pelacompreensão do problema eaproveitamento das informaçõespresentes nos enunciados das questões.

Além disso, sabemos hoje que o mundocontemporâneo se caracteriza por umapluralidade de linguagens que seentrelaçam cada vez mais. Vivemos naera da informação, da comunicação, dainformática. Basicamente, todas asnossas interações com o mundo social,com o mundo do trabalho, com asoutras pessoas, enfim, dependem dessamultiplicidade de linguagens para quepossamos nos beneficiar das tecnologiasmodernas e dos progressos científicos,realizar coisas, aprender a conviver, etc.

Dominar linguagens significa, portanto,saber atravessar as fronteiras de um

domínio lingüístico para outro. Assim,tal competência requer do sujeito, porexemplo, a capacidade de transitar dalinguagem matemática para a linguagemda história ou da geografia, e dessas,para a linguagem artística ou para alinguagem científica. Significa ainda sercompetente para reconhecer diferentestipos de discurso, sabendo usá-los deacordo com cada contexto.

O domínio de linguagens implica umsujeito competente como leitor domundo, ou seja, capaz de realizarleituras compreensivas de textos que seexpressam por diferentes estilos decomunicação, ou que combinemconteúdos escritos com imagens,charges, figuras, desenhos, gráficos, etc.Da mesma forma, essa leituracompreensiva implica atribuirsignificados às formas de linguagem quesão apropriadas a cada domínio deconhecimento, interpretando seusconteúdos. Ler e interpretar significaatribuir significado a algo, apropriar-sede um texto, estabelecendo relaçõesentre suas partes e tratando-as comoelementos de um mesmo sistema.

Dominar linguagens implica ainda umsujeito competente como escritor darealidade que o cerca, um sujeito quesaiba fazer uso dessa multiplicidade delinguagens para produzir diferentestextos que comuniquem uma proposta,uma reflexão, uma linha deargumentação clara e coerente.

Por isso, dominar linguagens implicatrabalhar com seus conteúdos nadimensão de conjecturas, proposições esímbolos. Nesse sentido, a linguagemconstitui o instrumento mais poderosode nosso pensamento, à medida que elalhe serve de suporte.


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Por exemplo, pensar a realidade comoum possível, como é próprio doraciocínio formal (Inhelder e Piaget,1955), seria impraticável sem alinguagem, pois é ela que nos permitetransitar do presente para o futuro,antecipando situações, formulandoproposições. Não seria possível tambémfazer o contrário, transitar do presentepara o passado, que só existe como umalembrança ou como uma imagem. Damesma maneira, raciocinar de umaforma hipotético-dedutiva tambémdepende da linguagem, pois sem ela nãoteríamos como elaborar hipóteses, idéiase suposições que existem apenas em umplano puramente representacional evirtual.

CONSTRUIR, APLICAR E COMPREENDER

O objetivo da competência II é avaliar se oestudante sabe “construirconstruirconstruirconstruirconstruir e aplicaraplicaraplicaraplicaraplicarconceitos das várias áreas doconhecimento para a compreensãocompreensãocompreensãocompreensãocompreensão defenômenos naturais, de processoshistórico-geográficos, da produçãotecnológica e das manifestaçõesartísticas”.

Construir é uma forma de domínio que,no caso das questões das provas, podeimplicar o exercício ou uso de muitashabilidades: estimar, calcular,relacionar, interpretar, comparar, medir,observar etc. Em quaisquer delas, odesafio é realizar operações quepossibilitem ultrapassar uma dadasituação ou problema, alcançandoaquilo que significa ou indica suaconclusão. Construir, portanto, éarticular um tema com o que qualificasua melhor resposta ou solução, tendoque, para isso, realizar procedimentosou dominar os meios requeridos,considerando as informaçõesdisponíveis na questão.

Hoje, a compreensão de fenômenos,naturais ou não, tornou-seimprescindível ao ser humano que sequer participante ativo de um mundocomplexo, onde coabitam diferentespovos e nações, marcados por umaenorme diversidade cultural, científica,política e econômica e, ao mesmo tempo,desafiados para uma vida em comum,interdependente ou globalizada.

Compreender fenômenos significa sercompetente para formular hipóteses ouidéias sobre as relações causais que osdeterminam. Ou seja, é preciso saber queum dado procedimento ou ação provocauma certa conseqüência. Assim, se odesmatamento desenfreado ocorre emtodo o planeta, é possível supor que esseevento, em pouco tempo, causarádesastres climáticos e ecológicos, porexemplo.

Além disso, a compreensão defenômenos requer competência paraformular idéias sobre a explicação causalde um certo fenômeno, atribuindosentido às suas conseqüências. Voltandoao exemplo anterior, não basta ao sujeitoconstruir e aplicar seus conhecimentospara saber que as conseqüências dodesmatamento serão os desastresclimáticos ou ecológicos, mas é precisotambém que ele compreenda as razõesque esse fato implica, ou seja, queestabeleça significados para ele.

Para isso, é necessário determinarrelações entre as coisas, inferir sobreelementos que não estão presentes emuma situação, mas que podem serdeduzidos por aquelas que ali estão,trabalhar com fórmulas e conceitos.Nesse sentido, também fazemos uso dalinguagem, à medida que formulamoshipóteses para compreender umfenômeno ou fato, ou elaboramos


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conjecturas, idéias e suposições emrelação a ele. Nesse jogo de elaboraçõese suposições, trabalhamos, do ponto devista operatório, com a lógica dacombinatória (Inhelder e Piaget, 1955), apartir da qual é preciso considerar, aomesmo tempo, todos os elementospresentes em uma dada situação.

SELECIONAR, ORGANIZAR, RELACIONAR,INTERPRETAR, TOMAR DECISÕES E ENFRENTAR

SITUAÇÕES-PROBLEMA

O objetivo da Competência III é avaliarse o aluno sabe “selecionarselecionarselecionarselecionarselecionar, organizarorganizarorganizarorganizarorganizar,relacionarrelacionarrelacionarrelacionarrelacionar, interpretarinterpretarinterpretarinterpretarinterpretar dados einformações representados de diferentesformas, para tomar decisõestomar decisõestomar decisõestomar decisõestomar decisões e enfrentarenfrentarenfrentarenfrentarenfrentarsituações-problemasituações-problemasituações-problemasituações-problemasituações-problema”.

Talvez a melhor forma de analisarmos asações ou operações avaliadas nessacompetência seja fazermos a leitura emsua ordem oposta: enfrentar umasituação-problema implica selecionar,organizar, relacionar e interpretar dadospara tomar uma decisão. De fato, assimé. Tomar uma decisão implica fazer umrecorte significativo de uma realidade, àsvezes, complexa, ou seja, que pode seranalisada de muitos modos e que podeconter fatores concorrentes, no sentidode que nem sempre é possível darprioridade a todos eles ao mesmotempo. Selecionar é, pois, recortar algodestacando o que se considerasignificativo, tendo em vista um certocritério, objetivo ou valor. Além disso,tomar decisão significa organizar oureorganizar os aspectos destacados,relacionando-os e interpretando-os emfavor do problema enfrentado.

Reparem que enfrentar uma situação-problema não é o mesmo que resolvê-la. Ainda que nossa intenção, diante de

um problema ou questão, seja encontrarou produzir sua solução, a ação ouoperação que se quer destacar é a desaber enfrentar, sendo o resolver, porcerto, seu melhor desfecho, mas não oúnico. Ou seja, o enfrentamento desituações-problema relaciona-se àcapacidade de o sujeito aceitar desafiosque lhe são colocados, percorrendo umprocesso no qual ele terá que vencerobstáculos, tendo em vista um certoobjetivo. Quando bem sucedido nesseenfrentamento, pode-se afirmar que osujeito chegou à resolução de umasituação-problema. Produzir resultadoscom êxito no contexto de uma situação-problema pressupõe o enfrentamento damesma. Pressupõe encarar dificuldades eobstáculos, operando nosso raciocíniodentro dos limites que a situação noscoloca. Tal como em um jogo detabuleiro, enfrentar uma partidapressupõe o jogar dentro das regras − ojogar certo −, sendo as regras aquilo quenos fornecem as coordenadas e oslimites para nossas ações, a fim depercorrermos um certo caminho durantea realização da partida. No entanto, nemsempre o jogar certo é o suficiente paraque joguemos bem, isto é, para quevençamos a partida, seja porque nossoadversário é mais forte, seja porque nãosoubemos, ao longo do caminho,colocar em prática as melhoresestratégias para vencer. (Macedo, Pettye Passos, 2000)

Da mesma maneira, uma situação-problema traz um conjunto deinformações que, por analogia, funcionamcomo as regras de um jogo, as quais, demaneira explícita, impõem certos limitesao jogador. É a partir desse dado real − asregras − que o jogador enfrentará o jogo,


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mobilizando seus recursos, selecionandocertos procedimentos, organizando suasações e interpretando informações paratomar decisões que considere as melhoresnaquele momento.

Tendo em vista esses aspectos, o que acompetência III busca valorizar é apossibilidade de o sujeito, ao enfrentarsituações-problema, considerar o realcomo parte do possível (Inhelder ePiaget, 1955). Se, para ele, asinformações contidas no problema foremconsideradas como um real dado quedelimita a situação, pode transformá-loem uma abertura para todos os possíveis.

RELACIONAR E ARGUMENTAR

O objetivo da competência IV é verificarse o aluno sabe “relacionarrelacionarrelacionarrelacionarrelacionar informações,representadas em diferentes formas, econhecimentos disponíveis em situaçõesconcretas, para construirconstruirconstruirconstruirconstruirargumentaçãoargumentaçãoargumentaçãoargumentaçãoargumentação consistente”.

Relacionar refere-se às ações ouoperações por intermédio das quaispensamos ou realizamos uma coisa emfunção de outra. Ou seja, trata-se decoordenar pontos de vista em favor deuma meta, por exemplo, defender oucriticar uma hipótese ou afirmação. Paraisso, é importante sabermos descentrar,ou seja, considerar uma mesma coisasegundo suas diferentes perspectivas oufocos. Dessa forma, a conclusão ousolução resultante da prática relacionalexpressa a qualidade do que foi analisado.Saber construir uma argumentaçãoconsistente significa, pois, saber mobilizarconhecimentos, informações, experiênciasde vida, cálculos, etc. que possibilitemdefender uma idéia que convence alguém(a própria pessoa ou outra com quemsediscute) sobre alguma coisa.

Consideremos que convencer significavencer junto, ou seja, implica aceitarque o melhor argumento pode vir demuitas fontes e que nossas idéias departida podem ser confirmadas oureformuladas total ou parcialmente nojogo das argumentações. Assim, saberargumentar é convencer o outro ou a simesmo sobre uma determinada idéia.Convencer o outro porque, quandoadotamos diferentes pontos de vistasobre algo, é preciso elaborar a melhorjustificativa para que o outro apóienossa proposição. Convencer a simesmo porque, ao tentarmos resolverum determinado problema,necessitamos relacionar informações,conjugar diversos elementos presentesem uma determinada situação,estabelecendo uma linha deargumentação mental sem a qual setorna impossível uma soluçãosatisfatória. Nesse sentido, construirargumentação significa utilizar a melhorestratégia para apresentar e defenderuma idéia; significa coordenar meios efins, ou seja, utilizar procedimentos queapresentem os aspectos positivos daidéia defendida.

Por isso, a competência IV é muitovalorizada no mundo atual, tendo emvista que vivemos tempos nos quais associedades humanas, cada vez maisabertas, perseguem ideais de democraciae de igualdade. Em certo sentido, a vidapede o exercício dessa competência, poishoje a maioria das situações queenfrentamos requerem que saibamosconsiderar diversos ângulos de umamesma questão, compartilhandodiferentes pontos de vista, respeitando asdiferenças presentes no raciocínio decada pessoa. De certa forma, essa


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competência implica o exercício dacidadania, pois argumentar hoje se referea uma prática social cada vez maisnecessária, à medida que temos queestabelecer diálogos constantes,defender idéias, respeitar e compartilhardiferenças.

RECORRER, ELABORAR, RESPEITAR E CONSIDERAR

O objetivo da competência V é valorizar apossibilidade de o aluno “recorrerrecorrerrecorrerrecorrerrecorrer aosconhecimentos desenvolvidos na escolapara elaboraçãoelaboraçãoelaboraçãoelaboraçãoelaboração de propostas deintervenção solidária na realidade,respeitandorespeitandorespeitandorespeitandorespeitando os valores humanos econsiderandoconsiderandoconsiderandoconsiderandoconsiderando a diversidadesociocultural”.

Recorrer significa levar em conta assituações anteriores para definir oucalcular as seguintes até chegar a algoque tem valor de ordem geral. Uma dasconseqüências, portanto, da recorrência ésua extrapolação, ou seja, podermosaplicá-la a outras situações ou encontraruma fórmula ou procedimento quesintetiza todo o processo. Elaborarpropostas, nesse sentido, é uma forma deextrapolação de uma recorrência. Proporsupõe tomar uma posição, traduzir umacrítica em uma sugestão, arriscar-se asair de um papel passivo. Por extensão,acarreta a mobilização de novasrecorrências, tornando-se solidário, issoé, agindo em comum com outras pessoasou instituições. Este agir em comumimplica aprender a respeitar, ou seja,considerar o ponto de vista do outro,

articular meios e fins, pensar e atuarcoletivamente.

A sociedade contemporânea diferencia-se de outras épocas por suastransformações contínuas em todos ossetores. Dessa maneira, as mudançassociais, políticas, econômicas, científicase tecnológicas de hoje se fazem comuma rapidez enorme, exigindo dohomem atualizações constantes. Nãomais é possível que solucionemos osproblemas apenas recorrendo aosconhecimentos e à sabedoria que ahumanidade acumulou ao longo dostempos, pois estes muitas vezes semostram obsoletos. A realidade nosimpõe hoje a necessidade de criar novassoluções a cada situação queenfrentamos, sem que nos pautemosapenas por esses saberes tradicionais.

Por essas razões, elaborar propostas éuma competência essencial, à medidaque ela implica criar o novo, o atual.Mas, para criar o novo, é preciso que osujeito saiba criticar a realidade,compreender seus fenômenos,comprometer e envolver-se ativamentecom projetos de natureza coletiva. Valedizer que tal competência exige acapacidade do sujeito exercerverdadeiramente sua cidadania, agindosobre a realidade de maneira solidária,envolvendo-se criticamente com osproblemas da sua comunidade, propondonovos projetos e participando dasdecisões comuns.

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Este texto tem a finalidade de contribuirpara reflexões de professores eespecialistas da área de Ciências Humanasdo Ensino Fundamental envolvidos com otrabalho de avaliação de jovens e adultos.

Inicialmente, o texto apresenta História eGeografia como disciplinas escolares doEnsino Fundamental que aglutinamconhecimentos das diferentes CiênciasHumanas, pontuando suas especificidadesna formação escolar humanística,voltada para a cidadania. Na seqüência,trata das características dos alunos daEJA e do que se espera que dominem earticulem de acordo com o conhecimentoda área, especificando tantocompetências e domínios conceituais,como também metodologias de análisedas produções humanas presentes narealidade e expressas na diversidade delinguagens. Por fim, reflete sobre ascompetências que são apresentadascomo referência para avaliação do alunoda EJA no Ensino Fundamental emCiências Humanas, apresentando alguns

exemplos de seus desdobramentos nodomínio e análise de conteúdos deabrangências diversas que incluem, porexemplo, informações, conceitos,valores, atitudes e procedimentos.

As Ciências Humanas - que abrangem aFilosofia, a História, a Geografia, aPolítica, a Economia, a Sociologia e aAntropologia - estão presentes noEnsino Fundamental por meio de duasdisciplinas escolares específicas :História e Geografia. Assim, além decontemplarem conteúdos e métodosespecíficos de suas ciências de origem ede manterem seus compromissoseducacionais com a formação para acidadania, a História e a Geografiatambém incluem a responsabilidade dodesenvolvimento de estudosinterdisciplinares que favoreçam aanálise e compreensão da complexidadeda vida em sociedade.

No campo do conhecimento científico,a tarefa de captar a totalidade da vidasocial ou dar conta da realidade

História e Geografia - Ensino FundamentalAntonia Terra de Calazans Fernandes


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Ensino FundamentalLivro do Professor - História e Geografia

complexa tem sido realizada pelaspesquisas das Ciências Humanas, sejapor meio de uma única área de estudoque procura abarcá-la em perspectivaampla, seja por meio de propostasinterdisciplinares envolvendo duas oumais áreas de conhecimento. Porexemplo, durante décadas a História e aGeografia mantiveram proximidadescom a Economia e nos últimos vinteanos fortaleceram por sua vez, seusdiálogos com a Antropologia.

Mais recentemente, tem prevalecido nasCiências Humanas um esforçointerdisciplinar fundamentado porvariados debates e intercâmbios entrediferentes áreas. O historiador Hobsbawm(1998) pontua que os estudos ligados àhistória social implicam necessariamenteem análises interdisciplinares, porque acompreensão das sociedades requerperspectivas abrangentes da vivênciasocial, incluindo as diferentes relaçõesque os grupos estabelecem entre si e coma natureza. A forma como as sociedadesgarantem seu sustento, por exemplo,estabelece vínculos com as relaçõesconstruídas entre as pessoas e os grupos,com a organização do espaço de convívioe trabalho, com as manifestaçõesculturais vivenciadas e expressas etc.:

A história social nunca pode ser mais

uma especialização, como a história

econômica ou outras hifenizadas, porque

seu tema não pode ser isolado. (...) O

historiador das idéias pode (por sua conta

e risco) não dar a mínima para a

economia, e o historiador econômico não

dar a mínima para Shakespeare, mas o

historiador social que negligencia um dos

dois não irá muito longe.(Hobsbawm, 1998, p. 87)

A presença da História e da Geografiano espaço escolar sempre agregoureflexões e debates nas CiênciasHumanas; tais debates seguem,tradicionalmente, a tendência de abarcarconteúdos - temas e domínios -interdisciplinares. Os ParâmetrosCurriculares Nacionais para a História(Brasil, 1998) refletem atualmente essasreflexões, pontuando a necessidade dessecampo estabelecer diálogos com outrasáreas de conhecimento para dar conta dediferentes problemáticas contemporâneasem suas dimensões temporais. Segundoesses parâmetros, novos conteúdospodem ser considerados em umaperspectiva histórica por meio detrabalhos interdisciplinares.

A História e a Geografia, dentre asCiências Humanas, contemplam hojeperspectivas mais totalizantes de análisedas sociedades, tendo como objeto deestudo tanto questões intrínsecas àsrelações e organizações humanas,quanto sua relação com a natureza.Além disso, possibilitam o estudo domundo contemporâneo de modoabrangente e também fornecem osfundamentos para que as questões sejamanalisadas na perspectiva do passado edas transformações realizadas pelassociedades no espaço.

Por outro lado, o compromisso doEnsino Fundamental com a cidadaniatambém tem instigado essas áreas areverem conteúdos estritamente escolaresou puramente disciplinares parafavorecerem uma formação maishumanista ao estudante, permitindo-lhecompreender, analisar criticamente eatuar socialmente. Nos Parâmetros


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III. A área de ciências humanas no ENCCEJA

Curriculares Nacionais para a Geografia(Brasil, 1998), isto fica explícito naproposta de que cada cidadão, aoconhecer as características sociais,culturais e naturais do lugar onde vive,bem como as de outros lugares, podecomparar, explicar, compreender eespacializar as múltiplas relações quediferentes sociedades (...) estabelecemcom a natureza na construção de seuespaço geográfico, adquirindo assimconhecimentos que lhe permitem maiorconsciência dos limites eresponsabilidades da ação individual ecoletiva com relação ao seu lugar e acontextos mais amplos, da escalanacional a mundial. (ibid., 1998, p. 33)

AS CIÊNCIAS HUMANAS EA FORMAÇÃO PARA A CIDADANIA

Da perspectiva da formação para acidadania, a Proposta Curricular deJovens e Adultos (Brasil, 2002) tambémcontempla a preocupação de formar paraa participação política, entendendo-anão unicamente como escolha derepresentantes políticos, mas tambémcomo participação em movimentossociais e envolvimento com os temas equestões da nação e em todos os níveisda vida cotidiana. Defende a idéia deque as mudanças no mundo atualexigem uma compreensão melhor omundo em que vivemos para neleatuarmos de maneira crítica, responsávele transformadora. (ibid., 2002, p. 114 - 115)

Perseguindo essa meta, a área deCiências Humanas no EnsinoFundamental favorece ao aluno aanálise de sua inserção no mundohumano, dimensionando suastemporalidades e suas relações com oespaço a partir do desenvolvimento de

determinadas competências,envolvendo estudos de uma diversidadede conteúdos - informações, conceitos,procedimentos, valores e atitudes.

Nessa linha, as disciplinas de História eGeografia no Ensino Fundamentalpretendem imprimir à formação doaluno uma tendência que priorize odesenvolvimento de competências, taiscomo:

• compreender processos sociais,utilizando conhecimentos históricos egeográficos;

• compreender o papel das sociedadesno processo de produção do espaço, doterritório, da paisagem e do lugar;

• compreender a importância dopatrimônio cultural e respeitar adiversidade étnica;

• compreender e valorizar os fundamentosda cidadania e da democracia, de forma afavorecer uma atuação consciente doindivíduo na sociedade;

• compreender o processo histórico deocupação do território e a formação dasociedade brasileira;

• interpretar a formação e organizaçãodo espaço geográfico brasileiro,considerando diferentes escalas;

• perceber-se integrante, dependente eagente transformador do ambiente;

• compreender a organização política eeconômica das sociedades contemporâneas;

• compreender os processos deformação das instituições sociais epolíticas, a partir de diferentes formasde regulamentação das sociedades e doespaço geográfico.

Essas competências estão fundadas emprincípios que inter-relacionam odomínio de linguagens, os conceitos das


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Ciências Humanas e a formação para acidadania, ou seja, revelam a intenção eo propósito de que os estudantes devamter a capacidade de articulardeterminados saberes de ordemintelectual que favoreçam a reflexãosobre diferentes dimensões da realidadesocial e a construção de julgamentos eatuações em prol de atitudes sociais derespeito e solidariedade.

O desdobramento dessas competênciasnos conteúdos intrínsecos às CiênciasHumanas solicita que os estudantestenham acesso a saberes diversos queincluam informações e conceitos sociais,políticos, culturais, históricos egeográficos; conhecimentos de comoproceder para colher informações erealizar análises a partir de variadaslinguagens (mapas, imagens, diferentestipos de texto...). Também envolveconhecimentos de como julgar e atuarem favor da preservação de patrimônios,do respeito à diversidade cultural, darealização plena da democracia e doreconhecimento da participação efetivados indivíduos, grupos, classes, povos eEstados na construção e transformaçãoda realidade vivida.

OS ALUNOS DE EJA E AS CIÊNCIAS HUMANAS

As Diretrizes Curriculares Nacionais paraa Educação de Jovens e Adultosidentificam os alunos de EJA comosendo herdeiros de um processohistórico cruel e moldado pelasegregação.

Suas raízes são de ordem histórico-social. No Brasil, esta realidade resultado caráter subalterno atribuído pelaselites dirigentes à educação escolar denegros escravizados, índios reduzidos,caboclos migrantes e trabalhadores

braçais, entre outros3. Impedidos da

plena cidadania, os descendentes destesgrupos ainda hoje sofrem asconseqüências desta realidade histórica.Disto nos dão prova as inúmerasestatísticas oficiais. A rigor, essessegmentos sociais, com especial razãonegros e índios, não eram consideradoscomo titulares do registro maior damodernidade: uma igualdade que nãoreconhece qualquer forma dediscriminação e de preconceito com baseem origem, raça, sexo, cor, idade,religião e sangue, entre outros. Fazer areparação desta realidade, dívida inscritaem nossa história social e na vida detantos indivíduos, é um imperativo e umdos fins da EJA, porque reconhece oadvento para todos deste princípio deigualdade (Diretrizes curricularesnacionais para a educação de jovens eadultos, 2000).

Como fruto dessa história, poringressarem ou regressarem à escolacomo jovens e adultos, os alunos de EJApossuem uma história pessoal marcadapelo trabalho e por vivências sociais queos diferenciam dos estudantes de idaderegular. Ao mesmo tempo, ao longo dahistória da educação brasileira, essamodalidade de ensino tem consideradoessa formação específica (desenhada pelavariação de idade e de cultura) nos seusinstrumentos didáticos e de avaliação.

As experiências com EJA têm sido aindaum aprendizado quanto à intervençãopedagógica e às relações do saber formalcom o conhecimento prévio no processode aprendizagem do aluno, de modo avalorizar seu saber e, simultaneamente,favorecer-lhe a apropriação também deuma cultura exigida por determinadossetores sociais. Essa conciliação é

3 Também opor obstáculos ao acesso de mulheres à cultura letrada faz parte da tradição patriarcal e machistaque, por longo tempo, preponderou entre muitas famílias no Brasil.


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fundamental no sentido de permitir oacesso do indivíduo a melhoresoportunidades de trabalho, melhoria nasua qualidade de vida e domínio políticopara intervir em prol de sociedades maisjustas e igualitárias. Como afirma aProposta Curricular para Jovens eAdultos, um dos maiores desafios doscursos de educação de jovens e adultosconsiste em articular o conhecimentovivido por esses alunos aosconhecimentos da ciência formal, dacultura letrada, das artes clássicas, isto é,à produção cultural, intelectual e políticadas sociedades. (op.cit., 2002)

Nesse complexo processo de diálogosculturais, intencionalidades educativas eindicadores de aprendizagem, a área deCiências Humanas assume um papelimportante por favorecer o debate sobre aidentidade social, cultural, geográfica ehistórica e por conter as categoriasteóricas e os métodos para “evidenciar” apluralidade das culturas internas àssociedades, sua segmentação, seusconflitos e seus acordos. Um outro papelé o de refletir sobre a diversidade demodos de vida, crenças e concepçõespolíticas construída historicamente nasvariedades de convivências e nas relaçõesplurais com o espaço geográfico.

A área de Ciências Humanas enfrentaainda o desafio de criar situaçõesdidáticas e instrumentos de avaliaçãopara que o estudante se confronte com oseu próprio universo cultural e social,com sua própria formação, com suahistória, avaliando e ponderando seusconhecimentos e reconhecendo o valorintrínseco desse saber para condução ecompreensão da realidade.Simultaneamente, tem aresponsabilidade de sensibilizar o

estudante para os limites do queaprendeu unicamente na esfera da vidasocial, por estarem inclusas nestasvivências dimensões de subjetividade,determinados valores culturais, oumesmo ideologias difundidas no sensocomum.

A interação dos alunos da EJA comnovos conhecimentos tem solicitadocuidados didáticos específicos einstrumentos de avaliação diferenciados,principalmente nas circunstâncias emque se realiza por meio de estudosindividuais — leitura de textos eprogramas de televisão e rádio — eaquisição de certificados por processosde avaliação em grande escala, como é ocaso dos exames estaduais. De qualquermodo, seja em situações de sala de aulacom a presença do professor, seja nasituação de estudos solitários, o ritmo deaprendizagem, a maneira como asinformações e conceitos sãoapresentados e os mecanismos de avaliaros domínios adquiridos têm sido objetode atenção por parte de educadores.Existem outras recomendações para ouso de estratégias didáticas e questões deavaliação nas quais o aluno possa sequestionar primeiro sobre o que sabe elevantar hipóteses, confrontar suasopiniões com outras, extrair informaçõesde textos, gráficos, imagens, e organizaras informações coletadas antes deconcluir idéias.

Dessa perspectiva didática e deavaliação, as Ciências Humanasassumem a responsabilidade de valorizara pluralidade de idéias, pontos de vista evalores diferentes e concepções demundo variadas. Pautam-se porpremissas postas pelo mundocontemporâneo que solicitam de todos


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atitudes de alteridade, ou seja, aconstrução de uma sensibilidade ou aconsolidação de uma vontade deacolher a produção interna dasdiferenças e de moldar valores derespeito por elas. (Brasil, 1998, p. 35)

LINGUAGENS, METODOLOGIAS

E CONCEITOS NO DOMÍNIO DE

CONTEÚDOS DAS CIÊNCIAS HUMANAS

Por ter como objeto de estudo a vida emsociedade e suas relações com anatureza, as Ciências Humanas são asciências que fornecem ao estudante osconhecimentos necessários parainterpretar as relações humanas e como,a partir delas, se constituem asrealidades sociais, históricas egeográficas. Por isso, são próprios de suaesfera de conhecimento os instrumentose as metodologias para identificar,caracterizar e analisar as convivênciasentre indivíduos, grupos, classes sociais,povos, nações e Estados, moldadas nasrelações com o mundo natural e com oespaço geográfico, entrelaçadas ao longode processos históricos e representadasem variadas linguagens.

O estudo das Ciências Humanas inclui,assim, domínios de metodologias para oindivíduo saber interpretar diferenteslinguagens presentes no seu cotidiano,as quais expressam modelos, valores esignificados construídos para as relaçõeshistóricas e geograficamenteconstituídas. Este é o caso, porexemplo, da leitura e análise deinformações de um jornal de circulaçãodiária. Para um cidadão brasileiro saberdepreender opiniões dos autores dostextos e do próprio jornal, conflitosentre grupos sociais presentes nosacontecimentos relatados, ou como a

desvalorização da moeda afeta o custodas mercadorias que consome, eleprecisa saber identificar diferentesestilos de textos, colher informações detabelas, interpretar fotos, questionar,organizar dados, estabelecer relaçõesentre informações da atualidade e deoutras épocas e entre acontecimentosde locais diferentes, bem como saberlidar com conceitos que interpretam edão significado a esses acontecimentos.

Os alunos da EJA necessitam, então, desaberes específicos para analisarem ecompreenderem diferentes linguagensnas suas potencialidades comunicativas.Precisam saber usar, colher dados einterpretar mapas, linhas de tempo,cronologias, tabelas, gráficos, fotos desatélite, fotografias, gravuras e obras dearte, caricaturas, charges e diferentesestilos de textos, como jornalísticos,literários, científicos, legislativos.

Ainda, para organizar e relacionar asinformações que colhem nas suasvivências sociais, nos meios decomunicação e em estudos escolares, osestudantes da EJA precisam dominaralguns conceitos construídos e debatidospelas Ciências Humanas, principalmenteaqueles que estruturam noções de tempo,espaço e sociedade e aqueles quecontribuem para a compreensão eanálise do mundo contemporâneo.

Os alunos da EJA devem, então, saberobservar e colher informações de variadaslinguagens e utilizá-las, organizaracontecimentos no tempo em linhascronológicas, analisar textosconstitucionais, identificar técnicasconstrutivas, comparar padrões culturaisde sociedades. Devem ainda dominardiferentes conceitos para dimensionar


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perspectivas mais globais e analíticas dassociedades contemporâneas e suasrelações com sociedades de outrostempos, refletindo e escolhendo atitudesque contribuam para atuações conscientesem prol de sociedades melhores.

REFERÊNCIAS PARA AVALIAÇÃO

Como foi visto, são inúmeras efundamentais as considerações para adefinição do que e como avaliar osconhecimentos do estudante da EJA emum processo de certificação nacional. Adiversidade cultural das pessoas e asmodalidades formais e informais deacesso ao saber permitem estabeleceralgumas referências abrangentes quantoàs expectativas de seus domínios e seussaberes, pautados em competênciasespecíficas das Ciências Humanas noEnsino Fundamental.

As competências abaixo procuram darconta de domínios amplos e específicospertinentes aos conhecimentos esperadosde estudantes da EJA do EnsinoFundamental.

1. Compreender processos sociaisutilizando conhecimentos históricos egeográficos.

Trabalhar com essa competência implicaa apreensão da noção de processo social,a partir do domínio de diferentesconceitos históricos e geográficos e derelações entre acontecimentos sociais notempo. Tal apreensão requer doestudante a percepção de encadeamentose relações históricas entreacontecimentos intrínsecos adeterminados espaços, que se constitueme se modelam pela ação humana. Porexemplo, pretende-se que o estudantesaiba relacionar os diferentes conflitos elutas entre povos indígenas e europeus

no processo de constituição do territóriobrasileiro.

2. Compreender o papel das sociedadesno processo de produção do espaço, doterritório, da paisagem e do lugar.Nesse caso, espera-se que o estudantecompreenda o papel das sociedades noprocesso de constituição do espaço aolongo de sua história, transformandoterritórios e paisagens e organizando osmodos de vida dos lugares. Um exemplodisso é o estudante analisar as mudançasocorridas na organização de espaços enos costumes das populações em funçãodos deslocamentos populacionais.

3. Compreender a importância dopatrimônio cultural e respeitar adiversidade étnica.Trata-se nesse caso de o estudantedominar saberes diversos, relativos adiferentes campos das CiênciasHumanas, que ressaltem a questão dorespeito à diversidade de manifestaçõesculturais pertencentes aos mais variadosgrupos étnicos e que, simultaneamente,o despertem para a valorização e orespeito por seus patrimônios. Porexemplo, espera-se que o estudante sejacapaz de reconhecer a presença decomunidades quilombolas no Brasil e anecessidade premente de respeitar oterritório e a cultura das mesmas comopremissas intrínsecas à sobrevivênciadessas comunidades.

4. Compreender e valorizar osfundamentos da cidadania e dademocracia, de forma a favorecer umaatuação consciente do indivíduo nasociedade.

Essa competência implica o estudantesaber discernir os conceitos decidadania e de democracia,


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reconhecendo-os como conceitoshistóricos e, portanto, mutáveis edependentes dos contextos políticos esociais das sociedades. Ao mesmotempo, solicita que o estudantereconheça a importância das lutasempreendidas por diferentes grupossociais e seus embates na constituição eimplantação efetiva de sociedadesdemocráticas. Um exemplo dessacompetência é o estudante compreendera história dos direitos trabalhistas noBrasil e a participação ativa dasorganizações de trabalhadores nesteprocesso.

5. Compreender o processo histórico deocupação do território e a formação dasociedade brasileira.

Nesse caso, a competência explicitadarequer que o estudante domine ecompreenda os acontecimentos econceitos históricos referentes ao processode ocupação do território e da formação dasociedade brasileira. Compreender ahistória das populações indígenas no Brasilem diferentes épocas, sua inserção nasociedade nacional e suas lutas em prol daintegridade de seu território, de suasobrevivência e do reconhecimento desuas particularidades culturais, constituium exemplo dessa competência.

6. Interpretar a formação e organizaçãodo espaço geográfico brasileiro,considerando diferentes escalas.

Do estudante da EJA é esperado quetenha a capacidade de interpretar aformação e a organização do espaçogeográfico brasileiro, considerandodiferentes escalas geográficas (local,regional, nacional e mundial) e

percebendo que o espaço possuiintervenções históricas humanas, idades etempos diferenciados. Um exemplo dessacompetência é o estudante compreenderque os espaços são constituídos demaneiras diferentes por conta de variadosfatores naturais e intervenções humanas.

7. Perceber-se integrante, dependente eagente transformador do ambiente.

É necessário que o estudante seja capazde relacionar e integrar diferentesinformações oriundas desse ambientepara, a partir dessas relações, elaborarpropostas que possam contribuir para asua transformação social, política eeconômica. Espera-se, por exemplo, queele saiba analisar e se posicionar diantedas mudanças ocorridas nos ambientesem função da expansão da indústria edo modo de vida urbano, podendo aindacontribuir para novas transformações.

8. Compreender a organização política eeconômica das sociedadescontemporâneas.Trata-se aqui de esperar que o estudanteseja capaz de identificar, nas organizaçõespolíticas e econômicas das sociedadescontemporâneas, as múltiplas relaçõesconstruídas historicamente por diferentesinstâncias da sociedade - indivíduos,grupos sociais, instituições e o próprioEstado - que modelam e remodelammodos de vida e espaços geográficos. Umexemplo dessa competência é o estudanteidentificar e analisar as transformaçõesnos costumes dos brasileiros a partir daexpansão da indústria no país e daintegração das diferentes localidades pormeio da implantação da infra-estrutura detransporte.


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9. Compreender os processos deformação das instituições sociais epolíticas, a partir de diferentes formasde regulamentação das sociedades e doespaço geográfico.Nesse caso, pretende-se que o estudanteidentifique as instituições sociais epolíticas brasileiras, compreendendo seuprocesso de constituição e analisando asdiferentes formas de regulamentação dassociedades e do espaço geográfico. Espera-se, por exemplo, que o estudante conheçae se posicione diante da legislação queregulamenta a representatividade políticado povo brasileiro, inserindo-a emperspectivas históricas.

Considerando a especificidade da área deCiências Humanas, que englobamúltiplos conhecimentos, econsiderando as diversas competênciasque são requeridas do estudante da EJApara ser capaz de analisar asorganizações sociais e as relações dosseres humanos com a natureza, elegeu-se como estratégia pedagógica deavaliação o uso de situações-problema(Macedo, 2002). Desse modo, por meiode situações-problema, os saberes doestudante são avaliados tendo-se emvista sua capacidade para analisarproblemáticas contemporâneas, asquais, para serem compreendidas,requerem domínios históricos egeográficos que envolvem a realidadebrasileira e a conjuntura mundial.

Construir questões de avaliação na formade situações-problema implica que oestudante se defronte com a realidadesocial, histórica e geográfica na suacomplexidade e que mobilize recursos,

recuperando o que sabe e pensa; queformule hipóteses e conjecturas,confrontando e coordenando diferentesperspectivas a partir da análise de grupossociais ou sociedades; que considerefatores históricos e geográficos e revejavalores e idéias, priorizando princípioséticos, julgando conflitos e pensando emsoluções.

As situações-problema possibilitamavaliar a capacidade de análise eentendimento de linguagens, criandocondições para se verificar, por exemplo,se o estudante da EJA sabe identificaropiniões de diferentes autores nos textosque lê e organizar acontecimentoshistóricos em uma linha do tempo.

Nesse sentido, portanto, essa propostade avaliação parte da idéia de que oestudante é um sujeito ativo, pensante,que sempre está colocando em jogoaquilo que sabe, estabelecendo relações,chegando a conclusões ou tomandodecisões.

A concepção de aprendizagem propostacomo referência para essa forma deavaliação inclui, assim, procedimentosimportantes ligados às CiênciasHumanas, verificando se os alunosdominam conteúdos vinculados àdimensão do saber fazer (saber pesquisar,questionar, analisar, confrontar...),relacionados à sua competência parasaber aprender com autonomia.


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BIBLIOGRAFIA

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MACEDO, L. de. Situação-problema: forma e recurso de avaliação, desenvolvimento decompetências e aprendizagem escolar. In: PERRENOUD, P.; et al. As competênciaspara ensinar no século XXI. Porto Alegre: ArtMed, 2002.


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A área de Ciências Humanas para oEnsino Médio do Encceja abrange osconhecimentos de Geografia, História,Antropologia, Política, Economia,Filosofia, Direito e Sociologia que searticulam, visando fornecer aos jovens eadultos uma compreensão maior dasociedade contemporânea e o “lugar”que ocupam no processo de suaconstituição e nos projetos detransformações.

A área, constituída pelo conjunto deconhecimentos oriundos das diferentesciências humanas, pressupõe aconstituição de saberes dos diferentescampos e das pesquisas sociais que,articulados, possibilitam uma visãohumanística no processo de apreensãodos problemas vividos e enfrentadospela sociedade. A concepçãohumanística permeia a integração dosdiferentes campos disciplinares dasciências sociais e ainda busca estabelecera relação entre o conhecimento dasociedade e o das ciências da natureza.

O princípio humanista que fundamenta

a área tem como pressuposto superar aconcepção tradicional das disciplinasdenominadas “humanidades” e do papelque desempenharam no passadoeducacional, com o objetivo de fornecera base de uma cultura geral,enciclopédica e destinada adeterminados setores “iluministas” dasociedade brasileira, criadora de valores“elitistas”, justificadores dasdesigualdades sociais e de direitos.

Uma concepção atual de formaçãohumanística fundamenta-se emprincípios articulados em torno de trêseixos básicos.

O primeiro deles é o de considerar aformação humanística como significativapara a compreensão dos problemassociais e para seu enfrentamento porparte de todos os setores sociais. Nessaperspectiva, visa identificar os problemasmais contundentes das sociedadescontemporâneas, notadamente aquelesrelacionados à permanência de conflitosgeradores de violências de diferentesníveis e em diferentes locais, dentro das

Ciências Humanas e suasTecnologias - Ensino MédioCirce Maria Fernandes Bittencourt


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Ensino MédioLivro do Professor - Ciências Humanas

casas, nas favelas, nos grandes centrosurbanos, nas áreas rurais ou em camposde batalha. Permeia, assim, a concepçãode humanismo da área, a necessidade deapreender o papel do indivíduo em umasociedade de consumo assentada emvalores de competitividade queexacerbam o individualismo edesenvolvem desejos incontroláveis emtorno de objetos-mercadoria. Procura-seidentificar ações possíveis e formas deconvivência que possam alterar asubmissão a valores que desumanizam aspessoas. Considerando que a maior partedas pessoas vive em função de aquisiçãode bens, de satisfações pessoaisimediatas, imersas em um presenteísmo,torna-se fundamental a reflexão sobre osignificado do consumismo na vidapessoal, nas relações afetivas, assimcomo nas lutas diárias pela sobrevivência.

O sociólogo Boaventura dos Santosapontou algumas das características dasociedade gestada por tais valores eacentuou a necessidade deidentificarmos as características do modode vida de uma cultura consumista:

A cultura consumista (articulada ao

individualismo possessivo) induz o desvio

das energias sociais da interação com

pessoas humanas para a interação com

objetos porque são mais facilmente

apropriáveis que as pessoas humanas.(Santos, 1995, p. 321).

A identificação e uma reflexão sobre asatuais formas de convívio humanotornam-se, assim, o ponto inicial efundamental para a organização da áreade ciências humanas ao pretender queela sirva como um dos instrumentos

para a constituição de uma formaçãohumanística. É, portanto, uma área quepensa o conhecimento acumulado dasciências sociais articulado aoconhecimento pragmático adquiridopelos diferentes indivíduos a partir depráticas cotidianas, dos conflitospessoais e coletivos, das relações depoder em seus diferentes níveis, desde afamília, passando pelo poderinstitucional do Estado, ao podereconômico local e internacional.Pretende uma formação humanísticamoderna, que abrange reflexões eestudos sobre as atuais condiçõeshumanas, mas que se fundamenta nassingularidades e no respeito pelasdiferenças étnicas, religiosas, sexuaisdas diversas sociedades.

Esta reflexão sobre o presente dascondições de vida das diversassociedades contemporâneas não exclui acompreensão histórica desse processo. Aperspectiva histórica permite uma visãonão apenas abrangente ao estabelecer asrelações entre passado-presente na buscade explicações do atual estágio dahumanidade, como permite também,identificar as semelhanças e diferençasque têm marcado a trajetória dos homensno planeta Terra.

Nesta perspectiva, um segundo eixonorteia a concepção de humanismo daárea: a necessidade de se rever asrelações entre homem e natureza. Issosignifica aproximar as ciências humanasdas ciências da natureza.

A ciência moderna fundamentada noconhecimento dos fenômenos da naturezae no princípio de subordinação dessanatureza pelo homem torna um outroaspecto importante e significativo para o


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repensar sobre uma nova concepçãohumanística. As relações dos homens coma natureza, ao longo da história, sãoincorporadas como objeto de análise emuma perspectiva que pretende incorporaruma educação ambiental comprometidacom o futuro das gerações e que supereuma visão apenas utilitária e baseada eminteresses econômicos.

A natureza, concebida como fonte derecursos que necessita ser exploradacada vez mais para fomentar umcrescimento econômico a qualquercusto, é revista no contexto dos estudosdas diferentes sociedades. Também serepensa o entendimento de quepoluição e degradação ambientais sãoinevitáveis por serem subprodutos deum significativo e vertiginosoprogresso. A constatação da degradaçãoambiental tem gerado preocupaçõespara setores econômicos e tem sidoresponsável por estudospreservacionistas que incluem novosprojetos em relação à exploração dosrecursos naturais. Mas a relaçãohomem-natureza apreendida em umaabordagem humanística pretendeampliar esta perspectiva limitada aoplano econômico e situar com maiorprecisão as decisões políticas, assimcomo as ações individuais e dasociedade civil.

O compromisso do presente relaciona-seao futuro das novas gerações e daprópria sobrevivência do homem noplaneta, situação que requer aconstituição de um conhecimentoprofundo sobre tais relações e envolve areformulação de concepções sobre anatureza. A concepção de natureza temsido, sobretudo a partir do século XVI,mediada por valores que separam o

homem do restante dos seres vivos edos demais elementos naturais e que otransforma em centro de um processode dominação. A natureza torna-seobjeto e existe separada da humanidadecom a função apenas de servir aosinteresses dos homens. A concepçãoproposta de humanismo conduz àcompreensão de que o homem é parteda natureza. Essa dimensão possibilita etorna necessário o comprometimentomais abrangente de vários setoressociais e órgãos institucionais, desde aspolíticas governamentais, passandopelos setores educacionais e culturais,ao setor privado.

As ciências humanas, nesse sentido, seintegram às ciências da natureza paraque o homem se torne o objeto doconhecimento integrado à natureza.

O terceiro eixo, que norteia a reflexãosobre o papel formativo das ciênciashumanas, refere-se ao significado datecnologia na vida social. Éfundamental, para uma apreensão dehumanismo em seu sentidocontemporâneo, compreender o mundotecnológico vivido pelas diversassociedades. O significado do papel datecnologia no comportamento e noestabelecimento das atuais relaçõessociais é, sem dúvida, um dos aspectoscentrais porque tem afetado a todos osgrupos sociais, mesmo que emdiferentes graus e níveis.

O desenvolvimento tecnológicopromovido pelas ciências modernastrouxe mudanças consideráveis nas maisdiversas áreas de convívio social,notadamente por intermédio de formasrevolucionárias nos meios decomunicação. O aparato tecnológico temsido incorporado de maneira intensa, tem


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alterado hábitos e costumes e temmodificado as relações sociais, sobretudoas relações de trabalho. A sociedade deconsumo se intensifica pelas necessidadesque se tornam imprescindíveis, criando-seuma rede de produtos introduzidos nocotidiano das pessoas, desde a casa aoslugares públicos e privados, ao trabalho,às escolas, aos espaços de lazer. Atecnologia pode, assim, criar condições dedependência e facilmente sertransformada de instrumento paramelhoria de qualidade de vida em mito davida moderna e, portanto, portadora deum poder que ultrapassa a dimensão demercadoria e de recurso econômico.

Esta dimensão da tecnologia necessita dereflexões visando a estabelecer seu “lugar”na sociedade. Um número significativo deestudos sobre os problemas fundamentaisdas sociedades tem identificado asdificuldades em se perceber as diferençasentre meio e fim criadas pelosfundamentos do conhecimento técnico-científico que localizaram a tecnologiacomo base exclusiva para odesenvolvimento. Os problemasemergentes de uma sociedade tecnológicatornam-se evidentes e carecem de soluçõesao ampliar o fosso entre países pobres(subdesenvolvidos ou emergentes ou aindaem vias de desenvolvimento), compradoresdas tecnologias, e os países ricos, “donosdas tecnologias”.

As desigualdades entre os países e,internamente, entre a população e osdiferentes grupos sociais, especialmenteem países como o nosso, merecem serenfrentadas, e o papel da tecnologia é umponto crucial que precisa ser debatido eestar inserido no processo educativo,considerando ainda que o público da áreado Encceja é, sem dúvida, o mais atingido

pelos mecanismos de desigualdades deoportunidade de qualificação para otrabalho. A redefinição do trabalhadoremerge da vinculação entre tecnologia eprodução, podendo explicar a criseprovocada pelo desemprego. Otrabalhador e sua produção podem aindaser percebidos pela intrínseca relaçãoentre o homem e a máquina, temática quemuitos filmes têm ultimamente abordado,e que conduz a novas formas de pensar aexistência humana em toda a suacomplexidade. Retoma-se, dessa forma,em esferas diversas, tanto no campocientífico, como no artístico, o debatesignificativo sobre a “condição humana”.

O aparato tecnológico em suas diversasformas tem sido analisado comintensidade, sobretudo, entre pensadoresque combatem a violência do século XX.Arendt (2001), em seus vários estudossobre as experiências políticascontemporâneas, alerta com veemênciapara os vínculos entre a violência e arevolução tecnológica do século XX,manifestados nas guerras, na “bombaatômica”, nas armas químicas, enfim namoderna técnica armamentista e suastrágicas conseqüências.

É exemplar como a autora identifica ascontradições entre tecnologia e poder:

Há muitos outros exemplos para demonstrar a curiosa

contradição inerente à impotência do poder. Por

causa da enorme eficácia do trabalho de equipe nas

ciências, o que talvez seja a mais evidente

contribuição norte-americana para a ciência moderna,

podemos controlar os processos mais complicados

com uma precisão que faz com que viagens à Lua

sejam menos perigosas que simples excursões de fim

de semana.

(Arendt, 2001, p. 62)


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Assim, a área de ciências humanas, aocentrar-se em um objetivo aparentementegenérico sobre a formação humanística,considera que sua abrangência pode sertraduzida por compreensões quepossibilitem as constituições deidentidades maiores - de todo ser humanoque carrega um legado do passado e seuscompromissos com o futuro. Possibilitaainda o entendimento para a constituiçãode identidade individual, no vivido daspessoas em espaços públicos e privados,com seus grupos de convivência, em suavida cotidiana.

FUNDAMENTOS TEÓRICOS

Considerando os desafios dasistematização de conhecimentos parajovens e adultos, baseados nospressupostos anteriormente elencados,torna-se necessária uma fundamentaçãoteórica que possibilite a articulação emdois níveis de diferentes saberes.

É necessário partir do conhecimento dovivido por este público específico tantopara situar as problemáticas enfrentadasna vida em sociedade, no mundo dotrabalho e das relações de convívio,como para efetivar aprendizagenspossíveis ao se articular com oconhecimento acumulado esistematizado por métodos científicos.Um outro nível de articulação de saberesocorre pela interdisciplinaridade,integrando os vários campos dasciências humanas.

Temos, portanto, como pressupostoinicial, a necessidade de identificar, doponto de vista epistemológico, oconhecimento desse segmento social aoqual se destina o sistema avaliativoproposto.

O novo herói da vida é o homemcomum imerso no cotidiano. É que nopequeno mundo de todos os dias estãotambém o tempo e o lugar da eficáciadas vontades individuais, daquilo quefaz a força da sociedade civil, dosmovimentos sociais.

Nesse âmbito é que se propõe a questão

do conhecimento do senso comum na

vida cotidiana.(Martins, 2000, p. 57)

A citação do sociólogo José de SouzaMartins serve como base para afundamentação teórico-metodológica daárea do ensino e da aprendizagem dasciências humanas. O conhecimento desse“herói”, expresso como senso comum, seintegra ao conhecimento acumulado dasdiferentes disciplinas que compõem aárea, articulando-se por intermédio deum diálogo capaz de reconhecer não sóas diferenças epistemológicas entre taisformas de conhecimento, mas também aimpossibilidade de serem entendidascomo excludentes.

O senso comum tem sido consideradocomo uma forma de conhecimentoimpregnado de preconceitos,conservador, e, para muitosespecialistas, é um conhecimento falsoque precisa ser vencido peloconhecimento científico racional eobjetivo. Recentes debatesepistemológicos, no entanto, têmdemonstrado que a oposição entreciência/senso comum deve ser abolida,porque, dentre outras razões, mesmo aciência não está isenta de preconceitos.As teorias racistas, de ‘raça superior’,embasadas em princípios de


54


racionalidade científica, são exemplaresda forma como o conhecimentocientífico não apenas está impregnadode preconceitos como pode servirigualmente para reforçá-los,transformando-os em ideologias decontrole social e de poder político.Concebe-se como necessário oreencontro da ciência com o sensocomum para que se possa compreendermais sobre o mundo e seus problemasétnicos, sexuais, religiosos, nasdiferentes formas de relações desiguais.

Dessa forma, um dos princípios teóricosda área é o reconhecimento daimportância dos saberes que os setoressociais, aos quais se destina o projetoEncceja, têm adquirido pela experiênciade vida, pelas suas formas de “leitura domundo”. Esse princípio temimplicitamente uma concepção sobre oato de ensinar e o ato de aprender, comotão bem analisa Paulo Freire:

Na verdade, para que a afirmação ‘quem

sabe, ensina a quem não sabe’ se recupere

de seu caráter autoritário, é preciso que

quem sabe saiba sobretudo que ninguém

sabe tudo e que ninguém tudo ignora. O

educador, como quem sabe, precisa

reconhecer, primeiro, nos educandos em

processo de saber mais, os sujeitos, com

ele, deste processo e não pacientes

acomodados; segundo, reconhecer que o

conhecimento não é um dado aí, algo

imobilizado, concluído, terminado, a ser

transferido por quem o adquiriu a quem

ainda não o possui.(Freire, 1985, p. 32)

O reconhecimento da necessidade daaproximação do conhecimento do sensocomum com o conhecimento científico

conduz, assim, a uma relação diferenciadacom o processo de aprendizagem. Aconstituição de “conceitos científicos” searticula aos “conceitos espontâneos”, e odomínio de leituras registradas emdiferentes suportes não pode ter umtratamento mecânico, mas requer formasde diálogos para que informações etécnicas possam ser sistematizadas esirvam para o desenvolvimento de novascapacidades de compreender e de se situarno mundo.

Os novos estudos das Ciências Sociaistêm, por sua vez, se referenciado emmuitas dessas concepçõesepistemológicas, visando a cumprir umpapel que solidifique, de forma maisabrangente, compreensões da vida emsociedade. Tal perspectiva temconduzido a um movimento que buscaarticular os diferentes campos deconhecimento da área.

Além das formulações epistemológicasda área das ciências humanas, temhavido um intenso movimento naspesquisas sociais visando articular osdiferentes campos de conhecimento.

Nos PCN do Ensino Médio o percursodas pesquisas das Ciências Humanas éapresentado tendo em vista situar asatuais tendências da área:

A crise de confiança gerada pelo desastre da

Primeira Guerra Mundial e pelas crises

econômicas que a ela se seguiram deu

origem, nos anos 30, a um esforço de

revisão dos pressupostos positivistas, como

o da fragmentação dos estudos. Deu-se,

então, importante experiência

interdisciplinar, unindo-se historiadores,

economistas, geógrafos e sociólogos, no

esforço de tentar entender as razões da crise(Brasil, 1999, p. 17)


55


A alternativa interdisciplinar no campocientífico embasa o atual projeto daárea de ensino, tendo como pressupostoque, ao se manter o rigor metodológicodas disciplinas dentro das concepçõesepistemológicas assinaladasanteriormente, pode-se enriquecer, demaneira mais eficaz, o conhecimentosobre a sociedade. Abordagens diversassobre temáticas comuns favorecem, ao seutilizarem de ferramentas próprias doseu campo específico, o domínio maisaprofundado sobre a sociedade em seusmúltiplos aspectos, do cotidiano àssociedades nacionais, dos problemasmais próximos aos mais distantes, davida pública e privada, das diferentestemporalidades, das continuidades e dasrupturas, das revoluções e dos ritmoslentos das “longas durações”.

SOBRE AS COMPETÊNCIAS DE ÁREA

Considerando os aspectos jámencionados, propomos que o Encceja-Ensino Médio tenha como referência deavaliação o domínio dos jovens e adultosnas seguintes competências de área:

1. Compreender os elementos culturaisque constituem as identidades.2. Compreender a gênese e atransformação das diferentesorganizações territoriais e os múltiplosfatores que neles intervêm, comoproduto das relações de poder.3. Compreender o desenvolvimento dasociedade como processo de ocupaçãode espaços físicos e as relações da vidahumana com a paisagem.

4. Compreender a produção e o papelhistórico das instituições sociais,políticas e econômicas, associando-asàs práticas dos diferentes grupos eatores sociais.

5. Compreender e valorizar osfundamentos da cidadania e dademocracia, favorecendo uma atuaçãoconsciente do indivíduo na sociedade.

6. Perceber-se integrante e agentetransformador do espaço geográfico,identificando seus elementos einterações.7. Entender o impacto das técnicas etecnologias associadas aos processos deprodução, o desenvolvimento doconhecimento e a vida social.8. Entender a importância dastecnologias contemporâneas decomunicação e informação e seuimpacto na organização do trabalho eda vida pessoal e social.9. Confrontar proposições a partir desituações históricas diferenciadas notempo e no espaço e indagar sobreprocessos de transformações políticas,econômicas e sociais.

As propostas de competências têm,como princípio, evidentemente, atenderaos objetivos e aos pressupostos teórico-metodológicos assinalados para a área.As propostas consideram ainda o nívelde domínio do grupo ao qual se destina oprocesso avaliativo, no caso EnsinoMédio, e fazem parte de um projeto maisamplo sobre a educação de jovens eadultos. Nesta perspectiva não existeuma preocupação de esgotar conteúdosorganizados pelo conhecimento escolartradicional, mas entende-se queconteúdos podem ser selecionados earticulados por intermédio de temas. Ostemas não visam explorar de maneiraexaustiva uma série de informações aeles relacionadas, mas conduzir a formasde reflexões desde o momento inicial,por intermédio de situações-problema


56


que mobilizem a atenção e oenvolvimento com as formas de soluçãodas problemáticas colocadas. O propósitoé de que se possa estabelecer um diálogocom o leitor, por intermédio desituações–problema vividas no cotidianoe da ampliação do vivido individual parao da sociedade do presente e de outrosmomentos e lugares.

Os temas constituem uma nova forma dese entender o significado de conteúdoescolar. Assim, os conteúdos escolaresdevem ser compreendidos não como umproduto a ser transmitido ou incorporadomecanicamente, mas como um processo,por intermédio do qual se articulamconceitos e informações provenientes devárias áreas das ciências humanas.

Considerando o nível do Ensino Médio,os critérios de seleção dos temas têmcomo princípio abordagens diversassobre problemas que afetam a vidacotidiana, situando-as em dimensõesmais amplas. Em outras palavras,oferecem análises em escalas queultrapassam o local e o nacional aomesmo tempo em que se articulam aproblemáticas internacionais e em escalamundial. Assim, por exemplo, astemáticas sobre o ambiente e problemasecológicos se articulam em relação àsdiferentes escalas que esta questãoabrange, procurando identificar asinterferências na vida cotidiana e local ena do planeta. Políticas, legislação,preservação, desenvolvimentoeconômico, e outros aspectos de carátermais geral, dentre outros tópicos,buscam estabelecer as relações com ovivido das pessoas, como o problema dolixo, das águas e dos mananciais, dapoluição das áreas rurais e urbanas.

As relações entre o desenvolvimentodas tecnologias e o impacto nasociedade contemporânea são outrastemáticas que exemplificam apreocupação com a relação do maispróximo ao mais distante no tempo e noespaço. O problema da tecnologia e oimpacto na vida das pessoas, porexemplo, pode ser situadohistoricamente, fornecendo condiçõesde se refletir sobre o significado dasrevoluções das técnicas e das ciênciasna vida contemporânea. Pode-se aindaprivilegiar o papel da tecnologia nãoapenas nos meios de comunicação mastambém nas artes e, sobretudo, deve-sedestacar o impacto nas transformaçõesdo trabalho e na vida do trabalhador.

Tendo em vista ainda as experiências devida e os problemas enfrentados, a áreade Ciências Humanas deve favorecer odesenvolvimento da formação políticado cidadão. Uma formação políticaentendida não no sentido partidário, masde favorecimento na luta pela cidadania,no favorecimento de uma participaçãoefetiva no processo de transformação dasociedade. Assim, o tema referente àslutas pela cidadania e como esteconceito se foi transformando ao longoda história do mundo ocidental ésignificativo para a ampliação de umavisão sobre o papel da política nahistória da humanidade. Pode-se, nestaperspectiva, incluir o significado dasrelações entre Direito e Estado, do papeldas leis e das instituições modernas esuas formas de representatividade. Nessesentido, os temas apresentados devemcontribuir para a compreensão do papelpolítico do cidadão, como indivíduo ecomo pertencente a uma coletividade, e,


57


ainda, como se sedimentaram, nasociedade contemporânea, as lutas pordireitos sociais.

A reflexão sobre a história de vida e ahistória das sociedades, entre aprodução do espaço do “lugar” e aformação de fronteiras, constituemoutras temáticas significativas,considerando as experiências de vidadesse público de estudantes. Migrações,memória, tempos e espaços do “aqui” edo “agora” podem ser confrontados com

outros tempos e outros espaços. Otempo presente, ao se tornar objeto dereflexão, contribui para que se possaultrapassar uma visão imediatista dosdiversos acontecimentos, e para quejovens e adultos possam mergulhar nabusca de explicações que ultrapassemos sentimentos de ceticismo, deintolerância, de impotência ou defatalismo e possam vislumbrarpossibilidades de mudanças.

BIBLIOGRAFIA

ARENDT, H. Sobre a violência. Rio de Janeiro: Relume Dumará, 2001. 114p. Traduçãode André Duarte.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Média e Tecnológica. ParâmetrosCurriculares Nacionais para o ensino médio. Brasília, DF: MEC, 1999. 4 v.

FREIRE, P. A importância do ato de ler: : : : : em três artigos que se completam. São Paulo:Autores Associados, 1985. 96 p. (Polêmicas do nosso tempo, v. 4).

MARTINS, J. de S. A sociabilidade do homem simples: : : : : cotidiano e História namodernidade anômala. São Paulo: Hucitec, 2000. 210 p. (Ciências socias, v. 43).

SANTOS, B. de S. Pela mão de Alice: : : : : o social e o político na pós-modernidade. SãoPaulo: Cortez, 1995. 348 p.


58


59

IV. As matrizes que estruturam as avaliações


60


CI - Dominar a norma cultaCI - Dominar a norma cultaCI - Dominar a norma cultaCI - Dominar a norma cultaCI - Dominar a norma cultada Língua Portuguesa e fazerda Língua Portuguesa e fazerda Língua Portuguesa e fazerda Língua Portuguesa e fazerda Língua Portuguesa e fazer

uso das linguagensuso das linguagensuso das linguagensuso das linguagensuso das linguagensmatemática, artística ematemática, artística ematemática, artística ematemática, artística ematemática, artística e

científica.científica.científica.científica.científica.

CII - Construir e aplicarCII - Construir e aplicarCII - Construir e aplicarCII - Construir e aplicarCII - Construir e aplicarconceitos das várias áreas doconceitos das várias áreas doconceitos das várias áreas doconceitos das várias áreas doconceitos das várias áreas do

conhecimento para aconhecimento para aconhecimento para aconhecimento para aconhecimento para acompreensão de fenômenoscompreensão de fenômenoscompreensão de fenômenoscompreensão de fenômenoscompreensão de fenômenos

naturais, de processosnaturais, de processosnaturais, de processosnaturais, de processosnaturais, de processoshistórico-geográficos, dahistórico-geográficos, dahistórico-geográficos, dahistórico-geográficos, dahistórico-geográficos, da

produção tecnológica e dasprodução tecnológica e dasprodução tecnológica e dasprodução tecnológica e dasprodução tecnológica e dasmanifestações artísticas.manifestações artísticas.manifestações artísticas.manifestações artísticas.manifestações artísticas.

H1 - Identificar diferentesformas de representação defatos e fenômenos histórico-

geográficos expressos emdiferentes linguagens.

H2 – Reconhecertransformações temporais e

espaciais na realidade.

H6 – Identificar fenômenos efatos histórico-geográficos esuas dimensões espaciais e

temporais, utilizando mapas egráficos.

H7 – Analisar geograficamentecaracterísticas e dinâmicas dos

fluxos populacionais,relacionando-os com aconstituição do espaço.

H11 – Identificar característicasde diferentes patrimônios

étnico-culturais e artísticos.

H12 – Reconhecer adiversidade dos patrimônios

étnico-culturais e artísticos emdiferentes sociedades.

F1 - CompreenderF1 - CompreenderF1 - CompreenderF1 - CompreenderF1 - Compreenderprocessos sociaisprocessos sociaisprocessos sociaisprocessos sociaisprocessos sociais

utilizando conhecimentosutilizando conhecimentosutilizando conhecimentosutilizando conhecimentosutilizando conhecimentoshistóricos e geográficos.históricos e geográficos.históricos e geográficos.históricos e geográficos.históricos e geográficos.

F2 - Compreender o papelF2 - Compreender o papelF2 - Compreender o papelF2 - Compreender o papelF2 - Compreender o papeldas sociedades nodas sociedades nodas sociedades nodas sociedades nodas sociedades no

processo de produção doprocesso de produção doprocesso de produção doprocesso de produção doprocesso de produção doespaço, do território, daespaço, do território, daespaço, do território, daespaço, do território, daespaço, do território, da

paisagem e do lugar.paisagem e do lugar.paisagem e do lugar.paisagem e do lugar.paisagem e do lugar.

F3 - Compreender aF3 - Compreender aF3 - Compreender aF3 - Compreender aF3 - Compreender aimportância do patrimônioimportância do patrimônioimportância do patrimônioimportância do patrimônioimportância do patrimônio

cultural e respeitar acultural e respeitar acultural e respeitar acultural e respeitar acultural e respeitar adiversidade étnica.diversidade étnica.diversidade étnica.diversidade étnica.diversidade étnica.


61


CV - Recorrer aosCV - Recorrer aosCV - Recorrer aosCV - Recorrer aosCV - Recorrer aosconhecimentos desenvolvidosconhecimentos desenvolvidosconhecimentos desenvolvidosconhecimentos desenvolvidosconhecimentos desenvolvidospara elaboração de propostaspara elaboração de propostaspara elaboração de propostaspara elaboração de propostaspara elaboração de propostasde intervenção solidária nade intervenção solidária nade intervenção solidária nade intervenção solidária nade intervenção solidária narealidade, respeitando osrealidade, respeitando osrealidade, respeitando osrealidade, respeitando osrealidade, respeitando os

valores humanos evalores humanos evalores humanos evalores humanos evalores humanos econsiderando a diversidadeconsiderando a diversidadeconsiderando a diversidadeconsiderando a diversidadeconsiderando a diversidade

sociocultural.sociocultural.sociocultural.sociocultural.sociocultural.

CIII - Selecionar, organizar,CIII - Selecionar, organizar,CIII - Selecionar, organizar,CIII - Selecionar, organizar,CIII - Selecionar, organizar,relacionar, interpretar dados erelacionar, interpretar dados erelacionar, interpretar dados erelacionar, interpretar dados erelacionar, interpretar dados einformações representados deinformações representados deinformações representados deinformações representados deinformações representados dediferentes formas, para tomardiferentes formas, para tomardiferentes formas, para tomardiferentes formas, para tomardiferentes formas, para tomar

decisões e enfrentardecisões e enfrentardecisões e enfrentardecisões e enfrentardecisões e enfrentarsituações-problema.situações-problema.situações-problema.situações-problema.situações-problema.

CIV - Relacionar informações,CIV - Relacionar informações,CIV - Relacionar informações,CIV - Relacionar informações,CIV - Relacionar informações,representadas em diferentesrepresentadas em diferentesrepresentadas em diferentesrepresentadas em diferentesrepresentadas em diferentes

formas, e conhecimentosformas, e conhecimentosformas, e conhecimentosformas, e conhecimentosformas, e conhecimentosdisponíveis em situaçõesdisponíveis em situaçõesdisponíveis em situaçõesdisponíveis em situaçõesdisponíveis em situaçõesconcretas, para construirconcretas, para construirconcretas, para construirconcretas, para construirconcretas, para construir

argumentação consistente.argumentação consistente.argumentação consistente.argumentação consistente.argumentação consistente.

H3 - Interpretar realidadeshistóricas e geográficas

estabelecendo relações entrediferentes fatos e processos

sociais.

H4 - Comparar diferentesexplicações para fatos eprocessos históricos e/ou

geográficos.

H5 – Considerar o respeito aosvalores humanos e à

diversidade sócio-cultural, nasanálises de fatos e processos

históricos e geográficos.

H8 – Interpretar situaçõeshistórico-geográficas da

sociedade brasileira referentes àconstituição do espaço, do

território, da paisagem e/ou dolugar.

H9 – Comparar os processos deformação socioeconômicos e

geográficos da sociedadebrasileira.

H10 – Comparar propostas desoluções para problemas denatureza socioambiental,

respeitando valores humanos ea diversidade sociocultural.

H13 - Interpretar ossignificados de diferentes

manifestações populares comorepresentação do patrimônio

regional e cultural.

H14 - Comparar as diferentesrepresentações étnico-culturais

e artísticas.

H15 – Identificar propostas quereconheçam a importância dopatrimônio étnico-cultural e

artístico para a preservação dasmemórias e das identidades

nacionais.

HISTÓRIA E GEOGRAFIA


62









H16 – Identificar em diferentesdocumentos históricos os

fundamentos da cidadania e dademocracia presentes na vida

social.

H17 – Caracterizar as lutassociais, em prol da cidadania e

da democracia, em diversosmomentos históricos.

H21 – Identificar em diferentesdocumentos históricos e

geográficos vários movimentossociais brasileiros e seu papel

na transformação da realidade.

H22 – Investigar criticamente osignificado da construção e

divulgação dos marcoshistóricos relacionados àhistória da formação da

sociedade brasileira.

H26 – Identificarrepresentações do espaço

geográfico em textoscientíficos, imagens, fotos,

gráficos, etc.

H27 – Caracterizar formasespaciais criadas pelas

sociedades, no processo deformação e organização do

espaço geográfico, quecontemplem a dinâmica entre a

cidade e o campo.

F4 - Compreender eF4 - Compreender eF4 - Compreender eF4 - Compreender eF4 - Compreender evalorizar os fundamentos davalorizar os fundamentos davalorizar os fundamentos davalorizar os fundamentos davalorizar os fundamentos dacidadania e da democracia,cidadania e da democracia,cidadania e da democracia,cidadania e da democracia,cidadania e da democracia,de forma a favorecer umade forma a favorecer umade forma a favorecer umade forma a favorecer umade forma a favorecer uma

atuação consciente doatuação consciente doatuação consciente doatuação consciente doatuação consciente doindivíduo na sociedade.indivíduo na sociedade.indivíduo na sociedade.indivíduo na sociedade.indivíduo na sociedade.

F5 - Compreender oF5 - Compreender oF5 - Compreender oF5 - Compreender oF5 - Compreender oprocesso histórico deprocesso histórico deprocesso histórico deprocesso histórico deprocesso histórico de

ocupação do território e aocupação do território e aocupação do território e aocupação do território e aocupação do território e aformação da sociedadeformação da sociedadeformação da sociedadeformação da sociedadeformação da sociedade

brasileira.brasileira.brasileira.brasileira.brasileira.

F6 – Interpretar aF6 – Interpretar aF6 – Interpretar aF6 – Interpretar aF6 – Interpretar aformação e organizaçãoformação e organizaçãoformação e organizaçãoformação e organizaçãoformação e organização

do espaço geográficodo espaço geográficodo espaço geográficodo espaço geográficodo espaço geográficobrasileiro, considerandobrasileiro, considerandobrasileiro, considerandobrasileiro, considerandobrasileiro, considerando

diferentes escalas.diferentes escalas.diferentes escalas.diferentes escalas.diferentes escalas.


63










H18 – Relacionar osfundamentos da cidadania e dademocracia, do presente e dopassado, aos valores éticos e

morais na vida cotidiana.

H19 – Discutir situações davida cotidiana relacionadas apreconceitos étnicos, culturais,religiosos e de qualquer outra

natureza.

H20 – Selecionar criticamentepropostas de inclusão social,demonstrando respeito aos

direitos humanos e àdiversidade sociocultural.

H23 – Interpretar o processo deocupação e formação da

sociedade brasileira, a partir daanálise de fatos e processos

históricos.

H24 – Analisar relações entreas sociedades e a natureza naconstrução do espaço histórico

e geográfico.

H25 – Avaliar propostas parasuperação dos desafios sociais,

políticos e econômicosenfrentados pela sociedade

brasileira na construção de suaidentidade nacional.

H28 – Analisar interações entresociedade e natureza na

organização do espaço históricoe geográfico, envolvendo a

cidade e o campo.

H29 – Discutir diferentesformas de uso e apropriaçãodos espaços, envolvendo acidade e o campo, e suastransformações no tempo.

H30 – A partir deinterpretações cartográficas doespaço geográfico brasileiro,

estabelecer propostas deintervenção solidária paraconsolidação dos valoreshumanos e de equilíbrio

ambiental.


64









H31 – Associar ascaracterísticas do ambiente(local ou regional) à vida

pessoal e social.

H32 – Identificar a presençados recursos naturais naorganização do espaço

geográfico, relacionandotransformações naturais e

intervenção humana.

H36 - Identificar aspectos darealidade econômico-social deum país ou região, a partir deindicadores socioeconômicosgraficamente representados.

H37 – Caracterizar formas decirculação de informação,

capitais, mercadorias e serviçosno tempo e no espaço.

H41 - Identificar os processosde formação das instituições

sociais e políticas queregulamentam a sociedade e oespaço geográfico brasileiro.

H42 - Estabelecer relaçõesentre os processos de formação

das instituições sociais epolíticas.

F7 - Perceber-seF7 - Perceber-seF7 - Perceber-seF7 - Perceber-seF7 - Perceber-seintegrante, dependente eintegrante, dependente eintegrante, dependente eintegrante, dependente eintegrante, dependente eagente transformador doagente transformador doagente transformador doagente transformador doagente transformador do

ambiente.ambiente.ambiente.ambiente.ambiente.

F8 - Compreender aF8 - Compreender aF8 - Compreender aF8 - Compreender aF8 - Compreender aorganização política eorganização política eorganização política eorganização política eorganização política e

econômica das sociedadeseconômica das sociedadeseconômica das sociedadeseconômica das sociedadeseconômica das sociedadescontemporâneas.contemporâneas.contemporâneas.contemporâneas.contemporâneas.

F9 - Compreender osF9 - Compreender osF9 - Compreender osF9 - Compreender osF9 - Compreender osprocessos de formação dasprocessos de formação dasprocessos de formação dasprocessos de formação dasprocessos de formação das

instituições sociais e políticasinstituições sociais e políticasinstituições sociais e políticasinstituições sociais e políticasinstituições sociais e políticasa partir de diferentes formasa partir de diferentes formasa partir de diferentes formasa partir de diferentes formasa partir de diferentes formas

de regulamentação dasde regulamentação dasde regulamentação dasde regulamentação dasde regulamentação dassociedades e do espaçosociedades e do espaçosociedades e do espaçosociedades e do espaçosociedades e do espaço

geográfico.geográfico.geográfico.geográfico.geográfico.


65










H33 - Relacionar a diversidademorfoclimática do territóriobrasileiro com a distribuição

dos recursos naturais.

H34 - Analisar criticamente asimplicações sociais e

ambientais do uso dastecnologias em diferentes

contextos histórico-geográficos.

H35 – Selecionarprocedimentos e uso de

diferentes tecnologias emcontextos histórico-

geográficos específicos, tendoem vista a conservação do

ambiente.

H38 - Comparar os diferentesmodos de vida das populações,

utilizando dados sobreprodução, circulação e

consumo.

H39 – Discutir formas depropagação de hábitos deconsumo que induzam a

sistemas produtivos predatóriosdo ambiente e da sociedade.

H40 – Comparar organizaçõespolíticas, econômicas e sociaisno mundo contemporâneo, naidentificação de propostas que

propiciem eqüidade naqualidade de vida de sua

população.

H43 - Compreender osignificado histórico das

instituições sociais considerandoas relações de poder, a partir de

situação dada.

H44 – Discutir situações emque os direitos dos cidadãosforam conquistados, mas não

usufruídos por todos ossegmentos sociais.

H45 – Comparar propostas eações das instituições sociais epolíticas, no enfrentamento de

problemas de ordemeconômico-social.


66









H1 - Interpretar historicamentefontes documentais de

naturezas diversas.

H2 - Analisar a produção damemória e do espaço

geográfico pelas sociedadeshumanas.

H6 - Interpretar diferentesrepresentações do espaço

geográfico e dos diferentesaspectos da sociedade.

H7 - Identificar os significadoshistóricos das relações de poder

entre as nações.

H11 - Identificar diferentesrepresentações cartográficas

de um mesmo espaçogeográfico.

H12 - Analisar o papel dosrecursos naturais na produção

do espaço geográfico,relacionando transformações

naturais e intervençãohumana.

M1 – Compreender osM1 – Compreender osM1 – Compreender osM1 – Compreender osM1 – Compreender oselementos culturais queelementos culturais queelementos culturais queelementos culturais queelementos culturais que

constituem as identidades.constituem as identidades.constituem as identidades.constituem as identidades.constituem as identidades.

M2 - Compreender a gêneseM2 - Compreender a gêneseM2 - Compreender a gêneseM2 - Compreender a gêneseM2 - Compreender a gênesee a transformação dase a transformação dase a transformação dase a transformação dase a transformação das

diferentes organizaçõesdiferentes organizaçõesdiferentes organizaçõesdiferentes organizaçõesdiferentes organizaçõesterritoriais e os múltiplosterritoriais e os múltiplosterritoriais e os múltiplosterritoriais e os múltiplosterritoriais e os múltiplos

fatores que neles intervêm,fatores que neles intervêm,fatores que neles intervêm,fatores que neles intervêm,fatores que neles intervêm,como produto das relaçõescomo produto das relaçõescomo produto das relaçõescomo produto das relaçõescomo produto das relações

de poder.de poder.de poder.de poder.de poder.

M3 - Compreender oM3 - Compreender oM3 - Compreender oM3 - Compreender oM3 - Compreender odesenvolvimento dadesenvolvimento dadesenvolvimento dadesenvolvimento dadesenvolvimento da

sociedade como processo desociedade como processo desociedade como processo desociedade como processo desociedade como processo deocupação de espaços físicosocupação de espaços físicosocupação de espaços físicosocupação de espaços físicosocupação de espaços físicos

e as relações da vidae as relações da vidae as relações da vidae as relações da vidae as relações da vidahumana com a paisagem.humana com a paisagem.humana com a paisagem.humana com a paisagem.humana com a paisagem.


67










H3 - Associar as manifestaçõesculturais do presente aos seus

processos históricos.

H4 - Comparar pontos de vistaexpressos em diferentes

fontes, sobre um determinadoaspecto da cultura.

H5 - Valorizar a diversidade dopatrimônio cultural e artístico,

identificando suasmanifestações e representações

em diferentes sociedades.

H8 - Analisar os processos detransformação histórica e seus

determinantes principais.

H9 - Comparar o significadohistórico da constituição dos

diferentes espaços.

H10 - Reconhecer a dinâmicada organização dos

movimentos sociais e aimportância da participação dacoletividade na transformação

da realidade histórico-geográfica.

H13 - Correlacionar adinâmica dos fluxos

populacionais e a organizaçãodo espaço geográfico.

H14 - Correlacionar textosanalíticos e interpretativossobre diferentes processos

histórico-geográficos.

H15 – Confrontar formas deinterações culturais, sociais,econômicas, ambientais, em

diferentes circunstânciashistóricas.

CIÊNCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS


68









H16 - Identificar registros emdiferentes práticas dos

diferentes grupos sociais notempo e no espaço.

H17 - Analisar o papel dodireito (civil e internacional)

na estruturação e organizaçãodas sociedades.

H21 – Identificar o papel dosdiferentes meios de

comunicação na construção dacidadania e da democracia.

H22 - Analisar as conquistassociais e as transformaçõesocorridas nas legislações emdiferentes períodos históricos.

H26 - Identificar em diferentesfontes os elementos que

compõem o espaço geográfico.

H27 - Relacionar sociedade enatureza, reconhecendo suasinterações na organização do

espaço, em diferentes contextoshistórico-geográficos.

M4 - Compreender aM4 - Compreender aM4 - Compreender aM4 - Compreender aM4 - Compreender aprodução e o papelprodução e o papelprodução e o papelprodução e o papelprodução e o papel

histórico das instituiçõeshistórico das instituiçõeshistórico das instituiçõeshistórico das instituiçõeshistórico das instituiçõessociais, políticas esociais, políticas esociais, políticas esociais, políticas esociais, políticas e

econômicas, associando-aseconômicas, associando-aseconômicas, associando-aseconômicas, associando-aseconômicas, associando-asàs práticas dos diferentesàs práticas dos diferentesàs práticas dos diferentesàs práticas dos diferentesàs práticas dos diferentesgrupos e atores sociais.grupos e atores sociais.grupos e atores sociais.grupos e atores sociais.grupos e atores sociais.

M5 - Compreender e valorizarM5 - Compreender e valorizarM5 - Compreender e valorizarM5 - Compreender e valorizarM5 - Compreender e valorizaros fundamentos da cidadania eos fundamentos da cidadania eos fundamentos da cidadania eos fundamentos da cidadania eos fundamentos da cidadania eda democracia, favorecendoda democracia, favorecendoda democracia, favorecendoda democracia, favorecendoda democracia, favorecendouma atuação consciente douma atuação consciente douma atuação consciente douma atuação consciente douma atuação consciente do

indivíduo na sociedade.indivíduo na sociedade.indivíduo na sociedade.indivíduo na sociedade.indivíduo na sociedade.

M6 - Perceber-se integranteM6 - Perceber-se integranteM6 - Perceber-se integranteM6 - Perceber-se integranteM6 - Perceber-se integrantee agente transformador doe agente transformador doe agente transformador doe agente transformador doe agente transformador do

espaço geográfico,espaço geográfico,espaço geográfico,espaço geográfico,espaço geográfico,identificando seusidentificando seusidentificando seusidentificando seusidentificando seus

elementos e interações.elementos e interações.elementos e interações.elementos e interações.elementos e interações.


69










H18 - Analisar a ação dasinstituições no enfrentamento

de problemas de ordemeconômico- social.

H19 - Comparar diferentespontos de vista sobre situaçõesou fatos de natureza histórico-

geográfica, identificando ospressupostos de cada

interpretação e analisando avalidade dos argumentos

utilizados.

H20 - Reconhecer alternativasde intervenção em conflitossociais e crises institucionais

que respeitem os valoreshumanos e a diversidade

sociocultural.

H23 - Analisar o papel dosvalores éticos e morais naestruturação política das

sociedades.

H24 - Relacionar criticamenteformas de preservação da

memória social.

H25 – Identificar referenciaisque possibilitem erradicarformas de exclusão social.

H28 - Relacionar asimplicações socioambientais do

uso das tecnologias emdiferentes contextos histórico-

geográficos.

H29 - Discutir ações sobre asrelações da sociedade com o

ambiente.

H30 - Propor formas deatuação para conservação do

meio ambiente edesenvolvimento sustentável.


70



uso das linguagensuso das linguagensuso das linguagensuso das linguagensuso das linguagensmatemática,artística ematemática,artística ematemática,artística ematemática,artística ematemática,artística e






H31 - Identificar e interpretarregistros sobre as formas de

trabalho em diferentescontextos histórico-

geográficos, relacionando-os àprodução humana.

H32 - Analisar as formas decirculação da informação, dariqueza e dos produtos emdiferentes momentos da

história.

H36 - Identificar e interpretarformas de registro das novas

tecnologias na organização dotrabalho e da vida social e

pessoal.

H37 - Interpretar fatores quepermitam explicar o impacto

das novas tecnologias noprocesso de desterritorialização

da produção industrial eagrícola.

H41 – Identificar osinstrumentos para ordenar os

eventos históricos,relacionando-os a fatores

geográficos, sociais,econômicos, políticos e

culturais.

H42 - Analisar asinterferências ocorridas emdiferentes grupos sociais,

considerando as permanênciasou transformações ocorridas.

M7 - Entender o impacto dasM7 - Entender o impacto dasM7 - Entender o impacto dasM7 - Entender o impacto dasM7 - Entender o impacto dastécnicas e tecnologiastécnicas e tecnologiastécnicas e tecnologiastécnicas e tecnologiastécnicas e tecnologias

associadas aos processos deassociadas aos processos deassociadas aos processos deassociadas aos processos deassociadas aos processos deprodução, aoprodução, aoprodução, aoprodução, aoprodução, ao

desenvolvimento dodesenvolvimento dodesenvolvimento dodesenvolvimento dodesenvolvimento doconhecimento e à vida social.conhecimento e à vida social.conhecimento e à vida social.conhecimento e à vida social.conhecimento e à vida social.

M8 - Entender aM8 - Entender aM8 - Entender aM8 - Entender aM8 - Entender aimportância das tecnologiasimportância das tecnologiasimportância das tecnologiasimportância das tecnologiasimportância das tecnologias

contemporâneas decontemporâneas decontemporâneas decontemporâneas decontemporâneas decomunicação e informaçãocomunicação e informaçãocomunicação e informaçãocomunicação e informaçãocomunicação e informação

e seu impacto nae seu impacto nae seu impacto nae seu impacto nae seu impacto naorganização do trabalho eorganização do trabalho eorganização do trabalho eorganização do trabalho eorganização do trabalho eda vida pessoal e social.da vida pessoal e social.da vida pessoal e social.da vida pessoal e social.da vida pessoal e social.

M9 - Confrontar proposiçõesM9 - Confrontar proposiçõesM9 - Confrontar proposiçõesM9 - Confrontar proposiçõesM9 - Confrontar proposiçõesa partir de situaçõesa partir de situaçõesa partir de situaçõesa partir de situaçõesa partir de situações

históricas diferenciadas nohistóricas diferenciadas nohistóricas diferenciadas nohistóricas diferenciadas nohistóricas diferenciadas notempo e no espaço e indagartempo e no espaço e indagartempo e no espaço e indagartempo e no espaço e indagartempo e no espaço e indagar

sobre processos desobre processos desobre processos desobre processos desobre processos detransformações políticas,transformações políticas,transformações políticas,transformações políticas,transformações políticas,

econômicas e sociais.econômicas e sociais.econômicas e sociais.econômicas e sociais.econômicas e sociais.


71










H33 - Comparar diferentesprocessos de produção e suas

implicações sociais e espaciais.

H34 - Identificar vantagens edesvantagens do conhecimento

técnico e tecnológicoproduzido pelas diversassociedades em diferentescircunstâncias históricas.

H35 - Reconhecer as diferençase as transformações que

determinaram as várias formasde uso e apropriação dosespaços agrário e urbano.

H38 - Analisar amundialização da economia e

os processos deinterdependência acentuados

pelo desenvolvimento de novastecnologias.

H39 - Comparar as novastecnologias e as modificaçõesnas relações da vida social e

no mundo do trabalho.

H40 - Relacionar alternativaspara enfrentar situações

decorrentes da introdução denovas tecnologias no setor

produtivo e na vida cotidiana,respeitando os valores

humanos e a diversidadesociocultural.

H43 – Interpretar realidadeshistórico-geográficas, a partir

de conhecimentos sobreeconomia, as práticas sociais e

culturais.

H44 - Confrontar as diferentesescalas espaço/temporais a

partir de realidades históricas egeográficas.

H45 - Posicionar-secriticamente sobre os processos

de transformações políticas,econômicas, culturais e sociais.


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73

Neste bloco, são apresentadas sugestões de trabalhopara que o professor possa orientar-se no sentido de

favorecer aos seus alunos o desenvolvimento dascompetências e habilidades que estruturam a avaliação

do ENCCEJA – História e Geografia – EnsinoHistória e Geografia – EnsinoHistória e Geografia – EnsinoHistória e Geografia – EnsinoHistória e Geografia – EnsinoFundamental.Fundamental.Fundamental.Fundamental.Fundamental.

Estes textos complementam o material de orientação deestudos dos estudantes e ambos podem ganhar seu realsignificado se incorporados à experiência do professor e

à bibliografia didática já consagrada nesta área.

História e GeografiaEnsino Fundamental

Capítulos I ao IX

V. Orientação para o trabalho do professor


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75

Confrontos sociaise território nacionalDora Shellard Corrêa

O papel e o lugar das sociedadesindígenas no presente, passado e futurodo Brasil ainda é um tema deespecialistas. Pouco se estuda sobre aspopulações indígenas nas escolas e o quese estuda acaba ficando restrito aocontato entre portugueses e índiosno século XVI.

A luta dos índios contra a invasão de suasterras pelos não-índios, iniciada em 1500com a chegada dos europeus, ainda estáem processo. Essa luta é parte da históriada formação do território brasileiro.Todavia, a questão indígena tem sidoesquecida por autores de livros didáticosao tratarem da constituição do territórionacional. Os livros, em geral, resumem oprocesso de formação do territóriobrasileiro a uma série de tratados firmadosentre Portugal e Espanha e, após aIndependência, entre o Brasil e os paísesvizinhos. Não discutem as representaçõesde outras épocas, nas quais as fronteirasbrasileiras, durante séculos, foram apenasteóricas. Ou seja, eram demarcadas nosmapas. Porém, as terras não eram

efetivamente ocupadas por colonizadoreseuropeus. Grande parte do territóriobrasileiro encerrava terras não mapeadas,adjetivadas como desconhecidas edominadas por povos indígenas. Asfronteiras políticas que demarcavam oterritório brasileiro incluíam territórioindígena, sobre o qual Portugal e, depois,o Estado brasileiro, não tinham domíniopolítico, militar e intelectual.

Essa situação ambígua subsiste hoje deoutra maneira. São reconhecidos,inclusive constitucionalmente(Constituição de 1988, Art. 231), osdireitos originários dos índios sobreas terras que tradicionalmente ocupam,competindo à União demarcá-las,proteger e fazer respeitar todos osseus bens. Entretanto, a morosidadena demarcação e o desleixo com aquestão indígena têm viabilizado acontínua invasão das terras indígenaspor fazendeiros e grileiros. Os índios,juntamente com várias entidades que osapóiam, têm buscado divulgar essasituação à sociedade brasileira.

COMPREENDER PROCESSOS SOCIAIS UTILIZANDO

CONHECIMENTOS HISTÓRICOS E GEOGRÁFICOS.História e Geografia - Ensino Fundamental

Capítulo I


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Livro do Professor - História e Geografia Ensino Fundamental

DESENVOLVENDO ACOMPETÊNCIAO capítulo Confrontos sociais eConfrontos sociais eConfrontos sociais eConfrontos sociais eConfrontos sociais eterritório nacionalterritório nacionalterritório nacionalterritório nacionalterritório nacional discute o processo deformação do território brasileiro sobreterras de índios. Parte da questãoindígena como situação-problema.

Abre o capítulo a declaração de 3.000chefes de 140 tribos indígenas,divulgada durante as comemorações dos500 anos do “descobrimento”, ocorridaem abril de 2000. Nesse documento, osíndios exigem que suas terras sejamdemarcadas até o final do ano e que, nasescolas, seja ensinada a história do país,levando em conta a existência milenardestas populações. Esse texto serve paraintroduzir a questão indígena e,particularmente, o direito à posse desuas terras tradicionais. Sugere-se, ainda,a substituição da idéia de descobrimentopor conquista, a partir da carta de PeroVaz de Caminha que descreve as terras,os povos e povoações encontrados naAmérica pela esquadra de Cabral. Naseqüência, o aluno tem a oportunidadede estudar a expansão da colonizaçãoportuguesa e a fixação das fronteiras daColônia englobando terras dos índios.O capítulo finaliza o tema retomando asituação das terras indígenas, hoje, coma exposição de um protesto pelademarcação de suas terras.

Cada uma das cinco habilidades foi,particularmente, contemplada pelosseguintes meios:

Identificar diferentes formas derepresentação de fatos e fenômenoshistórico-geográficos expressos emdiferentes linguagens.

Atendendo ao que propõe essahabilidade, foram utilizadas diferentesformas de representação de fenômenoshistórico-geográficos: documentos eescritos de época, mapas, artigos dejornais, depoimentos, narrativa analítica.

Reconhecer transformações temporais eespaciais na realidade. Essa habilidade écontemplada na discussão do processo deexpansão da colonização portuguesa e doseu descompasso com o avanço dasfronteiras definidas por acordosinternacionais.

Interpretar realidades históricas egeográficas estabelecendo relações entrediferentes fatos e processos sociais. Essahabilidade é observada, fundamentalmente,através da ligação das reivindicaçõesindígenas atuais com o processo deformação do território brasileiro.

Comparar diferentes explicações parafatos e processos históricos e/ougeográficos. Essa habilidade está sendoconsiderada quando, através de diferentesdocumentos - declaração de chefesindígenas, carta de Pero Vaz de Caminha,escrita em 1500, e diário de uma entradano sertão de Guarapuava - discute-se aidéia de descobrimento e de conquista.

Considerar o respeito aos valoreshumanos e a diversidade socioculturalnas análises de fatos e processoshistóricos e geográficos. Essa habilidadeé conferida através da investigação doprocesso de invasão das terras indígenas,da afirmação da importância da terrapara a sobrevivência física e cultural doíndio e da apresentação de direitosconstitucionais dos índios.


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BIBLIOGRAFIA

CONSELHO INDIGENISTA MISSIONÁRIO – CIMI. Outros 500: construindo uma novahistória. São Paulo: Salesiana, 2001.

CUNHA, M. C. da (Org.). História dos índios no Brasil. 2. ed. São Paulo:Companhia das Letras: Fapesp, 1998. 611 p.

DONIZETE, L.; GRUPIONI, B. (Org.). Índios no Brasil. São Paulo: Global, 1993. 279 p.

PREZIA, B.; HOORNAERT, E. Brasil indígena: 500 anos de resistência.São Paulo: FTD, 2000. 263 p.

RIBEIRO, D. Os índios e a civilização: o processo de integração dos índios no Brasilmoderno. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1970. 495 p.

RIBEIRO, B. O índio na história do Brasil. 8. ed. São Paulo: Global, 1997. 125 p.(História Popular, 12).

SILVA, A. L.; GUPIONI, L. D. A temática indígena na escola: novos subsídios paraprofessores de 1º e 2º graus. Brasília, DF: MEC, 1995. 575 p.

ZENUN, K. H.; ADISSI, V. M. A. Ser índio hoje. 2. ed. São Paulo: Loyola, 1998. 152 p.(História Temática Retrospectiva).

O capítulo está assim organizado apartir de um roteiro lógico que persegueas cinco habilidades descritas. Primeiro,é apresentada ao aluno a situação-problema: o território brasileiro e areivindicação dos índios por suas terras.Na seqüência, essa luta atual éapresentada como uma questãohistórica envolvendo domínio deterritórios e, portanto, como umaquestão que solicita deles reflexõessobre transformações do territóriobrasileiro no tempotempotempotempotempo e no espaço espaço espaço espaço espaço. Naperspectiva de diferentes épocas, oaluno é instigado a analisardocumentos históricos, escolhidosespecialmente para ter a experiência de

coletar e analisar informações contidasem diferentes linguagens (carta, relatooral, mapa...). Os fatos apresentados têmcomo propósito estimulá-lo a relacionaracontecimentos no tempo, percebendoprocessos sociais e políticos quemodelaram as fronteiras nacionais, e aconstruir argumentos que incluem aluta, a conquista e a resistência depopulações que, até hoje, têm a suasobrevivência ameaçada. Finalmente,através de questões e do próprio texto,o aluno é orientado a levar emconsideração a diversidade sócio-cultural existente no Brasil.


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79

Mudanças no espaçoGeográfico do BrasilGilberto Pamplona da Costa

A compreensão da maneira como o eeeeespaçospaçospaçospaçospaçose organiza é feita, também, através daobservação de fotos, gráficos e tabelas.

A idéia é possibilitar ao aluno acompreensão de que o territóriobrasileiro mudou, rapidamente, nosúltimos 50 anos. O transporterodoviário foi praticamente impostocom a industrialização. O GovernoFederal, principalmente, preparou oterritório com rodovias, comunicação eenergia, visando a incentivar a vinda denovas indústrias, especialmente as dosetor automobilístico. Além da ênfaseno transporte rodoviário, outros meiosde transporte são discutidos de formamais reduzida, tais como as ferrovias eas hidrovias.

O objetivo central nessa discussão éentender como a infra-estruturadesenvolvida possibilitou a circulação depessoas e produtos pelo Brasil. Por isso,usamos como situação-problema a grevedos caminhoneiros.

A continuação dessa discussão se dácom a migração interna no Brasil. Otexto favorece a análise dos movimentosmigratórios da população, que só forampossíveis em número elevado devido àexpansão do sistema de transporte. Issoresultou em inúmeras mudanças noespaço geográficoespaço geográficoespaço geográficoespaço geográficoespaço geográfico.

Como vimos na discussão sobremigração e transportes, o espaçoespaçoespaçoespaçoespaçogeográficogeográficogeográficogeográficogeográfico se altera devido à ampliaçãodas atividades econômicas. Percebemosque para atender aos interesses dodesenvolvimento capitalista no Brasil,principalmente após os anos 1950, oEstado atuou na preparação do territórioconstruindo uma infra-estrutura detransportes, energia e comunicação.

Nota-se que a transformação do territórionão foi por igual. Muitas regiões tiveramsua ocupação acentuada após os anos1970. Isso também ocorreu na Amazôniae deveu-se à expansão das atividadesagropecuárias, causando inúmerosimpactos sociais e ambientais à região.

COMPREENDER O PAPEL DAS SOCIEDADES NO PROCESSO

DE PRODUÇÃO DO ESPAÇO, DO TERRITÓRIO, DA PAISAGEM

E DO LUGAR.

História e Geografia - Ensino FundamentalCapítulo II


80


Em resumo, o capítulo apresenta:

1. A importância dos transportes naorganização do território brasileiro, queé marcado pelas ações humanas aolongo da sua história. O texto trata maisdo transporte rodoviário e faz algumascomparações com outros meios detransporte em outros países.

2. Os movimentos migratórios dapopulação que aumentaram após aconstrução do sistema de transportes noBrasil, principalmente o rodoviário. Asdiferentes atividades econômicas queincentivaram o deslocamento demilhares de pessoas.

3. Os danos que ocorreram ao meioambiente devido ao crescimento dasatividades econômicas, especialmenteaquelas vinculadas ao desenvolvimentoda agropecuária na Amazônia.

O objetivo do capítulo é proporcionar aoaluno, o entendimento da organização doeeeeespaço spaço spaço spaço spaço gggggeográficoeográficoeográficoeográficoeográfico brasileiro por meio daproblematização sobre:

• os transportes;

• a migração;

• os problemas socioambientais.

DESENVOLVENDOA COMPETÊNCIAA competência foco do capítulo é:Compreender o papel da sociedadebrasileira no processo de produção eorganização do Espaço Geográfico.

Ela está desdobrada nas seguinteshabilidades:

• Identificar fenômenos e fatoshistórico-geográficos e suas dimensõesespaciais e temporais, utilizando mapase gráficos.

• Analisar, geograficamente, ascaracterísticas e dinâmicas dos fluxospopulacionais, relacionando-as com aconstituição do espaço.

• Interpretar situações histórico-geográficas da sociedade brasileirareferentes à constituição do espaço, doterritório, da paisagem e/ou do lugar.

• Comparar os processos de formaçãosocioeconômicos e geográficos dasociedade brasileira.

• Comparar propostas de soluções paraproblemas de naturezasocioambiental, respeitando valoreshumanos e a diversidadesociocultural..

Essas habilidades foram relacionadasaos seguintes conteúdos:

1.1.1.1.1. Os transportes no Brasil:especialmente o rodoviário de cargas.

2.2.2.2.2. A ação do Estado na construção dainfra-estrutura do sistema de transporte.

3.3.3.3.3. A migração interna no Brasil - causase conseqüências.

4.4.4.4.4. A expansão da fronteira agrícolana Amazônia.

5.5.5.5.5. Os problemas ambientais e sociaisdecorrentes da ocupação da Amazônia.

6.6.6.6.6. A formação de reservas extrativistascomo solução para os problemassociais e ambientais na Amazônia.


81

BIBLIOGRAFIA

BECKER, B. Amazônia. 2. ed. São Paulo: Ática, 1991. 112 p. (Série Princípios, 192).

BIONDI, A. O Brasil privatizado: um balanço das privatizações. São Paulo: FundaçãoPerseu Abramo, 1999. 48 p.

CENTRO DE ESTUDOS MIGRATÓRIOS. Migrações no Brasil: o peregrinar de um povo semterra. São Paulo: Paulinas, 1986. 82 p. (O povo quer viver, 17)

GIANSANTI, R. O desafio do desenvolvimento sustentável. São Paulo: Atual, 1998.(Série Meio Ambiente).

PORTELA, F. Secas no Nordeste. São Paulo: Ática, 1987. 32 p. (Viagem pela Geografia).

______. A Amazônia. São Paulo: Ática, 1987. (Viagem pela Geografia).

ROSS, J. L. S. Os fundamentos da Geografia da natureza. In: ______ (Org.). Geografiado Brasil. São Paulo: Edusp, 1995. 546 p. (Didática, 3).

VALIM, A. Migrações: da perda da terra à exclusão social. São Paulo: Atual, 1997. 56 p.(Espaço & Debate).

Podemos destacar algumas sugestõesmetológicas:

• Leitura do texto do aluno.

• Identificar, no lugar onde mora, comoos transportes estão organizados. Qualdeles é prioritário? Como o poderpúblico atua para resolver osproblemas relativos ao deslocamentode pessoas e produtos?

• Observar os mapas para identificar aorganização dos transportes no Brasil.Se possível, escolher um atlas paracomparar o sistema de transporte doBrasil com outros países.

• Pesquisar em jornais e revistas notíciasrelacionadas ao transporte de cargas eentrevistar pessoas para confrontar comas opiniões problematizadas no capítulo.

• Fazer mapas para identificar quais regiõestêm mais rodovias, hidrovias ou ferrovias.

• Investigar com parentes e amigos parasaber por que as pessoas migraram dasua terra natal. O que atraiu a vinda demilhares de pessoas para as grandescidades? Por que milhares de pessoasmigraram para a Amazônia?

• Verificar se na comunidade há algumprojeto de preservação ambiental ecomo as pessoas participam dele.

• Pesquisar como as cooperativas atuamna região.

• Pesquisar como era a ocupação daAmazônia antes da expansão dafronteira agrícola.

• Tentar atualizar os dados do capítulo,através do uso da internet.



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83

O capítulo foi elaborado tendo porobjetivo o reconhecimento daimportância do patrimônio cultural, dapreservação da memória e das identidadesnacionais, como uma maneira dedesenvolver o respeito à diversidadecultural, tão rica em nosso país.

Para atingirmos tal objetivo é necessárioproporcionar ao aluno competência paradesenvolver cinco principais habilidades:

• Identificação do que é patrimônio –através do trabalho com diferenteselementos de nosso patrimônio, comodepoimentos, construções e costumes.

• Reconhecimento do patrimônio emdiferentes sociedades - o patrimôniocultural de um determinado grupo (nocaso, um grupo remanescente dequilombolas) e suas relações comelementos culturais de outros grupos.

• Interpretação do significado dasmanifestações populares – procura depossíveis explicações para as diferentesmanifestações citadas no capítulo.

• Comparação entre as diferentesmanifestações – reconhecimento da

singularidade das manifestações deum determinado grupo e comparaçãocom outras manifestações, por vezescomuns ao nosso cotidiano.

• Importância da preservação – nareconstrução do caminho de umgrupo, criação de sua identidadecultural, e como isso é alcançado coma retomada da memória.

DESENVOLVENDO ACOMPETÊNCIAA opção pelo desenvolvimento ecompreensão da importância dopatrimônio cultural passa, no capítulo,pela preocupação em utilizar situaçõesdidáticas com questionamentos queestimulem o leitor a refletir sobre seuconhecimento anterior e, através denovas informações, confrontar dados eelaborar novo conhecimento.

Dessa forma, optamos pela criação deuma situação-problema mais ampla. Nocaso, o caminho a ser percorrido pelosremanescentes de uma determinada áreade quilombo no Vale do Ribeira, para

O valorda memóriaDenise Gonçalves de Freitas

COMPREENDER A IMPORTÂNCIA DO PATRIMÔNIO CULTURAL

E RESPEITAR A DIVERSIDADE ÉTNICA.História e Geografia - Ensino Fundamental

Capítulo III


84


adquirirem seu direito à posse da terra.A partir dessa situação-problema maisampla, foram sendo criados novosquestionamentos, ao mesmo tempo emque foram sendo fornecidos aos leitoresdados e informações que lhes permitamconstruir a solução para o problemalevantado.

Essa opção pelo questionamento e pelofornecimento de dados para sua resoluçãoprocura atender a uma preocupação cadavez maior no quadro da educaçãobrasileira: desenvolver competências ehabilidades que, de algum modo,contribuam para os estudantes melhoranalisarem, compreenderem,posicionarem-se e atuarem na sociedade.Por isso, a escolha de situações-problema equestionamentos instigam soluções, pormeio da mobilização de informaçõessignificativas.

É importante salientar que edificações,objetos da cultura material, tecnologias esaberes e manifestações populares servemcomo forma de investigação na coleta deinformações a respeito do contextohistórico-temporal da sociedade que ocriou e usou, transformando os gostos,valores e hábitos de um grupo social.

Ao trabalhar objetos e edificações,valorizar a observação e oquestionamento:

– De que material é feito?

– Por que foi feito desse material?

– Está completo?

– Foi alterado, adaptado ouconsertado?

– Onde foi feito?

– Quem o fez?

– Para que finalidade?

– Como foi ou é usado?

– O que a forma ou decoração indicam?

O capítulo está dividido em algunssubtítulos que enfatizam determinadotema, tendo, como objetivo maior,responder à questão-problema principal:a posse da terra pelos remanescentes dequilombo do Vale do Ribeira.

Destacamos os seguintes tópicos:

1. Terra de quilombolas - Utilizandomapas, documentos e imagens, o textotrabalha com o aluno o significado daescravidão, o que são os quilombos e aresistência negra. Pode ser feito umaprofundamento do tema com ainclusão de imagens de Debret eRugendas (ver bibliografia) edocumentos que mostrem outrasformas de resistência à escravidão (verbibliografia – Documentos sobre aescravidão).

2. Os quilombos nos dias de hoje – Otexto apresenta a possibilidade delegalização de áreas remanescentes dequilombos e reflete sobre aspossibilidades de um grupo provar essadescendência. Pode ser realizada umapequena investigação com o aluno,com base em seu conhecimento, sobrea sua história pessoal ou sobre ahistória de seu local de origem.

3. Investigando a história do quilombodo Vale do Ribeira – Utilizando umdepoimento oral e uma construção, aIgreja de Nossa Senhora do Rosário, o


85

texto propõe a reflexão sobre adescendência dos moradores daregião. A Igreja existente no localpermitiu um estudo sobre asmanifestações religiosas. Pode serinteressante, nesse momento,acrescentar outras formas demanifestações populares no Brasil. Porexemplo: Maracatu, Cateretê, Boi-Bumbá etc.

4. No modo de vida, uma forma deinvestigação – O texto ressalta aparticularidade do modo de vida dacomunidade quilombola, destacandocomo esse modo de vida, esse saber esaber fazer possibilitam uma identidadecultural. Pode ser interessante salientara questão da identidade e diversidadecultural e trabalhar exercícios para oaluno refletir sobre esses dois

conceitos, para que assuma umapostura de respeito à diversidade.

5. Identidade cultural: resgate atravésda memória – Ressaltando osprincipais conceitos trabalhados:Memória, identidade cultural,diversidade cultural, patrimôniocultural, manifestações populares eculturais.

6. Nosso patrimônio cultural -Fechamento do capítulo. As atividadespropostas no capítulo têm o objetivode desenvolver as habilidades jáapresentadas. No final do texto, estãosendo propostas três atividades queacrescentam outras formas demanifestações culturais para o aluno eressaltam alguns conceitos estudados.

BIBLIOGRAFIA

ALMEIDA, A. M.; VASCONCELLOS, Camilo de Mello. Por que visitar museus. In:BITTENCOURT, C. et al. (Org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto,1998. (Repensando o ensino).

BITTENCOURT, C. et al. (Org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto,1998. 175p. (Repensando o ensino).

FUNDAÇÃO CULTURAL PALMARES. Quilombos do Brasil. Brasília, DF: Ministério daCultura, 2000.

HORTA, M. de L. P.; GRUNBERG, E.; MONTEIRO, A. Q. Guia básico de educaçãopatrimonial. Brasília, DF: Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional, 1999.

LEMOS, C. A. C. O que é patrimônio histórico. 5. ed. São Paulo: Brasiliense, 2000.115 p. (Coleção primeiros passos).



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NEVES, M. de F. R. das. Documentos sobre a escravidão no Brasil. São Paulo:Contexto, 1996. (Textos e documentos, 6).

OLIVEIRA, L. A. (Org.). Quilombos: a hora e a vez dos sobreviventes. São Paulo:Comissão Pró-índio de São Paulo, 2001.

ORIÁ, R. Memória e ensino de História. In: BITTENCOURT, Circe et al. (Org.). O saberhistórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1998.

PERRENOUD, P. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artmed,1997. 90 p. Tradução de Bruno Charles Magne.

TERRA, A. História e memória. Bolando aula de História. São Paulo, v. 2, n. 3, maio1999.


87

Vivemos num país em que o povo maissimples e pobre tem procurado seorganizar para defender seus interesses,como cidadãos, para tornar nossoregime político mais democrático. Hoje,por exemplo, existem maisorganizações populares independentesdo Estado e de partidos políticos do quena metade do século XX.

Todavia, apesar desses avanços, a atitudede não-participação ainda é forte entre osbrasileiros. É comum vermos pessoasaceitarem passivamente o desrespeitoaos direitos do cidadão por esferasprivadas e públicas.

Partindo dessas constatações, estecapítulo pretende construir com osjovens e adultos os conceitos decidadania e democracia. Um dosprincipais objetivos é que os estudantesapreendam informações e procedimentosque lhes possibilitem questionar arealidade, identificando problemas epossíveis soluções, conhecendo formaspolítico-institucionais e organizações dasociedade civil que permitam atuar sobre

Cidadaniae democraciaAntônio Aparecido Primo - Nico

a realidade. Outra finalidade é estimularos alunos a refletir sobre as atitudes queeles e outros cidadãos brasileiros têmassumido na vida cotidiana. Algumasatitudes foram questionadas ereferências históricas foram buscadaspara aprofundar a compreensão dasmúltiplas possibilidades de ser umcidadão ativo no presente.

DESENVOLVENDO ACOMPETÊNCIA Destacamos as seguintes habilidades:

• Identificar, em diferentes documentoshistóricos, os fundamentos dacidadania e da democracia presentesna vida social.

• Caracterizar as lutas sociais, em prolda cidadania e da democracia, emdiversos momentos históricos.

• Relacionar os fundamentos dacidadania e da democracia, dopresente e do passado, aos valoreséticos e morais na vida cotidiana.

Para se aprofundar nesse tema, ver objetivos do ensinonos Parâmetros Curriculares Nacionais de Históriapara o 3º e 4º ciclos do Ensino Fundamental e naProposta Curricular para a educação de jovens e

adultos: segundo segmento do ensino fundamental : 5ªa 8ª série, publicados pelo MEC em 1998 e 2002.

COMPREENDER E VALORIZAR OS FUNDAMENTOS DA

CIDADANIA E DA DEMOCRACIA, DE FORMA A FAVORECER

UMA ATUAÇÃO CONSCIENTE DO INDIVÍDUO NA SOCIEDADE.

História e Geografia - Ensino FundamentalCapítulo IV


88


• Discutir situações da vida cotidianarelacionadas a preconceitos étnicos,culturais, religiosos e de qualqueroutra natureza.

• Selecionar criticamente propostas deinclusão social, demonstrandorespeito aos direitos humanos e àdiversidade sociocultural.

O capítulo procura relacionar o mundodo trabalho com o da cidadania e dademocracia e, também, explorar anatureza e o caráter das matériasjornalísticas na imprensa escrita.

Em síntese, o capítulo trata dos seguintesitens:

• Construção dos conceitos de leistrabalhistas, cidadania e democracia.

• Cidadania e democracia através dejornais: o projeto de flexibilizaçãoda CLT.

• Tipos e características das matériasjornalísticas.

• Conflitos sociais, cidadania edemocracia: relações presente epassado.

• Comentários finais e glossário.

Como os conteúdos são compostos deconceitos, informações, idéias,procedimentos e atitudes, sugerimos:

• Identificação dos principais direitos edeveres dos cidadãos e das condiçõespara existir um regime democráticoatravés de diferentes tipos de matériasjornalísticas ligadas, principalmente,ao tema “Leis trabalhistas”.

• Análise das lutas dos trabalhadoresbrasileiros para conquistar cidadania edemocracia no presente e na PrimeiraRepública, procurando construiresses conceitos.

• Estabelecimento de uma relação entreos fundamentos desenvolvidosanteriormente e a recente discussãosobre o Projeto de Flexibilização dasleis trabalhistas. Outros temas ligadosà situação dos trabalhadores podemser escolhidos, a fim de aprofundar eampliar estas relações. Nesse processo,é importante que os alunos sejamorientados a selecionar, organizar,relacionar e interpretar dados einformações de diferentes formas,para tomar decisões e enfrentarsituações-problema.

• A partir da análise de diferentes tiposde matérias jornalísticas, procurarrelacionar conceitos, informações eidéias para construir argumentaçãoconsistente.

• Aprofundamento dos estudos sobre osconflitos sociais na Primeira Repúblicae comparação entre presente e passado,para que os alunos possam elaborarpropostas de intervenção solidária narealidade.

Podemos indicar algumas propostasmetodológicas:

• Leitura, compreensão e interpretaçãode matérias jornalísticas do presente edo passado, como reportagens, artigosde opinião, entrevistas, fotos etc.

• Leitura, compreensão e construção detabelas e de linhas do tempo.

• Escrita de textos relacionadosao tema.

• Comparação entre diferentes matériasjornalísticas sobre um mesmo assunto,a fim de concretizar o fato de que elase outros tipos de documentoshistóricos constituem versõessobre a realidade.


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• Comparação entre diferentes versõeshistóricas sobre o mesmo tema.

• Discussões em grupo e debates sobretemas polêmicos relacionados àcidadania e democracia, como oProjeto de Flexibilização das leistrabalhistas.

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• Resolução de testes ligados ao tema.

• Identificação de problemas vividospelos alunos, na busca de soluções eformas de atuação cidadã nacomunidade e na sociedade em geral.


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A ocupação do território e formação dasociedade brasileira envolvem questõesligadas às disputas entre os primeiroshabitantes do Brasil (índios) e osconquistadores e seus descendentes,(europeus e brasileiros) pelas terras ondevivemos hoje. Esse processo históricoabrange outros temas, além das lutaspelas terras e a resistência àescravização, na história de contatoentre índios e não-índios. No capítulo,destacamos esses dois aspectos dahistória de contato, porque são questõesimportantes para refletirmos sobre aconstrução da sociedade brasileira, nopresente e no passado.

As lutas dos povos indígenas para veremos seus direitos reconhecidos erespeitados continuam a acontecer nopresente. Tais lutas estão ligadas,também, à construção das identidades dosbrasileiros e dos índios. Essas identidadesdefinem-se a partir das semelhanças ediferenças entre índios e não-índios.

“Índio” é um nome genérico que osconquistadores deram aos povos que

Movimentos políticospelos direitos dos índiosAdriane Costa da Silva

habitavam a América, muito diferentesentre si. Pataxó, Xavante, Yanomami,Terena, Guarani, Tupinambá são nomesde grupos indígenas que falam línguasdiferentes e têm modos de vida diferentes.As identidades dos povos indígenastambém são definidas pelas semelhançase diferenças entre esses grupos.

Durante muitos anos, as pessoaspensaram que os índios desapareceriamou se transformariam em brasileiros. Porisso, não precisavam de terra, mas deconviverem junto com os não-índiospara aprender a viver igual a eles.Entretanto, os povos indígenas tinhamoutras expectativas para o futuro. Elesmesmos queriam dizer comoimaginavam esse futuro e não apenasouvir as explicações dos não-índiossobre as mudanças em suas sociedades.Tinham suas próprias idéias e queriamcontá-las para os não-índios. Asreivindicações desses povos foramtransformadas em lei federal e estãogarantidas na Constituição brasileira.Para que isso acontecesse, os povos

COMPREENDER O PROCESSO HISTÓRICO DE OCUPAÇÃO DO

TERRITÓRIO E A FORMAÇÃO DA SOCIEDADE BRASILEIRA.História e Geografia - Ensino Fundamental

Capítulo V


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indígenas tiveram e têm o apoio dealguns aliados não-índios.

Embora mostrem muito interesse pelamedicina, pela tecnologia, pela educaçãodos não-índios, os grupos indígenasquerem manter o seu modo de viver epensar, que é muito diferente do nossomodo de viver e pensar. Alguns não-índiosmudaram o pensamento de que os índiosiriam desaparecer. As transformações queaconteceram e acontecem com os gruposindígenas não são mais um sinal do seudesaparecimento inevitável. Atualmente,algumas pessoas pensam que o jeito deviver desses povos é dinâmico, assim comoo modo de vida dos outros povos domundo.

Nem todas as pessoas da nossa sociedadevêem os índios com os mesmos olhos.Enquanto para algumas eles são oshomens mais próximos da natureza, paraoutras eles são considerados uma ameaçaà preservação de plantas e bichos dosparques. Muitas pensam que eles não sãomais índios. As atividades propostas nocapítulo procuram criar oportunidadespara o estudante refletir sobre essas idéias.

DESENVOLVENDO ACOMPETÊNCIADestacamos as seguintes habilidades:

• Identificar em diferentes documentoshistóricos e geográficos váriosmovimentos sociais brasileiros e seupapel na transformação da realidade.

• Investigar, criticamente, o significadoda construção e divulgação dos

marcos históricos relacionados àhistória da formação da sociedadebrasileira.

• Interpretar o processo de ocupação eformação da sociedade brasileira, apartir da análise de fatos e processoshistóricos.

• Analisar relações entre as sociedades ea natureza na construção do espaçohistórico e geográfico.

• Avaliar propostas para superação dosdesafios sociais, políticos e econômicosenfrentados pela sociedade brasileirana construção de sua identidadenacional.

É importante debater os conhecimentosque os alunos já possuem sobre osgrupos indígenas. O objetivo dasimagens, textos e atividades épossibilitar reflexões a partir dediferentes pontos de vista sobre oscontatos entre os povos indígenas e asociedade brasileira. As histórias docontato entre alguns povos indígenas eos não-índios são contadas através deiconografia (fotos, gravuras, mapas),documentos escritos de várias épocas(leis, depoimentos, cartas, entrevistasetc), texto explicativo e atividades. Aanálise das imagens mereceu grandedestaque nas atividades, devido ao papelque elas desempenham nas sociedadesatuais. As atividades trazem váriasorientações sobre interpretação dedesenhos, fotografias e mapas.


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O objetivo do capítulo é apresentar ediscutir aspectos da formação e daorganização do espaço geográficobrasileiro contemporâneo, em diferentesescalas, destacando o campo e a cidade:sua constituição histórica e geográfica,estrutura interna, relações sociais,problemas e desafios futuros. Este é o fiocondutor para que o estudanteproblematize, compreenda, explique eproponha formas de intervençãosolidária para o campo e a cidade. Nestepercurso, a idéia é que ele discutasituações-problema, selecione e relacioneinformações, mobilize conhecimentos erealize a leitura e interpretação detextos, mapas, tabelas ou fotografiascomo modo de reflexão sobre a realidadeem que vive. O capítulo está organizadoem três partes:

1. Mudanças na distribuição dapopulação urbana e rural do Brasil,que analisa questões sobre aurbanização brasileira e as recentesmudanças nas funções e atividades nocampo, à luz do processo damodernização brasileira.

A cidade e o campo noBrasil contemporâneoRoberto Giansanti

2. Cidades e campo no Brasil moderno:distribuição regional, que buscareconhecer e interpretar o papel do campoe da cidade em meio a desigualdadesregionais e sociais no país.

3. O uso e a apropriação dos recursosnaturais no campo e na cidade, quepropõe a análise das interações entresociedade e natureza e a avaliaçãocrítica de formas de uso e apropriaçãodo espaço geográfico.

O desenvolvimento da competênciaprevista organiza-se a partir das cincohabilidades descritas a seguir:

• Identificar representações do espaçogeográfico em textos científicos,imagens, fotos, gráficos, diagramas etc.

• Caracterizar formas espaciais criadaspelas sociedades, no processo deformação e organização do espaçogeográfico, que contemplem adinâmica entre a cidade e o campo.

• Analisar interações entre sociedade enatureza na organização do espaçohistórico e geográfico, envolvendo acidade e o campo.

INTERPRETAR A FORMAÇÃO E ORGANIZAÇÃO

DO ESPAÇO GEOGRÁFICO BRASILEIRO,CONSIDERANDO DIFERENTES ESCALAS.

História e Geografia - Ensino FundamentalCapítulo VI


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• Discutir diferentes formas de uso eapropriação dos espaços, envolvendo acidade e o campo e suastransformações no tempo.

• A partir de interpretações cartográficasdo espaço geográfico brasileiro,estabelecer propostas de intervençãosolidária para consolidação dos valoreshumanos e de equilíbrio ambiental.

DESENVOLVENDO ACOMPETÊNCIAO domínio de linguagens como textoescrito, tabelas, mapas e fotografias –com o objetivo de interpretar diferentesrepresentações do espaço geográficobrasileiro – percorre o capítulo como umtodo, com ênfase em tabelas na primeiraparte, mapas, na segunda, e fotografias,na última. Para a gradativa apropriaçãodestas linguagens pelo estudante,sugerimos etapas de identificação ereconhecimento de seus elementoscentrais (título/assunto, formas de disporou representar informações, códigos,sinais e convenções) e conexões com ainterpretação de processos e dinâmicasrelativos ao campo e à cidade. Entre osconceitos específicos desenvolvidos paracaracterizar a formação do espaçogeográfico, na perspectiva apontada,estão os de campo, cidade, urbano,rural, migração, urbanização,população urbana, população rural emetrópole, tendo em vista processoscomo o de modernização. As relaçõessociedade-natureza nos quadros urbanoe rural, são discutidas a partir da análisede formas de uso e apropriação do

espaço e suas implicações tanto paradinâmicas sociais como para os sistemasnaturais, notadamente em elementoscomo drenagem, cobertura vegetal, solose relevo.

Avaliando criticamente usos inadequados,a idéia é que os estudantes reflitam sobreproblemas desse tipo no lugar onde viveme formulem proposições mais equilibradase sustentáveis de uso dos recursos naturais,em favor do conjunto da sociedade.

Cada uma das partes do capítulo inicia-se com a proposição de uma situação-problema, um desafio novo que, para serresolvido ou superado, necessita denovos ingredientes e informações. Comoexemplo, na primeira parte do capítulo,a questão reside em resolver o dilemaentre a intensa urbanização do país e oaumento da população rural, tendo emvista ações de planejamento. O aporte denovas informações, fundadas emconceitos e processos históricos egeográficos, deverá permitir que oestudante possa oferecer respostas àsituação-problema e resolva questõescorrelatas. Observe-se que há atividadesao longo de cada uma das partes quesolicitam que o estudante levantehipóteses ou aplique os conhecimentosconstruídos. Por fim, solicita-se aoestudante que reflita sobre um conjuntode questões que sistematiza conceitos eprocessos desenvolvidos em cada partedo capítulo.

As formas de avaliação devemconsiderar o desenvolvimento dashabilidades previstas para o capítulo e asprogressões apresentadas pelo estudante


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ao longo de cada unidade deaprendizagem. Desta forma, é importanteverificar, nesse processo, os modos deaplicação dos conceitos relativos àsdinâmicas do campo e das cidades diantede novas situações, assim como o

domínio progressivo das linguagens e ascapacidades de selecionar e relacionarinformações para construir argumentosseguros e consistentes sobre as formasde uso e apropriação dos espaços nacidade e no campo.



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MELLONI, E. Agricultura familiar é a apontada como modelo. O Estado de S. Paulo,São Paulo, 27 jul. 1998.

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SUGESTÃO DE FILMES

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O HOMEM que virou suco. Direção de João Batista de Andrade, 1980.

SÁBADO. Direção de Ugo Giorgetti, 1995.



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101

Essa competência destaca a necessidadedo estudante de ampliar sua percepçãocomo cidadão que se relaciona, interagee é co-responsável pela preservação dosambientes, estabelecendo a possibilidadede avaliar a diversidade de usos eintervenções humanas na escala local eem escalas mais amplas (regional /nacional), de forma a desenvolver umaatitude responsável e ética com relação àpreservação e à conservação domeio ambiente.

Os alunos conhecerão diferentes lugares/regiões do país, verificando como se dãoas interações e arranjos específicos decada grupo social e o meio que cada umdeles habita. Poderão analisar e refletirsobre como a sociedade interage emdiferentes ambientes, aproveitando osrecursos existentes, e que tipos demodificações realiza em seu ambiente.Nesse enfoque, são considerados osaspectos econômicos, políticos,tecnológicos e culturais, à medida emque diferentes problemas de nossasociedade atual são analisados.

As sociedadese os ambientesHugo Luiz de Menezes Montenegro

É importante que percebam que, mesmonas áreas intensamente modificadas pelaação humana, como as grandes cidades,existem elementos naturais, ainda que nãosejam diretamente visíveis na paisagemurbana ou que muitos recursos da naturezatenham sido utilizados e transformados emgrande escala para edificações deconstruções como praças, ruas etc. A idéiade que a paisagem rural é exclusivamentenatural pode também ser desmitificada,verificando-se as interferências da açãohumana nas áreas rurais, com odesmatamento, adubação química do solo,a poluição e a degradação de nascentes oucursos de água, as queimadas e a poluiçãodo ar. Essas críticas devem apoiar o alunona percepção de que as interferênciashumanas devem ser feitas de formaplanejada e racional, não colocando emameaça o ambiente, ou de que,dependendo do tipo de ação, podem-sedestruir esses ambientes e seus recursos,impossibilitando seu aproveitamentofuturo e acentuando os problemasvivenciados por diferentes grupos sociais.

PERCEBER-SE INTEGRANTE, DEPENDENTE E AGENTE

TRANSFORMADOR DO AMBIENTE.História e Geografia - Ensino Fundamental

Capítulo VII


102


DESENVOLVENDO ACOMPETÊNCIAConhecendo a dinâmica existente nanatureza e percebendo alguns ritmos eprocessos diferenciados, os alunospoderão problematizar e avaliarsituações de degradação dos recursos ede desequilíbrio ecológico,compreendendo suas causas, seus efeitose conseqüências, podendo assimampliar os conhecimentos que possuemsobre os processos naturais e perceber aresponsabilidade da sociedade naconservação do meio natural .

O capítulo se apresenta como umconjunto de textos e atividades, para queos alunos tenham oportunidade dedesenvolver as seguintes habilidades:

• Identificar, em textos, mudançashistóricas relacionadas com asdinâmicas e processos naturaise humanos.

• Reconhecer, em fotografias, adiversidade de ambientes e depaisagens existentes, identificandoalguns fatores que determinemessas diferenças.

• Reconhecer, em mapas, os diferenteslugares e as questões ambientais.

• Avaliar os efeitos da intervençãohumana em diferentes ambientes.

• Identificar, em artigo de jornal, asdiferentes concepções e visões emrelação à utilização dos recursosnaturais e às interferênciasno ambiente.

• Identificar, em fotografias e textos, afragilidade do ambiente e dos recursos

nele existentes, a diversidade de usosdo solo (no meio urbano e rural), astécnicas utilizadas e suasconseqüências ambientais.

Em relação aos conteúdos que envolvema questão ambiental, espera-se que osalunos compreendam que os grupossociais estabelecem entre si e com o meionatural um conjunto complexo derelações e interações. Espera-se quepossam dimensionar o conjunto deinterferências humanas relacionadastanto à capacidade de modificar edegradar os recursos da natureza como deconservá-los e utilizá-los de forma agarantir a sobrevivência do conjunto deseres vivos que fazem parte do ambiente.Assim, foram selecionados conteúdos quenão são apenas conceitos isolados, mastambém procedimentos e atitudes aserem trabalhados com os conceitos outeorias abordados, destacando-se:

1. Reconhecimento dos elementosnaturais que formam o ambiente,observando como estão distribuídosna paisagem; as relações e interaçõesexistentes entre eles, associando ascaracterísticas do ambiente (local ouregional) à vida pessoal e social.

2. Observação de relações entre asformas de aproveitamento dosrecursos naturais com os tipos deocupação humana, considerando:

- os fatores geográficos (diversidaderegional, meio urbano e rural),históricos (situação do ambienteantes e depois da ocupaçãohumana), sociológicos (grupossociais e seus valores);


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- a diversidade de modificaçõesprovocadas pela ação humana noambiente e sobre o conjunto deinterações existentes entre osanimais, as plantas, o solo, o ar eas águas;

- os modos de vida das pessoas eseus vínculos com o ambiente ecom o lugar;

- o conjunto variado de fatores efenômenos envolvidos: os culturais,os econômicos, os políticos, ossociais e os ambientais;

- a fragilidade e a degradação dosambientes e dos recursos nelesexistentes;

- a exemplificação de propostas,tendo em vista a conservaçãodo ambiente.

Em sala de aula, as atividades docapítulo, sob orientação do professor,poderão ser amplamente exploradas,possibilitando-se que os alunos:

• extraiam e comparem as informaçõesdos diferentes textos;

• apresentem e exponham, oralmente, oque compreenderam sobre osconteúdos analisados, com o uso dediferentes recursos;

• relacionem as questões ambientaistratadas no capítulo a outros lugares esituações vivenciadas ao longo do seuprocesso de vida e, maisparticularmente, ao ambiente de suacomunidade local;

• pesquisem e busquem novasinformações comparando os elementosque permaneceram, os que semodificaram, as causas dessasmodificações, os lugares atingidos,podendo, também, realizar estimativasde futuros acontecimentos etransformações;

• realizem um levantamento de diferentesmodos de vida, concepções e visões emrelação à utilização dos recursos naturaise à transformação do ambiente;

• valorizem os recursos naturais dosdiferentes ambientes como benspessoais e coletivos que devem serutilizados de forma sustentável e emequilíbrio com a natureza.



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REDE BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Disponível em: <http://www.usp.br

PROGRAMAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Disponível em: <http://www.bdt.org.br

CANAL FUTURA

Disponível em: <http://www.futura.org.br

MINISTÉRIO DO MEIO AMBIENTE

Disponível em: <http://www.zeebrasil.com.br/index.asp

IBAMA (INSTITUTO BRASILEIRO DE MEIO AMBIENTE)

Disponível em: <http://www.ibama.gov.br

Portal AMBIENTE BRASIL

Disponível em: <http://www.ambientebrasil.com.br

EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Disponível em: <http://www.redeambiente.org.br

NOTÍCIAS E ACONTECIMENTOS ENVOLVENDO O AMBIENTE MUNDIAL

Disponível em: <http://www.iowcoffice.org/iwc.htm

DADOS E INFORMAÇÕES SOBRE O MEIO AMBIENTE RELACIONADOS COM OS RECURSOSNATURAIS E COM OS ESTUDOS AMBIENTAIS

Disponível em: <http://www.ibge.gov.br

FILMES/VIDEOGRAFIA

APROVEITAMENTO do lixo. Direção de Gonzaga Mota. Brasília, DF: Ema Vídeo, 1988. (24 min.).

ILHA das flores. Direção de Jorge Furtado. Porto Alegre, RS: Casa do Cinema, 1989. 1videocassete (12 min.).

TERRA azul nº 3. Direção de Roberto Werneck. Rio de Janeiro: RW Vídeo, 1989. (50 min.)

VIDA qualidade vida. Direção de Marcia Meirelles; Maria A. Lemos. Rio de Janeiro:REDEH/CEMINA, 1993. (8 min.).



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O capítulo foi elaborado com o objetivode se analisar as mudanças queocorreram na organização e produção doespaço geográfico contemporâneo, apartir do desenvolvimento tecnológico.

Para atingirmos esse objetivo estamosnos fundamentando nas cinco principaishabilidades que orientaram a elaboraçãodo capítulo:

Identificação dos aspectos da realidadeeconômica e social de um país ouregião.Essa habilidade estará sendo discutida apartir das transformações das técnicas naprodução dos alimentos, das construçõese dos transportes.

Caracterização das formas de circulaçãode informação, capitais, mercadorias eserviços.Nesse caso, estaremos trabalhando como sistema de circulação de mercadoriase de informação.

Comparação dos diferentes modos devida das populações, utilizando dadossobre produção, circulação e consumo.

A organização econômica dassociedades na atualidadeSonia Maria Vanzella Castellar

Discussão e análise das diferentesformas de propagação de hábitos deconsumo que induzem a sistemasprodutivos do ambiente e da sociedade,trabalhadas por meio deproblematizações sobre consumo epropagandas.Comparação entre as organizaçõespolíticas, econômicas e sociais no mundocontemporâneo, ressaltando a cidadaniae a maneira como as pessoas têm acessoaos produtos industrializados.

Além dessas habilidades, priorizamos:

• A utilização de diferentes tipos delinguagens, tais como, mapas,imagens e textos jornalísticos.

• A leitura de mapas, utilizandosímbolos e sinais como forma deinterpretação do espaço geográfico.

• O reconhecimento no texto dediferentes informações adequadas aocontexto social e econômico doleitor.

COMPREENDER A ORGANIZAÇÃO POLÍTICA EECONÔMICA DAS SOCIEDADES CONTEMPORÂNEAS.

História e Geografia - Ensino FundamentalCapítulo VIII


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DESENVOLVENDO ACOMPETÊNCIAEm todas essas habilidades, estevepresente o desenvolvimento das técnicasna organização do espaço geográfico ena mudança do modo de vida daspessoas em diferentes tempos,destacando os séculos XIX, XX e XXI.

Iniciamos esse capítulo com a utilização deuma situação-problema cujo objetivo eraestimular o leitor a analisar mudanças dehábitos e costumes a partir do cotidiano ede ter, a partir disso, informações sobre osmodos de vida do passado.

Nesse sentido, optamos por umaproblematização que partisse dos hábitosalimentares da população em duasépocas. O caminho que optamos estevesempre vinculado ao processo de suaindustrialização, aos meios de circulaçãode mercadorias, de pessoas e deinformações e, também, àstransformações na tecnologia. Comoconseqüência dessas questões,acreditamos que o leitor terá condiçõesde construir um novo conhecimento eterá, por sua vez, condições de refletirsobre a maneira como as pessoasconsomem e como o mercado comercial,atualmente, se organiza no mundo.

A partir dessa situação-problema, foramcriados novos questionamentos. A estesquestionamentos, foram fornecidas aoleitor novas informações, que permitirãoa construção de uma solução para oproblema levantado.

Em resumo, indicamos os seguintestópicos:

1. Introdução: apresentação da situação-problema.

2. O que mudou e o que permaneceu naorganização das cidades ao longo doséculo XX.A partir das mudanças que ocorreramnos hábitos alimentares e nas técnicas desua produção passando pelas alteraçõesque ocorreram no modo de vida.Mudanças nas cidades, considerandoas alterações históricas e geográficasmaterializadas nas construções e noritmo da população.

3. A circulação e os meios detransportes: a ferrovia e a hidroviaMudanças nos meios de transporte,principalmente ferroviário ehidroviário, considerando os aspectoshistóricos na dinâmica da produção ecirculação de mercadorias.

4. As mudanças das técnicas no campoMudanças no campo evidenciando astransformações tecnológicas dosistema produtivo capitalista,principalmente no que se refere ao usode maquinarias e insumos agrícolaspara a produção de alimentos.

5. Produção e consumoAs mudanças nos alimentoscaracterizadas pelos ritmos daspessoas e da produção na sociedadecontemporânea, possibilitando aoleitor uma reflexão sobre a qualidadede vida da população brasileira e oconsumo.


109

Produção e consumo onde retomamosa situação-problema, para que o leitorrefletisse sobre os hábitos deconsumo e a produção de lixo emdiferentes momentos históricos.

6. O consumo mundial eos meios de comunicaçãoA influência dos meios decomunicação no consumo, o papel daspropagandas e como estãorelacionadas com os hábitos deconsumo e o comércio mundial sãoquestões apresentadas nesse item docapítulo. Além deles, propomos umareflexão sobre o desenvolvimentotecnológico, o papel da divisãointernacional do trabalho e alocalização das áreas industriais nomundo.

As atividades propostas, no final docapítulo, têm como objetivo resgatar ashabilidades e os conceitos trabalhadosnele. Como sugestão para outrosprocedimentos que podem serdesenvolvidos com os alunos, propomosrelacionar as problematizações com ocotidiano e o lugar de vivência. Porexemplo, explore com imagens dopassado e do presente lugares da cidadeonde vivem, trabalhando com os meiosde transporte, o ritmo do lugar, oshábitos culturais. Enfim, o quepermaneceu e o que mudou. Se for umacidade portuária, inclua na discussão amodernização dos portos, dos navios, atécnicas empregadas na navegação. Sefor histórica e turística, converse sobre aimportância econômica e o quepermaneceu para ser uma cidade dereferência histórica.

BIBLIOGRAFIA

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111

Para compreender os processos deformação e consolidação das instituiçõessociais e políticas, a partir de diferentesformas de regulamentação dassociedades e ordenamento do espaçogeográfico, desenvolveu-se, no capítulo,uma abordagem que teve os seguintesobjetivos:

• mostrar que, no processo constitutivodas sociedades atuais, entre asinstituições que se vão forjando, asmais importantes são aquelas queacabam por consolidar o Estadomoderno;

• que os Estados modernos sãoexpressão de uma história demudanças profundas das sociedades,que originaram os paísescontemporâneos com seus respectivosterritórios;

• que o Estado moderno não é uma meraestrutura operacional a serviço dasociedade (ou, como querem muitosautores, de alguns setores dasociedade), mas sim um conjunto deinstituições que são, ao mesmo tempo,

Estado edemocracia no BrasilJaime Tadeu Oliva

produto e produtor das sociedadesmodernas;

• que não dá para compreender associedades modernas, sem considerar opapel que o Estado possui naestruturação das atividadeseconômicas, na regulação dosconflitos, dos contratos de trabalho eno modo como a partir dele seorganiza e se distribui o poderpolítico;

• que o princípio constitutivo-chave dassociedades modernas se incorpora noEstado por meio da democraciademocraciademocraciademocraciademocraciarepresentativarepresentativarepresentativarepresentativarepresentativa;

• que as falhas da democraciademocraciademocraciademocraciademocraciarepresentativarepresentativarepresentativarepresentativarepresentativa não correspondemapenas a desvios moraisdesvios moraisdesvios moraisdesvios moraisdesvios morais de políticosinescrupulosos e eleitores ingênuos edesinformados. Que se trata de algomuito mais profundo do que isso, poiscorromper a democracia representativaé atingir o centro da constituição e daconsolidação de uma sociedademoderna em constituição;

COMPREENDER OS PROCESSOS DE FORMAÇÃO DAS

INSTITUIÇÕES SOCIAIS E POLÍTICAS A PARTIR DE DIFERENTES

FORMAS DE REGULAMENTAÇÃO DAS SOCIEDADES E DO

ESPAÇO GEOGRÁFICO.

História e Geografia - Ensino FundamentalCapítulo IX


112


• que a organização do Estado, emvários poderes e em vários níveisgeográficos de atuação, é umanecessidade para garantir que o Estadoesteja presente na vida cotidiana daspessoas e para que elas, de fato,consigam expressar suas posiçõesjunto ao Estado. Para que haja,realmente, uma situação na qual sepossa afirmar que o poder emana dopoder emana dopoder emana dopoder emana dopoder emana dopovopovopovopovopovo, princípio fundante desociedades como a nossa;

• que o desrespeito às regras e ao papeldos poderes assim como o uso ilegaldo poder, nas mãos de poucos (que,em geral, se expressam de modoviolento), não é só condenável comouma violação aos direitos humanos,mas, principalmente, por ser algo quevai em direção ao autoritarismoautoritarismoautoritarismoautoritarismoautoritarismo eque nega a grande e difícil construçãode um mundo civilizado com base nademocraciademocraciademocraciademocraciademocracia e na justiça;

• que a negação do Estado moderno,com ações autoritárias em seu seio,acaba por atingir, preferencialmente,algumas camadas da população, commenos possibilidades de se proteger daviolação dos direitos e com menospossibilidades de fazer valer suavontade política.

Os conteúdos deste capítulo foramtrabalhados a partir e em torno de umasituação-problema referente àssituação-problema referente àssituação-problema referente àssituação-problema referente àssituação-problema referente àsdificuldades da constituição plena dasdificuldades da constituição plena dasdificuldades da constituição plena dasdificuldades da constituição plena dasdificuldades da constituição plena dassociedades modernas, sociedades modernas, sociedades modernas, sociedades modernas, sociedades modernas, no que se refere aum dos seus princípios fundamentais,que é a democracia representativa.....

Identificou-se um mal corruptor dademocracia representativa que é oclientelismo políticoclientelismo políticoclientelismo políticoclientelismo políticoclientelismo político, algo muitopresente na sociedade brasileira. Foramtrabalhadas desde uma face maisevidente, dura e cruel do clientelismo, istoé, algumas modalidades ainda existentesdo chamado voto de cabresto, , , , , atéaspectos mais sutis, por vezesimperceptíveis, dessa doença que atinge ademocracia representativa. Comoderivações dessa situação-problemacentral, trabalharam-se também algumas“sub-situações” problemáticas, referentesa análises de posições antagônicas decandidatos a cargos parlamentares sobre apena de morte.

A idéia foi procurar colaborar naconstrução de um conhecimentonecessário para enfrentar a questão doclientelismo e outras questões graves denossa sociedade, passos importantes naconstituição da cidadania.

DESENVOLVENDO A COMPETÊNCIADestacamos no capítulo os seguintestópicos:

1. Onde começa a organização dasociedade.

2. Todo poder emana do povo?

3. Qual a extensão do clientelismo políticono Brasil?

4. A política: elemento organizador dasociedade.

5. As formas de se organizar a política nassociedades.

6. O Estado: consolidação das formas deorganização das sociedades.


113

7. Por que surgiram os Estados modernos?

8. Como se organiza o Estadobrasileiro?

9. Voltando à questão da pena demorte.

As habilidades referentes ao capítuloforam trabalhadas em dois níveis. Emprimeiro lugar, elas vão sendo trabalhadasna própria seqüência do capítulo. É assimque os itens 1, 2 e 3 do capítulo (videíndice) são diretamente focados paratrabalhar a habilidade: Identificar osprocessos de formação das instituiçõessociais e políticas que regulamentam asociedade e o espaço geográficobrasileiro. Porém, se ela é resolvida nositens citados, é preciso ir até 8 e 9 paraque todos seus aspectos sejamtrabalhados mais plenamente. Os itens 4,5, 6 e 7 dão conta da habilidade:estabelecer relações entre os processos deformação das instituições sociais epolíticas. E da habilidade: compreender osignificado histórico das instituiçõessociais considerando as relações de poder,a partir da contraposição de sociedadestradicionais e sociedades modernas.Quanto às habilidades: discutir situaçõesem que os direitos dos cidadãos foramconquistados, mas não usufruídos portodos os segmentos sociais, e compararpropostas e ações das instituições sociaise políticas, no enfrentamento deproblemas de ordem econômico-social,elas estão contempladas nos itens 8 e 9.Em segundo lugar, apesar dessa ordemlinear, todas as habilidades permearam oconjunto do texto.

O capítulo contém quatro figuras para asquais se propõe uma série de observações.Aliás, duas delas, praticamente iniciam doismomentos capitais do texto (Figuras 1 e 2).O estilo do texto é, na medida do possível, omenos afirmativo possível. Na verdade, elepossui um desenvolvimento de estilointerrogativo, visando sempre a mobilizar ea confrontar o conhecimento do leitor comas questões de conteúdo trabalhadas nocapítulo. Espera-se que, do conjunto dosraciocínios que o capítulo contém, somadosaos raciocínios que os leitores realizarão,possam surgir afirmações, conclusões,opiniões e posicionamentos.

Em resumo:

• O texto é inteiramente ponteado porexpressões e palavras assinaladas emnegrito. Essa assinalação refere-se àspassagens que, naquele momento,naquele raciocínio, são as chaveschaveschaveschaveschavesprincipais do entendimento principais do entendimento principais do entendimento principais do entendimento principais do entendimento (comoacabamos de fazer). Um olhar especialsobre esses destaques que percorrem otexto pode ajudar no trabalho.

• Há itens do texto que sãoespecificamente construídos para proporatividades, exercícios e problemas aserem solucionados. Contudo, todos osoutros itens são entremeados por umconjunto significativo de interrogaçõesque podem ser igualmente aproveitadascomo questões separadas paraatividades. Um exemplo é a figura 2,para a qual se propõe um exercício deobservação, que pode ser transformadonum exercício destacado, embora essapassagem do texto não esteja em algumitem específico de atividade.



114


BIBLIOGRAFIA

CALDEIRA, T. P. do R. Cidade de muros: crime, segregação e cidadania em São Paulo.São Paulo: EDUSP, 2000. 399 p. Tradução de Frank de Oliveira e Henrique Monteiro.

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SCHIERA, P. Sociedade por categorias. In: ______. Dicionário de Política. 7. ed.Brasília, DF: Ed. Universidade de Brasília, 1995. v. 2 p. 1213-1217. Tradução de JoãoFerreira (Coord.).


115

Neste bloco, são apresentadas sugestões de trabalhopara que o professor possa orientar-se no sentido de

favorecer aos seus alunos o desenvolvimento dascompetências e habilidades que estruturam a avaliação

do ENCCEJA – Ciências Humanas e suas Ciências Humanas e suas Ciências Humanas e suas Ciências Humanas e suas Ciências Humanas e suasTecnologias – Ensino Médio.Tecnologias – Ensino Médio.Tecnologias – Ensino Médio.Tecnologias – Ensino Médio.Tecnologias – Ensino Médio.

Estes textos complementam o material de orientação deestudos dos estudantes e ambos podem ganhar seu realsignificado se incorporados à experiência do professor e

à bibliografia didática já consagrada nesta área.

Ciências Humanas esuas Tecnologias

Ensino MédioCapítulos I ao IX



117

Cultura, memóriae identidadeRoberto Catelli Junior e Denise Brandão Almeida Villani

Com este capítulo, o aluno deverá sercapaz de compreender os elementosculturais que constituem as identidades.Ao abordar vários aspectos da vidacultural de um grupo social – areligiosidade, as festas, os hábitos, enfim,os modos de vida –, o aluno deveráconseguir estabelecer os vínculos entreesses elementos e a formação dasidentidades individual e social.

O capítulo faz referência a conceitosbásicos para várias disciplinas da área deCiências Humanas: cultura, identidade,memória, fonte histórica e patrimôniocultural. Espera-se que, ao construirsituações ligadas ao seu cotidiano, oaluno perceba o significado delas econsiga utilizar esses conceitosaplicando-os para resolver problemas erefletir acerca do presente e do passado.Para realizar esse estudo, foram utilizadasas diferentes linguagens que são fontes deconhecimento para a história.

DESENVOLVENDO ACOMPETÊNCIAO capítulo foi elaborado tomando comoreferência as seguintes habilidades:

• Interpretar historicamente fontesdocumentais de naturezas diversas.

• Analisar a produção da memória e doespaço geográfico pelas sociedadeshumanas.

• Associar as manifestações culturais dopresente aos seus processos históricos.

• Comparar pontos de vista expressos,em diferentes fontes, sobre umdeterminado aspecto da cultura.

• Valorizar a diversidade do patrimôniocultural, identificando suasmanifestações e representações emdiferentes sociedades.

Não há, no capítulo, uma divisão porassuntos. Trata-se de um conjunto noqual as habilidades vão sendo discutidase apresentadas por meio de atividades edesafios propostos aos alunos. Por

COMPREENDER OS ELEMENTOS CULTURAIS

QUE CONSTITUEM AS IDENTIDADES.Ciências Humanas e suas Tecnologias

- Ensino Médio - Capítulo I


118

Livro do Professor - Ciências Humanase suas Tecnologias

Ensino Médio

exemplo, a habilidade que faz referênciaà memória está diretamente relacionadacom a questão do patrimônio histórico eassim por diante. Da mesma forma,comparamos pontos de vista dediferentes culturas utilizando diferentesfontes históricas.

Ao trabalhar com fontes históricas,discutimos o uso que se faz dos registrosproduzidos pelo homem, atribuindo-lhesum sentido. Foi abordada, também, aquestão da subjetividade doconhecimento histórico, uma vez que opesquisador sempre faz uma seleção defontes e uma interpretação vinculada aosseus próprios valores e matiz ideológico.

A produção da memória relaciona-sediretamente com a cultura e com aconstrução de uma identidade. A memóriapode ser de um grupo, de uma luta social,de uma comunidade, do bairro, da cidade,do partido, enfim, pode ser o elo deconstrução da identidade de diferentescoletividades. Nesse sentido, rompemoscom a visão, muitas vezes reafirmada, damemória como lembranças vinculadas aum passado enterrado. Combatemos avisão de que a memória coletivarelaciona-se somente com o que estáguardado nos museus ou registrado emdocumentos do governo.

A habilidade que faz referência aopatrimônio histórico retoma a questão damemória e da identidade e implica adefinição conceitual do que é patrimôniocultural. É preciso ampliar esse universo,considerando todos os bens culturaiscomo parte de nosso patrimônio cultural.O patrimônio cultural pode estar

relacionado tanto aos edifícioshistóricos como a objetos, artefatos,instrumentos de trabalho, obrasartísticas e, até mesmo, ao próprio meioambiente, uma vez que é o espaço devida do homem.

O patrimônio cultural também se refere àidentidade cultural dos grupos sociais, ouseja, ele pode ser a memória viva de umaluta, ajudando também a compreenderquem somos e para onde queremos ir.Pode contribuir para reforçar os laçossociais, restabelecendo a todo momento oque já foi historicamente pactuado.Valorizar deve ter, aqui, esse sentido.

Para trabalhar os conceitos propostos,partimos da realidade do aluno erealizamos questões que o desafiem,levando-o à reflexão, de modo a perceberalgumas relações do seu cotidiano com osassuntos estudados.

É importante que ele reflita com cuidadosobre cada uma das perguntasformuladas. Ele deve procurar mobilizarseus próprios recursos intelectuais parabuscar uma resposta própria, a partir dorepertório que já possui e de suaexperiência de vida. Em seguida, oprofessor deve retomar as explicações dotexto para confrontar as soluçõesapresentadas pelos alunos com aresolução proposta pelos autores.Só assim ocorrerá uma interação real: osalunos precisam ser convidados a pensar enão somente a reproduzir conceitosprontos.

Ao realizar as atividades propostas, éimportante que o aluno observe, comcuidado, os textos e as imagens,

Ensino Médio


119

procurando compreender e retirar delesas informações necessárias para resolvero problema.

Ao trabalhar com as questões do tipoteste, o aluno deve julgar todas asalternativas apontando o que está certoou errado em cada uma delas. Após terescolhido a alternativa adequada, échegado o momento de analisar asalternativas, conforme as indicações dosautores.

Sugerimos que o aluno seja orientado arecorrer constantemente à linha de

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MONTENEGRO, A. T. História oral e memória: a cultura popular revisitada. São Paulo:Contexto, 1992. 153 p. (Caminhos da História).

tempo e ao mapa presentes no capítulo,pois esses instrumentos podem auxiliá-lo na compreensão do próprio textoestudado. Dificilmente o aluno consegueter um bom domínio dos conhecimentosde história, se não conseguir se localizarno espaço e no tempo.

O estudo do tema proposto poderá serampliado, se o professor trouxer ou pediraos alunos que tragam recortes derevistas e jornais para a aula, já queesses materiais podem contribuir paraampliar os conceitos e as habilidadespropostos no capítulo.



120


Ensino Médio

ORIÁ, R. Memória e ensino de História. In: BITTENCOURT, Circe (Org.). O saberhistórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1997. p. 128-148.

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SCHAFF, A. História e verdade. Lisboa: Estampa, 1974. 306 p. (Teoria, v. 19).


121

O conjunto de habilidades discutidas nocapítulo compreende que a constituiçãodos diversos territórios não se dá porforças naturais, mas é fruto daparticipação ativa das coletividades.Assim, deve-se destacar a importânciados movimentos sociais e daparticipação de cada um como umagente político participativo, como umcidadão muito mais do que um meroobservador passivo da história.

O capítulo está dividido em cincoseções de assuntos:

• As diferentes divisões territoriais

• Trabalho e território

• Conflito e território

• Território e movimentos sociais

• Várias divisões regionais

DESENVOLVENDO ACOMPETÊNCIAA habilidade interpretar as diferentesrepresentações do espaço geográficodeverá ser desenvolvida por meio daanálise de diferentes representações do

A construçãodo territórioOscar Medeiros Filho

espaço geográfico. Para isso, o uso dalinguagem cartográfica é essencial. Osmapas devem ser explorados e analisados.

A produção de textos também se prestamuito bem ao desenvolvimento destahabilidade. Sugerimos que os alunosdesenvolvam redações a partir daobservação de mapas ou a partir daconcepção de território e de fronteira.

No capítulo do Livro do Aluno, foi dadaatenção especial à representação dasdiferentes divisões do espaço, com ênfasenas fronteiras territoriais. Sugerimos queseja dada continuidade à discussãoiniciada no capítulo, por meio deexercícios práticos como, por exemplo, arepresentação dos diferentes territóriosque fazem parte do dia-a-dia dos alunos:a empresa, o mercado, a rua, o bairro etc.

A habilidade identificar os significadoshistóricos das relações de poder deveráser desenvolvida por meio da construçãoe aplicação de conceitos que possibilitemao aluno identificar o significado dasrelações de poder nos processoshistórico-geográficos. Ou seja, alguns

COMPREENDER A GÊNESE E A TRANSFORMAÇÃO DAS

DIFERENTES ORGANIZAÇÕES TERRITORIAIS E OS MÚLTIPLOS

FATORES QUE NELAS INTERVÊM, COMO PRODUTO DAS

RELAÇÕES DE PODER.

Ciências Humanas e suas Tecnologias- Ensino Médio - Capítulo II


122


Ensino Médio

conceitos precisam ser trabalhados. Paraque o aluno possa compreender as diversasdivisões regionais do mundo adotadas aolongo dos tempos (Metrópole-Colônia,Norte-Sul etc.), por exemplo, ele precisasaber que, historicamente, elas são fruto derelações de poder que acontecem entreconquistadores e dominados.

No capítulo do Livro do Aluno, estãodiscutidas algumas divisões regionais doBrasil e do mundo, destacando a tendênciaatual de formação de blocos regionais(Mercosul, Alca etc).

Sugerimos que sejam analisadas outrasformas de divisões regionais como, porexemplo, as divisões regionais das cidades(zona sul, zona norte etc) analisando, emcada caso, o significado histórico de suaformação e desenvolvimento.

A habilidade analisar os processos detransformação histórica e seusdeterminantes principais pressupõe acapacidade do aluno de organizarinformações históricas oriundas dediversas fontes, relacionando-as àstransformações ocorridas no espaçogeográfico. Em outras palavras, estahabilidade consiste em enfrentar situaçõesnas quais a capacidade de interpretação doaluno permita ao mesmo a compreensãodo território enquanto centro de disputa.As informações históricas podem serrepresentadas de diferentes formas: textos,gráficos, tabelas etc.

No capítulo do Livro do Aluno, estahabilidade corresponde à quarta seçãoConflito e território, na qual são discutidosconflitos oriundos da disputa de territórios,dando-se ênfase aos motivos estratégicos.

Sugerimos como forma dedesenvolvimento dessa habilidade aproposição de um trabalho de pesquisa emdiferentes fontes (entrevista commoradores, textos etc) versando sobremudanças ocorridas na localidade doaluno, destacando os interesses e os fatosque as determinaram.

Quanto à habilidade comparar osignificado histórico da constituição dosdiferentes espaços, a seção Trabalho eterritório destaca os processos migratóriosocorridos em nosso País. A migraçãointerna no Brasil sempre foi muito intensa.O grande crescimento de São Paulo, porexemplo, se deve à migração de um grandenúmero de brasileiros, especialmentenordestinos, na segunda metade do séculopassado. Boa parte dos alunos (jovens eadultos) faz parte desse grupo de migrantesou tem algum exemplo na família. Sãoessas situações concretas que devem serexploradas no desenvolvimento destahabilidade.

Os alunos devem entender que os espaçosgeográficos são dinâmicos, ou seja,mudam constantemente. O que hoje é umgrande centro de atração, um pólo dedesenvolvimento econômico, porexemplo, poderá vir a ser um centro derepulsão, a partir da decadência de seumodelo.

Sugerimos que sejam exploradas aomáximo as situações concretas dos alunoscomo, por exemplo, migrações realizadas(internas, inter-regionais, temporárias,êxodo rural, transumância etc),buscando, em cada caso, os motivosque os levaram a migrar, destacando o


123

BIBLIOGRAFIA

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significado dos espaços de migração.

A habilidade reconhecer a dinâmica daorganização dos movimentos sociais ea importância da participação dacoletividade na transformação darealidade histórico-geográfica consistena capacidade de interpretar osproblemas sociais, destacando os seusfatores determinantes e de reconhecer aimportância dos movimentos sociais natransformação da realidade.

No capítulo do Livro do Aluno, édiscutida a relação Territórios eMovimentos Sociais, com ênfase nos

problemas agrários do Brasil, queenvolvem principalmente ostrabalhadores rurais sem-terra e ospovos indígenas.

Sugerimos que sejam realizadas com osalunos discussões a respeito daparticipação da comunidade nosmovimentos sociais e políticos(sindicato, associação de bairros etc).Como resultado dessas discussões, osalunos deverão apresentar uma lista depropostas com vistas à melhoria daqualidade de vida da coletividade.



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O que estamos fazendocom a naturezaVictor William Ulmmus

No momento que atravessamos, nossaprincipal função talvez seja envolver umnúmero cada vez maior de pessoas nadiscussão de como a sociedade humanatem ocupado o espaço do planeta,produzindo situações que se aproximamdos limites de sua suportabilidadeambiental.

Por isso, a escolha foi estabelecer oplaneta como referência, já que neleprogressivamente se instala a sociedadehumana e modificações vão sendorealizadas, ao longo desse processohistórico. Nesse quadro, procura-seestabelecer as relações entre ocrescimento da população, os processosde industrialização e urbanização, atomada de decisões e a produção dedesigualdades socioeconômicas, paradiscutir a viabilidade desse sistema doponto de vista da permanência civilizadada espécie humana na Terra.

Evidentemente, a extensão daabordagem pretendida e os limites docapítulo não permitem um

aprofundamento, mesmo porque aintenção é discutir a questão na suamacroamplitude, como forma dedesenvolver uma visão que permitaestabelecer relações entre problemas deescala local, regional, nacional e global.

A exibição dos planisférios e oscomentários que os acompanham, assimcomo as atividades solicitadas, além dasoutras representações, objetivamcontribuir para a habilidade de dominar alinguagem cartográfica por meio daidentificação de diferentes representaçõesde um mesmo espaço geográfico.Pretende-se demonstrar, também, ainexistência de parcelas do planeta quenão sejam afetadas por esses processos.

O destaque que se dá à questão da água,do solo e do aquecimento global sedeve à sua importância como recursosnaturais diretamente relacionados a umade nossas funções vitais: a alimentação.Além disso, uma significativa parcela dapopulação mundial está envolvida nessaatividade.

COMPREENDER O DESENVOLVIMENTO DA SOCIEDADE COMO

PROCESSO DE OCUPAÇÃO DE ESPAÇOS FÍSICOS E AS

RELAÇÕES DA VIDA HUMANA COM A PAISAGEM.

Ciências Humanas e suas Tecnologias- Ensino Médio - Capítulo III


126

O crescimento da população é uma dasvariáveis mais importantes na propostaapresentada pelo capítulo, já que seusnúmeros, consumo e técnicas irãodeterminar a organização do espaçono futuro.

As questões sobre o problema da águavisam a exercitar a habilidade de oaluno se colocar em diferentes posiçõessociais em relação a um mesmoproblema, bem como discutir a questãoética envolvida na utilização edistribuição desse recurso natural.

Muito das atividades propostas sepresta à realização de debates, que,

orientados pelo professor, poderãoconduzir a uma prática mais próximadas necessidades que a realidade nosestá impondo nesse momento,proporcionando elementos sólidos paraa questão: o que fazer?

A avaliação pode ser construída aolongo da realização das atividadespropostas, debates ou de outroselementos que venham a serdesenvolvidos, observando-se odesenvolvimento da capacidade derelacionar os diferentes fenômenosenvolvidos e sua manifestação naformulação de propostas.

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129

O capítulo trata de duas instituiçõesfundamentais que regulam a convivênciaem sociedade, o Estado e o Direito. Essasduas instituições permearam a históriada humanidade desde as primeirascivilizações e são centrais ainda nassociedades contemporâneas. O tema ébastante amplo, podendo servir comoum fio condutor para contarmos toda anossa História, desde 5.000 anos.

DESENVOLVENDO ACOMPETÊNCIAA melhor possibilidade de tratarmos umassunto tão vasto e complexo consisteem apresentar os fundamentos históricosdo Estado e do Direito, identificando emseguida as suas variações no tempoe no espaço.

Além disso, um “ponto de fuga” paracolocarmos em perspectiva a questãoEstado e Direito é dado pela matriz doENCCEJA: A distribuição da justiça e dosbenefícios econômicos. Ou seja, o que oestudante deve reconhecer nas diversas

experiências históricas empreendidaspelos homens neste terreno são asdiferentes formas adquiridas pelo Estadode Direito e, também, inversamente, assuas formas negativas, isto é, asexperiências que não respeitaram osprincípios do Estado de Direito.

Trata-se, portanto, de reconhecer umprincípio e as suas variações.

A melhor maneira de reconhecer esseprincípio é identificando-o nas suasprimeiras manifestações, para, emseguida, apreendermos as melhorias e asvariações que foram introduzidas emdiferentes tempos e lugares.

A referência às primeiras formasrepublicanas de governo, Roma e Grécia,impõe-se portanto. Esse deve ser o pontode partida do estudo: a caracterização e acontextualização da experiênciademocrática grega e da República Romana.

O passo seguinte seria estabelecer ascontinuidades e as diferenças com asdemais experiências históricas, emoutros tempos e lugares, observando os

Estado e DireitoCarlos Alberto de Moura Ribeiro Zeron

COMPREENDER A PRODUÇÃO E O PAPEL HISTÓRICO DAS

INSTITUIÇÕES SOCIAIS, POLÍTICAS E ECONÔMICAS,ASSOCIANDO-AS ÀS PRÁTICAS DE DIFERENTES GRUPOS EATORES SOCIAIS.

Ciências Humanas e suas Tecnologias- Ensino Médio - Capítulo IV


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Ensino Médio

procedimentos básicos de um métodocomparativo: cada novo caso estudadodeve partir igualmente de uma descrição ede uma contextualização precisas para quepossamos identificar, em cada situaçãohistórica, como o Estado e o Direito foramrepensados e institucionalizados.

Por exemplo:

• Como a Igreja tornou-se um podertemporal durante a Idade Média e de quemaneira o Direito canônico veio substituir,por assim dizer, o direito civil romano?

• Em que contexto o Sacro Império Romanorecuperou o direito civil romano comoinstrumento de governo, na baixa IdadeMédia?

• Comparar a permanência do direito civilromano no Oriente até 1453 e o seuabandono no Ocidente, após a queda doImpério Romano, em 476, seguida,contudo, pela sua recuperação, após olongo interregno medieval, pelos EstadosNacionais em formação, na IdadeModerna.

• Perceber como o direito romano dededededegentesgentesgentesgentesgentes foi relido na Idade Moderna comodireito internacional, conforme os EstadosNacionais se implantaram edesenvolveram uma atividade diplomáticavoltada para os seus interessesexpansionistas e, também, comerciais.

• Comparar o sistema romano, que estruturaainda hoje a constituição civil da maiorparte dos países ocidentais (inclusive oBrasil), com o sistema inglês, baseado nodireito costumeiro ou consuetudinário.

Ainda dentro dessa perspectiva histórica,um outro objetivo a ser atingido no

estudo desta questão deve ser o decompreender em que medida o Direitotem uma função instituinte ao apoiar afundação e a sustentação do Estado.

Essa compreensão supõe oentendimento do Direito como umordenamento que, ainda queestabelecido a partir de um consensosocial, só se realiza através da força eem defesa de determinados princípiosque podem ser (ou apenas parecer)consensuais.

Esse postulado conduz a umainterrogação importante e tão abrangentecomo as anteriores: de que maneira oDireito tem sido concebido, nassociedades ocidentais, como uminstrumento privilegiado de organizaçãodas práticas sociais, por meio das noçõesde direito e dever, de justiça distributiva edos valores éticos e morais que asfundamentam?

Nesse sentido, seria útil propor algunselementos de reflexão que permitam aoestudante identificar, nas Constituições,não só os momentos de fundação dediferentes organizações sociais, mastambém o lugar de resolução nãolitigiosa dos conflitos internos a essasmesmas sociedades (direito civil), ouentre grupos e sociedades diferentes(direito internacional).

Em resumo:

1.1.1.1.1. A perspectiva histórica deveráinduzir o estudante a reconhecer atradição jurídica romana como umamatriz fundamentadora do modeloocidental e permitir, por outro lado,


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exercícios comparativos em funçãode contextos históricos específicos.

2.2.2.2.2. Por outro lado, esta mesmaperspectiva histórica deverá levar oestudante a reconhecer a sociedadeatual como uma sociedade emmovimento, onde ainda se criam,reformam e modificam as instituiçõeslegais e políticas, tanto em função doscontextos de conflito (guerrasmilitares ou comerciais, por exemplo),como em função dos interesses emconflito.

3.3.3.3.3. Essa perspectiva histórica levará oestudante, enfim, a reconheceralternativas de intervenção emconflitos sociais e em crisesinstitucionais, privilegiando aresolução de tipo não beligerantefundada, justamente, num consensojurídico fundamentado em princípioséticos e morais amplos.

A complexidade aparente da questãopoderá ser facilmente “desmistificada” comatividades simples, que remetam àexperiência imediata e cotidiana do aluno.Assim, a leitura de jornais poderá levar aoalargamento da compreensão da notícia aofocar a sua interpretação na questãoenunciada: o vínculo existente entre Direitoe Estado e os interesses (particulares ougerais) que as leis e as instituições políticasveiculam concretamente.

No final, o estudante deverá ser capaz de:

• Interpretar os textos para reconhecer ecompreender os diferentes fenômenoshistóricos onde se coloca a questão doconvívio pacífico entre os homens.

• Identificar as situações problemáticasonde o convívio social estejaameaçado, ou onde a justiça não seja odado fundamental constitutivo de umadeterminada sociedade, gerandodesigualdade social ou impossibilitandoa sobrevivência e a reproduçãodos homens.

• Ser capaz ainda de criticar osargumentos e as práticas que se opõemao convívio social e elaborar propostasque regenerem uma ordem socialpacífica e justa.

Uma última observação: a utilização dosmeios de comunicação de massa comoinstrumento de trabalho tem a vantagemde permitir ao estudante ancorar a suareflexão em fatos próximos da suaexperiência de vida. Contudo, essaatividade deve ser necessariamenteacoplada à comparação com outrasexperiências, em outros tempos elugares. Dito de outra maneira, essaatividade e a reflexão dela resultantedevem se dar numa perspectiva histórica.Os instrumentos de trabalho devem,portanto, incluir livros de História etextos históricos.

Um conselho: não deixe de utilizar noseu trabalho instrumentos auxiliares,tais como enciclopédias ou dicionários,como, por exemplo, o de NorbertoBobbio, indicado na bibliografia.



132


Ensino Médio

BIBLIOGRAFIA

ARISTÓTELES, Política. [s.n.t.]

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CidadaniaLeandro Karnal

Esse tema possibilita uma discussão ricae bastante presente na realidade doaluno. Como a sala de aula é um espaçopolítico, discutir cidadania nela écolaborar para uma sociedade melhorpara todos.

O texto do capítulo tenta explicar, emlinguagem muito acessível, o significadodo termo cidadania e sua historicidadehistoricidadehistoricidadehistoricidadehistoricidade. Oque significaria isto? O aluno deve serestimulado a refletir que a idéia sobre oque é ser cidadão foi sendo construídaao longo da História Ocidental. Não éuma idéia pronta. Não é uma idéia quetenha “caído do céu”. Cada época e cadasociedade foram acrescentando algo nacompreensão e prática do termo. Assim,da mesma forma, o tema continua sendodebatido. O aluno pode ser estimulado àpercepção de que não é uma idéia fixa,acabada e imutável mas, dinâmica eorgânica. O aluno deve perceber que acidadania necessita da ação dele e deoutros. Uma das tarefas do professor daárea de humanas é tentar criticar a idéiade uma história automática e inevitável.

DESENVOLVENDO ACOMPETÊNCIAO texto inicia com questionamentos quepodem ser utilizados pelo professor para arealidade do aluno. O aluno usa a palavracidadão, mas, a partir de perguntas (Umladrão é cidadão? O banqueiro é cidadão?)ele pode passar a questionar seu sensocomum sobre a palavra. Instalada adúvida, começamos a trabalhar com odesenvolvimento histórico.

Os momentos principais são:

• Grécia Clássica

• Revoluções Inglesas

• Revolução Francesa

• O Século XIX no Brasil e no Mundo

• A Cidadania no Século XX

• A Constituição de 1988 no Brasil

É muito importante explorar as linhas detempo para conseguir estabelecerseqüências de antes e depois. O problemaque o professor deve sempre evitar é umacerta causalidade que a linha de tempoestimula. Em outras palavras, o aluno vê

COMPREENDER E VALORIZAR OS FUNDAMENTOS DA

CIDADANIA E DA DEMOCRACIA, FAVORECENDO UMA

ATUAÇÃO CONSCIENTE DO INDIVÍDUO NA SOCIEDADE.

Ciências Humanas e suas Tecnologias- Ensino Médio - Capítulo V


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Ensino Médio

a linha como uma série inevitável deacontecimentos que tinham de serdaquele jeito. A habilidade do professorestá também em explicar que a linha detempo é uma construção posterior, queninguém sabia o sentido e a meta dosacontecimentos, como não sabemos hojeo que ocorrerá amanhã. A linha de tempoé uma referência para o aluno e, comotal, um instrumento de compreensão. Alinha de tempo não é uma seqüêncialógica de causas e efeitos!

Para trabalhar, os alunos poderiam serdivididos em grupos e cada grupotrabalhar com um período. Depois, numpainel coletivo ou num seminário, juntaras conclusões. Mais do que a maioria dostemas, este se presta muito à discussão ea libertar o aluno da idéia de conteúdo aser decorado. Trabalhos em conjuntocom Português e outras disciplinassobre o tema cidadania são muitoestimulantes.

Logo após a explicação histórica, temosuma percepção do conceito na legislaçãobrasileira, com ênfase na Constituição de1988 e suas derivações. Se houver tempo,além dos textos indicados, o professorpode trazer para a sala outros artigos deleis como o Código do Consumidor.Organismos como o Procon distribuem oCódigo gratuitamente e a Internettambém tem o Código completo e defácil acesso. Alguns jornais apresentamum setor sobre o consumidor e os casospodem ser discutidos. Trabalhando comsituações concretas (como um carnê

pago e cobrado de novo por uma loja), oaluno pode trazer para sua realidade oconceito de cidadania e descobrir muitomais do que a especulação conceitual. Aaula pode partir da escola (a partir dequestões como lixo, fumo em lugaresfechados, convivência com a diferença) etomar o bairro e a cidade como pontosconcretos.

Explorar a percepção do aluno e até dosenso comum dominante pode ser umprincípio, mas é importante trabalhar eaprofundar tais temas. Por exemplo, oaluno pode ter a sensação que tudo ésempre a mesma coisa e não adiantamudar. O texto e o professor estimulam ooposto: as coisas mudaram muitoexatamente porque houve açõesconcretas. O estímulo à consciência decada indivíduo como ser atuante ehistórico é muito importante. O grandedesafio de todo educador continua sendotrazer a opinião de cada um semtransformar a sala em fluxo de conversaem que as opiniões são apresentadas e sepassa adiante para o texto. Costurar aexperiência do aluno com as experiênciashistóricas é uma grande tarefa.

Ao longo do texto, há várias atividades.Elas apresentam as respostas no própriotexto, mas seria útil ao professor debatercada uma. Em particular, a interpretaçãodas figuras pode estimular muito adiscussão em sala. As atividades devemser vistas não apenas como verificaçãode aprendizagem, mas como umaoportunidade para aprender mais.


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137

Para compreender a dimensão ambientalda vida contemporânea, é precisorelacionar diversos aspectos. Nocapítulo, partimos da compreensão dosistema de produção hegemônico,baseado no uso crescente de recursosnaturais para produzir mercadorias quesão comercializadas em várias partesdo mundo.

Uma idéia central do texto é a de que aacumulação do capital teve, desde aRevolução Industrial, o uso perdulário derecursos naturais e quase nenhumapreocupação com impactos ambientais.Por isso, é importante destacar que partedos problemas verificados atualmentedecorre de práticas do passado.

Uma outra idéia com destaque nomaterial é com relação à vida urbana,que gera impactos ambientais graves,ainda que estes não sejam os mesmos emtodas as cidades do mundo. Em países derenda baixa, ou mesmo em países derenda média como o Brasil, é freqüenteencontrar falta d’água, ausência de áreasverdes e de coleta e/ou tratamento de

esgotos, disposição inadequada deresíduos sólidos, áreas de risco (aquelassujeitas às intempéries naturais quepodem trazer prejuízos materiais e,infelizmente em alguns casos, até amorte de seus ocupantes), poluição doar, sonora e visual. Para alterar essequadro, que resulta em imensodesconforto ambiental para a maioria dapopulação que vive nas cidades de paísesmais pobres, é preciso mais queplanejamento. Apenas com amobilização da população local, serápossível construir um ambiente saudávelque gere bem-estar e altere o padrão deprodução predominante, o qualapresenta sinais de esgotamento devidoà carência de recursos naturais vitais àsua manutenção, como água doce dequalidade, por exemplo.

Com relação ao Brasil, o capítuloapresenta dados a respeito das áreasurbanizadas com enorme concentraçãode renda, situando o país, infelizmente,no grupo de países que ainda nãoconseguiu prover ambientes urbanos

A vida cotidianae os impactos ambientaisWagner Costa Ribeiro

PERCEBER-SE INTEGRANTE E AGENTE

TRANSFORMADOR DO ESPAÇO GEOGRÁFICO,IDENTIFICANDO SEUS ELEMENTOS E INTERAÇÕES.

Ciências Humanas e suas Tecnologias- Ensino Médio - Capítulo VI


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agradáveis à maioria da população.Nesse sentido, o texto fornece subsídiospara alertar que faltam renda e moradiapara muita gente. Esses dois fatoresgeram pressão sobre as áreas naturaisdos municípios brasileiros resultando naocupação de áreas de risco, como fundosde vale, áreas de expansão natural decorpos d’água (várzeas), áreas destinadasà manutenção de mananciais, de áreasprotegidas com fins de conservar adiversidade biológica.

O abandono do campo pela populaçãorural resulta da modernização do campopromovida pela introdução de uma basetécnica que prescinde de mão-de-obrana agricultura, do endividamento doprodutor rural, que é obrigado ahipotecar sua terra para obterfinanciamento para a produção e acabarefém de juros elevados, e de políticasagrícolas que priorizam as culturasdestinadas à exportação. Isso tudo geramais pressão sobre as cidades. Migrantessem terra, sem ocupação e sem rendadirigem-se para as grandes metrópolesda região Sudeste, como São Paulo e Riode Janeiro, para as metrópoles regionaise para as cidades médias localizadas nointerior. Não é por outra razão queocorreu uma explosão urbana emFortaleza, Salvador e Recife, para citaralgumas metrópoles regionais quereceberam migração. Entre as cidadesmédias, cabe destacar as do estado deSão Paulo, como São José dos Campos,Marília, Presidente Prudente eAraraquara, que também tiveram quealojar um grande contingente

populacional, quando comparado aototal de população que as habitava.

Aos migrantes não resta alternativa paramorar senão ocupar áreas naturais quedeveriam ser mantidas sem ocupação. Afalta de fiscalização e interesses nemsempre conhecidos resultam em mortes,perdas materiais e problemas ambientais.

São justamente as áreas de risco as quemais sofrem com as intempéries, comoas fortes chuvas típicas de um paístropical. Transbordamentos de corposd’ água e escorregamentos de encostasafetam a população miserável que viveem habitações subnormais (cortiços efavelas) construídas em áreas imprópriaspara a ocupação. O mais triste é que, emalgumas favelas, já é possível encontrarfamílias que estão em sua terceirageração, ou seja, avós, filhos e netosconvivendo com situações dramáticas demaneira cotidiana e que não tiveram apossibilidade de alterar sua condição desobrevivência.

Para quem atua no campo, o quadro édiferente mas também preocupante. Sefor um trabalhador rural, vai enfrentar odia-a-dia do transporte em estradas malconservadas de sua cidade até asfazendas. Convive ainda com o usoinadequado de defensivos agrícolas,muitas vezes manipulados sem proteçãopara mãos e rosto, ficando sujeito adoenças funcionais graves que podemconduzi-lo à morte.

A queimada, prática recorrente entreagricultores brasileiros de diversasregiões do país, produz uma fuligem que,se aspirada, acarreta problemas

Ensino Médio


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pulmonares. E a utilização de água paraabastecimento de áreas cultivadas com ouso de agrotóxicos também resulta emcontaminação que perturba o bomfuncionamento do organismo humano.

Alterar este quadro exposto acima é umatarefa urgente de todos os que desejamum mundo mais justo, no qual sejapossível a convivência com a diferençasem mediação com a capacidade decompra, como vemos em nossos dias.

Com base nestes conteúdos, um dosprincipais objetivos do capítulo éproblematizar a tensão entre dois temposdiversos: o da reprodução do capital e oda natureza e sua capacidade deregenerar os ambientes. O primeiro quermais e mais, o segundo não podesuportar a pressão gerada pelo primeiro.

Os alunos também deverão se depararcom o debate a respeito das alternativasde superação dos problemas ambientaisda atualidade. Alterar essa situação sóserá possível com uma renovaçãodrástica do sistema de produçãohegemônico, tarefa árdua que enfrentaobstáculos políticos de várias ordens.Entretanto, ela é imperiosa e reconhecidamesmo por quem está obtendovantagens com sua manutenção. Aevidência disso são os tratados econvenções internacionais sobre oambiente que procuram regular a açãohumana em escala internacional, gerandorestrições pautadas em argumentoscientíficos, como o aquecimento globaldo planeta, agravado pela emissão degases pelas atividades humanas queaumentam o efeito estufa.

Este complexo cenário deve serinterpretado de maneira otimista. Comtodas as dificuldades e restrições, astemáticas ambientais ingressam nopensamento dominante de empresários,governos e da sociedade civil. Isso indicaque estamos construindo um mundomais saudável para a maior parte dapopulação do planeta. Afirmar ocontrário significaria esconder-se atrásdo muro das lamentações damanutenção das desigualdadessocioambientais. É preciso, sim, abrir avoz para que outros cidadãos conheçamos temas ambientais e participem dodebate sobre as alternativas existentespara minimizá-los. É preciso fundar umanova ética que responsabilize quem, defato, gera problemas ambientais e quepermita a inclusão social pautada nadignidade e realização humanas enão no consumismo desenfreadopraticado atualmente.

DESENVOLVENDO ACOMPETÊNCIAO capítulo trata das habilidades ecompetências do Ensino Médio quedevem levar o aluno a perceber-secomo integrante e agente transformadordo espaço geográfico, identificandoseus elementos e interações. Por isso, ocapítulo privilegia a vida cotidiana, apartir da necessidade da reposiçãomaterial da existência, destacando aprodução de alimentos e de abrigos,tanto nos ambientes da cidade quantodo campo.



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Para tal, foram combinadas diversasfontes que permitem identificar ascaracterísticas do espaço geográfico,como mapas, textos de apoio, gráficos,tabelas e esquemas ilustrativos, os quaiscontribuem para que o leitor relacione asimplicações socioambientais com o usode tecnologias em diferentes contextosgeográficos e históricos.

As atividades foram idealizadas paralevar seu praticante a pensar sobre suasituação como ser no mundo

BIBLIOGRAFIA

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SANTOS, M. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo:Hucitec, 1996. 308 p.

contemporâneo, envolto em um meiotécnico, pleno de significados queviabilizam uma série de fluxos demercadorias e informações, bem comoas implicações ambientais que suaprodução e manutenção acarretam.

Por fim, o objetivo central é permitirque o leitor adquira mais elementospara discutir as relações da sociedadecom o ambiente e posicionar-se frente ànecessidade de conservação ambiental,destacando temas como abastecimentode água e energia.

Ensino Médio


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O capítulo selecionou e priorizou algunsaspectos relevantes para odesenvolvimento do conhecimento e aformação crítica do estudante do EnsinoMédio. Por isso, para encaminhar asreflexões sobre as transformaçõesproporcionadas pelo universo dastécnicas, do conhecimento e da ciência,relacionando-as com as diretrizes econteúdos do Ensino Médio, foramselecionados dois momentos históricosde reflexão que concentram diversosdesses aspectos: a Revolução Industrial ea Revolução Científico-Tecnológica.Porém, a parte substancial do capítuloestá centrada nesse último item, poisforam as mudanças do final do séculoXIX que criaram os limites e asreferências da sociedade contemporânea,com a qual o estudante ainda convive e,sobretudo, participa de suas radicaistransformações.

A partir da realidade construída pelaRevolução Científico-Tecnológica, oestudante deverá identificar os impactosdas transformações desse processo no seu

cotidiano, ainda vivido, de certo modo,nos limites do universo urbano etecnológico inaugurado nesse período.Esse fenômeno histórico não será tratadocomo uma simples continuidade temporale progressiva da Revolução Industrial (porisso, considerada comumente como aSegunda Revolução Industrial). Aocontrário, se procurou justamentedemonstrar como ela é descontínua emrelação à Revolução Industrial, pois sebaseia em outras referências sociais,culturais, técnicas e econômicas, criandouma nova realidade social.

DESENVOLVENDO ACOMPETÊNCIADeste modo, a partir da observação diretada realidade em que vive, o estudanteserá convidado a refletir sobre as formascomo o conhecimento, a ciência, astécnicas e a tecnologia estão presentes noseu cotidiano e como elas interferem,diretamente, tanto na transformação danatureza como nas formas de ver omundo. O estudante deverá perceber que

O mundo urbanoe industrialJosé Geraldo Vinci de Moraes

ENTENDER O IMPACTO DAS TÉCNICAS E TECNOLOGIAS

ASSOCIADAS AOS PROCESSOS DE PRODUÇÃO, AO

DESENVOLVIMENTO DO CONHECIMENTO E À VIDA SOCIAL.

Ciências Humanas e suas Tecnologias- Ensino Médio - Capítulo VII


142


Ensino Médio

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METRÓPOLIS. Direção de Fritz Lang. [S.l.: s.n.], 1926. 1 bobina cinematográfica (90 min.).

1900. Direção de Bernardo Bertolucci, [S.l.: s.n.], 1976, 1 bobina cinematográfica (239 min.).

as bases culturais e sociais do universourbano e tecnológico desenvolvido aolongo do século XX foram lançadas emfins do século XIX. Espera-se tambémque o leitor perceba que foi nesseprocesso de rápida modernização que seconstruiu a equivocada idéia da“naturalidade” do progresso contínuo eininterrupto, direcionado à construção deuma ordem social e histórica superior e

civilizada. E, por fim, como essasreferências serviram para levar o modelode progresso civilizador ocidental aorestante do planeta, desalojando ediscriminando outras formas de organizara cultura, a produção e a técnica. Destemodo, o estudante terá instrumentos paraavaliar criticamente a superação dessarealidade e a construção da nova ordemsocial e cultural em que vivemos.


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O capítulo tem como objetivo analisar asalterações provenientes da incorporaçãodas novas tecnologias na organização eprodução do espaço geográficocontemporâneo e suas conseqüênciaspara o mundo do trabalho e para a vidasocial e pessoal.

Os crescentes fluxos de informação eos constantes avanços da ciência e datecnologia são marcos substantivospara a compreensão do século XXI.A popularização das tecnologias,proveniente dos avanços técnicos,científicos e da informação, temaproximado distâncias, ampliado a açãodos mercados e gerado profundasmudanças no perfil do trabalho e nasrelações entre culturas e Estados. Esseprocesso, que encurta distâncias,aproxima mercados e cria redes deconexão imediata e virtual entre osmais diversos países e regiões, échamado de globalização.

DESENVOLVENDO ACOMPETÊNCIAA competência fundamenta-se nasseguintes habilidades:

• Identificar e interpretar formas deregistro das novas tecnologias naorganização do trabalho e da vidasocial e pessoal.

• Interpretar fatores que permitamexplicar o impacto das novastecnologias no processo dedesterritorialização da produçãoindustrial e agrícola.

• Analisar a mundialização da economiae os processos de interdependênciaacentuados pelo desenvolvimento denovas tecnologias.

• Comparar as novas tecnologias e asmodificações nas relações da vidasocial e no mundo do trabalho.

• Relacionar alternativas para enfrentarsituações decorrentes da introduçãode novas tecnologias no setorprodutivo e na vida cotidiana,respeitando os valores humanos e adiversidade sociocultural.

O trabalhador, as tecnologiase a globalizaçãoAngela Corrêa Krajewski

ENTENDER A IMPORTÂNCIA DAS TECNOLOGIAS

CONTEMPORÂNEAS DE COMUNICAÇÃO E INFORMAÇÃO

E SEU IMPACTO NA ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO E DA

VIDA PESSOAL E SOCIAL.

Ciências Humanas e suas Tecnologias- Ensino Médio - Capítulo VIII


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Ensino Médio

Para desenvolver essas habilidadesforam empregados os seguintesprocedimentos:

• Utilização de variados tipos delinguagem como mapas, gráficos,imagens e textos jornalísticos eliterários.

• Leitura e interpretação de mapas.

Em todos os procedimentos utilizados,esteve presente o desenvolvimento dastécnicas na organização do espaçogeográfico e na mudança do modo devida das pessoas em diferentes tempos,destacando os séculos XX e XXI.

Iniciamos o capítulo com uma situação-problema relativa às mudanças dasexigências do mercado de trabalho emdiferentes épocas. O objetivo a ser atingidofoi o de demonstrar que as tecnologiasresultantes em épocas distintasprovocaram uma ruptura – extinguindoprofissões até então existentes – e umaconstrução, na medida em que novasfunções e profissões surgiram emdecorrência do novo.

Nesse sentido, optamos por umaproblematização que demonstrasse ainfluência de outras tecnologias emoutros períodos que também causaramprofundas alterações no trabalho e navida pessoal e social.

O caminho que optamos para desenvolvero capítulo esteve sempre vinculado aoprocesso de industrialização, aos fluxosde circulação de mercadorias, pessoas e

de informações e, também, àstransformações na tecnologia na cidade eno campo. Como conseqüência dessasquestões, acreditamos que o leitor terácondições de construir um novoconhecimento a respeito das alteraçõesrelativas ao processo de globalização e,por sua vez, condições de refletir sobre oseu papel como agente social responsáveldiante dos desafios provenientes dasatuais formar de produzir, consumir eagir na sociedade atual.

Assim, procuramos levar o aluno a:

• refletir sobre o processo deglobalização e sua interferência nomodo de pensar e agir da sociedadecontemporânea;

• estabelecer relações entre o processode globalização em curso e ospressupostos do sistema capitalista;

• compreender que a revolução técnico-científica atual é financiada e geridapelas grandes corporações, atoresprincipais desse processo;

• analisar as alterações ocorridas noespaço geográfico, resultantes daincorporação das novas tecnologias deprodução e circulação de mercadoriasnos serviços e nas culturas;

• analisar alternativas que permitamtornar o processo de globalização maisincludente e solidário, respeitando osvalores humanos e a diversidadesociocultural.


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O professor poderá acrescentar outrasatividades, relacionando asproblematizações incorporadas ao textoe buscando criar um ambiente dereflexão a partir do que é vivido epercebido pelos alunos em seucotidiano. Explorar imagens do passadoe do presente de lugares da cidade ondevivem, trabalhando com os meios decomunicação e informação, agênciasbancárias e as novas tecnologias (caixaseletrônicos), o uso dos celulares e daslinhas de telefonia fixa, o ritmo do lugar(as modificações no trânsito e aincorporação de meios de vigilânciaeletrônicos), os hábitos culturais (ainfluência da TV e da Internet), enfim oque permaneceu e o que mudou.

Em resumo, o capítulo está organizadonos seguintes tópicos:

1. Introdução – Apresentação dasituação-problema e terminologiautilizada pelos recursos da informática.

2. A Revolução Tecnológica do SéculoXX – O que mudou e o quepermaneceu na organização dotrabalho ao longo do século XX.

3. O Choque da Eletricidade – Asmudanças substanciais ocorridas apartir da introdução da eletricidadenos processos produtivos e na vidasocial.

4. As Tecnologias Contemporâneas e aSegunda Guerra Mundial – Alteraçõesresultantes do avanço das tecnologiasde informação a partir das guerrasmundiais.

5. O Fim dos Empregos? – Aincorporação das tecnologias no setorprodutivo que introduziu a automaçãonas fábricas e modificou as formas degerenciamento no setor terciário demodo a provocar alteraçõessubstanciais no emprego.

6. Educação e trabalho – A alteraçãorelativa à inserção das novastecnologias que exige do cidadãonovas habilidades e competências.

7. As tecnologias no campo – Amecanização agrícola e a aplicação derecursos provenientes da biotecnologiaque têm revolucionado o campo e aprodução, ao mesmo tempo em quecolocam em xeque os interesses degrupos econômicos controladores dosetor, acima da preocupação com obem estar das populações.

8. Globalização dos mercados e os fluxosde transporte e informação –Mudanças ocorridas ao longo dotempo nas comunicações e queprovocaram alterações de hábitosfamiliares e pessoais.

9. Analisando a Globalização – Reflexãodiante das alterações provenientesdas novas tecnologias e o impacto daglobalização nos modos de produzir,agir e pensar da sociedade atual.



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Ensino Médio

BIBLIOGRAFIA

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SINGER, P. Globalização e desemprego: diagnóstico e alternativas. 4. ed. São Paulo:Contexto, 2000. 139 p.


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O capítulo foi elaborado como uminstrumento de apoio ao trabalho doprofessor e do aluno, visando adesenvolver um conjunto decompetências e habilidades básicas paraárea de Ciências Humanas.

As habilidades são:

• Identificar os instrumentos paraordenar os eventos históricos,relacionando-os a fatores geográficos,sociais, econômicos, políticos eculturais.

• Analisar as interferências ocorridas emdiferentes grupos sociais, considerandoas permanências ou transformaçõesocorridas.

• Interpretar realidades histórico-geográficas, a partir de conhecimentossobre economia, práticas sociais eculturais.

• Confrontar diferentes escalas espaço/temporais, a partir de realidadeshistóricas e geográficas.

• Posicionar-se criticamente sobre osprocessos de transformação políticas,econômicas, culturais e sociais.

DESENVOLVENDO ACOMPETÊNCIAPensamos que o desenvolvimentodestas habilidades e competência estáligado tanto ao conteúdo a que o alunotem acesso quanto às atividades deaprendizagem que ele desenvolve na salade aula. Por isso, não se espera que umasimples leitura do capítulo habilite oaluno a saber realizar múltiplas tarefas eestabelecer relações entre os conteúdosde forma crítica e ativa. Nesse caso, istodepende fundamentalmente de como oprofessor decide utilizar o material queestará à sua disposição.

Apostamos que o professor possa fazeruso do capítulo combinando leituras,atividades e pesquisas ou utilizandooutros recursos didáticos que tornem aaula dinâmica, estimulando a participaçãodos alunos. A aula pode ser um espaço dediálogo e reflexão coletiva sobre asdiferentes vivências de cada um emrelação aos temas propostos. Daí aimportância de propor problemas, de criar

Os homens, o tempo,o espaçoPaulo Eduardo Dias de Mello

CONFRONTAR PROPOSIÇÕES, A PARTIR DE SITUAÇÕES

HISTÓRICAS DIFERENCIADAS NO TEMPO E NO ESPAÇO, EINDAGAR SOBRE PROCESSOS DE TRANSFORMAÇÕES POLÍTICAS,ECONÔMICAS E SOCIAIS.

Ciências Humanas e suas Tecnologias- Ensino Médio - Capítulo IX


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situações e inventar novas questões quepodem estimular o processo de construçãodo conhecimento pelos alunos.

O capítulo traz como conceitosnorteadores o tempo e o espaço. Nossoobjetivo foi demonstrar as diversasfacetas que envolvem a discussão sobreestes conceitos, que são de importânciavital no desenvolvimento das pessoas,na organização da vida social e queimplicam relações com a cultura e opoder nas sociedades.

Partimos de uma problematização quenão se restringiu ao uso instrumentaldos conceitos, em geral, voltados para olocalizar-se no tempo e no espaço. Nossaproblemática inicial é como nossasociedade tem sido empurrada para umaaceleração do tempo e um virtualencurtamento dos espaços. Este discursoque aparece na mídia, como resultado daglobalização, é uma espécie de símboloda ultramodernidade. A velocidade e afacilidade das comunicações são vistascom positividade, pois representariambenefícios para todos e rompimento como mundo tradicional e “atrasado”. Serámesmo assim? O que se ganha e se perdeneste processo? Quem mais se beneficia?Além disso, a partir de quando estaforma de viver o tempo se tornoupredominante na história?

Isso nos encaminha para a discussão sobreos diferentes tempos, as diversas formassociais de vivenciar a passagem do tempo ede medi-lo. Para isso, apresentamos aoaluno a discussão sobre as múltiplas formasde tempo: pessoal, biológico, cíclico,geológico, astronômico, mitológico.

Apresentamos as diversas formas demedir o tempo elaboradas por diferentessociedades ao longo da história. Osinstrumentos utilizados, os padrões e asescalas de medidas variavam de culturapara cultura, de época para época. Nossoexemplo destaca a vivência do tempo deuma nação indígena do norte do Brasil,os Tembé-Tenetehara, mostrando comoeste povo construiu um complexosistema de medição do tempo pelasobservações da natureza, chegando auma ótima percepção do tempoastronômico. A comparação com outrasformas de perceber o tempodesenvolvidas por outras culturas dopassado mostra a dimensãoantropológica da vivência temporal doshomens.

Partindo dessas reflexões, chegamos aorelógio, instrumento mecânico querepresenta, por excelência, a difusão deuma forma de perceber o tempo comomercadoria, típica da sociedadecapitalista, urbana e industrial que surgea partir da Revolução Industrial. Maisque simples busca de exatidão, amarcação do tempo pelo relógio, daforma como passa a ser utilizada nocapitalismo revela novos interesses emjogo na sociedade. É importante frisarque o relógio não surge com ocapitalismo, mas é ele que difunde umuso social aplicado ao controle do tempocomo mercadoria.

Do tempo curto dos segundos, minutos,horas que preenchem um dia, chegamosao tempo longo dos calendários. Alémdos conhecimentos pressupostos para


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elaboração dos calendários, buscamosdiscutir os vínculos de sua organizaçãocom formas de poder, particularmenteas religiões, que buscam o controle davida social.

Na seqüência, apresentamos como oshistoriadores entendem, dividem elocalizam os tempos históricos. Nestecaso, o exercício com as linhas detempo é fundamental. Para isso,sugerimos comparações entre aorganização da linha do tempo históricoproposta pelos índios Terena e a linhahistórica tradicional do Brasil. Damesma maneira, visando a questionar oscritérios de periodização, propomos aleitura e discussão sobre a Pré- Históriabrasileira, usando como referência aproposta dos arqueólogos do Museu deArqueologia da USP – Universidade deSão Paulo.

Para discutir e compreender o debatesobre as diferentes durações do tempo,os ritmos e níveis de duração dosacontecimentos, seria interessante,depois da leitura, realizar algumexercício prático. Para esse exercício, oprofessor pode tomar como referênciasum episódio da história local ou umacontecimento comum da história de

vida dos alunos. Localizado oacontecimento no tempo e no espaço,propomos realizar procedimentos decontextualização, localizando asdiferentes dimensões em que o fato seinsere, estabelecendo as diversasdurações dos acontecimentos a elerelacionados.

Finalizamos discutindo melhor a noçãode espaço e suas diferentes formas depercepção: corporal, geográfica, político-administrativa, econômica, cultural.Abordamos também o assunto dos fusoshorários em exemplos cotidianos,estimulando a leitura de mapas.

Para conclusão, optamos pelo retorno àreflexão sobre a perda da dimensão dotempo e do espaço no processo demudanças aceleradas do mundo de hoje.Talvez este tenha sido nosso propósitobásico, a reflexão. Esperamos que ocapítulo contribua para que esta reflexãoseja coletiva, estimulando a participaçãodos alunos nas discussões a partir daanálise de suas próprias vivências, desuas preocupações e suas histórias devida. Acreditamos que o diálogo aberto,em sala de aula, pode facilitar para oaluno a construção de uma melhorpercepção de si mesmo, nos espaços etempos históricos e sociais.



história e geografia, ciências humanas e suas tecnologias

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