história das disciplinas escolares

Da histria das disciplinas escolares histria da cultura escolar

Revista Brasileira de Educao 57

Introduo

Pesquisando dentro do campo conhecido como

histria das disciplinas escolares desde 1993, o grupo

de pesquisadores ao qual esto ligadas as autoras deste

artigo1 j investigou a histria de vrias disciplinas:

desde disciplinas bsicas dos cursos de Formao de

Professores, como didtica e prtica de ensino, at

disciplinas consideradas estratgicas como canto

orfenico, geografia, educao moral e cvica, e as

disciplinas lngua portuguesa e lngua inglesa. Atra-

vs de um projeto de pesquisa intitulado As discipli-

nas escolares como forma de analisar a educao na

escola,2 analisou a materializao do modo de pen-

sar e de formar os indivduos de uma comunidade, as

Da histria das disciplinas escolares histriada cultura escolar: uma trajetria de pesquisa

Eurize Caldas PessanhaMaria Emlia Borges DanielMaria Adlia MenegazzoUniversidade Federal de Mato Grosso do Sul

1 Ao longo desses dez anos, o grupo de pesquisa Profes-

sores e Disciplinas Escolares recebeu financiamentos da Pr-

Reitoria de Pesquisa e Ps-Graduao da Universidade Federal

de Mato Grosso do Sul, do CNPq (bolsas PIBIC e Produtividade

em Pesquisa e de Auxlio Integrado de Pesquisa) e da CAPES

(bolsa de ps-doutorado). Ao longo dos trabalhos realizados, so-

freu alteraes na sua formao, tendo contado com a participa-

o, alm das autoras deste artigo, de mestrandos do Programa de

Ps-Graduao em Educao da UFMS: Carla Z. Maluf de Arajo

(1995-1996), Jlio da Costa Feliz (1996-1998), Maria Cristina

Lanza de Barros (1996-1998), Maria de Ftima Viegas Josgrilbert

(1996-1998), Pedro Rauber (1996-1998), Elisngela Alves da Silva

(1996-1998), Ana Paula Mancini (1996-1998), Glauce Soares

Casimiro (2001-2003); professores pesquisadores: Horcio Braga

(1998-2003), Fabiany de Cssia Tavares Silva (2003); alunos do

curso de pedagogia da UFMS: Rosimeri da Silva Pereira (2000-

2002), Elaine Cristina Ferreira Dvila (2000), Mariceli Ferreira

Gutierres (2000); bolsistas de Aperfeioamento de Pesquisa/CNPq:

Kelly Glay da Silva Sena Sakihama e Maria Helena Santana Reis

(1997-1998); bolsistas de Iniciao Cientfica PIBIC/CNPq: Sheila

Denise Guimares e Alessandra Fernandes B. Moroni (1997-1998),

Dbora Eiko Batista Takeuchi, Patrcia Menegheti e Denise Lamb

(2002/2003), Jane Ferreira dos Santos e Ktia Costa (2002/2003);

pesquisadora colaboradora: Paula Martini (1998). As autoras agra-

decem s instituies e, principalmente, s pessoas citadas.

2 Projeto de pesquisa financiado pela Universidade Fede-

ral de Mato Grosso do Sul, concludo em 2003.

Eurize Caldas Pessanha, Maria Emlia Borges Daniel e Maria Adlia Menegazzo

58 Set /Out /Nov /Dez 2004 No 27

maneiras de receber, filtrar e reorganizar os dados da

cultura sempre subjacente aos projetos pedaggicos,

para encontrar mediadores da construo da mem-

ria histrica, procurando compreender os processos e

projetos culturais que a esto envolvidos e incorpo-

rar anlise das disciplinas escolares a anlise da his-

tria da cultura que as produziu e que vem sendo pro-

duzida por elas. O objetivo deste artigo refletir sobre

a trajetria de pesquisa que este grupo vem percor-

rendo e sobre como, partindo de pesquisas sobre a

histria das disciplinas escolares, foi levado ao estu-

do da histria da cultura escolar como um caminho

para analisar a histria do currculo.

Nossa proposta de pesquisa concebe a escola

como o lcus dessa histria, isto , o espao e o tem-

po em que as disciplinas escolares se construram his-

toricamente. Mais do que apenas entender esses pro-

cessos, o que se vem buscando situ-los dentro do

movimento da cultura escolar no Brasil (Pessanha,

2003; Menegazzo, 2001).

Embora cultura escolar no seja um conceito sim-

ples de delimitar, considera-se que na escola foram

sendo historicamente construdas normas e prticas

definidoras dos conhecimentos que seriam ensinados

e dos valores e comportamentos que seriam inculca-

dos, gerando o que se pode chamar de cultura escolar.

Conhecimentos, valores e comportamentos que, em-

bora tenham assumido uma expresso peculiar na

escola, e, principalmente, em cada disciplina escolar,

so produtos e processos relacionados com as lutas e

os embates da sociedade que os produziu e foi tam-

bm produzida nessa e por essa escola.

Histria das disciplinas escolares

Segundo Chervel (1990), a prtica escolar forne-

ce informaes sobre a produo do conhecimento que

no so encontradas no nvel de sua produo dentro

da cincia ou em outras instncias da sociedade. Essa

constatao fez com que seus estudos se dirigissem

para a investigao da histria das disciplinas escola-

res que lida com fontes primrias, como, por exemplo,

os manuais didticos e os cadernos escolares, com

milhes de pginas escritas que, segundo ele, podem

revelar uma histria ainda no relatada nem analisada.

A palavra disciplina, tal como se conhece hoje,

uma criao recente. Na Frana, por exemplo, s

registrada aps a Primeira Guerra Mundial, mas guar-

da a idia de sua origem: disciplinar, ordenar, contro-

lar. A disciplina escolar seria resultado da passagem

dos saberes da sociedade por um filtro especfico, a

tal ponto que, aps algum tempo, ela pode no mais

guardar relao com o saber de origem. Para Chervel

(1990), a disciplina o preo que a sociedade paga

cultura para pass-la de uma gerao outra.

Fica claro, portanto, que o referencial epistemo-

lgico desse campo de investigao sustenta que as

disciplinas escolares no so reflexo, vulgarizao ou

adaptao pura e simples das cincias de referncia.

medida que a histria de uma disciplina se

desenrola, sofre transformaes no seu interior, as

quais dificultam a anlise de sua relao com a socie-

dade, dando a impresso de que s os seus fatores

internos, ou aqueles relacionados com a sua cincia

de referncia, foram responsveis pela sua histria.

Encontrar os pontos principais desse processo, consi-

derando as foras e os interesses sociais em jogo na

histria de determinadas disciplinas, pode lanar mais

luz sobre seus contedos e suas prticas com o obje-

tivo de, se necessrio, modific-los para atender a

novas necessidades, em vez de reproduzi-los como

se fossem neutros e independentes.

Mais especificamente, preciso analisar a cons-

tituio de uma disciplina escolar como produto e

processo que impem significado s prticas huma-

nas (Menegazzo, 2001), isto , como cultura. Nesse

sentido, preciso incorporar a essa discusso no

apenas um nmero cada vez maior e diversificado de

disciplinas, mas, principalmente, ampliar a discusso

dessas histrias, incorporando a discusso sobre a

cultura que as produziu e produto delas.

Torna-se necessrio, por exemplo, analisar o pro-

cesso que levou introduo e posterior eliminao

da disciplina lngua latina dos currculos escolares,

depois de ter sido considerada uma disciplina-chave

na formao das mentes; o processo de substituio



dos manuais de lngua e civilizao francesa pelos

manuais instrumentais de lngua francesa; como o

ensino de lngua inglesa seguiu a trajetria de estudo

de textos aquisio de habilidades discursivas, pas-

sando pelo treinamento mecnico de estruturas bsi-

cas; como o ensino de lngua portuguesa deixou de

ser o ensino da gramtica que sistematizava e des-

crevia a lngua consagrada pelos escritores represen-

tantes dessa tradio, mas tambm devia enriquecer

o esprito da mocidade com o legado respeitvel da

boa e velha linguagem colhida nos provrbios popu-

lares e com a influncia edificante dos princpios

morais, que eles contm, e chegou virada pragm-

tica a que se assiste agora (Daniel, 2001).

Chervel (1990) prope algumas questes como

ponto de partida para essa anlise: Qual a concepo

de conhecimento daquela sociedade (delimitar: uma

cidade, um grupo social)? Qual a sua concepo de

diferenas culturais? Isto , quem o outro que preci-

sa ser educado? Qual a sua concepo de professor?

Isto , quem eram, como eram contratados e formados

e o que se exigia dos professores? Quem era excludo/

includo por essa cultura? Que instrumentos eram in-

dicados para o professor? Como eles eram usados?

As respostas a essas questes, mesmo sendo a

base para o trabalho emprico sobre a histria das dis-

ciplinas escolares, precisam ser analisadas como pro-

cessos e produtos das prticas escolares, isto , da

cultura escolar.


Faria Filho (1996), ao descrever a histria da

educao da cidade de Belo Horizonte, afirma que,

no incio de sua histria, a cultura escolar era igual

cultura da populao. Com a criao dos grupos es-

colares, em substituio s escolas isoladas, criou-se

no apenas um lugar fsico diferente, mas, principal-

mente, um novo lugar simblico, capaz de operar uma

mudana de sensibilidade, linguagem, comportamen-

tos, costumes, e mesmo de projetos e perspectivas

sociais, a comear pelas crianas. No grupo escolar,

agora um lcus, a escola deixou o espao privado para

entrar no pblico, espao de construo da cultura

escolar.

As pesquisas sobre a histria da educao pbli-

ca no Brasil vm revelando que a escola (fsica e sim-

bolicamente) foi consolidando-se como o lugar mais

apropriado para a formao das novas geraes. Nela

foi sendo construda uma cultura escolar distante da

cultura de parcelas da populao que se pretendia

modificar atravs das crianas: uma cultura escolar

que no se articula em torno do conhecimento, mas

da possibilidade de criar uma instituio ordenadora

da vida social (Faria Filho, 1996). Foi principalmen-

te durante as trs primeiras dcadas do sculo XX que

este processo ficou mais claro nas escolas brasileiras.

Embora historiadores da educao no Brasil ve-

nham alertando, h algum tempo, para a tendncia,

que acabou proliferando entre os novos historiadores

da educao, de privilegiar a dcada de 1930 como a

dcada inaugural de todas as iniciativas na rea,

preciso registrar que essa foi a dcada das inaugura-

es: de ministrios, institutos, rgos, leis orgnicas

e outros dispositivos que tiveram a tarefa mais do que

simblica de evidenciar um discurso de que se estava

fazendo a revoluo e a civilizao do Brasil, tal como

a Repblica, que tentou instituir a ordem por decretos

(Carvalho & Nunes, 1990).

No caso especfico da educao, o livro de

Romanelli (1983), Histria da educao brasileira,

parece ter contribudo para a consolidao da percep-

o de 1930 como marco divisrio de um perodo

catico para um perodo de organizao, uma vez que

sua coletnea de leis da educao, gestadas ou produ-

zidas na dcada de 1930, foi organizada a partir dessa

hiptese. Uma anlise histrica mais profunda leva-

nos a concluir com De Decca (1988) que 1930 come-

ou, no mnimo, em 1928, isto , ao escrever a hist-

ria a partir do silncio dos vencidos, o autor mostra

como os processos que culminaram com o perodo

conhecido como ps-revoluo de 1930 apresentam

razes nas lutas travadas na dcada anterior.

Como disse Antonio Candido, o movimento de

outubro [1930] no foi um comeo absoluto nem uma



causa primeira e mecnica, porque na histria no h

dessas coisas (1989, p. 181). O mesmo autor, teste-

munha participante desses acontecimentos, nos diz:

Quem viveu nos anos 30 sabe qual foi a atmosfera de

fervor que os caracterizou no plano da cultura sem falar de

outros. [...] foi um eixo e um catalisador: um eixo em torno

do qual girou de certo modo a cultura brasileira, catalisando

elementos dispersos para disp-los numa configurao nova.

[...] Os anos 30 foram de engajamento poltico, religioso e

social no campo da cultura. (p. 181-182)

A busca da origem de algumas das disciplinas

escolares j estudadas no Brasil chegou sempre aos

anos de 1930 como marco importante. Quer como mo-

mento de consolidao, como foi o caso da geogra-

fia, que encontra nesse contexto histrico [anos de

1930] o palco ideal para se desenvolver cientifica-

mente e se consolidar enquanto disciplina escolar

(Barros, 2000, p. 10), da didtica que aparece nos cur-

rculos em meados da dcada, e da disciplina canto

orfenico, uma das disciplinas estratgicas 3 do Esta-

do Novo; quer como momento de profundas inflexes,

como na histria da disciplina moral e cvica, exata-

mente por ter sido excluda dos currculos escolares

nesse perodo (Josgrilbert, 1998). Ou como perodo

de gestao de experincias que se consolidariam na

dcada seguinte, como aconteceu com a disciplina

prtica de ensino, antes ministrada na forma de exer-

ccios prticos, e que s foi caracterizar-se como dis-

ciplina escolar, com contedo, professor e horrio de-

finidos, com a Lei Orgnica do Ensino Normal, em

1946 (Rauber, 1999).

Se no final do sculo XIX a construo da ordem

e a salvao das almas no exigiam dos professores

nada que eles j no soubessem de bero, dispensan-

do cursos de formao, provas sobre como ensinar ou

a disciplina didtica (Pessanha, 2000), na dcada de

1930 pelo menos parte da sociedade parece ter assu-

mido a posio de que era preciso dar uma resposta

convincente, ordenadora, ao movimento renovador dos

anos de 1920, durante os quais a direo do desenvol-

vimento no Brasil apresentou algumas possibilidades

que provocavam temor nas elites (Ianni, 1989).

A promulgao de leis, decretos e outros instru-

mentos legais com o objetivo de organizar a educao

no Brasil; a incluso de algumas disciplinas estratgi-

cas como canto orfenico e a direo que se procurou

dar a outras disciplinas parecem ter sido uma tentativa

de ordenao e outra de colocar em prtica a insero

da escola no processo de ajustamento dos indivduos

sociedade, isto , na direo que o movimento vitorio-

so em 1930 havia escolhido.

Afirmar que a escola da poca foi o reflexo des-

sas tentativas de ordenao e inculcao, e que a in-

troduo da didtica nos cursos de formao de pro-

fessores, exatamente na dcada de 1930, tivesse sido

a resposta das elites a esse temor, seria negar a especi-

ficidade dos processos sociais que se desenrolam na

escola e a prpria existncia de uma cultura escolar.

No entanto, a anlise da configurao da disci-

plina, durante os anos 30 do sculo XX, e dos ma-

nuais de didtica evidenciou como se tentou impor a

marca da ordem e do controle (Arajo, 1997). Em

contrapartida, a criao da disciplina canto orfenico,

considerada explicitamente uma disciplina estratgi-

ca, sob a inspirao e regncia de Villa-Lobos, teve

como objetivo realizar com a msica o que as tropas

no haviam conseguido: unir multides de brasilei-

ros cantando a uma s voz, seguindo as instrues de

um maestro (Feliz, 1998).

A histria dessa disciplina apresenta caractersti-

cas bem instigantes: embora a documentao analisa-

da revele a existncia de, pelo menos, duas posies

conflitantes em relao ao ensino de canto orfenico,

apenas uma delas, a de Villa-Lobos,4 oficial e oficiali-

3 Considera-se disciplina estratgica aquela cujos documen-

tos legais explicitam os objetivos polticos de sua incluso no cur-

rculo.

4 Vale lembrar que Villa-Lobos um dos exemplos mais

marcantes da cooptao de intelectuais que, de vanguarda nos anos

20 do sculo XX, passaram a oficiais, sofrendo o processo que



zada, parece ter sido colocada em prtica nas escolas

pblicas. Segundo as anlises de Feliz (1998), a esco-

lha dos ritmos e andamentos musicais das obras reco-

mendadas s escolas parecia obedecer a um padro

que induzisse disciplina do corpo; assim, por exem-

plo, a escolha do andamento dois por quatro, associa-

do ao andar, marcha, seria destinada a regular ou

acompanhar os movimentos de grande nmero de pes-

soas, principalmente em sentido militar.

Nesse sentido, as peas escolhidas no deveriam

apresentar dificuldade para os cantores, deveriam ser

simples, sem acidentes, sempre iniciando com a pri-

meira voz e a segunda entrando em forma de cnones.

Feliz (1998) tambm chama a ateno para uma das

marchas encontradas no manual de canto orfenico

dirigido aos professores. A Marcha Escolar, destina-

da a acompanhar a ida ao recreio, apresenta uma letra

que fala em alegria, recreio:

Todos em alas/ Como bons soldados/ Bem perfila-

dos/ De cabea erguida,/ Posio correta,/ Vamos dois a

dois/ Em linha certa,/ Todos aprumados,/ E bem ritmados, /

Caminhemos, pois!/Todos em fila,/ Num alegre bando,/

voz do comando,/ Marchemos, assim!/ No campo aberto,/

como bom a gente/ Ir livremente,/ Recrear, enfim!/ Va-

mos colegas,/ Findo o estudo/ Esqueamos tudo/ Vamos

recrear/ J marchar, marchar!/ Todos alerta.

A reconstituio da histria da disciplina geogra-

fia no Brasil, realizada por Barros (2000), mostrou

como tal disciplina tambm adquiriu uma funo es-

tratgica durante o Governo Vargas na divulgao e

na consolidao de sua poltica nacionalista, quando

a geografia, dentro e fora da escola, atinge seu mo-

mento de maior peso e influncia junto ao Estado e

sociedade brasileira.

Sem pretender esgotar as possibilidades de an-

lise que a histria dessas disciplinas oferece, e consi-

derando os riscos de reducionismo dessas anlises,

percebe-se em suas histrias traos de uma socieda-

de que tinha a ordem e a disciplina como valores,

pelo menos entre as fraes de classe que a dirigiam.

Valores a serem preservados e cultivados tanto na for-

mao dos professores quanto nas disciplinas esco-

lares. Provavelmente para se contrapor desordem

e anarquia dos anos loucos, dos anos de 1920,

quando foi possvel o surgimento de movimentos anar-

quistas, comunistas e modernistas, cabia agora ofi-

cializar, normalizar, rotinizar, ou reprimir su-

mariamente, para que nada sasse dos trilhos, para

usar uma metfora bem cara poca: a de que a so-

ciedade devia entrar nos trilhos do progresso como

as locomotivas (Candido, 1964).

A anlise sistematizada dos resultados das pes-

quisas sobre a histria das disciplinas escolares, rea-

lizadas durante os dez anos de existncia do grupo,

conduziu concluso de que o estudo da histria das

disciplinas escolares estaria limitado caso se restrin-

gisse apenas aos processos ocorridos internamente em

cada disciplina.

medida que se aprofundava a anlise das his-

trias das disciplinas escolares pesquisadas, a noo

de cultura escolar5 foi possibilitando articular essas

histrias, e a histria da cultura escolar tornou-se o

objeto de pesquisa do grupo.

Cultura e escola

A origem da noo de cultura escolar na qual

os trabalhos do grupo se fundamentam est, obvia-

mente, baseada nas concepes de cultura que assu-

me. Termo polissmico, a palavra cultura vem sofren-

Antonio Candido (1964) chamou de normalizao e rotinizao

do que antes parecia estranho e de vanguarda, e que era preciso

combater.

5 Ao colocar entre aspas e usar propositadamente uma ex-

presso to vaga como noo, estamos querendo enfatizar que

no consideramos cultura escolar um instrumento de anlise, por

se tratar de um conceito fluido, e que qualquer tentativa de opera-

cionaliz-lo pode destruir suas implicaes tericas e reduzir a

anlise da escola procura de elementos isolados que a descre-

vam apenas na superfcie.



do desgaste de sua utilizao em diferentes sentidos e

na prpria dificuldade de explicit-la.

Williams (1992) considera o termo cultura em

dois sentidos. No sentido antropolgico/sociolgico,

define o modo de vida global e o sistema de significa-

es de um determinado grupo; no sentido mais espe-

cializado, inclui a produo intelectual e as prticas

significativas (artes, linguagem, filosofia, moda, pu-

blicidade...). Essa idia aponta para o entendimento

da cultura como um sistema de significaes realiza-

do, voltado a abrir [...] espao para o estudo de insti-

tuies, prticas e obras manifestamente significati-

vas, mas no apenas isso, tambm para, por meio dessa

nfase, estimular o estudo das relaes entre essas e

outras instituies, prticas e obras (p. 207-208).

Certeau (1995, 1998) analisa cultura como as

prticas das pessoas comuns, as maneiras de fazer que,

majoritrias na vida social, no aparecem muitas ve-

zes seno a ttulo de resistncia ou inrcia em relao

ao desenvolvimento da produo sociocultural; uma

cincia prtica do singular que faz dos espaos pbli-

co e privado um lugar de vida possvel. Um pouco

mais explcito, Geertz (1978) considera cultura o te-

cido de significados, expectativas e comportamentos,

discrepantes ou convergentes, que um grupo humano

compartilha e constri socialmente.

Estudioso da cultura escolar, Viao-Frago des-

creve cultura como um [...] mundo humanamente

construdo, mundo das instituies e dos signos no

qual, desde a origem, se banha o indivduo humano,

to-somente por ser humano, e que constitui como

que sua segunda matriz (apud Viao-Frago &

Escolano, 1998, p. 168).

Considerando que a noo de significado cons-

titui o elemento fundamental do conceito de cultura,

este grupo concebe cultura como produto e processo

que impe significado s prticas humanas, concei-

to adotado j h algum tempo, e que tem permitido

ampliar a viso sobre os bens culturais e seus modos

de produo. nesse sentido, tambm, que poss-

vel se libertar das vises limitadas que s compreen-

dem como cultura aquela chamada erudita e afeita

s belas-artes, em detrimento dos outros modos de

expresso (Menegazzo, 2001).

Elemento fundante para o esprito de moderni-

dade, um dos principais motores de triunfo da mo-

dernidade (Pineau, 1999, p. 39), a escola tornou-se o

local de transmisso de saberes, smbolos e valores.

Nesse sentido, a escola sempre analisada como

lugar de cultura, como lugar de formao, de repro-

duo dos valores da sociedade. Williams, no entan-

to, chama a ateno para o fato de que a metfora da

reproduo, se forada em demasia, pode dissimu-

lar os processos essenciais de autonomia relativa e de

mudana, mesmo enquanto insista de maneira con-

veniente em um carter geral e intrnseco (Williams,

1992, p. 184).

Na mesma direo, Antonio Candido (1971), com

base nos estudos de Gurvitch, aponta que, numa pers-

pectiva macrossociolgica, [...] a prpria vida interna

da escola [...] reelabora, segundo a sua dinmica inter-

na, as normas, valores, prticas comunitrias, dando-

lhes uma colorao nova, mas nem por isso alheia ao

encadeamento geral da sociedade [...] (p. 128).

Parece claro, portanto, que h uma especificida-

de na vida interna da escola que autoriza a anlise de

uma cultura escolar, mas que o uso da expresso cul-

tura escolar no implica considerar a existncia de

uma cultura oposta ou desvinculada da cultura da so-

ciedade que a produziu e foi por ela produzida.

Cultura escolar como objeto histrico

O conceito de cultura escolar aparece sempre re-

lacionado com um espao6 destinado/privilegiado para

transmisso de conhecimentos e, principalmente, va-

lores em determinado tempo (Forquin, 1993; Faria

Filho, 1996; Julia, 2001; Viao-Frago & Escolano,

1998; Viao-Frago, 2000; Silva, 2003).

6 As origens das palavras disciplina e didtica parecem tra-

zer tambm a idia de espao, ptio onde se reuniam estudantes, ou

lugares (livros, estantes) onde se reuniam as idias (Hamilton, 2001).



Nesse espao foi constituindo-se a cultura esco-

lar, atravs das normas e prticas que definiam os

valores e comportamentos que seriam impostos e os

conhecimentos a serem ensinados.

No entanto, se o espao, ou seja, o lcus, o terri-

trio comum para analisar a cultura escolar, a sua defi-

nio como objeto de conhecimento no to simples.

Para Julia (2001):

[...] poder-se-ia descrever a cultura escolar como um

conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e

condutas a inculcar, e um conjunto de prticas que permitem

a transmisso desses conhecimentos e a incorporao desses

comportamentos; normas e prticas coordenadas a finalida-

des que podem variar segundo as pocas (finalidades religio-

sas, sociopolticas ou simplesmente de socializao). (p. 10)

Considerando que a cultura escolar no se arti-

cula em torno do conhecimento, mas da possibilidade

de construo de uma instituio (Faria Filho, 1996)

cuja construo esteve freqentemente associada a um

projeto poltico e noo de progresso (Julia, 2001),

estudar a cultura escolar estudar os processos e pro-

dutos das prticas escolares, isto , prticas que per-

mitem a transmisso de conhecimentos e a imposio

de condutas circunscritas escola.

Parece claro, portanto, que ver a cultura escolar

como objeto histrico implica analisar o significado

imposto aos processos de transmisso de saberes e

inculcao de valores dentro desse espao. Implica

tambm definir a transmisso como elemento central

desse processo, tendo-se cuidado de no fazer exclu-

sivamente uma anlise ideolgica (idem).

Segundo o mesmo autor, a constituio de uma

cultura escolar exigiu trs elementos essenciais: um

espao especfico, cursos graduados em nveis e cor-

po profissional prprio. Esses elementos constituem

a base para a anlise das prticas que permitiram a

transmisso de conhecimentos e a inculcao de con-

dutas e valores.

A anlise da histria da cultura escolar fundamenta-

se, como qualquer histria cultural, na histria de trs

elementos indissociveis: os objetos em sua materiali-

dade, as prticas e as configuraes dos dispositivos e

das suas variaes.7 Elementos que podem ser recupe-

rados apenas quando se vai s fontes primrias.

Para analisar a cultura escolar, preciso analisar

o conjunto das normas e prticas definidoras dos co-

nhecimentos que aquela sociedade desejava que fos-

sem ensinados, e os valores e comportamentos a se-

rem impostos. Esses elementos nem sempre so

visveis nos registros oficiais (relatrios, atas, bole-

tins). Muitas vezes, preciso ler esses registros de

forma diferente, alm de procurar outros menos for-

mais, como: cadernos, planos de ensino, livros, pro-

vas e material didtico em geral.

Constituem fontes privilegiadas para a anlise da

cultura escolar: cadernos, exerccios, planos de ensi-

no, provas e exames, manuais didticos, relatrios de

inspetores. Importando sempre analisar se, como e

por quem eles foram usados, procurando as respostas

para as questes levantadas. Essas fontes no so uti-

lizadas freqentemente na historiografia tradicional:

livros, cadernos escolares, provas, exames, fotos de

formatura, boletins escolares, planos de ensino, atas

escolares, diplomas, relatrios e depoimentos que,

normalmente, no so mantidos nem conservados nos

arquivos pblicos.

Nunca demais enfatizar que a pesquisa histri-

ca se alimenta de registros depositados em arquivos

nem sempre organizados, nem sempre preservados,

cabendo aos pesquisadores reconstituir prticas so-

ciais no mais presentes ou ressignificadas nos dias

atuais. As fontes primrias constituem, assim, o ele-

mento mais importante para esclarecer lacunas de

documentos, de memria, ou mesmo para alterar es-

teretipos cristalizados e reproduzidos ad aeternum

atravs da utilizao apenas de fontes secundrias.

Como depositrias de fontes primrias, as escolas

constituem praticamente um manancial pouco explo-

rado. As sucessivas legislaes delegaram aos col-

gios alguns poderes cartoriais, obrigando-os a man-

7 A esse respeito ver Carvalho e Nunes (1993) e Valente

(2001).



ter sob sua guarda documentos que, embora tenham

adquirido um carter de registro legal, podem trazer

elementos fundamentais para se analisar as prticas

escolares. Livros de atas, cadastro e termo de posse

de professores, boletins, dirios de classe, pastas in-

dividuais de alunos, registro de provas orais e escri-

tas, so alguns dos documentos que as escolas eram

obrigadas a manter como comprovantes. Embora um

certo furor desburocratizante tenha levado muitas es-

colas a incinerarem, a partir da dcada de 1980, com

amparo legal, seus arquivos e, mais recentemente, a

informatizao tenha alterado as formas de arquivar

documentos, algumas escolas ainda mantm registros

importantes para a histria da cultura escolar.

Se escola cabia a guarda de documentos ofi-

ciais, nem sempre possvel encontrar fontes no-

oficiais como as provas mensais, os planejamentos

dos professores, os cadernos escolares, a no ser quan-

do, por alguma pendncia jurdica, eles se tornavam

oficiais, como no caso de transferncias.

Os cadernos,8 por exemplo, so instrumentos

usados pelos alunos desde o sculo XVI e chamados

de livro branco no Ratio Studiorum. Mais recente-

mente, uma pesquisa realizada na Frana pelo Institut

National de Recherche Pdagogique (INRP) mostrou

que dentro de duas classes pelo menos uma utilizava

cadernos desde, pelo menos, 1883, mesmo em esco-

las consideradas reacionrias para a poca (Hbrard,

2001). O autor considera que o caderno, tanto por

sua insero na histria da escola quanto pela preo-

cupao de conservao da qual ele objeto, certa-

mente um testemunho precioso do que pode ter sido e

ainda o trabalho escolar de escrita (p. 121).

Embora no haja nenhuma indicao sobre a con-

servao institucionalizada de cadernos escolares no

Brasil, como ocorre na Frana, pesquisas como as de

Arajo (1997) j localizaram cadernos escolares bem

conservados em arquivos pessoais, que se constitu-

ram em valiosa fonte de pesquisa.

Gvirtz (1995), baseando-se em Foucault, consi-

dera que, enquanto dispositivo escolar, os cadernos

so um conjunto de prticas discursivas escolares que

se articulam de um determinado modo, produzindo

um efeito. Esse discurso, produzido na e pela escola,

mais do que um dispositivo escolar, constitui um dos

processos e produtos mais significativos das prticas

escolares, isto , prticas que permitiram a transmis-

so de conhecimentos e a imposio de condutas cir-

cunscritas ao espao escolar.

Ao lado dos cadernos, livros, relatrios, atas e

outras fontes, oficiais ou no, a constituio do espa-

o fsico da escola tambm se constitui em importan-

te fonte para a histria da cultura escolar.

Os edifcios escolares, como qualquer outro edi-

fcio, constituem-se como lcus medida que seus

ocupantes experimentam e interpretam esse espao e

dele apropriam-se, atribuindo-lhe significados e va-

lores. Assim, a forma no apenas determina o uso e a

experincia, mas tambm igualmente determinada

pelos dois na medida em que interpretvel e, por-

tanto, pode ser influenciada (Hertzberger, 1996). Des-

se modo, o homem imprime, primeiro, um carter in-

dividual nos edifcios que constri, atravs do uso de

determinado material, forma e outras qualidades, e,

ento, so esses atributos que passam a exercer sua

influncia sobre o homem, ou seja:

[...] sua capacidade de absorver e comunicar significado

determina o efeito que a forma pode ter sobre os usurios,

e, inversamente, o efeito dos usurios sobre a forma [...].

Como as palavras e as frases, as formas dependem do modo

como so lidas e das imagens que so capazes de suscitar

para o leitor [...]. A capacidade de absorver significados

e tambm de abandon-los sem mudar essencialmente, faz

da forma um portador potencial de significado em suma,

significvel [...]. (Hertzberger, 1996, p. 150)

Assim, a produo do espao escolar, como de

qualquer outro espao arquitetnico, se faz baseada em

uma linguagem decodificada a partir dos sentidos, ca-

paz de constituir um discurso que fala sobre o seu usu-

rio, e, concomitantemente, dialoga com ele.

8 Em sua origem etimolgica, do latim quatternus, guarda

relao com quattor, quatro em latim, indicando o nmero de fo-

lhas desse objeto (Gvirtz, 1995).



Viao-Frago (2000) tambm considera que:

[...] esses lugares e tempos so determinados e determinam

uns ou outros modos de ensino e aprendizagem. [...] Em

sntese, o espao e o tempo escolares no s conformam o

clima e a cultura das instituies educativas, mas tambm

educam. (p. 99, traduo nossa)

Espao e tempo constituem, assim, os dois ele-

mentos-chave para a compreenso da cultura escolar.

guisa de concluso, uma propostade pesquisa sobre cultura escolar

Nessa direo, as pesquisas desenvolvidas atual-

mente pelo grupo vm tendo como objetivo a anlise

da histria da cultura escolar na cidade de Campo

Grande, Mato Grosso do Sul.

Embora o ensino pblico em Mato Grosso/Mato

Grosso do Sul j tenha sido objeto de importantes

pesquisas9 cujos resultados servem de base para ana-

lisar a sua histria, as pesquisas a respeito da histria

do ensino em Campo Grande, alm de escassas, no

focalizam a cultura escolar como seu objeto. Mesmo

as pesquisas realizadas no mbito deste grupo sobre a

histria das disciplinas didtica e lngua portuguesa,

apesar de localizarem a histria dessas disciplinas no

mbito de escolas de Campo Grande, so mais des-

critivas e apenas fornecem pistas para a anlise da

histria da cultura escolar nesta cidade (Arajo, 1997;

Daniel, 2001).

Segundo os historiadores, a histria da educao

escolar em Campo Grande comeou a ser escrita em

1895, com um abaixo-assinado para angariar fundos

destinados a auxiliar o professor Jos Rodrigues

Benfica, gacho que participara da guerra contra o

Paraguai, para que ele continuasse seu ofcio como

primeiro mestre-escola da regio (Bittar & Ferreira

Jr., 1999). No entanto, h registro de reclamaes de

seus representantes de que o desenvolvimento da edu-

cao, ao sul do estado de Mato Grosso, no figurava

entre as prioridades dos governos estaduais.10 Motivo

que levou Arlindo de Andrade, quando intendente, a

enfrentar a administrao estadual e contratar a cons-

truo do primeiro Grupo Escolar da cidade, situado

na avenida Afonso Pena, transformado, posteriormen-

te, na escola primria mais famosa da cidade: a Esco-

la Joaquim Murtinho.

O ensino secundrio, objeto de desejo da classe

mdia em ascenso (Sposito, 1984, 1993; Pessanha,

1994), foi inicialmente ministrado apenas em esco-

las particulares: dois colgios catlicos um mascu-

lino, o Colgio Dom Bosco, outro feminino, o Col-

gio Auxiliadora, fundado em 1926 e uma escola

no-confessional, o Colgio Oswaldo Cruz, aberta na

mesma dcada.

A origem do Colgio Dom Bosco foi o Instituto

Pestalozzi, fundado em Aquidauana, em 1915, por

Arlindo Lima, transferido para Campo Grande em

1917, passando a se chamar Ginsio Municipal de

Campo Grande (por ser subvencionado pela prefeitu-

ra). A Misso Salesiana adquiriu a escola em 1930,

mudando seu nome para Ginsio Municipal Dom

Bosco. Reconhecido por decreto federal de 1934, pas-

sou a ser denominado Colgio Dom Bosco, em 1948,

atravs de outro decreto federal.

Em 1939, Maria Constana Barros Machado pro-

ps ao interventor Jlio Muller e ao doutor Joo Ponce

de Arruda, secretrio de Fazenda do Estado, a cria-

o de um ginsio estadual que pudesse resolver os

9 Para citar apenas algumas: Saboya Filho (1993), Arajo

(1997), Alves (1984), Bittar (1999), Corra (1995), Rodrigues

(1988), Alves (1998), Correia Filho (1969) e Marclio (1963).

10 Paulo Coelho Machado registra que, com cerca de dez mil

habitantes, em 1921, a cidade contava apenas com seis estabeleci-

mentos estaduais com 197 alunos; trs municipais, com 67 alu-

nos; dois colgios particulares, alm do Instituto Pestalozzi, sub-

vencionado pela municipalidade, com 306 alunos; a Escola Repu-

blicana, com 157; e onze escolas primrias particulares, espalha-

das pela campanha, com 206 alunos. Na cidade, a freqncia total

era de 727 alunos (cf. Bittar & Ferreira Jr., 1999).



problemas dos que precisavam continuar a estudar e

no tinham meios de pagar a escola (Machado apud

Rosa, 1990).

O primeiro ginsio pblico foi instalado em 1939,

como resultado de mobilizao poltica dirigida pela

professora cuiabana11 Maria Constana Barros

Machado, que hoje d nome escola que fundou.

As famlias brigavam para colocar seus filhos nes-

sa escola (Bittar & Ferreira Jr., 1999), que, inaugurada

com o nome de Liceu Campo-Grandense, funcionou

no mesmo prdio do Joaquim Murtinho, tendo muda-

do de nome para Ginsio Estadual Campo-Grandense,

depois Colgio Estadual Campo-Grandense, sendo

conhecido simplesmente como Colgio Estadual at

receber o nome de sua fundadora. Em 1954 foi inau-

gurado o edifcio onde funciona at hoje, projeto en-

comendado a Oscar Niemeyer pelo ento governador

para o Colgio Maria Leite de Corumb, e duplicado

em Campo Grande (Arruda, 1999).

A fundao do primeiro ginsio pblico na cida-

de foi justificada porque muitas famlias no teriam

condio de pagar para que seus filhos ampliassem

sua escolaridade. Com um ginsio pblico, o nico

obstculo seria o exame de admisso: aparentemen-

te, a disputa por uma posio social deslocava-se das

posses da famlia para o terreno da capacidade indi-

vidual.12

razovel supor que, como em outras cidades

do pas, essa possibilidade alterou a cultura escolar

da cidade, afetando inclusive o ensino nas escolas par-

ticulares, e que a escola em questo tenha se tornado

uma referncia de educao mesmo para as escolas

mais antigas, podendo ser considerada a referncia

mais importante para iniciar a anlise da cultura es-

colar em Campo Grande.

Assim como em Belo Horizonte a constituio

do espao fsico dos grupos escolares como espao

social da cidade (Faria Filho, 1996) um dos traos

da cultura escolar da cidade, a mudana da escola

Maria Constana do prdio do Joaquim Murtinho para

um prdio projetado por Oscar Niemeyer, considera-

do pelos historiadores da arquitetura regional como

o marco da arquitetura moderna local (Arruda, 2000,

p. 29), provocou alteraes na vida da cidade de Cam-

po Grande, razo pela qual o estudo de sua cultura

escolar no pode deixar de passar pela anlise da ar-

quitetura dessa escola.

No caso do edifcio do Colgio Maria Constana,

chama particularmente a ateno o fato de ter sido

um projeto encomendado para a Escola Maria Leite,

em Corumb, duplicado em Campo Grande e cons-

trudo num dos vazios da cidade (Ebner, 1999), entre

o ncleo central e o Bairro Amamba, primeiro bairro

da cidade, onde residiam os operrios que tinham tra-

balhado nas obras dos quartis, e onde se instalou a

Vila Militar. Segundo a autora, a legislao sobre ocu-

pao urbana, de 1941, reflete tanto a segmentao

das funes urbanas quanto das classes sociais.

As instituies no podem ser analisadas isola-

damente porque, no decorrer de suas histrias, se es-

tabelece uma espcie de dilogo entre elas, dilogo

considerado mais do que uma troca de fala entre os

interlocutores, como um processo de autoconheci-

mento e de conhecimento do outro, um exerccio de

alteridade para a conscincia de si e do outro

(Meserani, 1998, p. 66-67). A gnese de uma escola

est, portanto, entrelaada gnese de vrias outras,

contemporneas ou no. Assim, por exemplo, quan-

do na cidade de Campo Grande foi fundado um gin-

sio estadual, j existiam trs particulares. Realizou-

se, ento, um dilogo interinstitucional, cujos efeitos

sobre cada um dos estabelecimentos expressaram-se

em suas prticas.

11 recorrente, em depoimentos e documentos da poca, a

importncia atribuda influncia das professoras cuiabanas na

histria da educao em Campo Grande, na primeira metade do

sculo XX (Arajo, 1997).

12 A percepo de que o exame de admisso era um obst-

culo levou o governador Arnaldo Estevo de Figueiredo a propor,

em 1948, a criao de um curso de admisso para preparar alunos

da 4 srie primria para realizarem esse exame, afirmando: O

curso gratuito e se destina aos filhos dos funcionrios pblicos

estaduais e de operrios de modestos proventos... (Alves, 1998,

p. 144).



Quando a diretora desse ginsio estadual, a pro-

fessora Maria Constana, revela em entrevista que

Se um aluno se recusava a usar o uniforme, ou se compor-

tava mal, o castigo eram as cpias. Depois vinham as sus-

penses e por ltimo as transferncias. Felizmente nunca

expulsei um aluno. Quando ele se tornava inconveniente,

incapaz de viver bem com os colegas, depois de cham-lo

inutilmente para admoestaes e conselhos, dava-lhe a guia

de transferncia, que lhe permitia procurar outro estabele-

cimento de ensino, sem interromper os estudos. (Machado

apud Rosa, 1990, p. 65)

Cabe uma pergunta: que outro estabelecimento? Cer-

tamente uma outra escola da cidade, cuja cultura per-

mitia aceitar alunos como esses.

Conversas como essa provavelmente sero en-

contradas na anlise das prticas escolares em geral,

dos mtodos de ensino, dos livros adotados, dos exa-

mes e das provas, possibilitando a reconstituio da

histria da cultura escolar da cidade de Campo Gran-

de no perodo estudado e da relao entre a histria

da cidade e a histria da escola.

EURIZE CALDAS PESSANHA, doutora em educao pela

Universidade de So Paulo, professora do Departamento de Edu-

cao da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul e do Pro-

grama de Ps-graduao em Educao da mesma universidade.

Publicou: Ascenso e queda do professor (So Paulo: Cortez, 1994;

3 ed., 2001) e, em co-autoria, Histria da cultura escolar atravs

dos exames: o caso dos exames de admisso ao ginsio (1939-

1971), na Revista Intermeio (2002, n 16, v. 8, p. 4-15). E-mail:

[email protected]

MARIA EMLIA BORGES DANIEL, doutora em lings-

tica pela Universidade de So Paulo, professora do Departamen-

to de Letras do Centro de Cincias Humanas e Sociais e dos Pro-

gramas de Mestrado em Educao e em Letras da Universidade

Federal de Mato Grosso do Sul. Publicou, em co-autoria, Histria

da cultura escolar atravs dos exames: o caso dos exames de ad-

misso ao ginsio (1939-1971), na Revista Intermeio (2002, n 16,

v. 8, p. 4-15). E-mail: [email protected]

MARIA ADLIA MENEGAZZO, doutora em teoria liter-

ria e literatura comparada pela Universidade Estadual Paulista,

professora do Departamento de Letras do Centro de Cincias Hu-

manas e Sociais e dos Programas de Mestrado em Educao e em

Letras da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. Publicou

em co-autoria: Alquimia do verbo e das tintas nas poticas de

vanguarda (Campo Grande: Editora da UFMS, 1992); Memria

da arte em MS (Campo Grande: Editora da UFMS, 1993); Estu-

dos de linguagem: inter-relaes e perspectivas (Campo Grande:

Editora da UFMS, 2003). E-mail: [email protected]

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Recebido em outubro de 2003

Aprovado em abril de 2004

Resumos/Abstracts


self-formation, which allow them to

reflect on their practice, the creation of

spaces for exchange and conviviality in

which individuals can exercise

criticality, creativity and a

strengthening of the relations between

practice/theory/practice, promoting the

autonomous and systematic exercise of

their actions, knowledge and powers.

Key-words: adult and youth education;

formation of teachers; between-places

Lcia Velloso Maurcio

Literatura e representaes da

escola pblica de horrio integralO artigo apresenta o confronto entre o

que se depreende da literatura produzida

entre 1983 e 2001 sobre a escola pbli-

ca de horrio integral e a representao

social que usurios e trabalhadores

construram sobre este tema. Aps an-

lise temtica da literatura pertinente,

realizou-se pesquisa de campo em qua-

tro Centros Integrados de Educao P-

blica (CIEP) de 1 a 4 srie, localizados

em bairros populares, para identificar a

representao social construda por alu-

nos, pais, professores e funcionrios.

Nem todas as questes colocadas pela

literatura foram contempladas no cam-

po. Entretanto, ficou evidenciada a exis-

tncia de duas ticas distintas a respeito

da funo social desta escola e dos fato-

res mobilizadores para sua demanda. De

um lado, a representao dos professo-

res, centrada na necessidade do aluno

como justificativa para essa escola,

assemelha-se aos argumentos encontra-

dos na literatura. De outro lado, a repre-

sentao dos pais e alunos, centrada na

satisfao, contempla as idias de lazer,

futuro e educao.

Palavras-chave: escola pblica de ho-rrio integral; representao social; ne-

cessidade x satisfao

Literature and representationsconcerning full-time public schoolingThis article compares the literature

produced between 1983-2001 on full-

time public schooling and the social

representation that users and workers

formed about it. After analysing the

main themes of the relevant literature,

four Integrated Centres of Public

Education (CIEP) were selected, in

working-class districts, in order to

identify the social representations

created by their students, parents,

teachers and administrative staff.

Although some of the questions raised

by the literature could not be verified,

the research indicated the existence of

two different social representations

about the full-time public school and

the demand for it. One of them was the

teachers view, based on the needs of

children to justify the maintenance of

these schools, which was similar to the

arguments found in the literature. The

other was the social representation of

parents and school children and was

formed around the notion of

satisfaction, contemplating the ideas of

leisure, future and education.

Key-words: full-time public school; so-

cial representation; needs x satisfaction

Eurize Caldas Pessanha, Maria Emlia

Borges Daniel e Maria Adlia

Menegazzo

Da histria das disciplinas escolares

histria da cultura escolar: umatrajetria de pesquisaEste texto reflete sobre a trajetria que

o grupo de pesquisa Professores e Dis-

ciplinas Escolares da Universidade Fe-

deral de Mato Grosso do Sul vem per-

correndo e sobre como, partindo de

pesquisas sobre a histria das discipli-

nas escolares, o grupo chegou ao estu-

do da histria da cultura escolar. Para

essa reflexo, so analisados os pressu-

postos do campo de investigao co-

nhecido como histria das disciplinas

escolares, conforme Chervel, e os

conceitos de cultura e cultura escolar,

de acordo com Wiliams, Forquin, Julia,

Faria Filho, Viao-Frago e Escolano. O

artigo argumenta que a investigao so-

bre a cultura escolar de uma determina-

da escola pode conduzir reconstitui-

o da histria da cultura escolar de

uma cidade.

Palavras-chave: cultura escolar; curr-culo; disciplinas escolares

From the history of school subjects

to the history of school culture: aresearch trajectoryThis text is a reflection on the

trajectory that a research group on

Teachers and School Subjects, from

the Federal University of Mato Grosso

do Sul, has been pursuing and on how

it arrived at the study of history of

school culture, starting from research

into the history of school subjects. For

this reflection we analyse

presuppositions from the field of

investigation known as history of

school subjects, according to

Chervel, and concepts of culture and

school culture, as posited by Williams,

Forquin, Julia, Faria Filho, Viao-

Frago and Escolano. We argue that

research into the school culture of a

determined school can lead to the

reconstitution of the history of school

culture in a specific city.

Key-words: school culture;

curriculum; school subjects

Antonio Miguel e outros

A educao matemtica: brevehistrico, aes implementadas e

questes sobre sua disciplinarizaoEste trabalho foi elaborado em tpicos

autnomos para discutir a configurao

da educao matemtica como rea de

pesquisa e, num panorama histrico, ex-

pe e analisa como tm sido implementa-

dos, efetivamente, esforos para sua con-

solidao no Brasil. A partir da

apresentao de alguns elementos relati-

vos emergncia e organizao da pes-

quisa em educao matemtica no pano-

rama internacional (DAmbrsio), ele

passa a esboar as motivaes e estran-

história das disciplinas escolares

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