histÓria da África, cultura africana e afro … · sociedade, sobre seu passado, seu presente e...

Anais Eletrônicos do IX Congresso Brasileiro de História da Educação João Pessoa – Universidade Federal da Paraíba – 15 a 18 de agosto de 2017

ISSN 2236-1855 7157

HISTÓRIA DA ÁFRICA, CULTURA AFRICANA E AFRO-BRASILEIRA EM LIVROS DIDÁTICOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Pedro de Souza Santos 1

Introdução

O presente texto compõe uma investigação em curso (Doutorado em Educação), que

tem como objeto de estudo a materialização do ensino de História da África, cultura africana

e afro-brasileira em seis coleções didáticas produzidas para Educação de Jovens e Adultos e

destinadas aos alunos do segundo segmento do Ensino Fundamental2 e do Ensino Médio.

Para tanto, as fontes analisadas na pesquisa são quatro publicações governamentais: A

Coleção ENCCEJA e a coleção Cadernos de EJA produzidas pelo Ministério da Educação

(MEC); os Cadernos do Programa de Educação de Jovens e Adultos – Mundo do Trabalho

publicados pela Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ciência e Tecnologia do Estado

de São Paulo (SDECT); e os Cadernos do Programa São Paulo faz escola elaborados pela

Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. E duas coleções produzidas por editoras

particulares aprovadas pelo PNLD EJA - 2011: a coleção Tempo de Aprender, elaborada pela

editora IBEP e a coleção Viver, Aprender da editora Global. Para este evento serão

apresentados os resultados das análises dessas duas coleções.

Na pesquisa, parte-se da compreensão do livro didático3 como um artefato cultural e

possuidor de múltiplas facetas, entendendo-o numa “complexa teia de relações e de

representações” (BITTENCOURT, 2008, p. 14), considerando-se que o leitor se apropria de

1Doutorando em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. E-Mail: <[email protected]>.

2O segundo segmento da EJA é a etapa que corresponde aos anos finais do Ensino Fundamental ( do 6º ao 9º anos). Na Rede Pública do Estado de São Paulo a EJA está estruturada em duas fases: Segundo segmento do Ensino Fundamental e Ensino Médio.

3 A esse respeito, Batista (1999) esclarece que o livro escolar é um campo por excelência da ideologia e das lutas simbólicas e revela sempre, pelas suas escolhas, um viés, um ponto de vista parcial e comprometido sobre a sociedade, sobre seu passado, seu presente e seu futuro. Lajolo (1996), afirma que didático, então, é o livro que vai ser utilizado em aulas e cursos, que provavelmente foi escrito, editado, vendido e comprado, tendo em vista essa utilização escolar e sistemática. Munakata (2012) assevera que o livro didático, então, é uma mercadoria destinada a um mercado específico: a escola. Para Julia (2001) o livro didático é parte da cultura escolar e colabora com a transmissão dos conteúdos de ensino. Filgueiras (2011) esclarece que o livro didático, também é um instrumento pedagógico que propõe métodos e técnicas de aprendizagem e torna efetivos os objetivos e princípios das instruções oficiais.


ISSN 2236-1855 7158

forma distinta do livro, atribuindo aos textos sentidos múltiplos que muitas vezes lhes são

externos.

A delimitação cronológica desta investigação compreende o intervalo de tempo que

vai de 2004 a 2013. Essa delimitação justifica-se pelo fato de que em 17 de junho 2004 foi

editada a Resolução nº 1, do Conselho Nacional de Educação, que instituiu as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de

História e Cultura Afro-brasileira e Africana. Assim, considera-se esse documento como

indutor no processo de implementação da lei nº 10.639/2003 nos estabelecimentos de

ensino. E o ano de 2013 corresponde ao prazo limite de utilização das obras didáticas

aprovadas pelo Programa Nacional do Livro Didático EJA 2011 (PNLD EJA- 2011).

A EJA no Programa Nacional do Livro Didático

Os programas de distribuição de livros didáticos a alunos de escolas públicas têm

longa data na história da educação no Brasil, tendo inicio em 1929 com a criação do Instituto

Nacional do Livro (INL) que contribuiu para expansão de sua produção. Esse programa foi

ampliado gradativamente, sendo instituída a Comissão Nacional do Livro Didático que

legislou sobre as regras de produção, compra e distribuição do livro didático e, em 1966 foi

celebrado um acordo entre o Ministério da Educação (MEC) e a Agência Norte-Americana

para o Desenvolvimento Internacional (Usaid), que assegurou recursos para produção e

distribuição de 51 milhões de livros para um período de três anos, marcando o início de uma

relação mais estreita entre editoras e o governo brasileiro.

Em 1971 tem fim o acordo MEC/USAID e o INL passou a desenvolver o Programa do

Livro Didático para o Ensino Fundamental (PLIDEF), assumindo as atribuições

administrativas e de gerenciamento dos recursos financeiros até a sua extinção em 1975. Em

1976 é criada a Fundação Nacional do Material Escolar (FENAME) , com isso, o governo

assumiu a execução do programa do livro didático com recursos provenientes do Fundo de

Desenvolvimento da Educação (FNDE) e de contrapartidas mínimas das Unidades da

Federação. Em 1983 a FENAME é substituída pela Fundação de Assistência ao Estudante

(FAE) que propõe a participação dos professores na escolha dos livros e a ampliação do

programa.

No ano de 1985 por meio do Decreto nº 91.542/85 foi criado o Programa Nacional do

Livro Didático (PNLD) promovendo profundas mudanças no processo de distribuição de

livros didáticos. A partir da criação desse Programa, a oferta dos livros didáticos foi

progressivamente estendida a todo ensino Fundamental e Médio. A escolha dos livros passou


ISSN 2236-1855 7159

definitivamente a ser prerrogativa dos professores e o tempo de uso das coleções ficou

estabelecido em três anos, sendo previstas reposições e complementações. Desde então, foi

concedida maior atenção à constituição de equipes técnicas para avaliação sistemática e

criteriosa das coleções de acordo com os parâmetros estabelecidos para cada período4.

Segundo Bittencourt (2012), o PNLD consolidou-se como o maior programa de

distribuição gratuita de material didático do mundo e o Governo Federal passou a ser o

principal comprador5 de materiais didáticos das editoras, consolidando o programa como

uma política de Estado e fazendo valer o artigo 208 da Constituição Federal, que impõem ao

Estado o dever de garantir atendimento ao educando em todas as etapas da Educação Básica,

por meio de programas suplementares de material didático escolar. Entretanto, somente a

partir de 2007 a EJA foi incorporada ao PNLD por meio da Resolução 18/07 o Programa

Nacional do Livro Didático para Alfabetização de Jovens e Adultos (PNLA), criado no âmbito

do Programa Brasil Alfabetizado com a finalidade de distribuir a titulo de doação, obras

didáticas as entidades parceiras do programa. E finalmente, no ano de 2009 foi

regulamentado pela Resolução nº 51/09 o Programa Nacional do Livro Didático para

Educação de Jovens e Adultos (PNLD EJA) nos mesmos moldes do PNLD do Ensino

Fundamental e Médio e com a incumbência de distribuir as obras didáticas para todas as

escolas públicas que abrigam alunos jovens e adultos do 1º ao 9º ano do ensino fundamental,

além das entidades parceiras do programa Brasil Alfabetizado. Em 2014 o programa foi

ampliado, passando a atender os alunos da EJA do Ensino Médio.

Nesse breve histórico, pode-se perceber o lugar secundário destinado a EJA nas

políticas públicas de incentivo a produção, compra e distribuição de materiais didáticos.

Certamente, esse descaso se coaduna com a própria história de embates em torno da EJA e a

sua consolidação ainda recente como modalidade de ensino6. Dito de outra forma, a

incorporação tardia da EJA nos programas de distribuição de materiais didáticos só pode ser

4 Segundo o edital do PNLD EJA 2011, as obras didáticas destinadas à alfabetização de jovens e adultos, e as coleções didáticas para a EJA,devem atender ao que estabelecem as leis 10.639/03 e Lei 11.645/08 que tornam obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras.

5 Segundo informações do MEC em 2013 o governo investiu R$ 1,12 bilhão na compra e distribuição de 137,8 milhões de livros pelo PNLD. Vale lembrar, que os recursos para esse e outros programas provém em sua maioria, da cota federal da arrecadação do salário-educação.

6 Em5 de julho de 2000, a Câmara de Educação Básica (CEB), do Conselho Nacional de Educação (CNE), estabeleceu, por meio da Resolução Nº 1, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Essas Diretrizes definiram uma identidade própria para a Educação de Jovens, transformando-a – em razão do perfil dos estudantes que a integram – em uma modalidade de ensino com nítidas especificidades. (ROCHA 2013)


ISSN 2236-1855 7160

compreendida quando olhamos retrospectivamente a sua história de marginalização dentro

das políticas públicas.

PNLD EJA - Avaliação dos livros pelo MEC

No edital de convocação para inscrição no processo de avaliação de obras e coleções

didáticas são estabelecidos os prazos, as condições de participação, os procedimentos, as

etapas do processo de avaliação bem como a caracterização e especificações técnicas dos

livros e coleções segundo cada etapa de ensino. Em suma, por meio do edital são definidas as

bases conceituais e metodológicas de avaliação e conceituação das obras didáticas.

Para o PNLD EJA 2011 constituíram-se três etapas no processo de avaliação das

obras/coleções didáticas a triagem, a pré-análise e a avaliação pedagógica7. A triagem

atendeu aos critérios técnicos referentes à estrutura dos livros, a pré-análise a adequação das

obras as especificações do edital e a avaliação pedagógica considerou critérios eliminatórios e

de qualificação, divididos em quatro blocos: bases legais, contemplando as diretrizes gerais

para EJA e princípios éticos; livro do aluno; manual do educador e projeto gráfico-editorial.

Posteriormente a esses procedimentos e com a exclusão dos livros que não estavam de

acordo com as normas do edital, foi elaborado o Guia de Livros Didáticos para Educação de

Jovens e Adultos para ser consultado via Internet pelas escolas públicas e entidades parceiras

do Programa Brasil Alfabetizado.

Em seus aspectos formais o guia é constituído por uma carta de apresentação aos

educadores, por um breve histórico do PNLD e PNLD EJA, pelo esclarecimento dos critérios

de avaliação dos livros, de informações relativas ao procedimento de escolha dos livros nas

escolas e resenhas das obras/coleções didáticas. Quanto ao currículo o guia estabeleceu que:

As coleções didáticas destinadas aos anos iniciais e finais do ensino fundamental na modalidade EJA, deveriam envolver o conjunto de conteúdos correspondentes aos anos iniciais do ensino Fundamental para a modalidade EJA. Os conteúdos considerados são aqueles determinados na Base Comum Nacional, estabelecida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei 9394/96, e suas alterações posteriores. (GUIA PNLD EJA 2011, p. 17)

Cabe esclarecer que a Base Comum Nacional para o Ensino Fundamental esta

fragmentada em diversos componentes curriculares e que no caso desse documento não há

7Para esse PNLD a responsabilidade pela triagem das obras ficou a cargo do Instituto de Pesquisas Tecnológicas (IPT/SP) e as etapas de pré-análise e avaliação pedagógica sob responsabilidade da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN).


ISSN 2236-1855 7161

uma definição do que se entende por currículo para EJA. Definiu-se apenas, em nome do

respeito à diversidade dos alunos um conjunto de componentes curriculares mínimos para

cada uma de suas etapas.

As resenhas estão subdivididas nos seguintes tópicos: como é esta obra, onde são

descritos os aspectos gráficos, os procedimentos metodológicos e os objetivos; os

componentes curriculares de cada coleção, apresentando e caracterizando cada volume;

destaques da coleção. Além disso, enaltecem alguns aspectos das obras como, por exemplo,

sugestões e orientações de atividades presentes no manual do educador; e por fim trazem

recomendações para o trabalho em sala de aula.

Em sua primeira edição, o PNLD EJA contou com 10 editoras inscritas com obras

destinadas ao segundo segmento do ensino Fundamental e após o processo de avaliação dos

livros apenas duas coleções foram aprovadas: Viver, Aprender e Tempo de aprender

respectivamente das editoras, Global e IBEP. O resultado mostra que apenas 20% das obras

inscritas estavam de acordo com as normas do edital.

Esse dado é revelador, pois deixa transparecer a baixa qualidade dos livros produzidos

por várias editoras e denota ainda o lugar secundário que é dado a EJA também no mercado

editorial. Takeuchi (2005), ao analisar a produção de livros didáticos para EJA de duas

grandes editoras de São Paulo, constatou que eles eram versões reduzidas ou adaptações de

obras produzidas para o ensino regular. Isso indica um descompasso entre o estabelecido no

edital de avaliação do PNLD e a produção das obras para um público bem diverso.

Concluída essa etapa, os livros são escolhidos pelos professores das diversas escolas e

a formalização da escolha é feita pela Internet. Contudo, essa escolha não garante que as

escolas receberão os livros escolhidos pelos seus professores pois, o FNDE leva em

consideração os livros mais indicados num ranqueamento feito por todas as Diretorias de

Ensino de São Paulo. A partir daí, é firmado contrato com as editoras indicando a

quantidade a ser produzida e distribuída por meio da Empresa Brasileira de Correios e

Telégrafos (ECT). Dessa maneira, o livro didático chega às mãos de professores e alunos para

ser utilizado nas escolas durante três anos. Parafraseando Darnton (2010), considera-se que

o livro didático para EJA completou um ciclo que compreende desde o seu projeto autoral

inicial, passando pela editoração, pelos critérios avaliativos do MEC, pela escolha dos

professores até chegar ao seu final, nas mãos dos alunos.


ISSN 2236-1855 7162

A coleção Viver, Aprender

A coleção Viver, Aprender da editora Global destinada aos alunos do 6º ao 9º ano do

ensino Fundamental, foi avaliada positivamente em seus objetivos e na proposta

interdisciplinar de divisão dos conteúdos em temas. Todavia,

a articulação dos conteúdos com os saberes prévios dos alunos ocorre de modo irregular: de modo satisfatório em Ciências e Matemática, mas insatisfatório em Língua Portuguesa, em Artes, em Língua Inglesa, em História e Geografia. [...] Em História se explora pouco a relação entre os conteúdos curriculares e os saberes prévios dos alunos e mesmo os conteúdos curriculares de História do Brasil perdem a articulação com os processos mais gerais, uma vez que se reduzem os acontecimentos mundiais ao espaço dos boxes, ainda que o Manual do Educador afirme que vai abordar a história do Brasil integrada ao contexto mundial. (GUIA PNLD EJA 2011, p.135)

A coleção Viver, Aprender tem cada volume organizado em unidades que se apóiam

em temas e áreas do conhecimento, apresenta-se dividida em quatro volumes

multidisciplinares correspondentes a cada ano/série. Apresenta muitas imagens que

retratam momentos atuais e passados em sua grande maioria coloridas, gráficos e textos

complementares, apresentando tipologias distintas de textos, como por exemplo, textos

extraídos de jornais, textos frutos de pesquisas cientificas e textos informativos, no final dos

capítulos na seção “Para ampliar seus estudos” são feitas indicações bibliográficas. A coleção

de História está organizada da seguinte maneira:

QUADRO 1 ESTRUTURA DA COLEÇÃO DE HISTÓRIA VIVER, APRENDER

VOLUMES ANO/SÉRIE TEMAS QUANTIDADE DE

PÁGINAS

1 6º Contextos de vida e trabalho 52

2 7º Vida cotidiana e participação 48

3 8º Mundo em construção 56

4 9º Identidades 53

Fonte: Dados coletados pelo autor, nov. 2015.

É importante destacar que esses temas perpassam os conteúdos de todos os

componentes curriculares da coleção.

Na coleção, privilegia-se a história do Brasil e a partir daí é feita a relação com os

contextos mundiais, segue uma cronologia não linear estabelecendo relações de


ISSN 2236-1855 7163

posterioridade, simultaneidade, anterioridade e identidade. De maneira geral, a proposta

metodológica para cada volume é clara e os conteúdos relacionam-se com o tema proposto.

Contudo, os temas são apresentados superficialmente, os textos são curtos e a linguagem

utilizada em alguns casos parece distante das especificidades do aluno da EJA, o que

corrobora ainda com a concepção supletiva de educação de adultos.

Com relação à África, na apresentação da coleção é dito que:

Esta coleção visa a reverter essa prática ainda presente no ensino de História e Geografia, reforçando a importância e os valores positivos desses grupos sociais na constituição da sociedade brasileira atual e seu papel primordial na formação cultural nacional. Esse enfoque está presente na escolha dos temas, no texto didático, nas atividades (muitas delas realizadas com conteúdos produzidos por esses grupos sociais, como canções, poemas eimagens), na iconografia, enfim, em todos os elementos que compõem o livro didático. (VIVER, APRENDER. 2013 p. 10. Grifo nosso)

Na citação, a palavra prática refere-se à ausência de conteúdos sobre a África e uma

visão marcadamente eurocêntrica presente nos manuais didáticos. Dessa maneira, embora,

apresente a “preocupação” com os conteúdos voltados à África e cultura Afro-brasileira ao

analisar a coleção constatou-se uma quantidade mínima de textos, imagens e informações

sobre essa temática.

No volume 1 cujo tema é “Contextos de vida e trabalho” são apresentados alguns

textos e atividades relacionas à diversidade brasileira, aborda-se a formação cultural e étnica

do país, mas pouco se diz da contribuição africana. As poucas referências que apareceram

foram: um gráfico do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) que apresenta a

composição da população brasileira por critério étnico-racial; uma imagem de um grupo de

capoeira em Salvador (BA); um mapa político da África e um texto complementar a respeito

das culturas africanas. Nessas referências, não foram problematizadas questões como a

assunção da negritude por parte da população afro-brasileira e não traz a informação de que

muitos africanos escravizados ao chegarem ao Brasil traziam informações da África e,

inclusive, havia a presença de membros de famílias reais entre eles.

Segundo Silva (2010), ao desembarcarem e serem vendidos no Brasil, este e aquele

escravo podia topar outros do mesmo reino, da vizinhança de sua aldeia, do seu mesmo

vilarejo e, alguma vez, de sua mesma linhagem, e passavam-lhes as noticias do outro lado do

mar. Ou ainda que, havia também africanos que as perseguições políticas empurravam para a


ISSN 2236-1855 7164

Bahia. Entre esses exilados, incluíam-se membros de famílias reais, e a maioria chegava

escravizada.

No texto complementar mencionado anteriormente aparece a informação de que por

meio do tráfico negreiro foram trazidos para América cerca de 40 a 90 milhões de africanos,

números que contrariam grande parte da literatura especializada8 sobre o tema, que tem

estimado em torno de 10 a 12 milhões.

No volume 2 com o tema “Vida cotidiana e participação”, as referências a África e

cultura africana aparecem apenas em dois excertos de textos, no primeiro retirado do livro

“África e Brasil africano” de Marina de Mello e Souza aborda as formas de governo em

sociedades africanas e o segundo fala das ações afirmativas. Embora, muito relevantes, o

tratamento dado aos temas foi superficial concedendo pouco espaço para o debate e reflexão.

No volume 3 com a temática “Mundo em construção”, novamente só aparecem dois

pequenos trechos de textos, ambos na seção “Conhecer mais”, o primeiro fala a respeito do

movimento das mulheres negras no Brasil e outro consiste num parágrafo que versa sobre a

presença dos negros em cargos de nível executivo no Brasil. Novamente aqui os temas são

apresentados de maneira bastante superficial. Dito de outro modo, os temas aparecem de

maneira pró- forma. Décio Gatti Jr (2004), constatou que por força dos Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCNs) os livros didáticos da época traziam em suas capas a

informação de que estavam de acordo com os PCNs, o que segundo ele era apenas pró-forma.

E por fim, no volume 4 “Identidades”, constatou-se a presença de uma quantidade

maior de textos alusivos a África e afro-brasileiros, no total de cinco, dentre os quais um

aborda a luta pela liberdade na Ásia e África, dando pouca especificidade às diversas lutas de

independência em território africano. Os demais textos, são pequenos excertos, um sobre os

zoológicos humanos na Europa, outro sobre o samba e um terceiro sobre as principais

conquistas do movimento negro, todos são pequenas referências sem nenhum

aprofundamento.

Diante do que foi apresentado, faz-se necessário um (re) pensar a História da África

nos manuais didáticos de História e como afirmou Anderson Ribeiro:

Neste caso, é necessário que os autores dos manuais escolares dediquem algumas linhas de contextualização e reflexão histórica para informar aos seus leitores que estão tratando de configurações e estruturas diversas. Não ignoramos a existência de organizações políticas ou sociais com semelhanças às de outras partes do globo em África, mas é preciso que se demonstre e enfatize as singularidades e especificidades africanas. (OLIVA. 2004, p.224)

8Mais informações ver Eltis e Richardson ( 2003).


ISSN 2236-1855 7165

Desta maneira, é preciso contrapor imagens recorrentes do escravo vitima, com

outras que mostrem africanos e seus descendentes como sujeitos históricos, mesmo que

escravizados.

Coleção Tempo de aprender

A coleção Tempo de aprender da editora IBEP esta dividida em quatro volumes

multidisciplinares correspondentes aos anos finais do Ensino Fundamental da EJA. Os livros

estão divididos em duas unidades temáticas comuns as sete disciplinas do currículo - Língua

Portuguesa, Matemática, História, Geografia, Ciências Naturais, Língua Inglesa, e Artes, e

para cada unidade existe uma questão norteadora. A coleção apresenta a seguinte estrutura:

QUADRO 2 ESTRUTURA DA COLEÇÃO DE HISTÓRIA TEMPO DE APRENDER

VOLUMES ANO/SÉRIE TEMÁTICA QUANTIDADE DE

PÁGINAS

1 6º Unidade 1 Identidade

60 Unidade 2 Cidadania e leitura

2 7º

Unidade 1 Meio ambiente

48 Unidade 2 Saúde e qualidade de vida

3 8º Unidade 1 Cidadania e cultura

61 Unidade 2 Cultura de paz

4 9º

Unidade 1 Trabalho e consumo

63 Unidade 2 Globalização e novas tecnologias

Fonte: Dados coletados pelo autor, nov. 2015.

Cada unidade temática se desdobra em capítulos e no caso do livro de história, esse se

apresenta dividido em quatro capítulos, exceção feita ao livro do 6º ano que esta dividido em

seis capítulos.

Essa coleção foi avaliada positivamente em sua proposta pedagógica por eixos

temáticos com a possibilidade de articulação de trabalho entre os diferentes campos do

conhecimento. Para essa coleção não houve ressalvas, pelo contrário, foram apontados

vários destaques como os que seguem:

A valorização das diversas linguagens constitui um fio condutor, em todos os componentes curriculares da coleção. O encaminhamento metodológico, fundado na relação dialógica entre o aluno, o professor e os colegas, permite


ISSN 2236-1855 7166

a reflexão, a problematização e a construção coletiva do conhecimento. Outro aspecto importante refere-se à sugestão de atividades, em que os alunos são chamados a desenvolver projetos de aplicação do conhecimento na comunidade, em uma perspectiva interdisciplinar. (GUIA PNLD EJA 2011, p. 141)

No Guia do PNLD-EJA é mencionado ainda, que além da relevância dos temas

selecionados essa coleção se destaca nas orientações dadas aos professores presentes no

Manual do Educador.

Segundo dados do FNDE de 2012, a coleção Tempo de aprender teve uma tiragem

total de mais de seis milhões de cópias, ressaltando que essa editora ficou à frente de outras

que inclusive, tiveram uma quantidade maior de títulos aprovados, consequentemente essa

coleção foi a mais adotada pelos professores da EJA que lecionam no segundo segmento do

Ensino Fundamental em todo Brasil, conforme pode-se observar na tabela abaixo:

TABELA 1 VALORES DE AQUISIÇÃO POR EDITORA – PNLD EJA 2011

Fonte: Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), 2012.

Importante observar que na tabela, os oito títulos adquiridos junto à editora IBEP,

correspondem aos quatro livros do aluno e aos quatro manuais do educador todos para uso

no segundo segmento do Ensino Fundamental, perfazendo um valor superior a setenta e

cinco milhões de reais, o que deixa claro os vultosos lucros obtidos com a venda de livros

didáticos e o status do Governo Federal como o maior comprador desse material no Brasil. E

nesse caminho, a EJA passa a ser um filão disputado pelas editoras.

O volume 1, correspondente ao 6º ano está organizado em seis capítulos. No primeiro

capitulo “Conhecendo minha história”, privilegia-se a história local do aluno e a formação da

identidade numa relação de interação entre as pessoas. A seguir é apresentada uma linha do

tempo de um menino estabelecendo um paralelo com a linha do tempo dos períodos


ISSN 2236-1855 7167

históricos. Parafraseando Silva (2010),vale destacar que a formação da nossa identidade traz

as marcas de outros povos presentes no território brasileiro, dentre eles as diversas etnias

africanas.

No capitulo 2, “Um olhar para o passado, são apresentadas algumas fontes históricas

e explicitada a importância dessas fontes para o estudo da história da humanidade.

Em seu terceiro capitulo “Em busca das origens” , o termo origem é relativizado e

problematizado e brevemente são apresentadas as teorias criacionista e evolucionista. (não

menciona outros mitos a respeito da origem da vida) Ao lado desse pequeno texto foi

colocado um quadro que demonstra por meio de figuras humanas o processo evolutivo do

homem. Na seção “Ampliando o tema”, tem-se um texto intitulado “ Onde tudo começou”,

onde traz informações a respeito do surgimento do homem indicando que a premissa mais

aceita aponta para África. Junto ao texto foi colocado um mapa do continente africano,

identificando com setas os processos migratórios saídos desse continente em direção à

Europa e Ásia.

No capitulo 4 “Cidadania e leitura”, é feito um paralelo entre as diversas formas de

leitura e o exercício da cidadania. Para isso, foram utilizados pequenos excertos de textos e

leis conceituando direitos e relativizando conceitos de cidadania. Nesse capitulo, aparece

ainda, um pequeno excerto de quatro linhas do livro Da Monarquia à República de Emilia

Viotti da Costa, onde a autora indica a contradição na visão a respeito do escravo, ora visto

como propriedade, ora como ser humano. E como complemento a esse excerto, nesse

capitulo, afirma-se que o negro escravo era considerado um objeto, uma mercadoria e não

um cidadão. Essa idéia, muito mais que uma denúncia, corrobora com a visão tradicional

consagrada por parte da historiografia brasileira sobre a escravidão que desconsiderava as

estratégias do viver escravo, acabando por sobrepor os efeitos negativos da escravidão. Isso

deixa ver um descompasso com novos estudos a respeito da escravidão que por meio de

analises em fontes variadas9 têm possibilitado (re)interpretar, dentre outros aspectos os

efeitos da escravidão. Como mostra Wissenbach:

Nos últimos tempos, a historiografia sobre a escravidão no Brasil conheceu mudanças significativas e, em seus novos rumos, alguns enfoques interpretativos têm se mostrado particularmente produtivos,especialmente aqueles que, partindo da consideração do escravo como agente histórico, romperam com as visões tradicionais que insistiam na reificação do cativo e também em sua vitimização. (WISSENBACH, 2002, p. 104)

9 A esse respeito ver o trabalho de Robert Slenes, "O que Rui Barbosa não queimou. Novas fontes para o estudo da escravidão no século XIX", Revista Estudos Econômicos, v. 13, n. 1 (1983), pp. 117-49.


ISSN 2236-1855 7168

E por fim, nos capítulos 5 e 6, “Cidadania – uma construção histórica” e “Cidadania e

imprensa” respectivamente, são abordados os seguintes temas: direitos no decorrer dos

tempos; memória e poder; e imprensa e poder.

Do que foi analisado e apresentado até aqui, é possível perceber a ausência quase que

completa da África no conteúdo do livro do 6º ano. De outra maneira, são raras as aparições

da temática africana nesse volume, caracterizando-se mais pela ausência. De acordo com as

temáticas e os capítulos apresentados no livro do 6º ano, entende-se que alguns conteúdos

alusivos a África poderiam ter sido acrescentados a esse volume, dentre os quais, a

contribuição dos diversos povos africanos na constituição da identidade brasileira ou ainda

os mitos africanos a respeito da criação e no limite a ação dos negros escravos ou libertos na

luta pela cidadania.

O volume 2 dessa coleção para os alunos do 7º ano divide-se em quatro capítulos e

tem como unidades temáticas “Meio ambiente” , “Saúde e qualidade de vida”. Nos dois

primeiros capítulos, “Natureza: domínio e descontrole” e “Natureza: a busca pelo equilíbrio”,

retratam o processo de domínio e destruição da natureza pelo homem desde os primórdios

até o momento atual caracterizado pelo consumismo e as ações desenvolvidas para conter os

avanços da destruição. No capitulo 3 “Saúde e bem-estar”, é problematizado os conceitos de

saúde, qualidade de vida e poder, para isso recorre a Antiguidade Clássica com a noção de

poder público à Idade Media com a suposta proliferação de doenças e a Idade Moderna com o

florescimento das cidades. No Brasil, os textos são alusivos ao inicio do século XX, onde

retrata o crescimento dos cortiços e as medidas sanitarista adotadas pelo governo. O capitulo

4 “Desenvolvimento e qualidade de vida”, apresenta pequenos textos cujas temáticas são:

tempo e dinheiro, consumo voraz, as motivações humanas, prosperidade para poucos e o

sonho republicano. É possível perceber nesses textos diálogos com as teorias positivistas,

marxistas e capitalistas.

Nesse volume, a única referência à África aparece apenas no final do capitulo 4, que se

materializa por meio do mapa Mundi cujo título é “Países com maior desigualdade social”,

onde identifica-se algumas nações africanas. No mais, ocorre uma invisibilidade dessa

temática.

Com o título de “A formação da cultura nacional” tem inicio o primeiro capitulo do

volume 3 dessa coleção. Nesse capitulo, discute-se brevemente o conceito de cultura

destacando a influência indígena e africana na formação cultural do Brasil. Os textos alusivos

a África falam da nossa ancestralidade africana e da resistência dos africanos contra a

escravização, traz ainda, a imagem de um feitor castigando um escravizado de Jean Baptiste


ISSN 2236-1855 7169

Debret de 1826. Vale destacar, que durante o período escravocrata no Brasil, os escravos

africanos criaram espaços de “autonomia e de vitalidade próprios que resultaram na

elaboração de uma cultura escrava singular”. (WISSENBACH, 1998, p. 87).

Na seção “Aprofundando o tema” constam dois textos, o primeiro aborda o

preconceito racial e o segundo, traz à cena a discussão do Estatuto da Igualdade Racial e ao

final uma imagem de Nelson Mandela. Embora, esse capitulo tenha apresentado uma

quantidade maior de textos referentes a África e aos negros, são textos superficiais que

denotam o desconhecimento da África, da escravidão, da resistência negra e da literatura

especializada. Nos capítulos 2 e 3, respectivamente “A formação da cidadania e da cultura nos

dias atuais” e “Cultura de paz”, não fazem nenhuma alusão a África ou aos afro-brasileiros,

aparecem apenas duas imagens de pessoas negras dentre pessoas de outras etnias e em

seguida um conjunto de perguntas a respeito das imagens. E por fim, no capitulo 4 intitulado

“Paz em ação”, são apresentados ao aluno os textos: “O sonho norte-americano”, que aborda

o regime segregacionista no Sul dos Estados Unidos e a ação de líderes negros contra esse

regime, esse texto é acompanhado por uma imagem dos anos vinte que mostra a distinção de

bebedouros para negros e brancos e outra de Martin Luther King no seu celebre discurso “Eu

tenho um sonho” proferido em Washington em 1963; O outro texto “África: luta, lagrimas e

esperança”, tem como pano de fundo o regime do apartheid na África do Sul.

O livro 4 está dividido em dois eixos temáticos e subdividido em quatro capítulos, na

unidade 1 “Trabalho e consumo” tem seu primeiro capitulo intitulado “Sangue, suor e

lágrimas” e o segundo “Trabalho e consumo: o que movimenta a economia?”. No primeiro

capítulo como nos demais, tem início com uma série de perguntas a respeito daquilo que os

alunos sabem sobre o tema proposto. A partir daí, é feita uma breve conceitualização do que é

trabalho tendo como referência duas teorias opostas, o marxismo e a teoria capitalista de

Adam Smith. Ambas as teorias vinculadas a uma visão tradicional, estruturalista e

eurocêntrica10 do mundo. Traz ainda, informações sucintas sobre outras formas de trabalho

como a escravidão e servidão relacionando-as com contextos históricos específicos. No

segundo capítulo, os textos versam sobre os processos de industrialização, movimentos

operários, lutas de classes e trabalho no campo, em geral são textos curtos e precedidos por

exercícios de interpretação.

10 Segundo Chesneaux (1995), está visão despreza deliberadamente os processos históricos vividos por outros povos e culturas e aspectos da realidade histórica que não sejam pertinentes a seu projeto ideológico, restringindo-se àqueles que dizem respeito à Europa.


ISSN 2236-1855 7170

Na unidade 2 “Globalização e novas tecnologias”, em seu terceiro capítulo “Grande

mundo pequeno” são problematizados os conceitos de tempo histórico, globalização e

dominação. Os textos trazem breves informações a respeito das navegações, do colonialismo,

das duas guerras mundiais e dos regimes totalitários na Europa. No quarto capítulo

“Estratégias da globalização”, todos os textos apresentados têm como pano de fundo o

período da Guerra Fria e os avanços tecnológicos.

De maneira geral, nessa coleção os conteúdos apresentados não são lineares, embora

seja estabelecida certa cronologia na maneira como estão dispostos nas unidades temáticas,

são propostas atividades que possibilitam uma certa interação do aluno com o material,

como por exemplo, na seção “Pra começo de conversa”, espaço destinado à opinião do aluno.

Contudo, a proposta de análise de alguns temas são bastante superficiais e generalizadoras,

por exemplo, com relação a escravidão no Brasil não se evidenciou as diferenças entre

escravo e escravizado e não mencionou as diversas ações de resistência durante o regime

escravocrata.

As atividades propostas em sua maioria estão em forma de perguntas interpretativas

relacionadas aos textos e em menor número são questões que se relacionam com o cotidiano

dos alunos, ao final de cada capítulo são sugeridas atividades de pesquisas em grupos. Desta

maneira, foi possível perceber nas atividades propostas a preocupação em assimilar os

conteúdos. Entretanto, devido à forma como foram propostas, essas atividades acabam por

não contemplar a heterogeneidade dos alunos da EJA, pois não oferecem margem para

outras respostas.

No que diz respeito à iconografia utilizada na coleção, observou-se a presença de

variadas imagens, gravuras, fotos e mapas que aparecem como acessórias dos textos, não

sendo proposto nenhum roteiro de analise deste tipo de linguagem. As imagens que retratam

a população negra no Brasil persistem ainda em relacioná-la à escravidão, sendo comum as

figuras de negros acorrentados, sendo castigados, nos trabalhos do engenho ou ainda nos

porões dos navios negreiros11 como na tradicional pintura de Johan Moritz Rugendas “Negros

no fundo do porão do navio” de 1835. Não ignorando agruras e os sofrimentos causados pela

escravidão, no entanto, é preciso problematizar essas imagens e usar outras que apresentem

os negros como sujeitos e não apenas como vitimas.

11 Segundo Rambelli (2006), a pintura de Rugendas utilizada recorrentemente em livros didáticos, passou a simbolizar no imaginário coletivo, o interior de todas as embarcações que transportavam escravizados negros homogeneizando mais de 300 anos de construção naval em uma única forma: o porão.


ISSN 2236-1855 7171

Considerações finais

As políticas públicas de distribuição de materiais didáticos para EJA revelam tensões,

aproximações e contradições entre as ações do Estado, da sociedade civil organizada e o

mercado editorial. Trata-se de embates históricos em torno da constituição da EJA como

modalidade de ensino e das concepções de ensino e de materiais pedagógicos para os sujeitos

envolvidos.

No processo de criação do PNLD é salutar, ainda que tardiamente, a sua extensão a

EJA e, esse fato pode ser entendido como conseqüência de reivindicações antigas. Contudo, o

sistema de avaliação dos livros didáticos para EJA precisa ser revisto e aprimorado de

maneira a contemplar a diversidade e especificidade dessa modalidade de ensino, e algo

perceptível tanto no edital como no guia é a falta de definição clara do que se entende por

currículo para EJA.

Neste trabalho constatou-se a concentração de editoras com obras aprovadas no

PNLD na região sudeste, especificamente em São Paulo, dado que revela a necessidade de

maior democratização do processo.

As coleções didáticas analisadas pertencem a editoras com um longo histórico na

produção de livros didáticos, são empresas tradicionais no mercado editorial e com sucesso

na publicação de obras para EJA. Empresas com histórias distintas e concepções

diferenciadas de ensino e materiais para EJA.

A proposta da lei nº 10.639/2003 de inclusão da educação das relações étnico-raciais

nas escolas é necessária em diversos aspectos, pois colabora para o (re)conhecimento da

diversidade brasileira, para eliminação do preconceito e construção de uma sociedade justa,

igual e equânime.

Os primeiros passos foram dados com a inclusão de conteúdos referentes a História e

cultura Afro-brasileira nos matérias didáticos e com a implementação de cursos de formação

continuada para professores da Educação Básica. Contudo, são passos lentos diante das

mazelas causadas pela escravidão.

Nas duas coleções didáticas, constatou-se que mesmo tendo sido aprovadas pelo

PNLD EJA, contemplaram parcialmente o que determina a lei nº 10.639/2003 no que tange

aos conteúdos. Apresentando uma visão reduzida da África e um descompasso com a

literatura sobre esse continente. Com poucas referências sobre os povos africanos e com o

uso rotineiro de expressões, que para além da semântica denotam um esvaziamento da ação


ISSN 2236-1855 7172

do sujeito e ainda, impera um “silenciamento” (TROUILLOT, 1995) de vários aspectos da

história africana.

Novamente, é preciso rever a maneira como os livros didáticos estão sendo avaliados

pelo MEC particularmente no que se refere ao ensino da África, é preciso diminuir a distância

entre a norma legal e o real e, “[...] romper com a concepção de cultura uniforme fortemente

enraizada na produção de material didático no Brasil” (ABREU, MATTOS, 2008, p.7), sob

pena de continuarmos a reproduzir estereótipos e etnocentrismos.

De maneira geral, é importante reconhecer a relevância do material didático

adequado em processos de ensino-aprendizagem e que hoje as coleções didáticas “são

submetidas, de modo mais acentuado que anteriormente, a constantes modificações,

acréscimos e reedições.” (Batista, 1999). Ou ainda, que o processo de renovação dos livros

didáticos desde seu formato, capa, projeto gráfico e apresentação dos conteúdos até sua

adequação às exigências do contexto e da legislação, mostra aquilo que Gatti Jr. (2004)

chamou de a superação de uma política de censura aos livros didáticos por uma de controle

da qualidade, por meio da avaliação empreendida pelo MEC.

Por fim, os avanços alcançados por meio da criação do PNLD EJA proporcionaram o

acesso a livros didáticos pelos alunos das diversas etapas da EJA. Contudo, entende-se que o

material didático para essa modalidade de ensino precisa atender ao perfil dos estudantes e

não ignorar as diferenças de aprendizagens, contribuindo, inclusive com condições de

permanência na escola. As análises aqui apresentadas sobre o livro didático são preliminares,

e por um lado, indicam maior atenção no fomento e produção desse material para alunos e

professores e sua progressiva extensão a outros níveis da EJA e, por outro lado, revelam

dificuldades em contemplar a pluralidade da EJA, sendo perceptíveis processos que incorrem

em homogeneizações.

Referências

ABREU, Martha; MATTOS, Hebe. Em torno das “Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de História e Cultura afro-brasileira e africana”: uma conversa com historiadores. In: Estudos Históricos. Rio de Janeiro. 2008, vol. 21, n. 41, p. 5-20. BATISTA, Antônio Augusto Gomes. Um objeto variável e instável: textos, impressos e libros didáticos. In ABREU, Márcia (org.). Leitura, história e história da leitura. Campinas, Mercado de Letras, 2002. p.529 – 575.


ISSN 2236-1855 7173

BITTENCOURT, Circe Fernandes.Livro didático e saber escolar: 1810-1910. Belo Horizonte: Autêntica, 2008. ____ . Uma História do Material Didático. In: VIANA, Helder do Nascimento; ROCHA, Raimundo Nonato Araújo e; ARRAIS, Raimundo Pereira Alencar (Orgs.). In: Cidade e Diversidade:itinerários para a produção de materiais didáticos em História. Natal: EDUFRN, 2012, p. 67-88. BRASIL. Decreto nº 91.542, de 19 de Agosto de 1985. ____ . Resolução nº 1 de 5 de julho de 2000. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. ____ . Lei nº10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei no9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira", e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 10 jan. 2003 ____ . Diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico raciais e para o ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana. Brasília, DF: MEC, 2004. ____ . Resolução nº 18 de 26 de agosto de 2007. Dispõe sobre o Programa Nacional do Livro Didático para a Alfabetização de Jovens e Adultos. ____ .Resolução nº 51de 16 de setembro de 2009. Dispõe sobre o Programa Nacional do Livro Didático para Educação de Jovens e Adultos. ____ .Edital do livro didático - PNLD EJA 2011. Disponível em:ftp://ftp.fnde.gov.br/web/livro_didatico/edital_pnld_2011.pdf.> Acesso em: 20/03/2014. BRITTO, Tatiana Feitosa de.O livro didático, o mercado editorial e os sistemas de ensino apostilados: textos para discussão 92. Brasília: Centro de Estudos da Consultoria do Senado,2011. Disponível em: <http://www12.senado.gov.br/publicacoes/estudos-legislativos/tipos-de-estudos/textos-para-discussao/td-92-o-livro-didatico-o-mercado-editorial-e-os-sistemas-de-ensino-apostilados>. Acesso em: 15 out. 2015. CHESNEAUX, Jean. Devemos fazer tábula rasa do passado? Sobre a História e os historiadores. São Paulo, Ática, 1995. CHOPPIN, Alain. História dos livros e das edições didáticas: sobre o estado da arte. [on-line] Revista Educação e Pesquisa, São Paulo, v.30, n.3, p. 549-566, set./dez.2004. Tradução de Maria Adriana C. Caput. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ep/v30n3/a12v30n3.pdf>. Acesso em: 20 out. 2013. COSTA E SILVA, Alberto. Um rio chamado Atlântico: a África no Brasil e o Brasil na África. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2010. DARNTON, Robert. O beijo de Lamourette: mídia, cultura e revolução. Tradução Denise Bottmann. São Paulo: Companhia das Letras, 2010. ELTIS, David e RICHARDSON, David.Os mercados escravos africanos recém-chegados às Américas: padrões de preços, 1673-1865.Topoi, Rio de Janeiro,nº 6, mar. 2003, pp. 9-46. FILGUEIRAS, Juliana Miranda. Os processos de avaliação de livros didáticos no Brasil (1938-1984). 2011. Tese (Doutorado em Educação) - Faculdade de Educação, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2011.


ISSN 2236-1855 7174

GATTI JR. Décio.Dos antigos manuais escolares aos modernos livros didáticos de história no Brasil. Dos anos sessenta aos dias atuais, Icône, VI/1 (2000), p. 97-116. JULIA, D. A cultura escolar como objeto histórico. In: Revista Brasileira de História da Educação, Campinas, v. 1, n. 1, p. 9-44, jan./jun. 2001. LAJOLO, Marisa. Livro didático: um (quase) manual de usuário. In: Em Aberto, Brasília, v. 16 n. 69, p. 3-9, jan./mar. 1996. MELLO, Paulo Eduardo Dias de. Material didático para educação de jovens e adultos: história, formas e conteúdos. 2010. 254 f. Diss. Tese (doutorado)–Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. São Paulo. MIRANDA, Sonia Regina; LUCA, Tânia Regina de. O livro didático de história hoje: um panorama a partir do PNLD. In:Revista Brasileira de História, São Paulo, v. 24, n. 48, p. 123-144, 2004. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/rbh/v24n48/a06v24n48.pdf>. Acesso em: 01 nov. 2015. MUNAKATA, Kazumi. O livro didático: alguns temas de pesquisa. In: Revista Brasileira de História da Educação, Campinas, v. 12, n. 3, p. 179 – 197, set./dez. 2012. OLIVA, Anderson Ribeiro. Lições sobre a África: abordagens da história africana nos livros didáticos brasileiros. In: Revista de História. nº 161. P213- 244. TAKEUCHI, Márcia Regina. Análise material de livros didáticos para Educação de Jovens e Adultos. 2005. 169 f. Diss. Dissertação (Mestrado em História da Educação)–Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo. TROUILLOT, Michel-Rolph. Silencing the past: Power and the production of history. Beacon Press, 1995. WISSENBACH, Maria Cristina Cortez. Sonhos africanos, vivências ladinas: Escravos e forros em São Paulo (1850 – 1880). São Paulo: Hucitec, 1998. ____ .Cartas, procurações, escapuláriose patuás:os múltiplos significados da escrita entre escravos eforros na sociedade oitocentista brasileira.In: Revista Brasileira de História da Educação.n° 4 jul./dez. 2002, p. 103 – 122.

histÓria da África, cultura africana e afro … · sociedade, sobre seu passado, seu presente e...

Documents