HABILIDADE MOTORA MANIPULATIVA: uma lacuna a ser preenchida

Gilmara Aparecida Borato1

Gonçalo Cassins Moreira do Carmo2

Resumo

Este artigo descreve a importância da aquisição das habilidades motoras de

manipulação pelos alunos do 6º ano da Escola Estadual Maestro Bento Mossurunga

em Ponta grossa no Paraná, para um melhor desenvolvimento corporal e melhora significativa no seu autoconceito. Teve como objetivo investigar e aumentar o desenvolvimento individual do padrão motor no que se refere à habilidade de manipulação. A amostra compreendeu 40 (quarenta) alunos participantes, de ambos os sexos, e idades entre 10 (dez) e 12 (doze) anos divididos igualmente em dois grupos: um grupo chamado Experimental e outro grupo denominado de Controle. A metodologia da pesquisa utilizada foi Experimental. Para análise das habilidades motoras manipulativas adotou-se como referência, o teste TPMF que analisou 21 (vinte e um) critérios de desempenho divididos nas habilidades de quicar a bola; receber a bola; rebater a bola com as duas mãos; arremessar e chutar. O TPMF apresenta coeficientes de validade e fidedignidade acima de 85% (ULRICH, 1985). Os resultados obtidos demonstram um p=0,031 (teste T) e uma melhora nas médias das variáveis testadas. O grupo Experimental apresentou uma média de 44,4% ± 16,16 e o grupo Controle conseguiu uma média de 39,6%±15,78. Foi mostrado claramente neste estudo que a lacuna motora existente pôde ser melhorada principalmente a partir da oportunidade para a prática de forma estruturada e organizada numa concepção desenvolvimentista.

Palavras-chave: habilidade motora manipulativa; concepção desenvolvimentista; autoconceito; jogos e brincadeiras.

1 Professora PDE na rede Estadual de Ensino Público. Graduada em Educação Física, pela

Universidade Estadual de Ponta Grossa - UEPG. Pós Graduação em Educação Especial. 2 Professor Assistente da Universidade estadual de Ponta Grossa, Licenciado em Educação Física,

Especialista em Políticas Públicas para o Lazer e o Esporte. Mestre em Educação Física (Unicamp). Orientador PDE.

1. INTRODUCÃO

Tendo em vista as dificuldades encontradas no decorrer das aulas de

Educação Física na Escola Estadual Maestro Bento Mossurunga, na cidade de

Ponta Grossa no Estado do Paraná, este trabalho visa proporcionar melhoria na

qualidade de ensino, diminuindo as dificuldades e aprimorar o desempenho dos

alunos no que se refere às habilidades motoras de manipulação. Busca mostrar a

importância do movimento com uma atitude segura por parte da criança e/ou do

adolescente, não apenas como atividade educacional, mas também como parte

integrante no seu dia a dia, percebendo-se eficiente em seus movimentos para o

equilíbrio e a percepção positiva do seu autoconceito.

Foi observado que os alunos que frequentam o 6º ano do ensino

fundamental têm um repertório motor muito baixo, principalmente nas habilidades

motoras manipulativas, que é decorrente da falta de estímulos, sejam eles

ambientais, de encorajamento e instrução.

Existe uma opinião generalizada entre os profissionais da área de educação

física que a escola e, muito particularmente esta disciplina e o seu professor,

deverão ser determinantes importantes na promoção e desenvolvimento de estilos

de vida ativos para seus alunos e que por intermédio das experiências positivas que

a disciplina de educação física vai colocando, tem uma enorme contribuição nos

hábitos de atividade física dos adolescentes adotados por eles posteriormente.

O objeto de estudo inicial foi a habilidade motora manipulativa. A falta de um

desempenho motor maduro nesta habilidade foi trazendo dificuldades no

desenvolvimento motor posterior da criança, que via o processo da aula de

educação física sem nexo, pois afinal, o movimento manipulativo é um dos principais

instrumentos neste contexto e ele não se concretizava, pairando no ar uma

frustração observável.

A habilidade manipulativa fundamental pode e deve ser desenvolvida e

refinada entre as crianças e adolescentes utilizando-se para tanto, de experiências

motoras individuais e também para faixas etárias determinadas. “O progresso para o

estágio maduro depende enormemente de estimulação ambiental”. (Gallahue e

Ozmun, 2008 p. 507)

Souza (1993) evidencia a necessidade de um programa de educação física

nas séries iniciais que vise oportunizar a passagem de níveis elementares para

maduros nos movimentos fundamentais e garantir o processo de desenvolvimento

motor das crianças nas fases posteriores.

Para Go Tani, et al (1988) o desenvolvimento eficiente das habilidades

motoras básicas também são importantes quando requisitadas no dia a dia do

indivíduo no ambiente profissional, na sua vida social e não apenas para facilitar o

seu desempenho desportivo.

Ainda segundo Go Tani, et al (1988 p. 73):

A Educação Física adquire um papel importantíssimo na medida em que ela pode estruturar o ambiente adequado para a criança, oferecendo experiências, resultando num grande auxiliar e promotora do desenvolvimento. Não é pequeno o número de indivíduos que não atingem o padrão maduro nas habilidades básicas, nas quais apresentam um nível rudimentar, o que prejudicará todo o desenvolvimento posterior.

Tani, et al (1988) observa que para entender o processo pelo qual os

indivíduos encontram problemas na aquisição das habilidades específicas e mais

complexas, é necessário rever o processo pelo qual as habilidades básicas foram ou

não adquiridas.

De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do

Paraná (DCES 2008) não se deve negar o que já precedeu em termos de

conhecimento da educação física na escola. Deve-se na verdade ir além,

reorientando e transformando ações até então utilizadas. (Re) Construir concepções,

saberes, possibilitando aos alunos o acesso às informações e conhecimentos

produzidos pela humanidade, relacionando-os às práticas corporais, ao contexto

histórico, político, econômico e social.

Após estes apontamentos, pode-se entender o problema central deste artigo

que é a inexistência de um repertório motor aceitável no que se refere às habilidades

de manipulação nas aulas de educação física. Com isso verificou-se uma grande

desmotivação no momento da prática das atividades nas aulas desta disciplina. Esta

dificuldade motora acelerou um processo depreciativo no autoconceito dos alunos.

Percebeu-se neste instante, o nascimento de uma barreira emocional que exclui

qualquer tipo de atividade relacionada à cultura corporal do aluno, pelo medo e falta

de confiança em si mesmo.

Diante disto, foi proposto um trabalho baseado numa pesquisa com

abordagem metodológica experimental, esperando-se a resolução do problema

gerando e testando hipóteses. A princípio este estudo pretendeu verificar a

possibilidade de preencher uma lacuna no desenvolvimento motor das crianças

entre 10 e 12 anos de idade que fazem parte do 6º ano da escola acima citada no

que se refere à habilidade de manipulação. Para tanto, utilizou-se de jogos,

brincadeiras e atividades afins, numa perspectiva desenvolvimentista, durante um

determinado tempo.

Para avaliar o desempenho motor na habilidade de manipulação foi feito a

aplicação do Teste dos Padrões Motores Fundamentais (TPMF), traduzido do

original de ULRICH (1985), por Wagner de Campos, PhD, do Departamento de

Educação Física a Universidade Federal do Paraná. Este teste verificou os

movimentos manipulativos de quicar a bola, receber a bola na altura do peito,

rebatida bastão e com as duas mãos, arremesso por cima do ombro e chute frontal

com o peito do pé.

Os resultados obtidos neste trabalho demonstram que a lacuna nas

habilidades motoras manipulativas pode ser diminuída, dependendo de alguns

fatores como a oportunidade para a prática de forma estruturada e organizada, da

sensibilidade do professor para identificar estas lacunas nas habilidades motoras

fundamentais e principalmente da oferta de atividades correspondentes a estas

habilidades motoras pretendidas e que estas atividades sejam pertinentes aos

estágios de desenvolvimento que os alunos estão no momento.

O trabalho teve um índice de significância relevante a partir da análise do

teste T que obteve um resultado p=0,031. Ao verificarmos as médias pós-

intervenção também se verifica uma melhora perante os resultados das médias na

pré-intervenção pedagógica.

É a partir de ações analisadas e refletidas no âmbito de uma carência

educativa que se faz presente no nosso dia a dia, que percebemos a necessidade

de repensar nossas práticas educativas, inovando, buscando ideias e partindo para

uma prática pedagógica que garanta o sucesso educacional dos alunos envolvidos.

1.1 Habilidade Motora Manipulativa

As habilidades manipulativas não se desenvolvem automaticamente.

Observa-se no dia a dia de muitas crianças e adultos na realização de seus

movimentos que estes não desenvolveram suas habilidades motoras fundamentais

num estágio maduro. Por mais que algumas crianças desenvolvam estas habilidades

basicamente pela maturação e com um mínimo de influência ambiental, Gallahue

(2003) observa que a grande maioria precisa de oportunidade para a prática, do

encorajamento e da instrução num ambiente que seja promovido o aprendizado.

Para entender melhor, devemos lembrar das fases dos movimentos

fundamentais que são definidos por Gallahue (2003) em três estágios: inicial,

elementar e maduro.

Estágio Inicial: são as primeiras tentativas da criança com relação a uma

habilidade fundamental e estão neste nível as crianças com dois anos de idade.

Estágio Elementar: envolve um maior controle e uma melhor coordenação

rítmica dos movimentos fundamentais. As crianças de três a quatro anos estão neste

nível de aprendizagem. Percebe-se que muitas crianças e adultos não passam deste

estágio em muitos padrões de movimento.

Estágio Maduro: verifica-se a existência de desempenhos mecanicamente

eficientes, coordenados e controlados. Os dados disponíveis sugerem que as

crianças podem e devem atingir este estágio aos cinco ou seis anos de idade.

Cabe esclarecer que a obtenção do estágio maduro nas habilidades

manipulativas depende da combinação de prontidão da maturidade, abertura

ambiental e sensibilidade do professor.

Uma boa preparação de ensino das habilidades manipulativas requer

conhecê-las e agrupá-las para desenvolver atividades, sejam elas distribuídas ao

longo do ano letivo ou trabalhadas num único momento (ex: plano bimestral).

Gallahue (2008) p. 506, sugere o seguinte agrupamento:

Arremessar e receber

Chutar e prender

Arremessar e volear

Driblar e rolar a bola

Arremessar e Receber: são dois movimentos que se complementam bem.

Arremessar: envolve imprimir força a um objeto pelo uso dos membros

superiores, mais especificamente o uso das mãos. Pode ser: com a mão levantada,

com a mão abaixada, ou de lado, com uma ou ambas as mãos. O padrão com a

mão levantada é o de uso mais frequente entre as crianças e os adultos.

Uma criança provavelmente usará um padrão maduro quando o arremesso

for à distância. Arremessar com o objetivo de exatidão deve ser enfatizado apenas

depois que o gesto no padrão maduro já tenha sido desenvolvido.

Receber: envolve reter um objeto com as mãos. Devem-se propiciar neste

aprendizado diferentes experiências com relação ao tamanho, forma, cores e peso

dos objetos. Devemos como professores oferecer às crianças a oportunidade de

praticarem esta ação com uma ampla variedade de objetos. Exemplos: bexigas,

sacos de feijão, bolas mais leve, entre outras.

Ao discutir a habilidade motora de receber, Gallahue (2008) p. 511, indica

que:

Receber é uma tarefa visual, assim como uma tarefa motora. Ela requer o sofisticado uso coordenado de ambos os processos, e a ação de receber desenvolve-se um pouco mais tarde do que outras habilidades motoras fundamentais nas crianças. A ação de receber envolve fazer finos ajustes visuais e motores requeridos para localizar, antecipar, iniciar e interceptar um objeto em movimento. Parece fácil para nós, mas é uma trabalhosa tarefa de movimento para muitas crianças.

Chutar e Prender: são habilidades que se encaixam perfeitamente.

Chutar: é uma ação que imprime força a um objeto com o uso do pé e da

perna. Antes de tentar chutar à distância, deve-se aprimorar o chute mais curto. Nos

chutes mais longos há toda uma ação coordenada de tronco e braços. A exatidão

não deve ser uma preocupação até que o estágio maduro seja desenvolvido.

Ao discutir a habilidade motora de chutar, Gallahue (2008) p. 515, indica

que:

Chutar, como receber, é uma sofisticada tarefa visomotora. Neste caso é a coordenação dos olhos com os pés que são requeridos. Mais uma vez, antecipação, iniciação e interceptação são todos eventos importantes no desempenho bem-sucedido. Esta tarefa de movimento é usada primariamente no futebol americano e no futebol.

Prender (Abafar): segundo Gallahue (2008) é um movimento fundamental

que requer o uso de várias partes do corpo para parar a energia cinética do objeto

que se aproxima.

Ao discutir a habilidade motora de prender, Gallahue (2008) p. 518, indica que:

Prender ou dominar a bola, também é uma habilidade fundamental sofisticada que envolve o uso dos pés e olhos de maneira coordenada. É uma tarefa de movimento na qual o indivíduo ganha controle de um objeto em movimento sem o uso das mãos. É uma habilidade básica essencial ao desempenho bem-sucedido no jogo do futebol.

Quicar a Bola: essa é uma habilidade aonde a criança vai com as mãos em

direção à bola, após a mesma voltar do seu contato com o solo. (Go Tani, et al,

1988). É muito importante a relação entre o tamanho da mão com o tamanho da

bola para o desenvolvimento do padrão fundamental de quicar.

Ainda segundo Tani et al (1988) no estágio maduro os pés neste movimento

estão numa passada estreita, com o pé da frente opondo-se à mão que toca a bola,

com o tronco inclinado à frente. A bola vem até a altura do quadril quando é

empurrada ao chão com extensão do braço, pulso e dedos.

Ao discutir a habilidade motora de quicar a bola, Gallahue (2008) p. 522,

indica que:

Para muitas pessoas, quicar a bola é uma tarefa difícil. Afinal, envolve imprimir força direcionada para baixo a um objeto e receber força direcionada para cima do mesmo objeto, geralmente uma bola de borracha, que frequentemente parece ter vida própria. A exigência em termos de acuidade visual, assim como a percepção de figura-solo e profundidade desta tarefa é complexa. Pense nisso: após empurrar uma bola de borracha vigorosamente para baixo, você tem apenas uma fração de segundo para instantaneamente reagir à sua ação inicial, fazendo contato com o objeto em movimento ascendente e mandando-o de volta para baixo, de uma maneira que o processo se repetirá de novo e de novo. Esta é uma tarefa perceptomotora surpreendentemente sofisticada que, com prática, logo se torna “automática”.

Rolar a bola: É um padrão de movimento fundamental onde se imprime força

a um objetivo de tal forma que ele se desloca para frente no solo.

Ao discutir a habilidade motora de rolar a bola, Gallahue (2008) p. 525, indica que:

Você pode rolar uma bola estando sentado ou em pé. Estando sentado, o rolamento de bola envolve simplesmente imprimir força a um objeto que está naquele momento posicionado sobre uma superfície de apoio. Estando de pé, no entanto, as exigências da tarefa se tornam um pouco diferentes. Agora, a tarefa envolve elementos específicos de estabilidade, a saber: contorcer-se, inclinar-se e alongar-se, empregados de forma coordenada com as habilidades locomotoras de dar passo à frente (caminhar) para imprimir força controlada a um objeto, geralmente para à frente. O rolamento de bola é, obviamente, utilizado em atividades esportivas estáticas complexas como boliche e jogo de disco sobre o gelo, e como um meio de coordenar imagens e respostas motoras. Em outras palavras, é um meio de sincronizar os elementos perceptivos e motores, tão essencial para todos os eventos visuais e motores.

Rebatida de Objetos: pode envolver contato com um objeto estacionário ou

em movimento. É um padrão de movimento fundamental que se realiza em vários

planos diferentes, com ou sem uso de implementos. A aplicação das rebatidas nos

esportes varia muito. A rebatida vertical é utilizada no voleibol, no tênis, no

handebol, no badmington e no frescobol. O padrão de rebatida na horizontal pode

ser visto no beisebol.

Ao discutir a habilidade motora de rebater, Gallahue (2008) p. 529, indica

que:

A rebatida na horizontal é provavelmente o mais complexo de todos os movimentos fundamentais. Ele envolve antecipar, reagir e imprimir força a um objeto que se aproxima do corpo em um plano horizontal. Quando realizado na fase fundamental de movimento, rebater uma bola estacionária em um plano horizontal é suficientemente difícil por causa dos requerimentos visuais/perceptuais da tarefa. Rebater um objeto em movimento é uma tarefa duplamente difícil.

Voleio: é uma habilidade especializada. Normalmente assustadora, por ser

num primeiro momento pouco assimilada. Por isso é muito importante prestar

atenção no desenvolvimento de seu movimento, observando as dificuldades das

crianças e criando oportunidades de aprendizado realmente coerentes com o

estágio em que realmente se encontra o executante.

O voleio envolve receber a força de um objeto e imediatamente imprimir

força àquele objeto em uma direção aproximadamente vertical, como no voleibol ou

como o cabeceio no futebol. (Gallahue, 2008)

A sequência para o seu aprendizado passa por esforços ineficazes, não

controlados, seguidos por um controle gradual e proficiência aumentada.

Ao discutir a habilidade motora de volear, Gallahue (2008) p. 532, indica

que:

O voleio para muitas crianças é uma tarefa assustadora. Afinal, ele envolve interceptar um objeto que está se movendo para baixo com as mãos e imprimir força àquele objeto, de maneira que ele se mova para diante na direção desejada. Se feito de maneira imprópria, o voleio resulta em dedos machucados e um real medo da bola. Mas, se aprendido de maneira apropriada, com base em fatores desenvolvimentistas, utilizando-se o que sabemos sobre o desenvolvimento perceptivo e motor das crianças, o voleio é algo que até a mais jovem das crianças em fase escolar consegue fazer.

A habilidade manipulativa fundamental pode e deve ser desenvolvida e

refinada entre as crianças e adolescentes utilizando para tanto, de experiências

motoras individuais e também para faixas etárias determinadas. “O progresso para o

estágio maduro depende enormemente de estimulação ambiental.” (Gallahue e

Ozmun, 2008 p. 507)

Os movimentos fundamentais classificados como manipulativos, envolvem a

aplicação de força aos objetos e/ou a recepção de força deles. Estes movimentos

podem ser: lançar, pegar, chutar, receber, rebater, voleio com as mãos, voleio com

os pés, driblar e rolar a bola.

Então, estas habilidades estão diretamente relacionadas com um objeto.

Este padrão de movimento encontra-se de acordo com os fatores evolutivos, num

alto nível de refinamento no homem comparando com outros animais. (Tani, et al,

1988 p. 74)

Encontra-se nesta categoria, duas situações que são correspondentes:

primeiro, o objeto aproxima-se do corpo da pessoa, que tem como objetivo

interromper ou mudar a sua trajetória. Em segundo lugar, o objeto afasta-se do

corpo do indivíduo, propulsionado por ela, fazendo uso das mãos, dos braços e dos

pés.

Conforme Willians (1973) citado por Tani (1988 p. 74) “inicialmente, o

controle dos movimentos apresenta uma dominância táctil-cinestésica para depois

passar a um controle com dominância visual.”

Deve-se oferecer à criança oportunidade de mover-se, usando de

criatividade. Estabelecer várias experiências de movimento que desenvolverão a

habilidade motora descrita acima, utilizando inicialmente padrões básicos deste

movimento.

Gallahue e Ozmun (2008 p. 507) ressaltam que:

Embora a maioria das crianças em torno dos sete anos de idade tenha potencial de desenvolvimento para realizar o estágio maduro das habilidades manipulativas fundamentais, muitas ficam para trás. De fato, não é incomum ver numerosas crianças mais velhas, e até adultos, que não conseguem arremessar, receber, volear, quicar ou rebater uma bola no estágio maduro. Com o intuito de planejar eficazmente para todos os seus alunos, é importante saber em que etapa eles estão em termos de habilidade manipulativa.

Então, num primeiro momento, analisar as necessidades de cada criança.

Em segundo lugar entender a relação entre a idade da criança com a fase e a

característica motora pela qual ela está passando e assim constituir um melhor

desenvolvimento motor e acompanhamento do indivíduo.

Colaborando com essa afirmação, as Diretrizes Curriculares de Educação Física

(2008) enfatiza que a Educação Básica se fundamente nas ponderações sobre as

necessidades atuais de ensino para os alunos, na superação de contradições e na

valorização da educação. Por isso, deve-se levar em conta o contexto onde estão

inseridos estes alunos, refletindo sobre suas experiências, que são diferentes

quando implica revisar sua origem, comunidade e região.

1.2 Educação Física Desenvolvimentista

A abordagem desenvolvimentista tem sua aplicabilidade em crianças de

quatro a quatorze anos e busca a fundamentação para a Educação Física Escolar

nos processos de aprendizagem e desenvolvimento. Para os autores (Go Tani et al,

1988), é um meio de caracterizar a progressão normal do desenvolvimento motor,

fisiológico, cognitivo e afetivo-social e também do crescimento físico. Essa

progressão relaciona-se efetivamente na aprendizagem motora. A partir deste

desenvolvimento podem-se propor elementos relevantes para a estruturação da

Educação Física Escolar.

A proposta dessa abordagem também não é buscar, na Educação Física, solução para todos os problemas sociais do país, com discursos genéricos que não dão conta da realidade. Em suma, uma aula de Educação Física deve privilegiar a aprendizagem do movimento, embora possam estar ocorrendo outras aprendizagens em decorrência da prática das habilidades motoras. (DARIDO, 2001 p. 05-25)

Segundo Darido (2001 p. 05-25) o modelo desenvolvimentista é explicitado,

no Brasil, principalmente nos trabalhos de Tani (1987). Tani et al (1988) e Manoel

(1994). A obra mais representativa dessa abordagem é: Educação Física Escolar:

fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista (Tani et al, 1988). Vários

autores são citados no trabalho exposto, mas dois parecem ser fundamentais: D.

Gallahue e J. Connoly.

O movimento é o princípio fundamental desta abordagem. A habilidade

motora torna-se então um conceito muito importante no processo dessa concepção,

pois é através desta aprendizagem que os indivíduos poderão enfrentar e se adaptar

aos problemas encontrados no dia a dia, resolvendo os problemas motores.

GO TANI et al (1988) coloca que estas habilidades devem ser desenvolvidas

segundo uma ordem de habilidades, do mais simples que são as habilidades

básicas, para as mais complexas que são as habilidades específicas. As habilidades

básicas podem ser classificadas em habilidades locomotoras (por exemplo: andar,

correr, saltar, saltitar), manipulativas (arremessar, chutar, rebater, receber) e de

estabilização (girar, flexionar, realizar posições invertidas). Os movimentos

específicos são mais influenciados pela cultura e se relacionam à prática dos

esportes, do jogo e da dança e, também, das atividades industriais.

Além de priorizar o movimento, o aprender a movimentar-se, esta

abordagem possui metas que se concretizam a longo prazo e se constituem na

aquisição das habilidades motoras comentadas por Go Tani (1988) e também na

melhoria da atividade física e aptidão física privilegiando nestas metas a

aprendizagem cognitiva e o crescimento afetivo.

Estas metas são alcançadas baseando-se primeiramente na adequação das

atividades para a criança e não numa possibilidade determinada pela faixa etária.

Uma aula voltada para esta concepção desenvolvimentista enfatiza o

desenvolvimento de cada indivíduo, o que corresponde ao nível de aprendizagem

motora de cada criança.

Ainda de acordo com esta abordagem pode-se visualizar um trabalho na

Educação Física Escolar mais próximo da realidade, pois se encontra normalmente

no ambiente escolar uma variedade de faixas etárias, cursando normalmente o

mesmo nível (série) de ensino.

O desenvolvimento motor é um processo ordenado e sequencial para todos os indivíduos variando apenas na velocidade que este processo ocorre. Pode-se dizer que a ordem que as atividades são dominadas dependem mais do fator maturacional, enquanto o grau e a velocidade em que ocorre o domínio estão mais na dependência das experiências e diferenças individuais. (GO TANI et al,1988, p.65).

Para GALLAHUE (2005) esta concepção vê a criança como um ser

integrado (cognitivo, afetivo e motor) e o seu desenvolvimento passa por um

processo contínuo, que se inicia na concepção e tem o seu final com a morte.

Desde o momento da concepção o organismo humano tem uma lógica biológica, uma organização, um calendário maturativo e evolutivo, uma porta aberta à interação e a estimulação. As possibilidades motoras da criança evolucionam amplamente com sua idade, sendo cada vez mais variadas e complexas. Durante a gestação, o feto começa a dar sinais de vida ao mundo exterior fundamentalmente através de uma atividade motora (ROSA NETO, 2002 p. 11).

Neste sentido, o professor deverá proporcionar o tempo necessário para a

prática das habilidades, fazendo uso de técnicas de reforço positivo estimulando

constantemente a criança. Deve-se proporcionar então, uma interação entre

quantidade na diversificação dos movimentos e o aumento de sua complexidade.

Para GALLAHUE (1989) a educação do movimento se justifica pela

contribuição que a educação física pode proporcionar aos alunos na aquisição das

habilidades motoras e no desenvolvimento da boa forma total. É através da

educação do movimento que a criança poderá melhor utilizar o seu corpo,

movimentando-se com eficiência, prazer e controle. Com relação à educação pelo

movimento, a Educação Física pode contribuir para a formação do aluno,

considerando o desenvolvimento cognitivo e afetivo, que, são domínios do

comportamento humano e não estão separados do domínio psicomotor.

Portanto, a importância do movimento não se limita apenas ao aspecto

biológico. Para Schmidt (1982) apud: Go Tani (1988), a capacidade do ser humano

de se mover é mais que uma simples conveniência que lhe possibilite andar, jogar e

manipular objetos. Acaba por se tornar um aspecto crítico do nosso desenvolvimento

evolucionário.

1.3 Autoconceito e Educação física

O autoconceito é um aspecto importante do comportamento afetivo das

crianças, e é nos jogos e brincadeiras executados por elas diariamente que este

conceito sofre uma maior influência. O que se é como pessoa hoje foi motivado

pelas ações no passado: como estes indivíduos lidaram com os seus fracassos e

com as suas vitórias. Para Gallahue (2001) os sentimentos que as crianças têm de si

próprias é fortemente influenciado pelas experiências que elas encontram nos jogos

e brincadeiras, tanto as bem-sucedidas quanto as fracassadas.

Ainda para este autor o movimento serve como um facilitador de um

autoconceito positivo, pelo alto valor conferido à habilidade física tanto para as

crianças como para os adultos.

Segundo Gallahue, Ozmun (2003 p. 399-400)

Princípios saudáveis de crescimento e desenvolvimento devem ser adotados e seguidos para fornecer às crianças experiências orientados para o êxito que minimizem o potencial de fracasso. Assim, devem-se empregar experiências motoras desenvolvimentistas apropriadas, que estejam dentro do nível de habilidade do indivíduo, estabelecendo objetivos razoáveis para um desempenho dentro dos limites de suas habilidades. Embora o movimento seja somente um caminho pelo qual um autoconceito positivo pode ser incentivado, devemos reconhecer que ele é importante a maioria das crianças.

Para isso o professor de Educação Física pode contribuir encorajando-

as nas diversas atividades físicas, fazendo elogios e colocando à disposição destes

alunos metas realistas causando com isso uma expectativa positiva dentro do grupo

onde estas crianças estão inseridas.

Portanto é necessário amparar a autoestima das crianças perante um

obstáculo ou fracasso para que elas não se sintam derrotadas, porque isso pode ter

efeitos devastadores em todos os aspectos de sua vida. Esse sentimento de

frustração pode acompanhá-las dentro e fora da escola, acarretando principalmente

o fracasso da aprendizagem escolar.

Conforme afirmam Gallahue e Ozmun (2001, p. 301)

As crianças com baixa autoestima também são afetadas de modo negativo pelo que acham que os outros pensam delas. Tendem a viver de acordo com as expectativas de outros ou, pelo menos, de acordo com o que pensam ser essas expectativas. A influência de um autoconceito deficiente no processo de aprendizagem pode ser muito grande.

O autoconceito é um termo abrangente que sugere algumas variações

como, por exemplo: autoestima, autoconfiança, autoimagem e competência.

Enquanto este termo atribui uma percepção do indivíduo sobre si mesmo, a

autoestima é o valor que esta criança confere com relação a percepção do seu

autoconceito (positivo ou negativo).

Weiss e Horm (1990) citados por Gallahue (2003, p. 387) sugerem que

avaliações baixas da habilidade física, podem levar a pouca participação juvenil nos

diversos esportes, enquanto que ao contrário, provavelmente, levará a um alto nível

de conhecimento e prática nos esportes.

A sequência no desenvolvimento das habilidades motoras deve ser

apropriada, pois isso é um fator crucial na determinação do sucesso ou fracasso da

criança. Os professores devem ter um olhar criterioso no que diz respeito as

habilidades motoras a serem desenvolvidas nas crianças. Não se deve negligenciar

o desenvolvimento destas habilidades no que se refere à fase de movimentos

fundamentais. É muito melhor começar num nível inferior de movimentos, onde

provavelmente a criança vai experimentar o sucesso, do que esperar que este

indivíduo alcance um resultado positivo num movimento especializado, que ele não

estava preparado para fazer. Isso pode estimular a sensação de fracasso fazendo-

as desistir totalmente de qualquer atividade física que lhes sejam apresentadas.

O sucesso nos estágios iniciais do aprendizado não somente vai encorajar o desempenho contínuo, mas também vai promover contínuas tentativas de domínio promovendo o sucesso em estágios posteriores. (Gallahue e Ozmum, 2003, p. 400)

Conclui-se então que o movimento é um dos facilitadores na apropriação de

um autoconceito positivo.

Deve-se utilizar de instrumentos motores desenvolvimentistas apropriados

que esteja dentro do nível de habilidade de cada indivíduo, minimizando desta

maneira o potencial de fracasso, ampliando as expectativas positivas das crianças

perante uma nova atividade motora.

1.4 A Relação Entre os Jogos e Brincadeiras com o Desenvolvimento das

Habilidades Motoras

Os jogos são atividades flexíveis nas suas regras e podem ser adaptados

com relação ao espaço, ao material utilizado, ao número de participantes, entre

outros. Podem ser competitivos, cooperativos ou de divertimento. (Ministério da

Educação, 1997 p. 32).

As brincadeiras também têm um caráter flexível, podendo adaptar as regras,

não exigindo na sua participação de quadra, materiais, treinamento, etc. São

atividades simples, normalmente vinculadas às crianças. Proporciona liberdade e as

crianças brincam para gastar energia e se divertem com isso. (Dicionário Babylon,

2007).

Lima:

Fazendo distinção entre jogo e brincadeira pode-se dizer que o jogo é a atividade com regras que definem uma disputa “que serve para brincar” e brincadeira é o ato ou efeito de brincar, entreter-se, distrair-se com um brinquedo ou jogo. Ao tentar estabelecer a diferença entre jogos e brincadeiras há apenas uma pequena diferença: o jogo é uma brincadeira com regras e a brincadeira, um jogo sem regras. O jogo se origina do brincar ao mesmo tempo em que é o brincar. (2008)

Para Piaget (1971) a escola desempenha um importante papel no

desenvolvimento da criança, visto que as trocas proporcionadas pelo ambiente

escolar permitem o desenvolvimento da criança. Porém a fim de contribuir com o

desenvolvimento, a escola deve proporcionar um ambiente que permita a criança

interagir e trocar conhecimentos a partir de sua realidade. No contexto da educação

física escolar, o jogo é essencial e encontra utilidade como um meio de ensinar

conteúdos às crianças. (FREIRE, 2002)

O jogo se concretiza como uma atividade própria da infância e se

desenvolve de maneira individual ou coletiva, contribuindo dessa forma com a

socialização do indivíduo através das relações com o mundo que o cerca e consigo

mesmo. Os jogos trazem possibilidades de crescimento pessoal quando a criança

participa dos jogos, liberando necessidades e interesses espontaneamente.

As atividades motoras desenvolvem a criança de forma global. Tem por

finalidade o prazer em realizar um movimento, como chutar uma bola, jogá-la e

recuperá-la. O movimento é uma atividade lúdica que permite a criança conhecer o

mundo com o auxílio do corpo. Rosa Neto (2002) enfatiza que, por meio da

exploração motora a criança desenvolve consciência do mundo que a cerca, e de si

própria. O controle motor possibilita à criança experiências concretas, que servirão

como base para a construção de noções básicas para o seu desenvolvimento

intelectual.

Durante a prática de jogos motores os alunos utilizam recursos biológicos,

cognitivos e afetivos para construir esquemas motores que organizam os

movimentos construídos. Cada um desses movimentos como arrastar, escalar,

puxar, lançar, agarrar ou despejar, dá base para a criação de esquemas motores.

Não se trata aqui de valorizar um padrão motor, mas de organizar rotinas que podem

auxiliar as crianças a realizarem as mais diferentes atividades.

Segundo Go Tani (2005):

[...] as habilidades motoras básicas e suas combinações podem ser muito bem desenvolvidas pelos escolares mediante o seu envolvimento, por exemplo, em jogos de diferentes níveis de organização, dança e outras atividades próprias da cultura em que vivem, desde que adequadas ao seu estágio de desenvolvimento motor, cognitivo afetivo-social.

As habilidades motoras são desenvolvidas e refinadas até o ponto em que

as crianças são capazes de utilizá-las com considerável facilidade e eficiência dentro

de seu ambiente, para que então a criança conheça e desenvolva habilidades

fundamentais e esportivas dependendo de fatores ambientais como local incentivo e

instrução de qualidade, o que tem implicações vitais para a Educação Física Escolar.

Os professores devem oferecer tempo suficiente para a prática da habilidade nos

jogos esportivos e devem usar técnicas básicas de reforço positivo para estimular

constantemente a criança.

Por meio do jogo que pode ser utilizado como um instrumento pedagógico,

as crianças assimilam novas ações, que tem a ver com soluções de problemas, com

a descoberta e posterior construção. Freire (2002) ainda ressalta a importância de se

considerar a criança como um ser total, que não apenas faz, mas também que

pensa, sente e se relaciona com os outros.

Para Gallahue (1989) as atividades físicas associadas aos jogos infantis têm

um papel fundamental no desenvolvimento psicomotor, cognitivo e afetivo da

criança.

Os jogos se desenvolvem num ambiente em constante mudança. Jogos com

caráter desenvolvimentista ajudam as crianças na prática e no refinamento das

habilidades manipulativas fundamentais , de modo dinâmico. Segundo Gallahue

(2008 p. 563) “as atividades manipulativas de jogo aumentam as capacidades

manipulativas fundamentais, aumentam a coordenação olho-mão e a coordenação

olho-pé, encorajam o trabalho em equipe e aumentam as capacidades auditivas”.

2. METODOLOGIA

Este estudo caracterizou-se por uma pesquisa com abordagem de nível

experimental.

A população deste estudo foi constituída por 40 crianças de ambos os

sexos, pertencentes ao 6º no do ensino fundamental com idades que variam entre

10 e 12 anos.

Estes alunos foram escolhidos a partir do resultado dos testes aplicados e

que obtiveram ao final do teste o menor índice motor na habilidade de manipulação.

Utilizou-se como método a divisão destes 40 (quarenta) alunos em dois

grupos com o mesmo número de integrantes. Um primeiro grupo foi chamado de

Controle e continuou suas atividades normais nas aulas de Educação Física. O outro

grupo classificado como Experimental participou da proposta de intervenção,

inserida no material didático correspondente a este trabalho, com duração média de

40 (quarenta horas).

Para a análise das habilidades motoras fundamentais manipulativas foi

utilizado o Teste TPMF (Teste dos Padrões Motores Fundamentais) traduzido do

original de ULRICH (1986), por Wagner de Campos, PhD, do Departamento de

Educação Física da Universidade Federal do Paraná. Este teste é composto por

movimentos de locomoção, equilíbrio e manipulação.

O teste da habilidade manipulativa é composto de cinco movimentos: quicar

a bola parado; receber a bola na altura do peito; rebater com bastão e as duas

mãos; arremessar por cima do ombro e chutar frontalmente com o peito do pé.

Quicar a bola parado: é solicitada à criança para quicar a bola com uma das

mãos sem sair do lugar, fazendo antes uma demonstração, devendo a criança, em

qualquer das repetições, alcançar pelo menos dez quiques, onde serão observados

os seguintes critérios de performance: contato com a bola na altura do quadril;

empurrar a bola com a ponta dos dedos; contato com a bola na frente ou lateral do

corpo com total controle, totalizando três pontos.

Receber a bola na altura do peito: é solicitado à criança que receba com as

mãos, na altura do peito, uma bola arremessada de uma distância de

aproximadamente três metros, após ter observado duas demonstrações ao lado do

arremessador, praticando em seguida a três recepções ou mais na dependência de

bons arremessos, onde serão observados os seguintes critérios de performance:

fase de preparação com cotovelos flexionados e mãos à frente do corpo; extensão

dos braços para o contato. Controle de bola somente com as mãos; flexionar os

cotovelos para absorver a força do lançamento, totalizando quatro pontos.

Rebatida bastão e com as duas mãos: é solicitado à criança que rebata uma

bola lançada na sua direção a uma distância de aproximadamente três metros.

Antes, porém, assiste posicionada lateralmente ao arremessador a duas

demonstrações, executando após, três ou mais vezes dependendo do estímulo do

arremessador, onde serão observados os seguintes critérios de performance:

segurar o bastão com a mão dominante acima da mão não dominante; lado do corpo

não dominante na direção do arremessador e com pés paralelos; rotação visível do

tronco; transferência do peso do corpo com deslocamento lateral, totalizando quatro

pontos.

Arremesso por cima do ombro: é solicitado à criança que arremesse uma

bola em uma parede que dista aproximadamente três metros. Demonstra-se duas

vezes enfatizando a posição dos braços e solicita que a criança execute três vezes o

mesmo exercício. Distâncias maiores que três metros podem prejudicar a qualidade

do movimento, onde serão observados os seguintes critérios de performance: braço

estendido para trás para iniciar o movimento; rotação lateral e depois medial do

quadril; transferência do peso para frente com o pé que está em oposição ao braço

de arremesso; continuar o movimento em diagonal após o arremesso, totalizando

quatro pontos.

Chute frontal com o peito do pé: é solicitado à criança, saindo de uma

diagonal referente ao seu pé dominante, que chute a bola com o peito do pé em uma

linha reta e perpendicular a uma parede oposta. Deve ser mostrado à criança onde a

bola deve tocar no seu pé. Esta tarefa deve ser repetida três vezes, onde serão

observados os seguintes critérios de performance: corrida de aproximação

adequada; tronco ligeiramente inclinado para trás durante o contato; pé de apoio

paralelo à bola. Contato com a bola com o peito do pé; pé de apoio continua o

movimento após o chute; braço contrário ao pé de contato oscila para frente,

totalizando seis pontos.

Foi observado, individualmente, um total de vinte e um critérios de

desempenho nas análises.

Analisou-se cada participante individualmente e teve como objetivo avaliar a

criança nos movimentos básicos da habilidade acima citada.

Para coleta dos dados referentes às habilidades motoras fundamentais

manipulativas foi aplicado o Teste TPMF individualmente. Este teste requer

concentração para sua execução. Para cada movimento manipulativo pode haver

duas ou três repetições. Conforme o protocolo do teste o aplicador não pode

propiciar a aprendizagem, ele apenas mostra a tarefa. Os testes de cada aluno

foram analisados através de vídeos gravados. Os resultados utilizados e

apresentados pelo teste foram a média geral de cada movimento em seu grupo

inicial, e o seu respectivo desvio padrão representados nas tabelas 1 e 2.

3. RESULTADOS OBTIDOS

Nas tabelas 1 e 2 são apresentados os resultados de desempenho das

habilidades motoras manipulativas de cada grupo participante denominados neste

trabalho de Experimental e Controle.

HABILIDADE MÁXIMO

% GRUPO

% GRUPO

% DE PONTOS EXPERIMENTAL CONTROLE

QUICAR A BOLA 60 100 28 46,6 27 45

RECEBER A BOLA 80 100 44 55 47 58,7

REBATIDA 2 MÃOS 80 100 10 12,5 9 11,2

ARREMESSO POR CIMA 80 100 23 28,7 30 37,5

CHUTE FRONTAL 120 100 33 27,5 37 30,8

MÉDIA 27,6 30

DESVIO PADRÃO ±12,54 ±14,03

Tabela 1: Resultados de desempenho pré-intervenção pedagógica

Analisando a tabela 1 se percebe que o grupo Experimental nas habilidades

de receber a bola, de arremesso por cima e no chute frontal está abaixo da média

percentual se comparada com o grupo de Controle no que se refere o pré- teste. Ao

mesmo tempo, verifica-se que o grupo Controle também tem uma média percentual

abaixo em algumas habilidades se comparadas com o outro grupo. São elas: quicar

a bola e rebatida com as duas mãos.

Esta tabela serve de apoio comparativo para percebermos se haverá

aquisição de habilidades manipulativas por parte dos participantes após a

intervenção pedagógica, que compreende atividades, jogos e brincadeiras baseadas

numa concepção desenvolvimentista.

Percebe-se na tabela 1, um resultado que nos chama bastante atenção no

que se refere a rebatida com as duas mãos. Pode-se afirmar neste momento que o

movimento de rebater exige algumas capacidades para sua execução como força,

velocidade (potência) e principalmente do ajuste temporal, e este timing

sincronizador é o mais importante no momento de acertar o taco na bola (DARIDO,

2011 p. 45) o que pode neste momento ser justificado pela pouca idade dos

participantes de ambos os grupos.

A seguir, apresenta-se a tabela 2, em que se apresentam os resultados pós

intervenção pedagógica.

HABILIDADE MÁXIMO

% GRUPO

% GRUPO

% DE PONTOS EXPERIMENTAL CONTROLE

QUICAR A BOLA 60 100 43 71,6 41 68,3

RECEBER A BOLA 80 100 61 76,2 50 62,5

REBATIDA 2 MÃOS 80 100 18 22,5 12 15

ARREMESSO POR CIMA 80 100 52 65 47 58,7

CHUTE FRONTAL 120 100 48 40 48 40

MÉDIA 44,4 39,6

DESVIO PADRÃO ±16,16 ±15,78

Tabela 2: Resultados de desempenho pós-intervenção pedagógica

Na análise da tabela 2, já se percebe um diferencial na aquisição das

habilidades manipulativas. O grupo Experimental mostrou um desempenho maior se

comparado com as médias do outro grupo. Apenas na habilidade de chutar os dois

grupos mantiveram o mesmo resultado. Mesmo após a intervenção pedagógica a

média da habilidade de rebater ainda permaneceu a mais baixa.

Para análise das variáveis e procedimentos da estatística descritiva utilizou-

se o teste T. Foi utilizado o nível de 0,05 para as análises (p<0,05).

O resultado obtido foi um p=0,031, que demonstra que o trabalho de

intervenção pedagógica das habilidades motoras manipulativas (controle de

objetos) foi significativo. Um estudo realizado por Gallahue e Donelly (2008)

demonstrou que possivelmente as crianças tem uma evolução positiva do seu

repertório motor quando são levadas a praticarem atividades direcionadas ao

aprendizado. Também relatam que jogos apropriados com base nas características

desenvolvimentistas ajudam no refinamento das habilidades manipulativas quando

são propostas de forma dinâmica em um ambiente variável.

As habilidades motoras manipulativas fundamentais melhoram com jogos

onde se apresentam atividades manipulativas. “Aumentam a coordenação olho-mão,

e a coordenação olho-pé, e encorajam o trabalho em equipe”. (Gallahue e Donelly,

2008).

A habilidade motora de quicar a bola é ideal para se trabalhar a coordenação

visomotora. Houve com o trabalho proposto uma melhora visível deste movimento

no grupo Experimental passando de uma média de 46,6% (pré-intervenção) para

71,6% (pós-intervenção). O grupo Controle também apresentou aumento nas

médias , partindo de 45% para 68,3% na pós-intervenção.

Na habilidade motora de receber a bola verifica-se no grupo Experimental

que a média de aproveitamento dos movimentos foi de 55% para 76,2% e no grupo

Controle de 58,7% para 62,5%. Neste movimento de receber a bola pode-se facilitar

o aprimoramento desta habilidade fazendo-se uso de diversos objetos de tamanhos

e formas diferenciadas. Segundo Gallahue e Donelly (2008) há por parte das

crianças medo, mediante a manipulação do objeto que vem em sua direção. “Pode-

se dizer que a criança sabe onde a bola está, mas não sabe onde a bola estará”.

(Go Tani, 1988).

A habilidade de rebater com as duas mãos apresentou a menor pontuação

entre as variáveis. Podem-se discutir hipóteses para este resultado: a primeira diz

respeito a falta de cultura deste movimento no contexto escolar através de

brincadeiras e atividades afins. Outra hipótese diz respeito à idade das crianças

participantes. (Darido, 2011). Percebeu-se durante a realização deste teste de

rebater que muitas dos alunos envolvidos não conseguiam perceber a dificuldade

que é rebater com a mão dominante segurando o bastão abaixo da não dominante;

não conseguiram também se localizar no espaço em relação ao arremessador.

Neste teste de rebatida, Gallahue e Ozmun (2001), classificaria a maioria das

crianças num estágio de nível inicial para o elementar de desenvolvimento. Esta

variável de rebatida com as duas mãos alcançou uma pequena média de

aproveitamento que variou de 12,5% para apenas 22,5%. No grupo de Controle

essa média foi menor ainda, indo de 11,2% para apenas 15%. Não se pode negar

que houve um pequeno desenvolvimento o que corrobora para as hipóteses acima

apresentadas.

O arremesso mostrou-se um movimento motivacional para os alunos

participantes da pesquisa. Esta habilidade foi muito trabalhada exercendo um papel

incentivador para o participante. Segundo Gallahue e Donelly (2008) boa parte das

crianças avançam nesta habilidade para o estágio elementar mais como um

desempenho da maturação do que pela experiência. “Apenas progridem para o

estágio maduro as crianças que receberam ensino e prática suficientes”. (Gallahue e

Donelly, 2008).

No chute frontal observou-se no grupo Experimental uma média inicial de

27,5% sendo esta percentagem menor do que se percebeu no grupo de Controle

que iniciou a pesquisa com uma média de 30,8%. Esta média modificou-se na pós-

intervenção pedagógica mostrando que no grupo Experimental ela variou para 40%.

Ocorreu que o grupo de Controle obteve a mesma média de 40%. Para Gallahue

(2008) primeiramente deve-se estimular as habilidades do chute num processo

educativo isolado para depois oferecer um ambiente de atividades exploratórias que

combinem elementos de esforço, espaço e relacionamentos.

Na análise dos resultados (tabela 2) percebe-se que a média das variáveis

do grupo Experimental alcançaram uma média de 44,4% ± 16,16 de aproveitamento

em relação ao grupo de Controle que obteve uma média de 39,6% ± 15,78 de

aproveitamento.

Ressalta-se que os resultados do presente estudo indicam que ambos os

grupos evidenciaram mudanças significativas na pós-intervenção pedagógica no que

se refere às habilidades motoras manipulativas, admitindo-se portanto, o alcance do

objetivo proposto inicialmente de desenvolver individualmente um maior padrão de

movimentos na habilidade manipulativa.

4. CONCLUSÃO

A implementação do projeto de estudo sobre as habilidades motoras

manipulativas na Escola Estadual Maestro Bento Mossurunga cumpriu

satisfatoriamente os objetivos propostos apesar do tempo escasso.

Evidenciou-se que a implementação pedagógica se fez necessária para

superar um problema observável anteriormente. Salientam-se a importância dos

professores de Educação Física do Ensino Fundamental avaliarem seus alunos

informalmente no início dos temas que abrangem as habilidades motoras

fundamentais, no caso desta pesquisa, as habilidades motoras manipulativas. Deve-

se também avaliar o processo educativo ao final de cada abordagem pretendida.

“Uma vez que se conhece o nível de capacidade inicial das crianças é uma questão

relativamente fácil determinar os tipos de atividades a serem incluídas nas aulas”.

(Gallahue e Donelly, 2008).

Apesar da delimitação deste estudo, foi possível demonstrar que a

oportunidade para a prática de forma estruturada e organizada, desencadeia

aspectos motivacionais e motores significativos. A partir dos testes analisados na pré

e na pós-intervenção pode-se mensurar uma real significância do trabalho

executado. Para isso utilizou-se de procedimento de estatística descritiva, utilizando

o teste T (p<0,05). O resultado obtido foi p=0,031.

Conclui-se assim, que as atividades apropriadas com base numa concepção

desenvolvimentista ajudam as crianças a desenvolverem um maior padrão de

movimento nas habilidades motoras manipulativas. Atividades, brincadeiras e jogos

que privilegiam estas habilidades aumentam a coordenação olho-mão e a

coordenação olho-pé, melhorando a prática de diversos esportes dentro e fora do

contexto escolar.

As aulas de Educação Física podem ser beneficiadas com este

conhecimento. Um profissional responsável deve identificar as lacunas existentes

nas devidas habilidades motoras fundamentais correlacionando-as aos estágios de

desenvolvimento, apropriando-se posteriormente de atividades direcionadas e

organizadas para o desenvolvimento de um maior padrão motor.

5. REFERÊNCIAS

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