coleção guia da preparação para concursos e exames

Aprendizagem e Estratégias de Estudos

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tuctor 3.0Uma Revolução na Usabilidade.

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Cara leitora, caro leitor,

Este documento reúne um conjunto de textos que produzi sobre a preparação para concursos, mais especi!camente abordando o tema da Aprendizagem aplicada ao presente objetivo, com foco nas Estratégias de Estudo.

A intenção é que as informações trabalhadas nos textos possam contribuir com a sua almejada aprovação no concurso ou exame pretendido.

Tal tentativa de contribuição consiste na indicação de caminhos e possibilidades, com a apresentação de conceitos, propostas, estratégias, bem como provocações à re"exão. Mas sempre pautado pelo compromisso ético de nunca “vender’ verdades absolutas ou soluções mágicas e milagrosas.

Tenha a certeza de que este trabalho é fruto, por um lado, da minha experiência de candidato a concursos públicos, bem como de alguém que se dedica ao acompan-hamento de candidatos há alguns anos. Por outro lado, o presente trabalho também é fruto de estudos e pesquisas nos campos de conhecimento voltados à gestão e às ciências cognitivas, aplicados à preparação para concursos.

Espero que, efetivamente, traga alguma contribuição.

Aproveito para agradecer a colaboração dos parceiros nominados no documento, os quais de pronto se colocaram à disposição para ajudar na divulgação.

Caso você goste, aproveite para enviar o link para baixar o documento aos seus ami-gos, colegas, fóruns, listas de discussão e redes sociais.

Boa leitura, bom estudo!

Rogerio Neiva

SOBRE O AUTOR

Rogerio Neiva é Juiz do Trabalho desde 2002, foi Procurador de Esta-do e Advogado da União. Atua como Professor de Direito e Processo do Trabalho de Pós Graduação em Di-reito e Cursos Preparatórios para Concursos.

Contando com formação interdisci-plinar, é Psicopedagogo com especi-alização em Psicopedagogia Clínica e Institucional, pós graduado em Administração Financeira e pós gra-duando em Neuroaprendizagem.

Textos

5 Passar em Concurso é só para Gênios?

11 Uma Proposta de Técnica de Estudos!

18 Jurisprudência x Doutrina : um dilema nos estudos

23 Concursos Públicos e Realização de Exercícios

29 As Revisões na Preparação para Concursos

33 Diagnóstico da Reprovação

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É preciso ter uma inteligência acima da média para passar em concursos públicos ou exames? Quantas pessoas não se pegam com pensamentos e devaneios do tipo: “mas fulano é muito inteli-gente mesmo, ele passou em vários concursos difíceis e bem colocado!”. Ou seja, muitas vezes e de forma não deliberada e espontânea, associamos inteligência à aprovação.

E por conseguinte, estabelecemos que a inteligência, enquanto um dom genético-natural-biológico de alguns privilegiados pela natureza, trata-se de condição que leva à aprovação.

Passar em Concurso é só para Gênios?

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Por outro lado, também por vezes, convencionamos que não somos detentores do referido dom, e assim, chegamos à con-clusão, ainda que não assumida ou inconsciente, de que não podemos passar. Mas aí reside uma dupla armadilha, a qual pode gerar algum comodismo e conformismo, bem como cria um falso pensamento de inviabilidade da aprovação.

O objetivo do presente texto é apresentar provocações à re-"exão, no sentido da desconstrução desta idéia, de modo a evitar que se caia na referida armadilha.

E para tanto, começo com uma primeira provocação, com toda a tranqüilidade de quem passou pelo referido processo de preparação até a aprovação. Ou seja, vivi intensamente o papel de candidato, passando pela experiência relatada. Por vezes tive os mencionados pensamentos de associação da in-teligência à aprovação, entendendo que não teria a titulari-dade do referido dom bio-cognitivo outorgado pela natureza.

Mas a tranqüilidade na abordagem do presente tema atual-mente não decorre apenas do fato de que logrei êxito no concurso público que sempre tive como objetivo principal, isto é, a Magistratura do Trabalho, tendo também passado

em vários outros concursos. O outro motivo que me deixa à vontade consiste no intenso trabalho de estudos e pesquisas sobre o tema da aprendizagem humana que venho desenvol-vendo academicamente, numa perspectiva aplicada à prepa-ração para concursos e exames.

Muitas impropriedades na re"exão do tema começam com alguma imprecisão conceitual sobre a inteligência, o que se trata de algo que conta com inúmeras abordagens e para-digmas, trabalhados há séculos. Desde a antiguidade existem concepções estabelecidas sobre a inteligência, nem sempre sendo corretas, estando também o assunto impregnado no senso comum.

E para lhe despertar à re"exão, começo fazendo a seguinte provocação: quem é mais inteligente, o ex-Presidente FHC ou o ex-Presidente Lula? Esta pergunta, passível de desper-tar paixões, foi intencionalmente colocada para contribuir com o objetivo do texto, no sentido da desconstrução de concepções pré-estabelecidas. Responda à pergunta! Para você, o mais inteligente é FHC ou Lula?

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FHC conta com inúmeros títulos acadêmicos, sendo respei-tado em vários cantos do mundo por seu conhecimento. Os seus defensores vão dizer que foi o pai do Plano Real, susten-tando aí um traço de sua inteligência. Lula, que não tem nem mesmo um título de graduação, é o mais carismático Presi-dente da nossa história, superando, segundo muitos, Getúlio Vargas. Também é um dos maiores líderes mundiais da atua-lidade, tratando-se de um fenômeno de quase-unanimidade mundialmente.

Qual dos dois é o mais inteligente mesmo? Não tenho dúvida de que aqueles que contam com posição ideológica-partidária responderão com base em sua convicções políticas e os neu-tros dirão que não há um mais inteligente. E exatamente isto mostra a relatividade do conceito.

Uma das primeiras tentativas de mensurar a inteligência ocorreu por volta de 1890, com a iniciativa de um primo de Charles Darwin, chamado Francis Galton. Em 1955, horas depois da morte de Albert Einstein, tido por símbolo da inte-ligência humana, seu cérebro já estava cortado em 240 fatias. Mais contemporaneamente, Howard Garner promoveu uma pequena revolução no tema, propondo o conceito das múlti-

plas inteligências, as quais correspondem à lingüística, lógi-co-matemática, espacial, musical, corporal-sinestésica, pes-soal, naturalista e existencial.

Existem diversos estudos e pesquisadores na atualidade tra-balhando intensamente sobre o tema. Argumentos construí-dos para refutar a credibilidade dos testes voltados à mensu-ração do quociente de inteligência não faltam.

Inclusive, neste sentido, recentemente foi apresentada uma tese por um professor da Universidade de Toronto, pesquisa dor na área da psicologia cognitiva, chamado Keith Stano-vich, no sentido da distinção entre a falta inteligência e o que chama de disracionalidade. Ou seja, ser inteligente não si-gni!ca ser racional.

Segundo o autor, os testes de QI não medem a disracionali-dade, a qual é determinada pela forma de solução de proble-mas e pelo conteúdo intelectualmente apropriado. Assim, é normal que pessoas inteligentes segundo os testes de QI, não sejam racionais, seja pela forma como desenvolvem o ra-ciocínio, seja pela bagagem cultural e conceitual que carre-

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gam (“O QI ”. MC-, . 216, A XVIII, . 42/43).

Ainda conforme o mesmo autor, os “gênios” também fazem besteiras e erram, sendo que exemplos públicos e notórios não faltam.

Não tenho dúvida de que esta tese consiste num argumento muito importante para desconstruir a idéia de que passar em concurso é para os iluminados e premiados por sua carga bio-neuro-genética-cognitiva. Ou seja, o candidato deve ser predominantemente inteligente ou racional?

Também existem estudos indicativos de que traços da inteli-gência decorrem do tamanho da massa cinzenta existente no cérebro e da capacidade de baixo consumo enérgico quando da realização de determinadas operações mentais. Mas aí há duas boas notícias. A primeira é que o tamanho da massa cinzenta se altera. A segunda é que o treino leva à redução do consumo de energia (, . 41).

Estas constatações, no plano neurobiológico, nos remetem ao conceito de plasticidade cerebral. Conforme sustentam

muitos estudiosos do funcionamento do cérebro humano, a função faz órgão! Assim, quanto mais nos mantemos nos es-tudos, mais avançam nossas capacidades intelectuais. Sim-ples assim, sem precisar de milagres ou fórmulas mágicas!

Tal compreensão, inclusive numa perspectiva aplicada à pre-paração para concursos, pode ser adotada juntamente com as construções de Reuven Fuerstesin, uma das grandes auto-ridades contemporâneas no tema da aprendizagem e autor da Teoria da Modi!cabilidade Cognitiva Estrutural. Confor-me a lógica da referida teoria, “...a crença na inteligência como algo !xo, na potencialidade dos estímulos externos e na ênfase da emoção começou a encontrar alguns opoentes como Piaget, para quem a inteligência estaria ligada à construção ativa do pensa-mento a respeito do mundo, e Feurstein, cuja teoria se baseia na crença de que a inteligência é dinâmica e modi!cável, construída a partir dos múltiplos fatores gerais que podem ser relacionados a todos os comportamentos cognitivos.” (S, A M, D, L M, O T. “A - ”. S P: S, . 31).

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As colocações até aqui apresentadas nos levam ao reconhe-cimento de duas constatações de grande importância. A pri-meira é que a prova do concurso público não é um teste de QI, estando mais para um teste de racionalidade. A segunda é que a inteligência é dinâmica.

Tais premissas, por sua vez, nos levam à conclusão de que você não tem o direito de achar que a aprovação é monopólio dos detentores de uma carga neuro-bio-genética privilegiada!

O concurso público está mais para um processo de intensa mobilização cognitiva, do que um mero teste de QI. Vale lembrar que, conforme descrito e explicado no livro que es-crevi sobre o tema da metapreparação para concursos públi-cos (Como Se Preparar Para Concursos), temos funções cog-nitivas primárias, que correspondem à atenção, memória e percepção, bem como funções cognitivas secundárias, cor-respondentes à aprendizagem e linguagem (C P- C A R, E. M-, . 132, PANTANO, T. N . S P: P, 2009, 23).

Neste sentido, o concurso público, indo muito além de um mero teste de inteligência, exigirá do candidato a realização de várias atividades intelectuais, como a capacidade de reso-lução de problemas com prévia compreensão e identi!cação da suas variáveis, mobilização da memória, identi!cação de conceitos, desenvolvimento de raciocínio e rotas cognitivas, concentração, enquanto capacidade de seleção de estímulos e informações, elaboração de respostas e busca de soluções criativas, dentre outras congêneres.

Isto sem falar, ao longo do processo de preparação, na neces-sidade de plani!cação dos estudos, bem como de condições emocionais para a manutenção na trajetória de busca da aprovação.

Ainda nesta perspectiva crítica, se é bem verdade que o con-curso não é exclusivo dos iluminados detentores de elevados quocientes de inteligência, não é menos verdade que não é preciso que o candidato busque métodos e soluções mágicas e milagrosas, para se transformar numa espécie de mutante da cognição.

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Atualmente existe um verdadeiro mercado de venda de solu-ções milagrosas, que dizem aumentar a velocidade e a e!cá-cia de funções cognitivas. Quando as vejo lembro do perso-nagem Professor Xavier (do “X-Men”), de modo que conside-ro se enquadrar bem em roteiros de !cção cientí!ca. Mas não à realidade dos concursos e exames. Inclusive em função de várias limitações de ordem biológica. Porém, não pode-mos descartar a possível pequena e!cácia decorrente do efei-to placebo.

Com tudo isto, é imperativa a conclusão de que a aprovação no concurso público não é monopólio de uma elite privilegi-ada por capacidades neuro-bio-cognitivas, geneticamente re-cebidas da natureza. Mas também não é preciso se tornar um mutante cognitivo para conquistar a aprovação.

Portanto, diante de todas as considerações, como conclusão, proponho à re"exão e atitude as seguintes idéias:

• a aprovação no concurso público não é restrita a candida-tos que contem com capacidades e estruturas neurobio-lógicas tidas por privilegiadas, até mesmo pelo princípio da isonomia no seu sentido jurídico;

• procure se manter e avançar nos estudos, inclusive tra-balhando com a lógica do foco no processo, no sentido de contribuir com a lógica da plasticidade;

• procure se submeter à realização de provas ou mesmo exercícios, considerando a tese de que o treino tende a reduzir o consumo de energia cerebral. Mas cuidado, pois os exercícios devem ser tidos como um processo secun-dário-complementar;

• se convença de que você não tem o direito de dizer que não conta com condições cognitivas de conquistar a aprovação. Seja mais do que inteligente, seja racional!

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Neste texto vou trabalhar com uma construção ou idéia que con-sidero ter grande utilidade nos estudos para concursos públicos. Trata-se de um conceito que faz parte de um amplo objeto de pesquisas que venho desenvolvendo, no campo das teorias da aprendizagem e ciências cognitivas aplicadas à preparação para concursos. Assim, o presente texto consiste num pequeno ensaio introdutório sobre as referidas construções.

Uma Proposta de Técnica de Estudos!

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Inicialmente, veja a !gura abaixo com bastante atenção:

Agora olhe para outro lado, tirando a !gura do seu campo de visão, pegue uma folha de papel ou abra um espaço para ano-tações se estiver com algum meio eletrônico de registro, e anote tudo que se lembrar, sem que voltar (neste momento) a olhar a !gura. Em seguida, após anotar, volte ao presente texto.

Muito bem, quantos “objetos observados” (no sentido amplo de objeto) conseguiu anotar? Sete? Oito? Nove? Dez? Você

utilizou alguma estratégia especí!ca, de forma consciente e deliberada?

Agora olhe para a !gura novamente e tente identi!car, sepa-rando os objetos visualizados, os que pertencem à categoria de seres inanimados, dos seres pertencentes ao reino animal e vegetal. Ou seja, voltando-se para a !gura, tente fazer a lei-tura categorizada e promova mentalmente o devido enqua-dramento, conforme os mencionados critérios de classi!ca-ção.

Ficou mais fácil?

A presente estratégia proposta envolve a técnica de categori-zação e classi!cação. Trata-se de um conceito que compõe o conjunto de construções que formam a Teoria da Modi!cabi-lidade Cognitiva Estrutural, desenvolvida por Reuven Feues-tein. A presente construção vem ganhando dimensão, rele-vância e respeito cada vez maior entre os estudiosos, pesqui-sadores e aplicadores das ciências da aprendizagem.

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A técnica de categorização e classi!cação, caso o candidato a concursos públicos adquira a capacidade de adoção adequa-da, pode ser de grande utilidade nos estudos.

Muitos doutrinadores e autores de livros técnicos de matéri-as cobradas em concursos públicos, e não apenas na área ju-rídica, desenvolvem so!sticadas construções de classi!cação de conceitos e institutos. Considero que em diversas circuns-tancias tais classi!cações contam com um sentido muito mais de so!sticação do conhecimento, sem necessariamente trazer utilidade. E também considero que muitos autores não fazem tais classi!cações impulsionados pela !nalidade de elaborar recursos que facilitem a compreensão. Ou seja, muitas vezes o objetivo é a so!sticação.

Vejamos um exemplo prático, envolvendo conhecimentos mais diretamente relacionados à preparação para o concurso público, adotando a presente técnica.

Vamos imaginar que você pretenda contar com a disponibi-lidade cognitiva e intelectual das matérias inerentes à com-petência legislativa privativa da União, assim previstas no art. 22 da Constituição Federal.

Considerando o disposto no texto constitucional, seria preci-so se apropriar intelectualmente e ter a disponibilidade cog-nitiva de que se inserem na competência privativa da União as seguintes matérias:

Art. 22. Compete privativamente à União legislar sobre:

I. direito civil, comercial, penal, processual, eleitoral, agrário, marítimo, aeronáutico, espacial e do traba-lho;

II. desapropriação;

III. requisições civis e militares, em caso de iminente perigo e em tempo de guerra;

IV. águas, energia, informática, telecomunicações e ra-diodifusão;

V. serviço postal;

VI. sistema monetário e de medidas, títulos e garantias dos metais;

VII. política de crédito, câmbio, seguros e transferência de valores;

VIII. comércio exterior e interestadual;

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IX. diretrizes da política nacional de transportes;

X. regime dos portos, navegação lacustre, "uvial, marí-tima, aérea e aeroespacial;

XI. trânsito e transporte;

XII. jazidas, minas, outros recursos minerais e metalur-gia;

XIII. nacionalidade, cidadania e naturalização;

XIV. populações indígenas;

XV. emigração e imigração, entrada, extradição e expul-são de estrangeiros;

XVI. organização do sistema nacional de emprego e con-dições para o exercício de pro!ssões;

XVII. organização judiciária, do Ministério Público e da Defensoria Pública do Distrito Federal e dos Terri-tórios, bem como organização administrativa des-tes;

XVIII. sistema estatístico, sistema cartográ!co e de geolo-gia nacionais;

XIX. sistemas de poupança, captação e garantia da pou-pança popular;

XX. sistemas de consórcios e sorteios;

XXI. normas gerais de organização, efetivos, material bé-lico, garantias, convocação e mobilização das polí-cias militares e corpos de bombeiros militares;

XXII. competência da polícia federal e das polícias rodovi-ária e ferroviária federais;

XXIII. seguridade social;

XXIV. diretrizes e bases da educação nacional;

XXV. registros públicos;

XXVI. atividades nucleares de qualquer natureza;

XXVII. normas gerais de licitação e contratação, em todas as modalidades, para as administrações públicas di-retas, autárquicas e fundacionais da União, Estados, Distrito Federal e Municípios, obedecido o disposto no art. 37, XXI, e para as empresas públicas e socie-dades de economia mista, nos termos do art. 173, § 1°, III

XXVIII. defesa territorial, defesa aeroespacial, defesa marí-tima, defesa civil e mobilização nacional;

XXIX. propaganda comercial.

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É fácil ter todas estas informações disponíveis intelectual-mente no momento da prova? Obviamente que não!

Diante deste cenário, adotando a técnica de categorização e classi!cação, poderíamos organizar o presente objeto de co-nhecimento da seguinte forma:

Matérias Jurídicas/Ramos do Direito:civil; comercial; penal; processual; eleitoral; agrário; maríti-mo; aeronáutico; espacial e do trabalho;

Serviços Públicos e Privados:telecomunicações e radiodifusão; serviço postal; sistema es-tatístico; sistema cartográ!co e de geologia nacionais; regis-tros públicos; informática;

Administração Pública e Atuação Administrativa:desapropriação; organização do sistema nacional de emprego e condições para o exercício de pro!ssões; organização judi-ciária do Ministério Público e da Defensoria Pública do Dis-trito Federal e dos Territórios, bem como

Recursos Naturais:Águas; energia; jazidas; minas; outros recursos minerais e metalurgia;

Atividades de Natureza Financeira e Comercial:sistema monetário e de medidas; títulos e garantias dos me-tais; política de crédito; câmbio; seguros e transferência de valores; comércio exterior e interestadual; sistemas de pou-pança; captação e garantia da poupança popular; sistemas de consórcios e sorteios; propaganda comercial;

Logística e Transporte:diretrizes da política nacional de transportes; regime dos portos; navegação lacustre; "uvial; marítima; aérea e aeroes-pacial; trânsito e transporte;

Administração Pública e Atuação Administrativa:desapropriação; organização do sistema nacional de emprego e condições para o exercício de pro!ssões; organização judi-ciária do Ministério Público e da Defensoria Pública do Dis-trito Federal e dos Territórios, bem como organização admi-nistrativa destes; normas gerais de licitação e contratação, em todas as modalidades, para as administrações públicas

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diretas, autárquicas e fundacionais da União, Estados, Distri-to Federal e Municípios, obedecido o disposto no art. 37, XXI, e para as empresas públicas e sociedades de economia mista, nos termos do art. 173, § 1°, III;

Atividades Militares, Bélicas, Segurança Pública e Nu-clear:requisições civis e militares, em caso de iminente perigo e em tempo de guerra; normas gerais de organização, efetivos, material bélico, garantias, convocação e mobilização das po-lícias militares e corpos de bombeiros militares; competência da polícia federal e das polícias rodoviária e ferroviária fede-rais; defesa territorial , defesa aeroespacial, defesa marítima, defesa civil e mobilização nacional; defesa territorial, defesa aeroespacial, defesa marítima, defesa civil e mobilização na-cional; atividades nucleares de qualquer natureza;

Cidadania, Direitos Fundamentais e Estrangeiros:

nacionalidade, cidadania e naturalização; seguridade social; diretrizes e bases da educação nacional; populações indíge-nas; emigração e imigração, entrada, extradição e expulsão de estrangeiros.

É preciso esclarecer e ressaltar, por um lado, que esta forma de categorização e classi!cação foi desenvolvida por mim e para o meu próprio estudo, de modo que estabeleci os meus próprios critérios, que naturalmente reputo relevantes. Por conta disto, tendem a contar com potencial de manutenção cognitiva superior aos critérios que sejam desenvolvidos por outra pessoa, ainda que se trate de um respeitado doutrina-dor da área do Direito Constitucional.

Por outro lado, é preciso que se compreenda que a constru-ção do critério de categorização já faz parte do processo de aprendizagem. Além disto, as nossas construções tendem a contar com relevância maior para nós, ao menos em termos cognitivos, se comparadas com construções desenvolvidas por terceiros. Ou seja, ainda que você ache interessante e adote os critérios de classi!cação que estabeleci neste texto, provavelmente, a relevância cognitiva que tem para mim não será a mesma que tem para você.

Considerando as ponderações apresentadas, sugiro que promova a devida re"exão sobre a adoção da presente estra-tégia de estudos. E advirto que não se trata de fórmula mági-ca, tampouco de mecanismo voltado a turbinar o cérebro, ou

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qualquer outra solução congênere, passível de atrair candida-tos que se enquadrem no per!l “candidato microondas”.

Vale lembrar que o candidato microondas consiste naquele que busca um processo de preparação para concursos de forma rápida, fácil e sem maiores esforços pessoais e cogni-tivos. Assim, se contrapõe ao per!l do candidato de alto ren-dimento, que busca desenvolver uma preparação consisten-te, de longo prazo, com foco no processo – e não no resulta-do, pautado pela execução, monitoramento e controle de um adequado planejamento de estudos.

Por !m, registro que a presente estratégia de estudos consis-te apenas e tão somente em uma proposta, com a devida fundamentação cientí!ca e passível de trazer alguma contri-buição. Espero que de fato ajude.

Bons estudos e boas estratégias de categorização e classi!ca-ção!

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Recentemente, ao visitar um colega em determinada Vara do Fórum no qual atuo, travei uma conversa com um assessor, ocu-pante do cargo de Analista Judiciário, o qual me disse que estava estudando para o concurso da Magistratura. Ele se dirigiu a mim com a intenção de discutir algumas estratégias de estudo. No de-senvolvimento da conversa,colocou que para a primeira fase do concurso (prova objetiva) estava procurando “decorar súmulas e orientações jurisprudenciais”, sustentando que este consistia no objeto de cobrança nas referidas provas.

Jurisprudência x Doutrina : um dilema nos estudos

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Não vou negar que há um consenso no referido sentido, ou seja, de que nas provas objetivas apenas são cobradas a lei seca, súmulas e, no caso dos concursos trabalhistas, orienta-ções jurisprudenciais do TST. Diante da convicção com a qual foi sustentada a referida a!rmação,comecei a propor algu-mas re"exões de modo a desconstruir e provocar a reavalia-ção daquela idéia enquanto algo absoluto.

Daí apresentei ao aludido assessor e candidato a concursos públicos o seguinte conceito do Direito do Trabalho:

“As horas extras contam com natureza salarial em função do seu caráter retributivo, sendo, por isto, devidas mesmo que prestadas fora dos parâmetros legais, ou seja, sem a observância de ajuste entre empregado e empregador e do limite de 2 hs diárias. Mas apesar da natureza salarial, não há direito à incorporação, sendo assegurada apenas uma indenização ocorrendo a supressão par-cial ou total das horas extras pelo empregador, no caso do empre-gado ter realizado horas extras por pelo menos 1 ano. Ou seja, apesar das horas extras se sujeitarem a uma lógica de causa e efeito, na medida em que cessada a causa cessa o direito, afas-tando assim o direito à incorporação, quando suprimidas , respei-tado o período de 1 ano, garante-se algum a compensação. Vale

esclarecer que geralmente algumas vantagens salariais se sujei-tam à referida lógica de causa e efeito, como no caso do adicional noturno e de insalubridade. Mas há uma vantagem que mesmo salarial não se sujeita a esta lógica de causa e e feito de forma ab-soluta, sendo garantida a incorporação, o que ocorre com a grati-!cação do gerente, quando exerce a função por pelo menos 10 anos e não comete falta para a perda da função.”

Muito bem, contada esta “historinha” em formato conceitu-al, em poucos minutos apresentei um conjunto de informa-ções. E daí indaguei se havia compreendido e apreendido in-telectualmente o que disse, obtendo resposta positiva.

Em seguida, informei ao meu interlocutor que ele havia se apropriado intelectualmente de ao menos 1 artigo de lei e 6 Súmulas do TST, quais sejam:

• art. 59 da CLT: requisitos para a realização de horas extras;

• Súmula 376, I: natureza salarial das horas extras;

• Súmula 376, II: obrigação de pagamento das horas extras realizadas de forma ilícita;

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• Súmula 265: supressão do adicional noturno no caso de mudança para o turno diurno;

• Súmula 248: supressão do adicional de insalubridade no caso de desclassi!cação do agente insalubre pelo Mistério do Trabalho;

• Súmula 291: ausência do direito à incorporação de horas extras e direito ao recebimento de indenização a partir de 1 ano;

• Súmula 372: incorporação da grati!cação de gerente, diante do exercício da função por ao menos 10 anos, desde que não tenha ocorrido motivo para a supres-são.

Este mesmo raciocínio se aplica a todas as outras matérias jurídicas. Mas qual é o seu sentido?

A primeira idéia é que entendo inexistir este aparente abis-mo e caráter excludente entre o estudo da legislação e da ju-risprudência no seu formato original, geralmente chamado de formato “seco”, e o estudo da informação ou conhecimen-to em formato textual-conceitual-explicativo, o que podemos

chamar de doutrina. Ou seja, textos conceituais, geralmente denominados doutrinários, os quais têm como objeto de abordagem o conteúdo de súmulas e legislação, nos permi-tem compreender e nos apropriar intelectualmente do con-teúdo destas mesmas súmulas e legislação.

Por outro lado, se você vai insistir neste caminho de estudar ou tentar “decorar” o conteúdo de súmulas e legislação no formato original, por vezes denominado em formato “seco”, pode ser e!ciente e adequado que procure entender a lógica envolvida nas normas e teses correspondentes, de modo a construir seus conceitos, inclusive enquanto recurso de aprendizagem.

Entendo que por trás dos aparentes dilemas e compreensões há algumas construções e teorias relevantes, estabelecidas no âmbito das ciências voltadas ao estudo da aprendizagem humana.

Primeiramente, em tese, há um modelo de aprendizagem mecânica e de signi!cados. No primeiro há um processo de apropriação cognitiva da informação, ou ao menos tentativa de apropriação, sem compreensão de sentido, corresponden-

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do ao famoso decoreba puro. No segundo, sistematizado e construído pelo médico-psiquiatra e psicólogo educacional Daivid Ausubel, subsiste uma compreensão de sentido a par-tir dos antecedentes prévios (MOREIRA, Marco Antonio. Teorias de Aprendizagem: São Paulo, EPU, p. 151).

Por exemplo, podemos “decorar” o conteúdo da Súmula Vin-culante 25 do STF, a qual estabelece a seguinte redação: “É ilícita a prisão civil de depositário in!el, qualquer que seja a modalidade do depósito”. Isto signi!ca não se preocupar com a compreensão dos elementos conceituais e lógicos que com-põe a Súmula.

Porém,podemos também tentar entender o seu sentido, identi!cando e compreendendo o conceito de prisão civil, de depositário, as modalidades de depósitos e principalmente os fundamentos da tese adotada para a construção da Súmu-la, desde o texto da Constituição Federal, passando pelo Pac-to de São José da Consta Rica, pela sistemática constitucio-nal atual sobre os efeitos da incorporação de tratados dis-pondo sobre direitos fundamentais, bem como a evolução jurisprudencial que resultou na súmula.

Outra idéia importante, neste aparente dilema entre doutri-na e jurisprudência sumulada, consiste na possibilidade de se distinguir e separar os conceitos lógicos dos arbitrários. Os conceitos lógicos são aqueles em que há condições de identi-!car uma compreensão lógica de sentido. Já osarbitrários são estabelecidos arbitrariamente, havendo di!culdades para a compreensão de sentido. Por exemplo, o conceito de cláu-sula pétrea e o art. 60, § 4o da Constituição Federal podem ser entendidos como um conceito lógico, ao passo que as ma-térias da competência privativa da União (art. 22 da CF) ou quoruns do processo legislativo são conceitos de caráter mais arbitrário.

Neste sentido, as súmulas que contam com um sentido de conceito arbitrário, talvez devam ser trabalhadas com mode-los de aprendizagem mecânica, com base na idéia do decore-ba, inclusive com a adoção de técnicas mnemônicas. Já aque-las com um sentido mais lógico, talvez mereçam um modelo de aprendizagem de signi!cados.

Outra estratégia que pode ser trabalhada consiste na técnica de categorização. Esta técnica inclusive acaba sendo adotada pelos índices temáticos das editoras. Mas você também pode

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– e talvez deva, construir o seu próprio “índice temático”, inclusive enquanto uma estratégia de aprendizagem própria.

O fundamental é que compreenda o sentido das possibilida-des de estratégias de aprendizagem ao estudar a jurispru-dência, inclusive para provas objetivas. O mesmo alerta vale para o estudo da legislação.

A aprendizagem humana consiste em fenômeno complexo, como complexo é o ser humano. Daí porque não há como criar fórmulas universais, principalmente com o rótulo de segredo do sucesso para passar em concursos e exames.

Procure buscar caminhos e!cientes, seja crítico, rejeite as universalizações absolutas e bom estudo!

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Você considera importante a realização de exercícios na pre-paração para concursos públicos?

Muitos candidatos contam com a compreensão de que os ex-ercícios são fundamentais. Alguns candidatos lotam as salas de cursos preparatórios voltados à resolução de questões, na es-perança de que irão adquirir todas as condições necessárias ao al-cance da aprovação, e em pouco tempo. Existem aqueles que, de forma talvez radical, entendem adequado se preparar para o con-curso público apenas e tão somente pela realização de exercícios. Há ainda candidatos que fazem dos exercícios uma verdadeira competição consigo mesmo, inclusive !cando frustrados quando, ao conferir o gabarito, não acertam as questões.

Concursos Públicos e Realização de Exercícios

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Diante deste universo de possibilidades, é fundamental a compreensão dos papéis que os exercícios podem represen-tar na preparação para concursos públicos e, a partir desta percepção, identi!car a e!ciência do investimento de tempo e esforços cognitivos na referida atividade.

O objetivo do presente texto consiste na apresentação de conceitos, concebidos empiricamente e tecnicamente fun-damentados, de modo a provocar a re"exão. Desde já escla-reço, conforme é a lógica do trabalho de orientação voltada à preparação para conc ursos públic os que ve nho de se nvol-vendo, que não é minha intenção impor conclusões ou teses absolutas e de!nitivas, ainda que tenha as minhas opiniões. Considero, neste sentido, que cabe a cada candidato avaliar o que é melhor para si, a partir de uma avaliação e!ciente em termos de custo-benefício.

Teoricamente, os exercícios podem exercer, sem prejuízo de outros, os seguintes papéis:

• apropriação primária;

• reforço da informação primariamente apropriada;

• ambientação procedimental-operatória;

• mapeamento de limitações de conteúdo.

Quanto à apropriação primária, trata-se do processo por meio do qual se apropria primariamente, em termos intelec-tuais e cognitivos, de uma determinada informação. Ou seja, trata-se da situação na qual aprendemos determinado con-ceito ou informação no processo de realização do exercício.

O papel de reforço consiste na situação, muito comum na preparação para concursos públicos, na qual o candidato, após se apropriar primariamente da informação objeto do exercício, seja por meio de um estudo bibliográ!co ou uma aula, passa à realização das questões. Já a ambientação pro-cedimental-operatória envolve a resolução de exercícios en-quanto meio para a familiarização com o procedimento de solução de questões, isto é, seria o treino para a prova, inclu-sive no sentido de estar familiarizado com o processo de ra-ciocínio a ser trabalhado. Por !m, o mapeamento obviamen-te que tem sua importância para que o candidato identi!que eventuais de!ciências quanto ao universo de matérias e con-teúdos com compõe o seu programa de estudos.

Assim, primeiramente, é fundamental que o candidato com-preenda o que pretende com os exercícios. É bem verdade

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que a referida atividade na preparação para concursos públi-cos pode exercer funções híbridas, conjugando todas ou par-te das mencionadas funções.

Fazendo uma leitura crítica dos possíveis papéis dos exercí-cios, considero que, na esteira das teorias cognitivistas-pia-getianas da aprendizagem, atribuir a esta atividade o papel de apropriação primária não seria muito e!ciente.

Segundo as mencionadas concepções, o processo de aprender pauta-se por um fenômeno denominado assimilação e aco-modação, para, a partir da consolidação do segundo, alcançar um estado de equilíbrio. A assimilação consiste na checagem do conhecimento novo com o já existente e adquirido, ao passo que a acomodação consiste na efetiva apropriação do novo, por meio da compreensão das diferenças entre a nova informação e a anterior, bem como com a compreensão de sentido, de modo a, em seguida, alcançar o equilíbrio.

Diante desta compreensão, fazer exercícios sem o domínio prévio das premissas conceituais relacionadas ao próprio exercício, ou mesmo dos antecedentes lógicos vinculados ao conteúdo objeto da questão, pode ser ine!ciente. Seria ten-tar fazer uma questão sobre matérias protegidas por cláusu-

las pétreas (art. 60, §4o da Constituição Federal), sem saber o que são cláusulas pétreas, porque existem, o que é poder constituinte derivado e quais as espécies de constituição quanto à mutabilidade constitucional.

No entanto, reconheço que, por outro lado, existem matérias de caráter bastante abstrato, tais como ramos da matemática aplicada, que inclusive para a apropriação primária exigem a adoção de procedimentos operatórios como a realização de exercícios. Neste sentido, considero que não há como apren-der matemática !nanceira ou estatística sem realizar exercí-cios. Note que no caso o papel de apropriação primária acaba por se confundir com o papel de reforço.

Mas considero, conforme a proposta metodológica que ve-nho sustentado, que a preparação para o concurso público deve ser desenvolvida em duas etapas. Uma primeira voltada à apropriação primária do objeto de conhecimento a ser es-tudado e outra voltada à apropriação secundária, o que con-siste numa fase de manutenção e aperfeiçoamento. Assim, considero, mais uma vez sem a pretensão de ser detentor do monopólio da verdade absoluta, que o momento ideal para os exercícios seria a segunda fase da preparação.

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Outro aspecto relevante a ser destacado quanto aos papéis dos exercícios na preparação para concursos públicos, cor-responde à importância daambientação procedimental e do mapeamento.

Não há dúvida de que a resolução de questões, enquanto uma espécie de treino, colabora com a realização de provas. Tanto pela possibilidade de repetição de questões ou temas cobrados, quanto pela aquisição do hábito de raciocínio e caminhos cognitivos para a busca de solução, aspectos que, inegavelmente, contam com um papel importante, relacio-nado à ambientação procedimental-operatória.

Porém, considero que a condição para a adoção deste recurso deveria ser a e!cácia atividade intelectual desenvolvida na realização dos exercícios, o que afastaria o papel de apropria-ção primária, conforme já sustentado. Assim, voltamos à grande questão envolvendo o domínio e estudo prévio dos conteúdos objeto dos exercícios, bem como a e!ciência e a disponibilidade de tempo para os estudos, sendo necessário avaliar se, efetivamente, vale a pena o investimento nesta atividade.

Cabe também chamar destacar o papel dos exercícios en-quanto meio de mapeamento de de!ciências e limitações, considerando os conteúdos previstos no edital do concurso público e passíveis de cobrança nas provas. Tal função pode ser de grande importância para que o candidato identi!que determinados temas que contam com fragilidade e domínio intelectual precário.

Ainda re"etindo sobre o papel dos exercícios, é fundamental uma avaliação a partir da noção dos estilos de aprendizagem, os quais correspondem ao teórico, re"exivo, ativo e pragmá-tico. Naturalmente que o referido recurso não terá a mesma repercussão para todos os candidatos, inclusive consideran-do suas particularidades em termos de estilos de aprendiza-gem.

Aliás, este é apenas mais um motivo que invoco para susten-tar que a compreensão e desenvolvimento do complexo pro-cesso de preparação para concursos públicos não comporta fórmulas mágicas, fechadas, prontas e acabadas. É preciso considerar e respeitar as peculiaridades de cada candidato.

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Outra preocupação merecedora de destaque consiste no comportamento de fazer dos exercícios uma verdadeira competição, espírito que acaba por provocar frustrações di-ante da constatação do erro. De!nitivamente, tenho a con-vicção de que a realização de exercícios na preparação para concursos públicos não pode ser encarada com o espírito competitivo. Aliás, como venho sustentando a tese da prepa-ração para concursos públicos com alto rendimento, esclare-ço que este conceito não se confunde com a idéia do espírito competitivo, mas sim do planejamento e da disciplina na im-plementação de esforços voltados à busca da aprovação.

Inclusive, saliento que o erro, devidamente trabalhado e compreendido, tem um papel muito importante na aprendi-zagem. Segundo sustenta a Profa. Evelise Portilho, psicope-dagoga, docente da PUC-PR e autora de obra sobre o tema da aprendizagem,

“...a visão construtivista da aprendizagem tem sua origem na to-mada de consciência dos fracassos ou dos desequilíbrios entre as representações e a realidade. Este ponto da teoria piagetiana vem contrapor a crença de que não se podiam cometer erros para aprender.”

Portanto, é fundamental entender os exercícios muito mais como uma oportunidade para a compreensão dos erros, do que uma para uma busca do acerto. Este espírito de com-promisso com o acerto deve predominar apenas nas prova, com certo cuidado, para não transforma o processo de busca da aprovação numa batalha contra um inimigo inexistente.

Cabe também tecer considerações sobre a relação entre a ati-vidade de exercícios e as modalidades de memória. Isto é, o candidato precisa compreender se a sua intenção é que os exercícios envolvam a mobilização de informações apropria-das enquanto memórias de curto prazo ou de longo prazo? De modo a tentar encontrar uma resposta, considero que a realização de exercícios enquanto mecanismo de reforço, já tendo o candidato se apropriado previamente dos conteúdos objeto das questões, tende a se tornar memória de longo prazo, ao passo que, cumprindo o papel de apropriação pri-mária, sem a realização do estudo prévio por algum outro processo cognitivo, tende a constituir memória de curto pra-zo.

Inclusive, desenvolvi construções e ponderações mais expli-cadas e aprofundadas no livro que publiquei pela Editora

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Método, que leva o título “Como se Preparar para Concursos Públicos com Alto Rendimento”.

Diante de todas as ponderações apresentadas, a intenção principal desse texto é que procure entender o sentido da re-alização de exercícios na preparação para o concurso público. Evite atribuir a esta atividade a tábua de salvação que garan-tirá a sua aprovação. Evite imprimir o espírito competitivo na solução de questões, enxergando nesta tarefa uma opor-tunidade de aprendizado, sem um compromisso absoluto e rígido com o acerto.

E procure, de maneira bem avaliada, adotar caminhos que se traduzam em e!ciência .

Sucesso nos estudos e, principalmente, nos “exercícios” que fará no momento da prova!

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O desenvolvimento do processo de preparação para o concurso público pode ser empreendido de maneira racionalizada e pautado pela busca de e!ciência ou não. A racionalização do pre-sente processo signi!caotimizar esforços, o que, no mínimo con-tribui para ou determina a conquista da aprovação. Esta com-preensão de natureza estratégica implica na preocupação com uma série de fatores, a começar pela estruturação do planeja-mento de estudos. Mas um elemento que não pode ser descon-siderado consiste no papel das revisões.

As Revisões na Preparação para Concursos

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Existem diversos fundamentos que determinam a importân-cia das revisões, enquanto meio de reiteração de contato com o objeto de conhecimento estudado.

Primeiramente, as revisões são fundamentais para a consoli-dação de memórias, inclusive por uma questão neuro!sioló-gica. Ou seja, memórias consistem em formas de comunica-ção entre neurônios, por meio da atuação de neurotransmis-sores, consistindo num determinado padrão neural.

Assim, a reiteração do contato, por meio da repetição viabili-zada pelas revisões, tende areforçar os referidos padrões.

Outro fundamento importante, decorrente do anterior, con-siste no automatismo, o que tende a contribuir inclusive no processo de realização de provas. Segundo a prestigiada psi-cóloga cognitiva e psicopedagogoa argentina Sara Paín,

“a automatização é fundamental para a aprendizagem. Se !cás-semos pensando que temos de respirar, ou de abrir a pupila para entrar mais ou menos luz no olho, não poderíamos aprender. A automatização permite que uma parte já não seja pensada – que esteja inscrita -, para que o pensamento possa se preocupar em

adquirir novos conhecimentos...” (Subjetividade e Objetividade: Petrópolis, RJ, Vozes, 2009, p. 64/65).

Há ainda outro motivo relevante que determina a importân-cia das revisões, envolvendo construção desenvolvida por Alexander Luria, clássico neuropsicólogo russo e não menos prestigiado. Trata-se da idéia deencurtamento da rota cogni-tiva inerente à percepção do estímulo. Isto é, quando temos contato com um objeto de conhecimento, quanto mais este se encontra consolidado, menor se torna o custo cognitivo e o tempo para domínio deste. É o que ocorre quando perce-bemos que o tempo para resolver uma questão sobre um tema quanto ao qual reiteramos o contato muitas vezes é menor do que no caso da questão abordando tema que não se teve tanto contato assim.

Portanto é fundamento a realização das revisões.

Superada a presente premissa, cabe re"etir sobre como pro-ceder.

Conforme havia sistematizado no livro que escrevi sobre o tema da metapreparação para concursos (Como se Preparar para Concursos Públicos com Alto Rendimento) – e sem pre-

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tensão de ostentar o título de detentor do monopólio da verdade absoluta sobre o tema, quanto à freqüência, existem basicamente duas modalidades de revisões: as periódicas e as de véspera de prova.

As revisões periódicas, por sua vez, podem ser trabalhadas de maneira cíclica e permanente.

Na primeira modalidade o candidato disponibiliza alguns momentos de seu tempo permanente de estudos para a rea-lização de revisões. Assim, está sempre a realizar a referida atividade.

Já no formato cíclico, o candidato não irá incorporar de for-ma permanente as revisões à sua rotina. No caso, são estabe-lecidos determinados períodos para ocupar parte ou todo o tempo disponibilizado aos estudos com as revisões, de modo a rever todo o conteúdo até então estudado. Adotando esta opção, é necessário de!nir a periodicidade de realização das revisões, por exemplo a cada bimestre, trimestre ou semes-tre.

Quanto à revisão de véspera de prova, a qual se distingue do modelo permanente e programado, a principal !nalidade

consiste em trabalhar o objeto de conhecimento mais numa perspectiva de memória de curto prazo. Tem importância principalmente para a realização de provas objetivas.

Independente da modalidade de revisão a ser considerada, é preciso de!nir as fontes a serem adotadas para tanto. Ou seja, por exemplo no caso do candidato que vem estudando por fontes bibliográ!cas, para a revisão deveria reler ou rees-tudar tudo o que foi antes estudado e pelas mesma fontes? Talvez seja pouco viável e razoável.

No caso de ter elaborado resumos, anotações, esquemas, mapas mentais ou trechos sublinhados das fontes adotadas na primeira fase, talvez seja mais adequado adotar este ma-terial como a fonte de revisão.

Outra possibilidade a ser adotada, não necessariamente ex-cludente em relação às demais, consiste em trabalhar as revi-sões no contexto daquilo que venho denominando de segun-da etapa da preparação. Conforme esta construção metodo-lógica, a primeira fase seria voltada à apropriação intelectual primária do objeto de conhecimento estabelecido no plano de estudos. Já a segunda fase, iniciada após a conclusão da

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primeira, seria destinada à manutenção e aperfeiçoamento do conhecimento apropriado na primeira fase.

Neste sentido, entendo que as revisões consistem em objeti-vo típico da segunda fase. Porém, daí você pode questionar: mas qual seria o ideal, trabalhar as revisões na primeira ou na segunda fase?

Mais uma vez, talvez para a sua frustração, não tenho uma resposta única e universal. Como venho reiteradamente sus-tentando, a intenção é apresentar caminhos, possibilidades e provocar re"exões, com fundamento e seriedade.

Considero que, se o candidato, ao longo da execução da pri-meira fase promove revisões, irá retardar a conclusão desta etapa. Porém, tende a avançar na consolidação das memórias correspondentes ao objeto de conhecimento estudado.

Por outro lado, aquele que conclui antes a primeira etapa já pode partir mais cedo para a segunda, trabalhando neste contexto as revisões.

Ao longo do meu processo de preparação adotei a segunda opção. E tenho plena convicção de que foi uma decisão e ati-tude adequada. Mas isto não signi!ca que tal compreensão deva ser universalizada.

O fundamental é que você compreenda a importância desta atividade cognitiva correspondente às revisões, bem como-trabalhe estratégias que viabilizem a sua execução.

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Fui procurado recentemente por uma psicopedagoga clínica, minha colega de turma na especialização em neuroaprendizagem, que estava promovendo o atendimento clínico de uma candidata ao Exame da OAB. A referida pro!ssional tinha algumas dúvidas sobre a dinâmica do processo de preparação para concursos púb-licos e exames o!ciais, mas já contava com alguns elementos para fechar o seu diagnóstico preliminar, inclusiveestando convencida de algumas limitações cognitivas e comportamentais quanto à candidata, a qual já colecionava nada mais nada menos do que-sete reprovações no exame.

Diagnóstico da Reprovação

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Ao descrever as considerações e elementos levantados para a elaboração do diagnóstico, colocava problemas de ordem fa-miliar, limitações quanto às funções cognitivas primárias como a atenção e concentração, bem como bloqueios de na-tureza psicológica. E eu ouvia aquelas colocações como se fosse a fundamentação de uma sentença condenatória. Ou seja,da forma inicialmente constatada, de fato, a candidata estava condenada a mais reprovações.

Daí comecei a fazer questionamentos à minha interlocutora, trazendo conceitos psicopedagógicos, mas principalmente aspectos relacionados ao universo da preparação para con-cursos públicos e Exame da OAB.

Após uma longa rodada de conversas e debates,propus que o diagnóstico passasse por um roteiro de levantamento de da-dos sobre as reprovações anteriores. Para isto, seria preciso que na próxima sessão a candidata levasse ao consultório as suas duas últimas provas objetivas (nas quais fora reprova-da), para que fossem realizadas algumas apurações.

Assim, sugeri um levantamento de dados e informações, conforme o seguinte roteiro:

1. pegue a prova ou as provas (objetivas) e separe identi-!cando as questões que não foram objeto de acerto;

2. apure em percentual o quanto estas representam do universo total de questões;

3. do universo das questões separadas (erradas) as clas-si!que (separando) conforme os seguintes critérios:

Q.1- questões que não sabia a resposta;

Q.2- questões que sabia a resposta, mas não compre-endeu o comando da questão;

Q.3- questões que sabia a resposta e compreendeu o comando da questão, mas não conseguiu identi!car a alternativa correta(mesmo sabendo a resposta e com-preendendo adequadamente o comando da questão);

Q.4- questões que sabia a resposta, compreendeu o comando da questão e identi!cou a alternativa corre-ta, mas marcou errado no gabarito;

4. identi!que em percentual o quanto cada grupo repre-senta (meu palpite desde já é que o grupo Q.4 será o menor e o Q.1 será o maior);

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5. No universo do grupo de questões Q.1, ou seja, ques-tões em relação as quais não se sabia a resposta, sepa-re as questões entre os seguintes subgrupos:

Q.1.1- questões não acertadas envolvendo temas que foram estudados;

Q.1.2- questões não acertadas envolvendo temas que não foram estudados.

Levantados os referidos dados, reitero que a minha hipótese inicial é de o grupo de questões classi!cadas em Q.1.2, ou seja, questões que não foram objeto de acerto e envolvem temas não estudados, será signi!cativamente maior.

Independente da con!rmação da referida hipótese prelimi-nar,após o levantamento, será identi!cado um cenário bem mais claro da realidade. E neste sentido, diante das possibili-dades de resultados, algumas considerações, sem prejuízo de outras, devem ser re"etidas.

Em relação aos grupos de questões Q.2, Q.3 e Q.4, inegavel-mente, o problema recai sobre o processo de realização da prova.

No casso, a solução pode passar, por um lado, pelo trabalho com a atenção, enquanto função cognitiva primária e fun-damental à compreensão do enunciado e identi!cação da resposta correta.

Por outro lado, ainda quanto ao processo de realização de provas, no caso da falta de capacidade de compreensão do comando da questão, uma alternativa consiste na realização de exercícios, enquanto estratégia de familiarização com a presente atividade.

Mas havendo a con!rmação da principal hipótese levantada – a qual, no caso da paciente da minha colega de turma, efe-tivamente restou con!rmada – a solução passa por outro caminho. Ou seja, se o maior universo de questões que não foram objeto de acerto envolvem conteúdos não estudados (grupo Q .1.2), o problema está no planejamento do processo de preparação.

Assim, se impõe os seguintes questionamentos relevantes:

1. por que os referidos temas não foram estudados?;

2. havia um plano de estudos?;

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3. se havia, os referidos temas foram inseridos no pla-no?; se não foram inseridos, qual o motivo, isto é, foi uma exclusão estratégia e seletiva?

Neste cenário é preciso montar um planejamento de estudos de forma adequada, baseado na idéia do planejamento estra-tégico e tático. Para a compreensão de conceitos metodológi-cos voltados à estruturação e execução de um adequado pla-no de estudos, sugiro a palestra sobre o tema (Veja a Palestra sobre (Como Passar em Concursos Públicos e Exames).

Para aqueles que já contam com um planejamento e estão há algum tempo em processo de preparação, considere a possi-bilidade de suprir suas limitações quanto aos temas em rela-ção aos quais não se tem (e não teve na prova) a disponibili-dade intelectual. Ou seja, supere a referida limitação.

Já no caso de con!rmação da prevalência do grupo Q.1.1, isto é, questões envolvendo temas estudados, mas que não se lembrava a resposta, primeiramente, é preciso compreen-der que“não se lembrava” signi!ca não havia a disponibilida-de cognitiva da informação. Ou seja, o problema envolveu uma função cognitiva primária denominada memória.

Neste sentido, por um lado, é preciso avaliar como foi o pro-cesso de busca de apropriação intelectual, ou seja, como este estudo foi desenvolvido? Qual a sua consistência? Por outro lado, também não se pode descartar aadoção de alguma es-tratégia de mobilização de memória, principalmente para conceitos classi!cados como arbitrários.

Avançando para a conclusão, apesar do título do presente texto, na realidade, os elementos apresentados são mais vol-tados a um diagnóstico de caráter preliminar, e não de!niti-vo. Porém, antes de impor uma condenação de fracasso quanto à capacidade de passar no concurso público, é preciso entender o cenário estabelecido, de forma real e rac ional .

No caso objeto de inspiração do texto, a minha colega acabou se convencendo de que boa parte das hipóteses inicialmente levantadas, principalmente quanto às limitações cognitivas e problemas psicológicos, estavam erradas enquanto causas determinantes das reprovações. Na realidade, o problema era apenas uma questão de planejamento de estudos, ou seja, aquilo que não era objeto de acerto, na sua maioria, não ha-via sido estudado.

Bom diagnóstico e bom estudo!

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