UNIVERSIDADE FEDRAL DO RECÔNCAVO DA BAHIA

CENTRO DE ARTES, HUMANIDADES E LETRAS

PROGRAMA DE PÓS GRADUAÇÃO EM CIÊNCIAS SOCIAIS

V SPPGCS

GT 3 – POLÍTICAS PÚBLICAS E DESENVOLVIMENTO

REFLEXÕES SOBRE UMA POLÍTICA PÚBLICA PARA O ENSINO SUPERIOR NO BRASIL – UM OLHAR SOBRE O REUNI

1.

José Raimundo de J Santos

Professor CFP/UFRB Doutorando em CISO - PPGCS/FFCH/UFBA

Bolsista CAPES/UFRB

Resumo: O REUNI enquanto política pública de expansão e reestruturação das universidades fortalece a lógica das reformas anteriores, é impulsionado por razões exógenas à própria

universidade, mas que orientam a formação de novos paradigmas e interpretações sobre a universidade, o conhecimento e o mercado, interpondo-se à formação e à profissionalização, como também, à docência e à pesquisa. Mas qual seria esse propulsor exógeno para implantação de mais

uma reforma na educação superior? De fato a tendência é concordar com a afirmativa de que a reconfiguração geopolítica global é parte propulsora destas reformas, assim como a constituição de

blocos econômicos e comerciais e; a consequente fragmentação das relações de produção e, mercadorização das relações sociais e dos serviços, tal como educação. Razões que contribuíram para fazer com que a universidade deixasse de ser uma instituição social e passasse a ser planejada como uma organização, cujo caráter instrumental passa a ser o orientador regimental da mesma.

O impacto da Introdução

Para se pensar a Universidade no contexto sociopolítico brasileiro atual, torna-se necessário desviar

o olhar para uma perspectiva histórica, com o objetivo de compreender os sentidos atribuídos no

processo efetivo de implantação desta modalidade de ensino no ocidente e no país. Inicialmente,

devemos destacar que somente no século XIX as primeiras escolas de formação superior foram

implantadas no país e, isto só ocorre devido a fuga da família imperial para a colônia em virtude das

guerras napoleônicas que assolavam a Europa. Foi na Bahia onde se fundou a primeira Escola de

Cirurgia (1808) e, posteriormente, neste mesmo ano, outra instituição similar é implantada na

cidade do Rio Janeiro, onde se fixou a família imperial.

O contexto de surgimento desta modalidade de ensino na colônia portuguesa ocorre em

1 Este texto integra as discussões em desenvolvimento na pesquisa de Doutorado do Programa de Pós-Graduação em

Ciências Sociais da UFBA, intitulado; Saberes do Recôncavo- juventude, universidade e conhecimento.

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descompasso com o desenvolvimento da educação superior na Europa, que há longos períodos já

havia se consolidado. E é por este descompasso, promovido pelo modelo colonial português em

comparação com o restante dos países da Europa, que o processo inicial de implantação do ensino

superior no Brasil é considerado por inúmeros autores como produto de um constrangimento

político e ideológico para a época. O modelo da política colonialista imposta por Portugal,

principalmente na educação superior, impedia o desenvolvimento desta modalidade de ensino em

terras da colônia, permitindo apenas, que determinados funcionários e aristocratas pudessem

complementar seus estudos na Universidade de Coimbra, cuja formação, no século XVIII,

restringia-se aos graus de Doutor em Teologia, Direito e Medicina.

Diferentemente dos demais países da América Latina a implantação da educação superior no Brasil

ocorreu tardiamente. As instituições públicas brasileiras, na sua gênese, atenderam principalmente a

uma juventude das classes mais abastadas, enquanto que parcela significativa da população

trabalhadora e de origem popular completava seus estudos e formação nas instituições privadas de

ensino. É neste cenário, aliado a uma política internacional de redução do tamanho do Estado e

consequente esvaziamento dos investimentos públicos em direitos sociais como educação e saúde,

que observamos na década de 90, um decréscimo nos investimentos públicos na universidade e um

crescimento acelerado das instituições particulares. Paralelamente a esta mercadorização e aliado a

uma tendência global de otimização dos serviços e aumento da produtividade no âmbito da

educação superior, o governo brasileiro implanta a política nacional de avaliação institucional para

toda a educação superior, cujos objetivos estendiam-se desde os modelos organizacionais das

instituições de ensino, até mesmo a formas de avaliação docente pelos discentes. Em uma outra via

e orientado por um viés mercadologizante, o governo brasileiro, com a suposta intenção de

aumentar a inclusão no ensino superior, cria nos primeiros anos do século XXI, o PROUNI –

Programa Universidade para Todos, que objetiva fornecer bolsas de estudo para graduação nas

instituições privadas, ou seja, muda-se a fôrma mas mantém-se as ideias de redução do papel do

Estado e da superação da Educação como bem público.

A ideia de Universidade

O surgimento da universidade no contexto ocidental ocorre em consonância com a transformação

das relações de produção vigentes no período medieval, como também, pelo novo ethos

civilizatório da Idade Média, cuja emergência de novas classes e especializações práticas

profissionais, agora circunscritas nas emergentes cidades, estabelece novas necessidades e

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demandas para o processo de formação educacional. Por esta razão, e em contraposição aos centros

de formação clerical, que até então, eram responsáveis pela formação da elite pensante da época,

surgem às novas instituições de educação de caráter superior cujo objetivo era atender às demandas

desta nova sociedade civil, composta por burgueses, artesãos etc.. Neste período, as novas

instituições que surgem reforçam as características da nova classe social emergente e têm sua

gênese na organização de corporações de estudantes livres (Universidade de Bolonha) ou por

iniciativa autônomas dos Estados (Universidade de Oxford), ou, em outra via, mais conservadora,

pela manutenção de uma linhagem religiosa como a Universidade de Paris (Almeida Filho, 2007).

O surgimento das universidades na Europa do período medieval, reflete no contexto brasileiro de

fundação das primeiras instituições de educação superior no início do século XIX, na medida em

que observamos a constituição de uma nova sociedade civil na então colônia, principalmente, em

virtude da instalação da família imperial no Brasil, como também, pelo processo de reestruturação

produtiva promovido pela nova ordem mundial imposta, inicialmente, pela Inglaterra, que buscava

a expansão do mercado consumidor para sua atividade fabril emergente. O surgimento de uma nova

classe demanda um novo estilo e uma nova forma de consumir bens materiais e culturais, como

também a prestação de serviços e a capacitação dos profissionais. Logo, a implantação das escolas

de educação superior não é uma estratégia civilizatória do império português, mas sim uma forma

de atribuir à colônia uma ar de “civilidade”, quer seja, uma maior capacidade de consumir bens

materiais, culturais e simbólicos que qualifique este novo citadino e o aproxime do ideal civilizado

do homem europeu.

Desta forma, a reconfiguração política do Brasil, que na condição de colônia passa a ser a sede da

metrópole, impulsionou o ego político imperial a assemelhar-se a Europa colonizadora e, instala-se

na colônia um modelo escolástico de educação superior. Vale ressaltar que só após a independência,

em 1822, é que outras instituições isoladas de educação superior surgem, todas focadas nas

especializações práticas cujo caráter reprodutor de sua arquitetura curricular, não estava atrelado ao

desenvolvimento da pesquisa, como proposto pela reforma de Humboldt (1810). Esta característica

só emerge após a república sob a forte influência de um modelo de educação superior francesa.

Diante do exposto podemos apreender que o contexto sociopolítico de transformação e/ou

surgimento de novas modalidades de ensino está atrelado a uma transformação geopolítica da

sociedade civil. E isto está associado a reestruturação das forças produtivas para atender as novas

demandas de produção presentes no mercado. Almeida Filho (2007) observa que,

A arquitetura curricular da universidade medieval era bastante simples, em tese articulando o saber legitimado da época em um

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ciclo básico composto pelo ensino das sete artes liberais, divididas em dois blocos: o trivium (Gramática, Retórica e Dialética) e o quadrivium (Aritmética, Geometria, Astronomia e Música). Inicialmente, o único ensino especializado admitido era Teologia.

Com a organização das primeiras universidades laicas,

especialmente, no cenário norte-italiano, acrescentou-se o estudo

das Leis como formação jurídica especializada, visando à

consolidação de uma ordem mercantil, essencial ao poderio

econômico da nascente burguesia. [grifo nosso]

Daí observa-se a sobredeterminação do mercado sobre a constituição e arquitetura curricular das

novas modalidades de educação presente nas universidades. Enquanto que a universidade da era

medieval possuía uma arquitetura curricular limitada à Teologia e ao Direito (faculdades superiores)

e posteriormente medicina, no século XV. Na emergência da sociedade industrial e, sob forte

influência do racionalismo iluminista, coube as Faculdades de Filosofia, denominadas de faculdades

inferiores, tornar-se as agregadoras da formação científica. Não obstante o prestígio contemporâneo,

às artes mecânicas (engenharias) e de formação tecnológica e profissional estavam fora das

universidades e funcionavam em escolas militares ou em iniciativas isoladas do Estado, mas com

foco no desenvolvimento do mercado, como é o caso da Escola de Sagres, reconhecida como a

maior escola náutica da época.

E é neste sentido que Almeida Filho resgata o pensamento de Kant quanto a observação sobre o

caráter autônomo da universidade,

Kant argumenta com clareza que a verdade da Faculdade de Filosofia resultava do escrutínio científico do mundo e que, portanto, as faculdades inferiores deveriam ter como princípio não se ater a vontade de Deus, dos velhos mestres ou do soberano para a definição da verdade (…) O texto kantiano propõe uma reforma da instituição universitária, para que ela deixe de obedecer a princípios religiosos e políticos e enfim se constitua como espaço livre, onde não haja magister, soberano ou pontífice para atestar a verdade mesmo para as faculdades superiores, aquelas que hoje em dia parecem muito independentes.

Nesta obra de 1790, Kant observa o caráter significativo da autonomia das universidades para o

desenvolvimento do conhecimento científico e filosófico. E demonstra a necessidade que as ditas

faculdades superiores têm de dissociar-se das verdades atribuídas a ela, pelo Estado ou pela

Religião e, até mesmo, pela emergente composição da sociedade civil, que por intermédio das

demandas do mercado estabelecem as interdependências entre os saberes, as experiências e o

conhecimento, na manutenção e reprodução das estruturas sociais vigentes.

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No modelo proposto pela reforma de Humboldt, o primado da pesquisa deveria estender-se a toda

formação universitária, servindo como eixo de integração do ensino superior e, legitimando assim,

tudo o que pode ou não ser ensinado nas universidades, enquanto produto das investigações

científicas.

Não obstante, cem anos depois, na emergente nação norte-americana, ocorre outra reforma

universitária, orquestrada pela sociedade civil e representada pelo grande capital. E é em 1905,

através das recém-criadas fundações, que representavam os interesses deste mercado promissor e

desta parcela representativa do grande capital, que se desenvolveu um estudo de avaliação do

ensino superior nos EUA, com foco na área de saúde. O relatório apontava para além da análise do

ensino superior na área de saúde e, apresentava indícios fortes para uma necessária reorganização

do sistema americano de educação superior. Neste sentido, propunha a implementação de uma

arquitetura curricular flexível, antes da graduação, que possibilitasse o prosseguimento dos estudos

em mestrados profissionais e noutro, acadêmico, que permitisse acesso ao doutorado. De caráter

eminentemente departamental, esta reforma propunha também a formação de institutos e centros de

pesquisas autônomos. Contudo, nesta transformação da arquitetura acadêmica, estavam

resguardados os cursos das antigas faculdades superiores (Direito e Medicina), cuja formação

completa equivaleria ao doutorado. (ALMEIDA FILHO, 2007).

No Brasil, o século XX é marcante para a consolidação do que hoje denominamos e reconhecemos

como universidade e, neste sentido, há controvérsias no debate acerca do surgimento da primeira

universidade brasileira, em comum tem-se apenas o ano de 1934, onde ocorre a fundação da USP e

da Universidade do Distrito Federal, pelo então Secretário de Educação do Distrito Federal, Anísio

Teixeira. As duas renomadas universidades foram produto de missões específicas cujo foco

centrava-se em fornecer ao Brasil uma instituição firmada na pesquisa. A primeira reuniu

intelectuais franceses formados pela Sorbonne, a segunda reuniu intelectuais brasileiros em diversas

áreas do conhecimento, que foram instigados a implementar os princípios da educação democrática

no ensino universitário. Essa concepção democrática idealizada por Anísio Teixeira foi atropelada

pela ditadura Vargas que o afasta do projeto, nomeando um interventor a serviço do Estado, cujo

objetivo era desmontar a estrutura então pensada. Será, após a ditadura Vargas, no ano de 1946 que

se cria a rede de universidades federais, inaugurando a Universidade do Rio de Janeiro,

Universidade da Bahia e Universidade do Recife. Posteriormente, nos anos 60, a convite do

Presidente Juscelino Kubitscheck, Anísio Teixeira dedica-se a um novo projeto de universidade,

dessa vez, ajustando-se ao modelo norte americano de características pragmáticas concebe a UNB,

cuja arquitetura curricular fugia ao padrão nacional então existente. E, mais uma vez, Teixeira vê

seu projeto sendo sucateado por uma transformação no ethos geopolítico da sociedade brasileira, a

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ditadura militar o exonera e o exila, demiti professores e pesquisadores e, a então recém-criada

universidade passa a integrar o modelo vigente.

Em 1968, o acordo MEC/USAID implanta no Brasil aquilo que é considerado por especialista como

sendo a visão mais empobrecida do sistema americano de ensino (SALMERON, 1998; ALMEIDA

FILHO, 2007; RIBEIRO, 1986; TEIXEIRA, 2005). De acordo com esses autores o sistema híbrido

que foi implantado no Brasil não está em sintonia com os modelos existentes no mundo e o tempo

de formação na graduação e na pós-graduação diferem, sobrecarregando o estudante brasileiro no

seu processo de formação completa, em média estuda-se 10 anos entre graduação e Doutorado no

Brasil, enquanto que em outras praças acadêmicas isto pode variar entre 07 a 08 anos, podendo-se

estender a 10 anos para a medicina, que no Brasil pode variar entre 14 a 16 anos.

Esta digressão acerca do surgimento das universidades e das consequentes reformas a que foram

submetidas permite perceber a forte interdependência existente entre o contexto geopolítico e as

influências do mercado na determinação dos sentidos atribuídos ao ensino superior. Pode-se

observar que as reformas propostas estavam aliadas a emergência de novos atores na sociedade

civil, cujas demandas transgrediam a ordem vigente extrapolando o sentido da formação e da

profissionalização nas denominadas universidades.

De fato a construção e consolidação da universidade no Brasil está intrinsecamente associada ao

modelo político e de desenvolvimento que florescia no país como também às características

geopolíticas globais que passam a influenciar a economia local após a segunda grande guerra,

instaurando uma crise do modelo econômico, com altas taxas de inflação e crescimento baixo ou

negativo. A crise encontrou terreno propício para a propagação das ideias neoliberais, que

ganharam propulsão, deferindo severas críticas ao estado intervencionista. Dentre as medidas

neoliberais de contenção do Estado, ocorre a minimização da atuação estatal em políticas sociais,

desmonte do protecionismo e desmantelamento das instituições públicas. O discurso vigente era o

da modernização e racionalização do Estado e tinha na otimização e na elevação do desempenho

dos serviços públicos uma meta/coeficiente a ser alcançado. Esta perspectiva transplantava para o

setor público a lógica produtivista do mercado, promovendo uma forte mercadorização das relações

sociais, inclusive da educação (LIMA, AZEVEDO & CATANI, 2008).

O processo de consolidação do modelo neoliberal no Brasil, traz como referência paradigmática o

denominado ajuste fiscal, que passa a balizar o processo de transformação institucional do setor

público brasileiro. Em outras palavras, a reforma da educação superior brasileira neste período

passa por um processo de redução de investimentos públicos e, pela inserção das fundações como

órgãos de fomento e financiamento. Esta ação está aliada com as determinações dos órgãos

internacionais de gerenciamento da economia e do mercado global (BIRD, FMI, Banco Mundial,

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OMC) que diagnosticavam que o modelo universitário brasileiro atrelado à pesquisa era

abusivamente caro e, por esta razão, tornava insustentável ao Estado assegurar tal empreendimento,

confirmando, assim, esta como a principal razão da crise da educação brasileira.

Para Chauí (2003) o processo de ajuste fiscal e os modelos de reforma propostos no período

modificaram o sentido atribuído a universidade federal, cujas características do que seria uma

instituição social passam a configurar aquilo que Freitag (1996) denominou como sendo uma

organização social. Nas palavras da autora;

Ora, desde seu surgimento (no século XIII europeu) a universidade sempre foi uma instituição social, isto é, uma ação social, uma prática social fundada no reconhecimento público de sua legitimidade ou de suas atribuições, num princípio de diferenciação, que lhe confere autonomia perante outras instituições sociais, e estruturadas por ordenamentos, regras, normas e valores de reconhecimento e de legitimidade internos a ela. A legitimidade da universidade moderna fundou-se na conquista da ideia de autonomia do saber diante da religião e do Estado, portanto na ideia de um conhecimento guiado por sua própria lógica, por necessidades imanentes a ele, tanto do ponto de vista de sua intervenção ou descoberta como de sua transmissão.

…..

Uma organização [social] difere de uma instituição por definir-se por outra prática social, qual seja a de sua instrumentalidade: está referida ao conjunto dos meios particulares para obtenção de um objetivo particular. (…) não está referida a ações articuladas às ideias de reconhecimento interno e externo, de legitimidade interna e externa, mas a operações definidas como estratégias balizadas pelas ideias de eficácia e sucesso no emprego de determinados meios para alcançar o objetivo particular que a define. Por ser uma administração, é regida pelas ideias de gestão, planejamento, previsão, controle e êxito (1999:6) [grifo nosso]

E é esta perspectiva da instrumentalidade que afasta a universidade da sua característica de

mantenedora de um bem público, comum a todo e qualquer cidadão, portanto acessível a todas as

classes e pessoas. Ao incorporar o sentido da organização, ocorre um desmembramento da

criticidade e da cidadania, como também da autonomia, a universidade neste contexto atua para

manter-se e competir com as demais universidades. Aí os cidadãos são tratados como clientes que

dependem deste serviço e das políticas necessárias para assegurar sua permanência. A sua estrutura

está focada em aspectos gerencias, distanciando os docentes da pesquisa e atolando-os em

atividades de cunho gerencial administrativo, cujo objetivo é assegurar os programas de eficácia

organizacional, totalmente alheios ao desenvolvimento da pesquisa e à formação intelectual.

Assim sendo, ocorre na universidade aquilo que na sociedade manifesta-se como uma reprodução

da forma atual de capitalismo, onde a fragmentação da vida social em toda sua extensão destrói os

referenciais que orientam a formação das múltiplas identidades. Ou como argumenta Chauí (2003);

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“a sociedade aparece como uma rede móvel, instável, efêmera de organizações particulares e

programas particulares, competindo entre si”.

Democratização e interiorização do ensino superior ao Plano de Apoio aos Programas de

Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI).

Para tratar a questão da democratização e da importância das políticas públicas para o ensino

superior em curso no Brasil, faz-se necessário compreender de que forma estas se tornaram

necessárias. No século XX, a estrutura da universidade cuja rigidez funcional e organizacional, para

além da conjuntura do momento, estabelecia uma flexibilidade na relação do Estado com as

instituições e caracteriza a educação superior como um serviço público de uso não exclusivo do

Estado. Em tempo, vale registrar tem-se uma grande resistência destas instituições em aceitar as

demandas oriundas exclusivamente do mercado, como orientadora e regente dos currículos e

atividades acadêmicas. (Cf. Santos, Boaventura: 1997)

Há de se refletir que os avanços na universalização de direitos e de cidadania promoveram a

eclosão de identidades que passaram a clamar por oportunidades equitativas no acesso a bens e

serviços sob a tutela do Estado. Este processo revelou para as sociedades em desenvolvimento a

necessidade de formulação de políticas públicas que fossem capazes de assegurar a estes novos

personagens o acesso pleiteado, como também, revelou a existência de bolsões de desigualdade que

promoviam significativa exclusão de parcelas de indivíduos no acesso aos seus direitos. Em se

tratando da educação superior deve-se estar atento para a importância e o grau de desenvolvimento

atribuído a este nível escolarização e de formação profissional em cada sociedade e a cada época,

pois esta compreensão é que estabelece como os distintos países em desenvolvimento articulam

formas particulares de tratar o problema da democratização e universalização desta modalidade de

ensino.

Nos anos oitenta, a política de liberalização econômica em curso nos países desenvolvidos, impôs

aos países em desenvolvimento uma série de ajustes fiscais e estruturais que reconfiguram a

estrutura geopolítica global, pois ao tempo que promovem uma adequação destes países a uma nova

ordem mundial, determina aos seus governos uma série de medidas que adequariam à economia

destes países a realidade global (Cf: Silva Jr & Sguissardi, 2001). Os autores, citando Soares

(1996), apresentam algumas das diretrizes que passaram a orientar a atuação dos Estados Nacionais

de primeiro mundo em relação aos países do terceiro mundo ou em desenvolvimento. Conforme

dito:

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A preocupação destes países em relação aos países de terceiro mundo, no final dos anos oitenta e início dos noventa, revelava-se em alguns

eixos de sua concepção de desenvolvimento/crescimento, que, nos termos do chamado Consenso de Washington, assim se traduziam: 1. Equilíbrio orçamentário, sobretudo mediante a redução dos gastos

públicos;

2. Abertura comercial, pela redução das tarifas de importação e eliminação

das barreiras não-tarifárias;

3. Liberalização financeira, por meio de normas que restringem o ingresso

de capital estrangeiro;

4. Desregulamentação dos mercados domésticos, pela eliminação dos

instrumentos de intervenção do Estado, como controle de preços,

incentivos, etc.; 5. Privatização das empresas e serviços públicos

Para Sguissardi e Silva Jr, este processo de liberalização econômica tem início no Brasil, a partir de

1990, no governo de Collor de Mello. Mas é no governo de FHC que se torna mais intenso com a

criação do Ministério de Administração e Reforma do Estado (MARE), sob a regência de Bresser

Pereira.

O debate sobre a gerência do processo de liberalização econômica que influi e interfere sobre a

universidade é observada por Boaventura Sousa Santos (1997) a nível global desde os anos

sessenta. Este autor comenta que nos anos sessenta ocorre uma ruptura com o modelo de privilégios

e utilitário propagado pelas universidades, cujos fins abstratos definem as funções gerando o

aumento do corpo acadêmico e a expansão das áreas do conhecimento.

Esta (aparente?) perenidade de objetivos só foi abalada na década de sessenta, perante as pressões e as transformações a que foi então

sujeita a universidade. Mesmo assim, ao nível mais abstracto, a formulação dos objetivos manteve uma notável continuidade. Os três fins principais da universidade passaram a ser a investigação, o ensino

e a prestação de serviços. Apesar de a inflexão ser, em si mesma, significativa e de se ter dado no sentido do atrofiamento da dimensão

cultural da universidade e do privilegiamento do seu conteúdo utilitário, produtivista, foi, sobretudo ao nível das políticas universitárias concretas que a unicidade dos fins abstractos explodiu

numa multiplicidade de funções por vezes contraditórias entre si. A explosão das funções foi, afinal, o correlato da explosão da

universidade, do aumento dramático da população estudantil e do corpo docente, da proliferação das universidades, da expansão do ensino e da investigação universitárias a novas áreas do saber. (1997:

188)

Este processo que ocorreu em diversos países do globo nos anos sessenta reverbera no Brasil a

partir dos primeiros anos do século XXI. A redefinição do ethos acadêmico a partir da

democratização do acesso ao ensino superior mais o incremento no número de universidades

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públicas e federais possibilitou o aumento da população estudantil e do corpo docente e técnico

administrativo. Paralelamente, ocorre a multiplicação de ofertas de cursos nas mais distintas áreas

do conhecimento e, consequentemente, uma ampliação das possibilidades de acesso ao ensino

superior, com o surgimento de novas carreiras profissionais. O que ocorre no Brasil, não está

dissociado do que ocorreu nos países centrais na segunda metade do século XX, a influência do

modelo geopolítico global de liberalização econômica interfere diretamente nas formas como a

universidade e a educação superior vão ser tratadas por diferentes governos. Na concepção do

Ministro Bresser Pereira a reforma do Estado é assim definida:

A proposta de reforma do aparelho do Estado parte da existência de quatro setores dentro do Estado: (1) núcleo estratégico do Estado, (2)

as atividades exclusivas do Estado, (3) os serviços não exclusivos ou competitivos, e (4) a produção dos bens e serviços para o mercado.

(...) Na União, os serviços não exclusivos de Estado mais relevantes

são as universidades, as escolas técnicas, os centros de pesquisa, os

hospitais e os museus. A reforma proposta é a de transformá-los

em um tipo especial de entidade não-estatal, as organizações

sociais. A ideia é transformá-los, voluntariamente, em

“organizações sociais”, ou seja, em entidades que celebrem um

contrato de gestão com o poder executivo e contem com a

autorização para participar do orçamento público. ( Bresser

Pereira apud Sguissardi e Silva Jr, 2001:32) [grifo nosso]

Este processo de transformação das universidades em organizações sociais, como também de outras

instituições e entidades que atuam no Estado, foi denominado pelo Ministro Bresser como

“Programa de Publicização”. A partir da adesão voluntária, estas novas entidades passariam a ser

denominadas de “entidades públicas não estatais ou fundações públicas de direito privado”.

Enquanto organizações sociais seriam assim definidas:

Esta última reforma se dará através da dramática concessão de autonomia financeira e administrativa às entidades de serviço do

Estado, particularmente de serviço social, como as universidades, as escolas técnicas, os hospitais, os museus, os centros de pesquisa, e o

próprio sistema de previdência. Para isto, a ideia é de criar a possibilidade dessas entidades serem transformadas em “organizações sociais”.

Organizações sociais serão organizações públicas não-estatais – mais especificamente fundações de direito privado – que têm autorização

legislativa para celebrar contrato de gestão com o poder executivo, e, assim, poder, através do órgão do executivo correspondente, fazer parte do orçamento público federal, estadual e municipal. (Ib. Id.: 34)

Esta proposta, PEC nº 173/95, é encaminhada pelo governo ao Congresso e após sucessivos

debates, será em 2015 que o Supremo Tribunal Federal reconhece a constitucionalidade da proposta

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de reforma constitucional. A eleição de constitucionalidade da PEC ocorre durante um período de

crise do governo com cortes expressivos na pasta da Educação. Se resgatarmos a política de

reforma do estado proposta no governo FHC sob a regência de Bresser Pereira, se verifica que o

desmantelamento do estado, transferindo para o setor privado tudo àquilo que poderia ser

controlado pelo mercado, ganha notoriedade discursiva e prática com a generalização das

privatizações de empresas estatais. Contudo o debate sobre a desestatização dos serviços que devem

ser subsidiados pelo Estado, como saúde e educação, ganha eco na sociedade, em concordância com

as gestões empreendidas pelo governo do Presidente FHC.

No bojo do programa de Publicização proposto por Bresser tinha-se:

Para isto será necessário extinguir as atuais entidades e substituí-las por

fundações públicas de direito privado, criadas por pessoas físicas. Desta forma se evita que as organizações sociais sejam consideradas entidades

estatais, como aconteceu com as fundações de direito privado instituídas pelo Estado, e assim submetidas a todas as restrições da administração estatal. As novas entidades receberão por cessão precária os bens da

entidade extinta. Os atuais servidores da entidade transforma-se-ão em uma categoria em extinção e ficarão à disposição da nova entidade. O

orçamento da organização social será global. (Bresser Pereira, 1996 apud Sguissardi; Silva Jr. 2001)

REUNI

O REUNI enquanto política pública de expansão e reestruturação das universidades fortalece a

lógica das reformas anteriores, é impulsionado por razões exógenas à própria universidade, mas que

orientam a formação de novos paradigmas e interpretações sobre a universidade, o conhecimento e

o mercado, interpondo-se à formação e à profissionalização, como também, à docência e à pesquisa.

Mas qual seria esse propulsor exógeno para implantação de mais uma reforma na educação

superior? De fato a tendência é concordar com a afirmativa supracitada de que a reconfiguração

geopolítica global é a propulsora destas reformas, cujas características fundamentais podem ser

enumeradas a partir: da constituição de blocos econômicos orientados pela OMC e demais órgãos

internacionais; a consequente fragmentação das relações de produção e; a mercadorização das

relações sociais e dos serviços, tal como educação, contribuíram para fazer com que a universidade

deixasse de ser um instituição social e passasse a ser reconhecida como uma organização, cujo

caráter instrumental passa a ser o orientador regimental da mesma.

Quer seja, torna-se importante o número de matriculas e de concluintes, as baixas taxas de evasão, a

produtividade técnica e científica dos docentes na gestão e na pesquisa, ainda que, neste tipo de

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universidade, para o discente, o diploma não represente criticidade ou comprometimento com o

desenvolvimento da ciência. Portanto, as reformas do estado sempre atuam de forma abrupta na

universidade brasileira, até mesmo porque, na contemporaneidade, esta ainda não consegue romper

com os vícios do modelo híbrido imposto pela reforma MEC/USAID no auge da ditadura militar.

Assim para processarmos esta migração de instituição para organização social, observemos as

palavras de Chauí, no que tange a reforma neoliberal em curso,

De fato, essa reforma, ao definir os setores que compõem o Estado, designou um desses setores como setor serviços não exclusivos do Estado e nele colocou a educação, a saúde e a cultura. Essa localização da educação no setor de serviços não exclusivos do Estado significou: a) que a educação deixou de ser concebida como um direito e passou a ser considerada um serviço; b)que a educação deixou de ser considerada um serviço público e passou a ser considerada um serviço que pode ser privado ou privatizado. Mas não só isso. A reforma do Estado definiu a universidade como uma organização social e não uma instituição social. (2003:6)

Nesta lógica podemos observar que as motivações para a implantação do REUNI não estão

associadas há um princípio endogâmico à universidade brasileira, mas se constitui como reflexo de

um reestruturação geo-política que influi de forma abrupta nas arquiteturas curriculares das

universidades ao redor do mundo. A constituição de blocos econômicos gerou uma nova classe e um

novo ethos científico, logo um novo estilo de se fazer e se reconhecer o conhecimento como

científico, como também propiciou um certo encurtar do tempo de reflexão e criação intelectual,

fazendo com que cientistas e pesquisadores passassem a se preocupar, de forma demasiada, na

publicação do parcialmente apreendido do que na reflexão amadurecida do sentido do que está

sendo produzido como conhecimento científico. A proliferação das especialidades transformou o

todo em um conhecimento inatingível, caracterizando como generalista todo conhecimento que

buscasse extrapolar os limites do objeto reconhecido. Neste sentido, ergueram-se estantes do que

pode ser investigado nesta ou naquela instituição e, consequentemente, criou-se pequenos nichos de

especialidades que não podem ser rompidas, senão por um novo (endo)paradigma.

Foi por esta razão, que buscando reintegrar a Europa no ciclo técnico científico global, que no ano

de 1998, os ministros da educação de quatro países europeus – Reino Unido, Alemanha, França e

Itália -, assinaram uma declaração objetivando constituir um espaço europeu da educação superior

(Declaração de Sorbonne). Mais tarde, esta ação tornou-se a gênese da Declaração de Bolonha que

para além dos países supracitados reúne mais 25 estados europeus, perfazendo 29 signatários a este

pacto. Nele, os estados europeus assumem a necessidade de constituição de um espaço de ensino

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superior europeu que fosse atrativo para estudantes da própria Europa e de outros países e

continentes. (Cf. CATANI, AZEVEDO & LIMA, 2008).

Este modelo pensado pela declaração de Bolonha propunha um sistema de educação superior que

fosse capaz de promover a mobilidade e empregabilidade dos cidadãos, além de compatibilidade e

comparabilidade da educação superior em cada Estado, quer seja, estabelecia-se aí a lógica de

unificação de mercado, engendrando uma arquitetura curricular que alcançasse uma dimensão

europeia dos currículos. Vale ressaltar que não propunham uma homogeneização ou padronização,

mas sim uma harmonização que subsidiasse a mobilidade estudantil e de pesquisadores. Este

empreendimento resguarda a eleição de indicadores em múltiplas dimensões da educação superior

que permitem uma avaliação de caráter comparativo entre os países signatários. Portanto, a

reconstrução das fronteiras com base nos acordos multilaterais de integração econômica e política

foram propulsores de uma reconfiguração geopolítica e de definição das especializações e

profissões para atender a este novo espaço, União Europeia.

REUNI/BRASIL – Diretrizes e análises

Diante de tal contexto e com vistas a estabelecer uma ruptura com o descaso promovido pelo

modelo anterior, é que se cria em abril de 2007 o Programa de Apoio a Planos de Expansão e

Reestruturação das Universidades Federais – REUNI – cujas diretrizes ( i- ampliação da oferta da

educação pública; ii -reestruturação acadêmico curricular; iii – renovação pedagógica da educação

superior; iv – mobilidade inter e intra institucional; v – compromisso social da instituição e; vi –

suporte da pós-graduação ao desenvolvimento e aperfeiçoamento qualitativo dos cursos de

graduação.) estabeleciam a constituição de uma nova arquitetura acadêmica para educação superior,

subsidiando o objetivo principal que é: criar condições para o acesso e permanência na educação

superior, ao nível de graduação, pelo melhor aproveitamento da estrutura física e de recursos

humanos existentes nas universidades federais (BRASIL, 2007). Logo, as universidades que

aderissem ao programa teriam um prazo de até cinco anos para atender ao proposto em seu plano de

reestruturação e, para tanto, teriam que elaborar um plano para atingir os objetivos e diretrizes

estabelecidos pelo programa, com as estratégias definidas para se alcançar as metas e índices neste

período. Das 55 universidades federais existentes logo após a apresentação do REUNI, apenas duas

(UFABC: criada em 2005 e a UNIPAMPA criada em 2008) não aderiram inicialmente ao programa.

Aliado ao discurso do caráter dispendioso da universidade brasileira, focada na pesquisa, pelos

órgãos internacionais, a meta estabelecida pelo REUNI para as IFE's foi de aumentar a saída da

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graduação para 90% e elevar a relação aluno professor para 18. Observa-se aí, que se trata de se

constituir um conjunto de números que revelem, com uma simples análise, o quantitativo que

produziu cada universidade em seus distintos segmentos. Estes indicadores transformam o

conhecimento numa mercadoria e as relações de aprender e saber num fetiche de atratividade para

novos alunos e professores.

Na compreensão de Ball (apud PINTO, 2011), existe a necessidade de superação das análises

deterministas, sempre focadas numa perspectiva micro ou macro acerca da implementação de

políticas públicas, ele nos propõe uma análise a partir do processo, quer seja; permite analisar o

ciclo de políticas como um método para percepção das ações por meio das práticas e, assim,

apresenta os possíveis contextos onde podemos observar o processo de intervenção e atuação do

Estado, classificando-os da seguinte forma: contexto de influência (a estratégia política e o cenário

que a envolve); contexto do texto (documentos e escritos) e; contexto da prática ( a ação, o fazer e

os resultados). Neste contexto, cabe observar a atuação de alguns dos agentes envolvidos na

formulação e implementação da política, assim tem-se a ANDIFES – Associação Nacional de

Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior – que agrega os dirigentes institucionais de

todas as universidades que aderiram ao REUNI. A ANDIFES passou a defender o programa e

percebeu neste uma forma de aumentar o número de vagas para os cursos de graduação e

consequente contratação de novos docentes, atuando como interlocutor passou a defender a política

não somente internamente à universidade, mas extrapola para a sociedade civil, apresentando

publicações e planos que se adéquam ao proposto no REUNI e no Plano de Desenvolvimento da

Educação. Outro ator de relevante papel é a ANDES – Associação Nacional de Docentes do Ensino

Superior – que observa no REUNI um plano de expansão deslocado da pesquisa e extensão,

priorizando o ensino de graduação e promovendo a precarização do trabalho docente, com

exigência de indicadores cada vez maiores de produtividade, transformando a pesquisa e a produção

do conhecimento numa mercadoria produzida em série. A UNE – União Nacional dos Estudantes –

vê na expansão e no aumento do número de vagas e entradas no ensino superior, principalmente no

turno noturno, uma vitória dos movimentos sociais e da classe trabalhadora, dá credibilidade à

interiorização e a criação de novos campi como uma forma de reduzir as desigualdades regionais de

acesso ao ensino superior.

Do outro lado, numa relação de proximidade e distanciamento têm-se os órgãos internacionais, que

no passado haviam declarado o caráter dispendioso do modelo brasileiro que opera como

impeditivo ao crescimento desta modalidade de ensino no país, cabe destacar o papel do Banco

Mundial e da UNESCO, que produzem um discurso que reitera a opinião da necessidade de

dissociação entre a pesquisa e o ensino de graduação. Ainda neste contexto transnacional tem-se

15

que o processo de Bolonha assemelha-se ao modelo proposto no REUNI na medida em que

estabelece a necessidade de criação de novos ciclos formativos na graduação.

Portanto, ao analisarmos o contexto motivacional para o surgimento do REUNI temos que a

transformação geopolítica global forçou as instituições europeias a constituírem uma reforma que

lhe dessem competitividade, principalmente com relação aos EUA e Canadá e, que apesar da

secularidade de suas instituições tornou-se necessário estabelecer indicadores e variáveis capazes de

mensurar a produção docente e transformar o conhecimento de uma forma mais especializada. O

modelo transnacional de educação superior europeu demonstra a interdependência entre o mercado

e o ensino superior, pois esse servirá como mais um atrativo de mercado para novos estudantes e

novas profissões.

No Brasil o acarajé a bolonhesa, quer seja; a junção do proposto pela Universidade Nova

(ALMEIDA FILHO, 2003) e pelo REUNI (BRASIL,2007), representa a busca de construir uma

reforma de caráter paradigmático e de transformação de um ethos cultural que ainda se encontra

jovem perante as demais instituições na América Latina e em outras partes do mundo. É certo que, a

idade dos jovens que acessam ao ensino superior está cada vez menor e, que esta condição de

prematuridade no acesso, implicava diretamente na escolha das carreiras e profissões, promovendo

sucessivos abandonos e, consequentes, novas escolhas. Portanto, tínhamos um número de vagas

ociosas muito grande, como também uma exclusão significativa de parcelas expressivas da

sociedade brasileira, estudantes de origem popular, negros, oriundos do interior e/ou da zona rural

estavam cada vez mais distantes da educação superior pública e federalizada.

Em sua proposta o REUNI pretende alcançar 30% dos jovens na faixa etária de 18 a 24 anos e, no

documento produzido em agosto de 2007, intitulado: REUNI Diretrizes Gerais, afirma;

Ao lado da ampliação do acesso, com o melhor aproveitamento da estrutura física e do aumento do qualificado contingente de recursos humanos existentes nas univeridade federais, está também a preocupação de garantira a qualidade da graduação da educação pública. Ela é fundamental para que os diferentes

percursos acadêmicos oferecidos possam levar à formação de pessoas aptas a enfrentar os desafios do mundo contemporâneo, em que a aceleração do

processo de conhecimento exige profissionais com formação ampla e sólida. A

educação superior, por outro lado, não deve apenas formar recursos humanos para o mundo do trabalho, mas também formar cidadãos com espírito crítico que possam contribuir para a solução de problemas cada vez mais complexos da vida pública. [grifo nosso]

O subtexto presente nas diretrizes gerais do programa de restruturação, orienta para o mercado e para as

novas necessidades que dele demandam. Formar recursos humanos e como subproduto cidadãos críticos e

implicados com o bem comum e público. O sentido estabelecido nesta diretrizes estão em consonância com

os do processo de Bolonha, quer seja, uma arquitetura curricular flexível e desprovida de pré-requisitos, uma

16 busca constante pela inovação nos campos de atuação profissional e consequente formação, aumento das

vagas ocupadas e mobilidade estudantil.

A herança de 68, promoveu um fosso entre o ensino de graduação e pós graduação, a dissociação entre os

saberes e as experiências práticas demonstrou uma fragilidade do modelo anterior, contudo, ainda que

propondo uma reestruturação espacial e organizacional das universidades, os agentes executores do REUNI

não observaram os contextos em que parcela dos sujeitos envolvidos na construção da Universidade estavam

submetidos. Oriundos de um modelo educacional focado na profissionalização e, consequente, mobilidade

social os docentes das universidades não foram convidados para atuarem de forma protagonista neste

processo. As pesquisas, cuja produção, reflexão e análise ultrapassam a relação temporal estabelecida pelo

mercado, foram substituídas por fragmentos discurssivos que demonstram a produtividade dos docentes e,

assim, consituiu-se num indicador numérico curricular para a disputa dos editais, que a partir de então,

passaram a ser a nova forma de atração de recursos para as universidades. Os discente, convidados a escolha

de uma profissão pelo mercado, buscam na seleta disponibilidade de percursos acadêmicos, aquele que lhe

possibilitará inserção e reconhecimento no mercado de trabalho. E quando optantes pela vida acadêmica,

procedem uma nova escolha, agora na estante dos objetos possíveis de serem pensados e pesquisados, como

também financiados. Em suma, o mercado estabelece para a universidade, em especial para as formações

cujo foco está nas especializações práticas, um paradigma efêmero acerca do que é o conhecimento, mas

uma perspectiva material e concreta, acerca da forma como esta deve atuar.

À guisa de uma conclusão...

A lógica da reestruturação do ensino superior e das universidades pensadas no REUNI, resguarda-se

em princípios de isonomia e equidade social, tendo como base a propalada justiça social promovida

pela interiorização das universidades; pela reestruturação e construção de novos campi e

universidades; pelas políticas de acesso e de ações afirmativas e, até mesmo, pelo aumento

significativo de bolsas de permanência. Contanto, ainda que, propulsora de um refazer acerca das

arquiteturas curriculares, o REUNI destitui a autonomia das universidades e promove uma relação

de centro e periferia, constituindo assim, tipologias de universidades e classificando-as como

produtoras e ou reprodutoras do conhecimento, formadoras e ou repetidoras de modelos de

formação, profissionalizantes e ou responsáveis pela formação intelectual e acadêmico-política da

sociedade.

Como política pública o REUNI objetiva a expansão como forma de reduzir o impacto da ação

estatal que privilegia a manutenção das diferenças de status, pois ao tempo que possibilita uma

maior quantidade de vagas ao ensino superior, estabelece políticas inclusivas que assegurem o

acesso de camadas marginalizadas socialmente, a esta modalidade de educação. Nesta lógica, no

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contexto textual, busca-se otimizar o bem público para o acesso universal por todas as classes e não

constituí-lo como algo que atendesse a apenas uma parcela da sociedade. Logo, observa-se o caráter

híbrido que este modelo de políticas públicas têm no Brasil, pois como afirma Esping-Andersen

(1991), “os social-democratas buscaram um welfare state que promovesse a igualdade com os

melhores padrões de qualidade, e não uma igualdade das necessidades mínimas (…) Esta fórmula

traduz-se numa mistura de programas altamente desmercadorizantes e universalistas que, mesmo

assim, correspondessem a expectativas diferenciadas”. Teoricamente todos os trabalhadores

estariam aí desfrutando de um sistema universal e o produto dessa relação social seria a

solidariedade com os custos operacionais e de funcionamento do produto da política. Ou seja, se a

universidade agora é inclusiva e alcança inúmeros recantos do país, os custos de manutenção e

ampliação do sistema educacional deve ser repartido por todos e em todas as unidades da federação.

Esta premissa, ainda que de relevante importância para um tipo ideal de política pública para a

reestruturação e expansão da educação superior, não se concretiza, na medida em que, esta

instituição, universidade, representa um ethos conflitivo e que gera poder para os seus partícipes. E

esse poder representa a possibilidade de deslocamento social, cultural e econômico para parcelas

significativas da sociedade. Vale ressaltar, que por esta característica, a interdependência desta

modalidade de ensino com o mercado é cada vez mais estreita. Além do mais, a configuração

geopolítica do Estado, engajado em blocos econômicos e acordos bilaterais de comércio e

desenvolvimento, estabelece os paradigmas transnacionais e norteadores do fazer educacional e do

fazer cientifico, orientando tudo o que se pode ou não financiar e, consequentemente, produzir ou

não como forma de conhecimento.

Logo, para se gestar uma política tal qual o modelo social-democrata prevê, se faz necessário uma

avaliação geral das necessidades e desequilíbrios existentes no contexto de atuação da política. Ou

como diz Santos (1987), “políticas de desenvolvimento social, destinadas a maximizar o bem-estar

coletivo, e a equidade devem ser aferidas levando-se em consideração o fundo contrastante da

situação presente.” Pois, o modelo conceitual norteador da política e da avaliação é produzido no

âmbito do próprio Estado.

É compreensível, portanto, que os sistemas produtores de informação, refletindo tanto a preocupação predominantemente econômica dos governos, quanto o maior amadurecimento relativo da análise econômica, entre as disciplinas sociais, atentem, sobretudo, para as dimensões econômicas e demográficas, e a um nível de agregação cujo valor, como base empírica, para as análises sociais, deixa muito a desejar.

…

a escolha de políticas visando a reduzir disparidades sociais fundamenta-se não apenas no reconhecimento da existência das desigualdades, mas, sobretudo, em juízos comparativos predicados de realidades relativamente estáveis. (ib. id.)

18

Este mergulho sócio-histórico acerca da educação superior e das formas de desigualdades existentes

no país, principalmente acerca da escolaridade da população brasileira em seus diversos estratos,

não foi feito pelo Estado, ao contrário, mais uma vez importou-se a matriz de um modelo pré-

existente em detrimento da nossa própria condição de universidade. O REUNI constitui aquilo que,

à moda brasileira, foi implantado na comunidade europeia e nas universidades americanas.

Adaptou-se o modelo híbrido anterior a uma nova metamorfose do fazer universidade, isto é, passa-

se a coexistir no país dois modelos de universidade, atuando no mesmo espaço físico e social. Este

mecanismo de criar o novo paralelamente ao modelo existente, pode revelar o descrédito do próprio

Estado na política, ou a força e a importância que as elites dominantes vêm no modelo anterior, que

assegura aos seus membros a permanência nos espaços de prestígio e nos cursos de relevância

econômica e social.

Logo, a lógica que estrutura os processos de implantação e funcionamento do REUNI como política

pública voltada para o ensino superior está relacionado ao contexto geo-político de surgimento

desta, como também, ao conceito ou ideia de universidade existente no Estado brasileiro e na

sociedade. A universidade como lugar da pesquisa e do ensino através da pesquisa, está cada vez

mais distante das proposições otimizadoras estabelecidas por este programa. Por outro lado,

observa-se cada vez mais o processo de mercadorização das relações sociais e de sobrevalorização

das formações inovadoras estritamente vinculadas a uma realidade de mercado.

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