gram e ortog_vol3

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GRAMÁTICA ORTOGRAFIA 3 Carmen Silvia C. Torres de Carvalho Déborah Panachão Sarina Bacellar Kutnikas Silvia Maria de Almeida Salmaso ESCRITA ESCRITA Manual do Professor

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Page 1: Gram e ortog_vol3

G R A M Á T I C AORTOGRAFIA

3

Carmen Silvia C. Torres de Carvalho

Déborah PanachãoSarina Bacellar Kutnikas

Silvia Maria de Almeida Salmaso

ESCRITAESCRITA

Manual do Professor

Page 2: Gram e ortog_vol3

Índice

Distribuição das atividades do Livro do Aluno em módulos ................................................ 6Carta ao Professor .................................................................................................................... 8Apresentação da coleção ......................................................................................................... 9Dinâmica do trabalho ............................................................................................................... 10

ORTOGRAFIA

Módulo I — Investigando a letra X 10

Considerações sobre a postura diante da pesquisa ortográfica .......................................... 11Pesquisa sobre a letra X .......................................................................................................... 11

Objetivos............................................................................................................................ 11Estratégia .......................................................................................................................... 12Primeiro momento............................................................................................................ 12

Palavras iniciadas pela letra X .................................................................................... 12Palavras terminadas pela letra X ................................................................................ 13

Segundo momento — A letra X no meio da palavra ..................................................... 13Palavras com consoante + X ....................................................................................... 13

Terceiro momento ............................................................................................................ 15Palavras com vogal + X + consoante ......................................................................... 15

Quarto momento .............................................................................................................. 16Palavras com vogal + X + vogal .................................................................................. 16

E + X + vogal no início da palavra .......................................................................... 16Vogal + X + vogal no meio da palavra ................................................................... 17

Atividades de sistematização .................................................................................................. 17

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Page 3: Gram e ortog_vol3

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Módulo II — Investigando a letra Z 22

Pesquisa sobre a letra Z ........................................................................................................... 22Estratégia .......................................................................................................................... 22Descobertas gerais sobre o Z .......................................................................................... 22Primeiro momento ........................................................................................................... 23

Palavras iniciadas por Z .............................................................................................. 23Palavras terminadas por Z .......................................................................................... 23

Segundo momento — Z no meio da palavra .................................................................. 24Palavras com consoante + Z ....................................................................................... 24Palavras com vogal + Z ................................................................................................ 24

Terceiro momento............................................................................................................. 25Palavras com vogal + Z + consoante ......................................................................... 25Palavras com vogal + Z + vogal ................................................................................. 25

Atividades de sistematização .................................................................................................. 26

Módulo III — Investigando a letra S 28

Preparando o material ............................................................................................................. 28A investigação .......................................................................................................................... 28

Primeiro momento ........................................................................................................... 28Palavras iniciadas por S .............................................................................................. 28Palavras terminadas por S .......................................................................................... 29

Segundo momento — S no meio da palavra .................................................................. 29Palavras com consoante + S ....................................................................................... 29Palavras com consoante + S + consoante ................................................................. 29Palavras com consoante + S + vogal .......................................................................... 30

Terceiro momento — Vogal + S ...................................................................................... 30Palavras com vogal + S + consoante .......................................................................... 30Palavras com vogal + S + vogal .................................................................................. 30

SS entre vogais ........................................................................................................ 31S entre vogais ........................................................................................................... 31

Atividades de sistematização .................................................................................................. 32

Módulo IV — Investigando as sílabas iniciais CE/SE e CI/SI 34

Primeira etapa — Pesquisa sobre CE/SE ................................................................................. 34Segunda etapa — Pesquisa sobre CI/SI .................................................................................. 37Atividades de sistematização .................................................................................................. 38

GRAMÁTICA

Módulo V — Acentuação 40

Trabalhando com a tonicidade e a acentuação ..................................................................... 40Atividades de sistematização ................................................................................................... 41

Page 4: Gram e ortog_vol3

Módulo VI — Pontuação e paragrafação 44

Pontuação ................................................................................................................................. 44Como decidir qual das pontuações usar? ..................................................................... 44

As marcas de oralidade .......................................................................................................... 45O discurso direto ..................................................................................................................... 46

Organizando o discurso direto ...................................................................................... 47O parágrafo ............................................................................................................................... 48

Módulo VII — Como introduzir as classes gramaticais 49

Algumas considerações .......................................................................................................... 49Palavras variáveis e invariáveis — Uma introdução ao trabalho

com classes gramaticais ..................................................................................................... 50Atividades de sistematização ................................................................................................. 52

Módulo VIII — Substantivo e adjetivo 55

Introdução ................................................................................................................................ 55Como introduzir o conceito de substantivo ........................................................................... 55Relacionando substantivos e adjetivos ................................................................................ 57Compreendendo a função textual dos adjetivos — Estratégias ......................................... 59Classificando os substantivos ............................................................................................... 61

Substantivos próprios e comuns ................................................................................... 61Substantivos coletivos .................................................................................................... 63Substantivos simples e compostos ............................................................................... 63

Módulo IX — Artigo 64

Como introduzir o conceito de artigo ................................................................................... 65Como introduzir a classificação dos artigos em definidos e indefinidos .......................... 66

Módulo X — Pronome 67

Considerações .......................................................................................................................... 67Função textual dos pronomes ................................................................................................ 67Ampliando o conceito de pronome ........................................................................................ 69Atividades de sistematização ................................................................................................. 70

Módulo XI — Verbo 71

Considerações .......................................................................................................................... 71Retomando o conceito de verbo .................................................................................... 72

Como introduzir o conceito de verbo .................................................................................... 72Atividades para sistematizar a idéia de presente, passado e futuro ......................... 73

Introduzindo a idéia de pessoa e número nos verbos .......................................................... 74Atividades para sistematizar a idéia de pessoa e número ......................................... 74

Introduzindo os infinitivos ...................................................................................................... 75Sistematização da formação do infinitivo ..................................................................... 75

Atividades de sistematização de questões ortográficasrelativas à grafia de verbos ................................................................................................. 77

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Page 5: Gram e ortog_vol3

Módulo XII — Numeral 79

Considerações .......................................................................................................................... 79Introduzindo o conceito de numeral ....................................................................................... 79Classificando os numerais ...................................................................................................... 81Atividades de sistematização .................................................................................................. 81

Módulo XIII — Interjeição 85

Introdução do conceito de interjeição .................................................................................... 85Confronto interjeição x onomatopéia ..................................................................................... 86

Módulo XIV — Preposição 86

Como introduzir o conceito de preposição ............................................................................ 86Atividades de sistematização................................................................................................... 87

Apêndice 89

Usando o dicionário ................................................................................................................ 89Como introduzir novas informações contidas no dicionário ...................................... 89

Sugestões de jogos ortográficos para sistematização ......................................................... 90Jogos de Stop .................................................................................................................. 90Bingo ortográfico ............................................................................................................. 93Jogo das dicas .................................................................................................................. 94Palavras cruzadas ............................................................................................................ 94Soletrando ........................................................................................................................ 94Jogo dos animais ............................................................................................................ 95

Bibliografia ............................................................................................................................... 96

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Page 6: Gram e ortog_vol3

Módulo IInvestigando

a letra X

Módulo IIInvestigando

a letra Z

Módulo IIIInvestigando

a letra S

Módulo IVCE/SE e CI/SI

Módulo VAcentuação

Módulo VIPontuação eparagrafação

Stop ou “Xtop“? ................................................................ 6Xeque-mate ....................................................................... 7Cruzadex ............................................................................ 10Mexe e remexe .................................................................. 12Grand prix .......................................................................... 13Não tenha chiliques!!! ...................................................... 14O cair das letras ................................................................ 17Jogo-da-velha .................................................................... 18Stop múltiplo ..................................................................... 20Mico micho ........................................................................ 21 Tômbola ............................................................................. 22Reduzindo… ...................................................................... 24Dúvida cruel ...................................................................... 26Cadê o resto? ..................................................................... 28Bata já! ............................................................................... 30Rosa cheirosa .................................................................... 33Confusão no porto!!! ........................................................ 35Trio calafrio… .................................................................... 37Tabela do ziguezague ....................................................... 38Encruzilhada ...................................................................... 40Cercando com cerca ......................................................... 42Colores Colorez ................................................................. 43Resta uma! ........................................................................ 44Charada .............................................................................. 47Exkizitu?!!! ......................................................................... 48Caracoleza Caracolosa ...................................................... 49Tabela de investigação — CE/SE ..................................... 52Coquetel de letras ............................................................. 54Congela!!! .......................................................................... 55Tabela de investigação — CI/SI ....................................... 56Torto ................................................................................... 58Passo a passo ................................................................... 60Quanto mais, melhor! ...................................................... 61Desembaraçando .............................................................. 62Pintando as sete ............................................................... 64Exkizitu — O retorno ......................................................... 65

Tabelógica .......................................................................... 66Tome assento e acentue .................................................. 69Xeretando .......................................................................... 70Formando, reformando e transformando ...................... 72Jogo da forca .................................................................... 74Stop de lacunas ................................................................ 75Prrriiirr!!! ............................................................................ 76Reescrevendo .................................................................... 77Cada um na sua ................................................................ 79Filmando a piada .............................................................. 80Bocão ................................................................................. 82A vitória-régia ................................................................... 83

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Distribuição das atividades do Livro do Aluno em módulos

Livro do Aluno MódulosORTOGRAFIA

GRAMÁTICA

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Módulo VIIPalavras variáveis e

invariáveis

Módulo VIIISubstantivo e adjetivo

Módulo IXArtigo

Módulo XPronome

Módulo XIVerbo

Módulo XIINumeral

Módulo XIIIInterjeição

Módulo XIVPreposição

Circo Vira-vira ................................................................... 86Dentro da lei ..................................................................... 89Casal Simpatia .................................................................. 90Peneirando… palavras!? .................................................. 93A vara de São Marmelo — 1ª parte ................................ 94A vara de São Marmelo — 2ª parte ................................ 96A vara de São Marmelo — 3ª parte ................................ 97Labirinto ............................................................................ 98Complete com esperteza, espertamente ....................... 100As duas faces de Danival ................................................ 102Eu duvido! ........................................................................ 104Um qualquer... o próprio ................................................. 105O Grande Circo Internacional .......................................... 106Juntos somos mais .......................................................... 108Somos ainda mais... ........................................................ 110Simplesmente compostos .............................................. 111Decompondo .................................................................... 113Esse Pedrinho!... .............................................................. 114Completando a tabela ..................................................... 115João e Maria ..................................................................... 116Ah! Que pena! .................................................................. 118Clarissa Dallas — O início ................................................ 119A volta de Clarissa ........................................................... 121O fim de Clarissa Dallas ................................................... 122Irmã é fogo! ...................................................................... 123Isso não é problema! ...................................................... 124A tinta de escrever ........................................................... 126Caminhando e montando ................................................ 127Bicicletando — 1ª parte ................................................... 128Bicicletando — 2ª parte ................................................... 129Momento na delegacia .................................................... 130Aqui e agora! ................................................................... 132Haza Rádu e Péfriu Danado — 1ª parte .......................... 134Haza Rádu e Péfriu Danado — 2ª parte .......................... 136Haza Rádu e Péfriu Danado — 3ª parte .......................... 137Correspondência .............................................................. 139Problemas ......................................................................... 140O maravilhoso mundo ártico .......................................... 142Resolveu? .......................................................................... 144Aukê .................................................................................. 145Parece e é! ........................................................................ 146Idéias ou ...................................................................... 149Tetra .................................................................................. 151Emplacando informações ................................................ 152Numerais em quatro cores .............................................. 154Notícias numéricas ........................................................... 156Que coragem!!! ................................................................ 157Numerando ....................................................................... 158Hein?... Hã?... Como?... .................................................... 160Oba! Achei mais uma!!! .................................................. 162Durma com esse barulho!!! ............................................ 163Quem ri por último... Ih! Esqueci!!! ................................ 165Ligando os fatos ............................................................... 166Mímica ............................................................................... 168Quem com quem? ............................................................ 170Para criar, de criação, com criatividade ......................... 171Encaixe perfeito ................................................................ 172Use e abuse ....................................................................... 173Referências bibliográficas ................................................ 174

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Carta ao Professor

Este material é o produto de catorze anos de trabalho experimental. Nestes anostodos, tenho buscado compreender de que forma uma pessoa se apropria de um ob-jeto de conhecimento para, através desse saber, pensar um meio de ajudar professorese alunos a realizarem uma apropriação da língua que seja efetiva e gratificante.

Algumas idéias nortearam o trabalho. Em primeiro lugar, a consciência de quetodo conteúdo, qualquer que seja ele, nunca é um fim em si mesmo. Ele é, sim, ape-nas um pretexto para se aprender a pensar o próprio conhecimento, para se com-preender que aprender não é reproduzir verdades alheias, mas sim aprender a olharpara o mundo colhendo dados, transformando-os e tirando conclusões. Enfim, co-nhecer é produzir, e não reproduzir conhecimento. Essa descoberta da própria ca-pacidade de produção de conhecimento tem sido fonte de energia interna para as pes-soas olharem o mundo através de seus próprios olhos (e não através dos olhos de ou-trem...), acreditando no valor daquilo que vêem e pensam. Só desta forma acredito quepossamos formar gente crítica e forte o bastante para saber-se capaz de ser agentetransformador de sua própria vida e da realidade que a cerca.

Para que esse objetivo pudesse ser atingido, era necessário que a língua fossevista como um objeto a ser descoberto, analisado nas suas múltiplas possibilidades derecortes, organizações e relações. Não mais como um conjunto de modelos e regrasa serem introjetados, mas um sistema articulado a ser desvendado. Como uma teiaonde o aluno pudesse ir se apropriando de cada fio e gradativamente tecendo a tramadas relações e significações. Para tal seria necessário agir sobre a língua e não se sub-meter a ela. Seria preciso reinventá-la a todo instante para descobri-la.

Essa postura de investigar o conhecimento em geral e a língua em particular sóseria possível de acontecer se houvesse uma forma diferenciada de transformar emação todos esses ideais dentro da sala de aula. E transformar idéias em realidade nãoé uma tarefa nada simples. (Vocês, professores, bem o sabem!!!)

Para empreendê-la, ao longo destes anos pude contar com uma equipe enormede trabalho a quem agradeço muito. Teoricamente, fundamentando-me, ensinando-mea pensar e olhar pela perspectiva da teoria de Jean Piaget, pude ter o orgulho e o pra-zer de ter sido formada por meu grande mestre, Prof. Lino de Macedo, que mais doque uma perspectiva teórica ensinou-me um modo de olhar para a vida. Na prática, fuiauxiliada por um número grande de professores de várias escolas onde trabalhei ou tra-balho como assessora e que foram pesquisadores ao meu lado, experimentando es-tratégias, ajudando-me a conhecer a realidade das crianças, a analisar sucessos e fra-cassos para que o trabalho pudesse ser aperfeiçoado. Contei também com centenasde crianças que, investigadoras inatas do mundo, ajudaram-me a enxergar coisas quenão via e que, através de seu entusiasmo, iam me apontando a direção a seguir.

Hoje, finalmente, um antigo sonho — o de partilhar com um número maior depessoas toda minha reflexão — está se tornando realidade. Sonhos são coisas muitosérias e por isso vê-los acontecer é sempre muito emocionante. O primeiro impulsopara escrever deu-me minha amiga Guila, cuja fé na possibilidade do meu trabalho vira se tornar um livro foi decisiva. Meus agradecimentos também à Déborah, à Sarina eà Silvia, minhas co-autoras, que partilharam comigo este sonho e ajudaram-me a fa-zer dele realidade.

Espero que esta coleção possa ajudá-los a manter o prazer de aprender sem-pre vivo dentro da sala de aula.

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APRESENTAÇÃO DA COLEÇÃOEsta coleção de 1ª a 4ª série é formada de 8 volumes. Apresenta para cada série:

a) 1 livro com a proposta de leitura e análise de textos de livros publicados; e b) 1 livro com as atividades de sistematização da Gramática e da Ortografia.

Em relação ao livro de Gramática e Ortografia, o Livro do Professor corresponde perfeita-mente ao Livro do Aluno, que virá acompanhado deste Manual do Professor, com as orientações,reflexões e sugestões de estratégias para a melhor utilização do Livro do Aluno. É de extrema im-portância que o professor acompanhe, paralelamente a seu trabalho em sala de aula, a leitura dasorientações do Manual do Professor, a fim de compreender os objetivos e a postura de trabalhopropostos.

Esta coleção tem como pressuposto teórico uma perspectiva construtivista de aprendizagem.Portanto, o conhecimento não é visto como algo posto para dentro do aprendiz em doses contro-ladas, mas sim como algo a ser produzido, construído por ele enquanto sujeito e não enquanto ob-jeto da aprendizagem. Assim sendo, as atividades propostas são vistas como desencadeadoras dereflexões sobre a forma como a língua escrita se organiza e se articula para produzir diferentessignificados e emoções.

A idéia central do trabalho é a compreensão de que a língua escrita é um outro sistema derepresentação em relação à língua falada. Falar e escrever são objetos de conhecimento diferentes,que exigem que o sujeito se aproxime de cada um de forma diferenciada. Assim sendo, aprendera escrever é compreender as leis de composição do sistema de representação da escrita.

A Gramática e a Ortografia são, assim, vistas como sistemas a serem desvendados e com-preendidos como um conjunto de leis e articulações possíveis, impossíveis, prováveis ou pouco

prováveis. Aprendê-las não é memorizar regras arbitrárias às quais o sujeito deve se submeter,mas é agir sobre a língua, pensar suas propriedades, recortá-la em suas múltiplas facetas para irgradativamente construindo sua teia de relações.

Por termos neste trabalho buscado um olhar diferenciado sobre a língua, o Manual doProfessor traz toda uma discussão teórica de como a compreendemos, e estratégias para desen-volver em sala de aula que possam propiciar essa reflexão e suas descobertas.

Em relação à Ortografia, nossa postura se mantém a mesma que em relação à Gramática. AOrtografia tem sido analisada e trabalhada pela maior parte dos educadores como uma questãode imitação, memorização ou introjeção de um modelo. O erro ortográfico tem sido visto dentrodesta linha, como mera falta de memória e de atenção por parte da criança e, em conseqüência,o trabalho baseia-se apenas na repetição exaustiva de um modelo ortográfico.

Mas, se a questão da Ortografia fosse apenas uma questão de memória, não deveria havererro, uma vez que a criança se depara a primeira vez e inúmeras vezes depois com essa mesmapalavra, escrita corretamente. No entanto, ela erra. Erra porque reflete, busca regularidades, tra-balha sobre hipóteses de como se constituiria esse sistema ortográfico.

Na coleção Construindo a escrita, o trabalho com Ortografia se propõe a discutir com osalunos como se organiza esse sistema, levando-os a operar sobre a grafia das palavras, observaridentidades, classificar e relacionar as informações da língua em busca de maior compreensão dosistema.

A estrutura do trabalho compõe-se de atividades de descoberta e de sistematização atravésde jogos lógicos. As atividades de descoberta estão descritas no Manual do Professor e devemser realizadas antes das atividades de sistematização, que são apresentadas no Livro do Aluno.

Nossa escolha por uma sistematização através de jogos lógicos fundamenta-se no trabalho de-senvolvido no LaPp (Laboratório de Psicopedagogia do Instituto de Psicologia da USP) coordenadopelo Prof. Lino de Macedo, que pesquisa a influência da utilização de jogos lógicos (em sala de aulae em clínica) como elementos de desenvolvimento da inteligência e estruturação do pensamento,além de propiciarem um trabalho de relacionamento humano. A utilização de jogos lógicos lingüís-ticos tem possibilitado aos alunos uma relação mais ativa com o sistema da língua, além da am-pliação do universo vocabular e uma relação afetiva com um conteúdo geralmente tão árido.

Além dos jogos e atividades já contidos no Livro do Aluno, no Manual do Professor há a des-crição de mais jogos, de sistema aberto, ou seja, jogos cuja estrutura o professor pode adaptar aouniverso vocabular e ao assunto que estiver desenvolvendo. Podem ser auxiliares no trabalho desistematização das descobertas dos alunos. Vivendo a Ortografia e a Gramática sob este outro en-foque, esperamos que você e seus alunos possam redescobrir o prazer de aprendê-la.

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Dinâmica do trabalhoPara que o material possa proporcionar um trabalho mais rico e eficiente é importante que

algumas posturas sejam garantidas. Desta maneira, observe:1 – As atividades estão agrupadas pelo assunto da Gramática ou da Ortografia a ser traba-

lhado e não por ordem de uso. Portanto, não devem ser utilizadas na seqüência em que apare-cem. É acompanhando o ritmo e o interesse da classe que o professor vai construindo a práticaproposta nesta coleção.

2 – Nosso objetivo não foi esgotar os assuntos com as atividades propostas. Cabe ao pro-fessor, a partir das características e necessidades de sua classe, criar outras atividades que preen-cham essas lacunas propositadamente deixadas por nós. Este material pretende ser uma espinhadorsal que norteia o trabalho, devendo o professor, através da observação das necessidades es-pecíficas da classe, ampliá-lo, completá-lo, adequá-lo. Apresentamos, no final deste livro, umapêndice com sugestões de jogos que podem ser adaptados ao assunto a ser trabalhado.

3 – As atividades foram pensadas como desencadeadoras de discussão sobre propriedades

do sistema da língua e devem ser tratadas como tal, ou seja, nosso grande objetivo é a discussão

em si mesma, a reflexão que emerge dela, a possibilidade de se fazer generalizações, e não sim-plesmente a obtenção de uma resposta correta. Para que isto aconteça efetivamente, é necessárioque o professor mantenha uma postura coerente com esta proposta:a) postura de investigação através de perguntas abertas. Através destas perguntas o professor

dirige o olhar do aluno para aspectos relevantes do objeto de investigação, mas não dá as res-postas. Estas, o aluno deve buscar dentro de si, na troca com a língua.

b) diante de uma hipótese levantada por uma criança, pedir confirmação do grupo ou da própria

língua. Colocações do tipo: "O que você observou para chegar a esta conclusão?" ou "Comovocê pensou para concluir isso?" ou "Alguém mais também observa isto em suas palavras?"são procedimentos que levam as crianças a desenvolverem uma postura de investigação deconhecimento, que logo é ampliada em extensão a outros conteúdos, escolares e de vida.

4 – As descobertas feitas devem ser registradas para que não se percam. Por esta razão, su-gerimos que as crianças tenham um caderno de registro das descobertas, onde possam organi-zar o conhecimento e utilizar como fonte de pesquisa na hora de estudar. As descobertas devemser redigidas pelo grupo-classe juntamente com o professor.

5 – A maior parte das atividades deve ser desenvolvida em duplas ou em pequenos grupos.

A troca resultante do trabalho em equipe permite a ampliação de perspectiva e o desenvolvimentoda capacidade de argumentação do aluno, além de dinamizar o processo de aprendizagem.

6 – O trabalho de investigação pode ser organizado parte em sala de aula e parte em casa.Essa dinâmica agiliza o trabalho e vem descrita em seus passos ao longo do Manual do Professor.

7 – As perguntas feitas pelas crianças devem ser objeto de reflexão do professor. Ouça-ascom atenção, pois é através delas que em geral o aluno revela seu pensamento. Ao "saber ouvi-las", o professor descobre qual o caminho de interferência que pode ser tomado.

Gostaríamos que o professor tivesse também, dentro de si, a clareza de que a construção deum conhecimento é um processo e, enquanto tal, que há um caminho de aquisição onde o obje-to, parcialmente construído, ainda não se mostra em sua totalidade. Isto não significa que não te-nha havido aprendizagem ou evolução. Não temos a intenção de que, através deste trabalho, oaluno termine o ano sem errar. Nosso objetivo é que, ao tratar a Gramática e a Ortografia destaforma, eles aprendam a pensar o conhecimento específico e a própria vida como conjunto de pos-síveis, e que saibam que é através da reflexão e da ação sobre o mundo que ele é apropriado etransformado.

MÓDULO I — Investigando a letra X

O uso da letra X costuma suscitar uma série de dúvidas. Quem já não ficou inúmeras vezespensando se tal palavra é escrita com X ou CH, com X ou Z, com X ou S? Normalmente o trabalhodesenvolvido com as crianças leva-as a constatar a existência de vários sons para a letra X, sendoo recurso da memória o único utilizado para resolver esse impasse. Neste livro, procuraremos en-focar a questão por outros ângulos.

Nossa proposta inicial será estendida ao longo do ano, recortada em diversos níveis.Iniciaremos por uma pesquisa da letra X e, gradativamente, iremos ampliando as descobertas emconfronto com as letras que costumam gerar dúvidas. Assim sendo, confrontaremos X com Z, comCH e com S. A pesquisa sobre a letra S se estenderá para CE, CI no início de palavras. Essas difi-

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culdades ortográficas constituirão a base do trabalho ortográfico a ser desenvolvido neste vo-lume. As pesquisas sobre Ç, SC, CE, CI no meio de palavras farão parte do conteúdo do próximovolume.

Considerações sobre a postura diante da pesquisa ortográficaAntes de iniciar as pesquisas ortográficas, gostaríamos de fazer algumas observações rela-

tivas à nossa postura em relação a esse trabalho:1 – As conclusões apresentadas foram tiradas a partir da análise da amostra de nossas

palavras e posterior confirmação em dicionário, quando possível. Muitas vezes a amostra nos in-dicava uma conclusão geral, útil para uma decisão ortográfica, porém, no dicionário, encontráva-mos uma ou algumas palavras que não se encaixavam. Essas palavras, em geral, faziam parte deum vocabulário de área específica (por exemplo, biologia, física, medicina e outras) e tinham sen-tido e uso pouco comuns. Por essa razão, não destacamos esses casos. Nossa intenção nesse mo-

mento é levá-los a compreender o sistema. Por isso, não vemos utilidade em invalidar as con-clusões com exceções que não farão parte do cotidiano da criança. Acreditamos que elas surgirãonaturalmente, quando eles forem mais velhos e estiverem lidando com os conceitos trabalhadospor essas palavras de vocabulário específico de cada área.

2 – Como essas palavras poderão surgir em algum grupo-classe, as conclusões apresentadasforam relativizadas, para dar conta dessas exceções, mas consideramos inútil e desnecessáriolevar as crianças a observá-las, caso a observação não seja feita espontaneamente. Acreditamosque, se assim procedêssemos, as crianças ficariam com uma quantidade enorme de dados quenão saberiam como organizar por relevância, perdendo-se em conclusões inúteis.

3 – Como há uma grande variação de grafias em nomes próprios, aconselhamos o profes-sor a não utilizá-los na amostra da pesquisa. Essas variações muitas vezes correspondem mais a"criações ortográficas" do que a possibilidades do sistema, além de muitas serem nomes es-trangeiros. A utilização desses nomes confundiria desnecessariamente a observação das crianças.

4 – Procuramos colocar neste Manual as conclusões que consideramos mais prováveis deserem tiradas naturalmente na classe. Não citamos todas as conclusões possíveis e, por isso, oprofessor deverá estar sempre atento às colocações dos alunos e verificar se aquilo que eles es-tão dizendo é procedente ou não, mesmo que não conste em nosso Manual.

5 – Para facilitar a seleção de conclusões, destacamos em negrito as mais relevantes parauma decisão ortográfica. Essas conclusões devem ser necessariamente observadas pelas crianças.Caso não observem espontaneamente, o professor deverá fazer perguntas como as sugeridas aolongo das pesquisas, para que as crianças dirijam seu olhar para esses aspectos destacados.

6 – Se as conclusões que não estiverem em negrito forem levantadas espontaneamente, óti-mo. O professor registra com as crianças, pois são elementos constitutivos do sistema. Mas, seas crianças não observarem, não há razão para o professor insistir. O melhor é dar prosseguimentoao trabalho.

7 – Ao final de cada momento da pesquisa, diante de todas as conclusões tiradas pelos gru-pos, é importante que o professor converse com a classe e pergunte: Bem, diante de tudo isso quenós descobrimos, o que poderia ser interessante para nos ajudar a decidir quando usar uma letraou outra na hora de escrever a palavra? A partir dessas observações, professor e classe vão su-blinhando as conclusões mais importantes de serem gravadas.

8 – Aconselhamos o professor a realizar as pesquisas antes de pedir aos alunos que o façam.Isso vai ajudá-lo a compreender o trabalho, a tirar conclusões próprias, a observar o que aparececom maior clareza no sistema, a perceber as dificuldades que poderão ser encontradas pelascrianças e a conferir as descobertas colocadas por nós. Afinal, a ortografia é um sistema a serdesvendado, inclusive por nós, professores.

Pesquisa sobre a letra X

ObjetivosNosso objetivo é colocar os alunos em contato direto com o sistema ortográfico, numa re-

lação de investigação, de tal forma que possam compreender as relações, as propriedades e asleis de composição internas desse sistema.

Ao proceder dessa forma, acreditamos estar desenvolvendo nas crianças uma relação ativadiante do conhecimento, ensinando-lhes que aprender é produzir e não reproduzir conhecimen-to. Além disso, estaremos lhes proporcionando a possibilidade de descobrir regras que possamajudá-las a tomar uma decisão ortográfica no momento de escrever.

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EstratégiaComunique às crianças que vocês vão iniciar uma pesquisa sobre a letra X, para ajudá-las a

saber quando usar essa letra ao escrever uma palavra. Peça-lhes, como lição de casa, que pesqui-sem em jornais, revistas e livros palavras com X (não importa a posição que o X ocupe na palavra).Cada criança deverá encontrar no mínimo quinze palavras e escrevê-las no caderno.

Importante:Não ofereça um texto único nem listas de palavras para as crianças retirarem as palavras

solicitadas. É fundamental que a pesquisa seja feita em material amplo, para que se obtenhaum universo vasto de palavras evitando-se, assim, as falsas generalizações.

No outro dia, reúna-as em pequenos grupos e proceda da seguinte maneira:1 – Distribua folhas de papel sulfite e canetinhas de três cores diferentes.2 – Peça-lhes que copiem na folha, com uma letra que não seja pequena, todas as palavras

encontradas pelo grupo, dando espaço entre uma palavra e outra. As palavras repetidas devemser desprezadas.

3 – As crianças devem pintar cada palavra da seguinte forma:– com uma das cores, a letra X;– com outra cor, a vogal anterior ou posterior ao X (apenas as vizinhas);– e com a terceira cor, a consoante anterior ou posterior ao X (apenas as vizinhas). Dessa for-

ma, a letra X e suas vizinhas ficarão destacadas na palavra.4 – Peça-lhes em seguida que cortem a folha de tal forma que cada palavra fique escrita em

um retângulo separado. Estamos agora com o material preparado para começar a investigação.Feito isso, peça que arrumem todas as palavras, uma ao lado da outra, sobre as carteiras e

pergunte-lhes se, ao prepararem o material, observaram alguma coisa interessante. Ouça-as, e acada colocação feita, peça que todas verifiquem em sua amostra de palavras se a colocação é vá-lida. Uma vez que a análise necessária do X é muito complexa, proponha-lhes um caminho que

deve ser percorrido lentamente, jamais feito em um único dia. Nós daremos a seqüência de co-mo realizar a investigação toda de uma só vez, mas ela não deverá ser realizada assim. Organi-ze-a em partes, de acordo com as possibilidades de sua classe e a distribuição das aulas.

A metodologia proposta por nós envolve uma organização sempre binária: observamos aspalavras e as organizamos em dois grupos, de acordo com alguma característica. Em seguida, es-colhemos o grupo menos numeroso e analisamos suas propriedades, pegando depois o grupomais numeroso e fazendo nova classificação, se necessário. Por último, selecionamos as des-cobertas mais importantes enquanto instrumentos de decisão numa dúvida ortográfica, e pas-samos à sistematização.

Primeiro momentoO professor deve pedir às crianças que observem a posição da letra X nas palavras e que as

organizem em dois grupos: um de palavras iniciadas pela letra X, e outro, de palavras com X nomeio ou no final.

Depois de organizados os dois grupos, o professor pedirá que observem qual grupo é menosnumeroso. As crianças concluirão que é o grupo das palavras iniciadas por X. O professor sugere,então, que observem primeiro as palavras iniciadas pela letra X.

Palavras iniciadas pela letra XAo analisar a amostra de palavras, as crianças poderão fazer as seguintes observações:1 – Há poucas palavras iniciadas por X.2 – Depois do X sempre vem uma vogal.3 – Todas as vogais são possíveis.4 – O som do X nessa posição é igual ao som do CH.5 – É difícil saber quando a palavra é escrita com X ou com CH, nessa situação.A tomada de decisão entre X e CH inicial não é possível a partir de nenhuma dessas des-

cobertas, pois constatar que os dois têm som parecido não ajuda a saber quando usar um ou outro.Só posteriormente é que as coisas ficarão mais claras, quando fizerem a atividade Não tenha

chiliques!!! e confrontarem X com CH no início de palavras. Mas, como a atividade apresentaoutras questões simultâneas, aconselhamos que seja realizada depois de concluída a pesquisa.

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Depois que tiverem acabado a análise do X como primeira letra da palavra, o professor de-verá dirigir o olhar das crianças para o outro grupo de palavras.

O professor pedirá novamente aos alunos que organizem as palavras de sua amostra emdois grupos: palavras terminadas em X e palavras com X no meio. Separados os dois grupos, daráprosseguimento à análise, trabalhando agora com as palavras terminadas por X.

Palavras terminadas pela letra XAo analisar esse grupo de palavras, as crianças poderão fazer as seguintes descobertas:1 – Há poucas palavras que terminam em X.2 – Antes do X sempre vem uma vogal, jamais uma consoante (pirex, inox, durex, durepox,

xerox, fax, etc.)3 – O som do X nessa posição é [CS].4 – Nessa posição o X só pode ser confundido com "quis " (“tóraquis”, “duréquis”, etc.), mas

esse tipo de erro já não é comum nesse nível de escolaridade.5 – As palavras sem acento, terminadas em X, são oxítonas.Para o X nessa posição não preparamos nenhuma atividade especial. A análise, contudo, é

válida porque as crianças não sabem de antemão se haverá ou não descobertas que envolvamuma decisão ortográfica e, de qualquer forma, é possível compreender o sistema no qual a letraaparece.

Segundo momento — A letra X no meio da palavraEste é o grupo ao qual pertence o maior número de palavras com a letra X. Os alunos logo

constatarão isso. Depois dessa constatação, o professor deverá proceder da seguinte forma:1 – Peça-lhes que observem se antes do X aparece vogal ou consoante. Observarão que po-

dem aparecer tanto vogais quanto consoantes. Proponha, então, que separem as palavras em doisgrupos: um de consoante + X e outro de vogal + X.

2 – Peça que observem os dois grupos e vejam que conclusões podem tirar. Dentre as con-clusões possíveis, a mais importante para a seqüência da pesquisa é a de que há muito mais

palavras com vogal + X. Peça, então, que observem a seguir o grupo menos numeroso, de con-

soante + X, e vejam tudo o que podem descobrir.

Palavras com consoante + X

Deixe que os alunos digam espontaneamente o que estão observando. Caso ainda não te-nham prática nesse tipo de análise, faça perguntas que possam levá-los a observar alguns aspec-tos importantes. Perguntas que costumam ser interessantes:

• Qualquer consoante pode aparecer antes do X?• O X aparece em que posição dentro da palavra: na primeira, na segunda, na terceira sílaba

ou em todas as sílabas, indiferentemente?• O X é a primeira, a segunda ou a terceira letra da sílaba?• Qual é o som do X nessa posição?• Depois do X pode aparecer tanto vogal quanto consoante, ou apenas uma delas?• Todas as vogais aparecem indiferentemente ou só algumas?A cada pergunta do professor, as crianças deverão observar as palavras, analisar e tirar suas

conclusões. Quando um grupo de alunos chega a alguma conclusão, o professor pergunta: Issoque Fulano está falando também acontece com as palavras de vocês? Se eles responderem afir-mativamente, e, portanto, a conclusão for uma regra, o professor deverá registrá-la na lousa, paraque depois os alunos copiem no Caderno de Descobertas.

Essa postura é essencial para que as crianças aprendam a trabalhar com a verificação dahipótese e para que ocorra um mínimo de falsas generalizações.

Se o professor achar conveniente, para ganhar tempo em sala de aula, poderá depois re-gistrar as conclusões em papel craft e fixá-lo na parede. Assim, as crianças poderão copiar emoutro momento e não ocuparão o tempo de aula com esse trabalho. Se o professor achar inte-ressante, sugerimos também que copie as conclusões em uma folha, tire cópias e distribua en-tre os alunos.

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Algumas descobertas possíveis: 1 – Há poucas palavras com consoante antes do X.2 – A única consoante que aparece é o N e ele está sempre antecedido de E (ou seja, temos

EN + X).

3 – Em nossa amostra, o EN era sempre a primeira sílaba da palavra e o X a primeira letra

da segunda sílaba.

4 – O som do X nessa série de letras é [CH].5 – Depois do X vem sempre uma vogal.6 – As vogais A, E, O, U podem aparecer depois do X. A vogal I nunca aparece.Para confirmar essa última observação, peça às crianças que abram o dicionário na série

EN + X e verifiquem as vogais que aparecem.As descobertas em negrito são as mais interessantes para a tomada de decisões ortográfi-

cas. Por isso, são as mais importantes de serem destacadas para as crianças.Outras descobertas importantes: Ajude-as a perceber que antes de X vem EN. Será que existe também EN + CH? Como será

que poderão verificar? Ouça-as e, caso ninguém sugira nada, diga-lhes para procurar no dicionário.1 – Verificarão que existem poucas palavras. São os derivados de: cheio (encher, enchente,

enchedeira, encheção, enchimento, enchido); chacota (enchacotar); chafurdar (enchafurdar);chapéu (enchapelado); charco (encharcar); chiqueiro (enchiqueirar, enchiqueirador); e alguns ou-tros vocábulos. Assim sendo, todas as outras palavras são escritas com EN + X.

O professor poderá perguntar em seguida: Será que as palavras que começam com AN, IN,ON, UN serão sempre seguidas de CH?

Divida a classe em quatro grupos de pesquisa e peça que cada grupo procure palavras nodicionário com uma daquelas séries: AN + X; AN + CH; IN + X; IN + CH e assim por diante.

2 – Concluirão que só existe EN + X; AN + CH; IN + CH e que ON e UN não existem nem

com X nem com CH.3 – Outra conclusão possível é que, como não apareceu EN + X no meio da palavra (esta série

apareceu sempre no início), dentro da palavra teremos sempre A, E, I, O, U + N + CH (como emgancho, aconchego, etc.). Só encontramos guanxuma com N + X dentro da palavra. Mas isso nãoinvalida a conclusão tirada.

Como essas descobertas são importantes, à medida que oferecem uma decisão ortográfica,sugerimos a estratégia Bingo ortográfico para sistematizá-las.

Bingo ortográfico

Este Bingo é para ser jogado individualmente. O professor pedirá que cada aluno pegue umafolha de papel e faça uma tabela com 25 (5 x 5) quadrados grandes. Em seguida, explicará as re-gras do Bingo, caso as crianças ainda não as conheçam.

Regras:1 – Serão ditadas 25 palavras com X ou CH e cada aluno deverá escrever cada palavra dita-

da em um dos quadrados da tabela.2 – É importante que cada aluno escreva na tabela sem se preocupar com a ordem em que

os quadrados aparecem. Assim, as crianças ficarão com tabelas diferentes ao final do ditado.3 – Depois de completar a tabela, o professor irá sortear as palavras e "cantá-las", uma a uma.4 – A cada palavra que o professor disser, os alunos marcarão na tabela a palavra “canta-

da”. Pode ser sublinhando, circulando ou de outra forma qualquer.5 – Quando alguém completar uma linha, uma coluna ou a diagonal de palavras sorteadas,

fala "Bingo!" e mostra a cartela para o professor.6 – O professor olha a cartela e verifica se as palavras foram mesmo sorteadas e se todas es-

tão grafadas corretamente. 7 – Se estiverem corretas, o aluno será o vencedor e o jogo poderá continuar até surgir o se-

gundo, o terceiro ou o quarto colocado (o professor decidirá até que ponto o jogo prosseguirá).8 – Se houver alguma palavra errada na linha, na coluna ou na diagonal da tabela que o aluno

está mostrando para a conferência, o professor dirá que tem erro mas não apontará em qualpalavra. O aluno voltará para o seu lugar, não podendo mais concorrer com aquela linha, colunaou diagonal. Mas poderá continuar concorrendo com as outras palavras para bingar em outra linha, coluna ou diagonal. Aconselhamos o professor a marcar a seqüência errada para facilitar oseu controle.

9 – O aluno que já ganhou uma vez pode continuar na brincadeira, mas não poderá ganharnovamente com outra linha, coluna ou diagonal.

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Sugestão de palavras para o Bingo:lancheira enchimento ponche guincho carunchoenxotar rancho enxoval concha inchaço enxuguei enxeridos enxurrada enxofre preenchaenganchar aconchego encheção enxergarmos enxameprancheta enxadada enxaqueca desmancha enxutoAlém do Bingo ortográfico, sugerimos que os alunos joguem Soletrando, para continuar sis-

tematizando as conclusões.

Soletrando

Organize a classe em grupos de quatro alunos e explique cuidadosamente as regras do jogo:1 – Peça aos alunos que pesquisem em casa palavras com A, E, I, O, U + N + X ou A, E, I, O,

U + N + CH. As palavras pesquisadas deverão ser diferentes das que foram usadas no Bingo or-tográfico. Cada aluno deverá trazer quatro palavras.

2 – No dia seguinte, o professor divide a classe em equipes de três ou quatro elementos, queserão, daqui por diante, chamados de aluno número 1, 2, 3, 4 de cada equipe.

3 – O jogador número 1 escolhe uma de suas palavras e pede ao jogador número 2 que a so-letre. Este deverá "escrever" a palavra na cabeça e soletrá-la, dizendo letra por letra na seqüên-

cia certa. Enquanto isso, o jogador número 1 (o que ditou) vai escrevendo cada letra que está sendoditada pelo número 2.

4 – Quando o jogador número 2 terminar de soletrar, o número 1 dirá se ele acertou ou er-rou. Se o jogador 2 acertou, ganhará um ponto e ditará uma palavra para o 3. Se o 2 errou, onúmero 1 dirá que está errado e pedirá que o jogador 3 soletre a palavra. Caso este acerte, o pon-to será dele.

5 – Mesmo que tenha errado, o jogador 2 ditará uma de suas palavras para o 3, que tentaránovamente. Depois o 3 ditará para o 4, que ditará para o 1, fechando assim o círculo.

6 – Se a palavra tiver acento e o aluno que a estiver soletrando não falar dele, a palavra éconsiderada errada.

7 – O jogo termina quando todas as palavras selecionadas tiverem sido ditadas ou depois deum tempo determinado pelo professor ou combinado com a classe.

8 – Vence quem obtiver o maior número de pontos.

Terceiro momentoDepois de sistematizadas as descobertas poderemos prosseguir com a pesquisa.Peça-lhes que observem as palavras com vogal + X (são as únicas palavras que restam ago-

ra). Depois de vogal + X poderá aparecer tanto vogal quanto consoante ou só uma delas? Verificarãoque aparecem tanto vogais quanto consoantes.

Peça, então, que dividam as palavras em dois novos grupos: vogal + X + vogal e vogal +

X + consoante. Observarão que o grupo com consoante depois do X é menor. Proponha que come-cem a investigação por esse grupo.

Palavras com vogal + X + consoanteA partir da investigação feita, as crianças poderão fazer as seguintes descobertas:1 – Depois do X aparecem P, T, C. Existem poucas palavras com X + F (por exemplo: exfo-

liação) e X + S (exsurgir, exsudar). Como essas palavras não são comuns, não costumam apare-

cer na amostra das crianças. Continuaremos nossas conclusões sem considerar essas palavras,

usando apenas as da amostra da pesquisa.

2 – A maior parte das palavras é com P ou T. As palavras com C são poucas.3 – Praticamente todas as palavras começam com E e o X é a segunda letra (EX + consoante).

Não apareceu nenhuma outra vogal antes do X.

4 – Nessa série o X é sempre a última letra da sílaba.5 – O som do X é [S] (exclamação, exportar, extremo), menos quando temos EX + CE ou CI

(exceção, excitante).

6 – Quando o som for [ES], seguido de qualquer outra consoante, a palavra será sempre es-

crita com S e não com X (esfaquear, esgotado, etc.)

7 – Também existem palavras com ES + P, T, C. Nesses casos é necessário saber cada palavra.8 – O X não é a segunda letra em palavras como texto, sexta e seus derivados (contexto,

pretexto, bissexto, etc.). Nesses casos é necessário conhecer cada palavra. Sugerimos que o pro-fessor mostre a diferença de significado entre texto e testo.

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No Livro do Aluno encontramos o jogo Stop ou "Xtop"? para sistematizar parte dessasdescobertas.

As regras do jogo não foram escritas no Livro do Aluno para evitar que as crianças comple-tassem antes. O melhor é resolver o jogo individualmente, mas o trabalho também poderá serrealizado em equipe.

Regras do jogo: 1 – A um sinal do professor todos deverão completar os espaços, formando uma palavra.

Apenas os espaços possíveis serão completados.2 – Não é permitido usar o dicionário.3 – Poderá ficar combinado que o jogo terminará depois de um tempo determinado pelo pro-

fessor, quando ele gritará Stop!4 – Quando o jogo acabar, o professor fará a correção na lousa. Nessa hora, os alunos de-

verão trocar suas listas, dois a dois.

5 – Um aluno fala uma palavra que está na lista. Todos os que também escreveram aque-la palavra ganham cinco pontos. Outro aluno fala outra palavra formada naquele mesmo es-paço, diferente da primeira, e é feita nova verificação. O mesmo procedimento continua até quetodas as palavras sejam conferidas. Quem escrever uma palavra que ninguém colocou ganha10 pontos.

6 – Vence o aluno que fizer o maior número de pontos.Terminado o jogo, há uma questão pedindo dicas que as crianças dariam a um amigo. Na

verdade, elas escreverão as descobertas que fizeram: EX só pode ser seguido de P, T, C. Se tiveremdescoberto as palavras com EX seguido de F e S, essas duas consoantes também serão men-cionadas. Não existem palavras com EX seguido das demais consoantes. Portanto, não adiantatentar encontrar palavras para preencher as lacunas.

Algumas lacunas na primeira coluna (ES + consoante) não serão preenchidas. Pergunte paraas crianças se não existem palavras escritas daquele jeito ou se elas é que não se lembram. Peçaque procurem no dicionário aquelas séries em especial. Assim, poderão descobrir que não exis-tem palavras com ES + H, J, R, X, Z.

Quarto momentoPalavras com vogal + X + vogal

Nesse grupo os alunos poderão fazer algumas descobertas importantes, que os ajudarão atomar decisões ortográficas:

1 – Há um grande número de palavras com essa série (vogal + X + vogal).2 – A vogal que aparece com maior freqüência antes do X é a E.3 – Na maior parte das palavras o E é a primeira letra, e o X é a segunda.Nesse momento do trabalho, o professor deverá pedir às crianças que façam nova sub-

divisão da amostra de palavras: de um lado, E + X + vogal, sendo E a primeira letra da palavra; dooutro lado, vogal + X + vogal no meio de palavras.

E + X + vogal no início de palavra1 – Nesse caso o som do X é sempre [Z].

2 – Depois do X podem aparecer quaisquer vogais.3 – Quando o X tem som [Z], ele é sempre a primeira letra da sílaba.4 – O X nunca tem som [Z] em qualquer outra posição na palavra. Em palavras como reexa-

minar, a primitiva é examinar, portanto, a regra continua.

Peça que verifiquem se existem palavras com EZ. Ao procurar no dicionário, verificarão quenão existem (a única palavra que consta no Aurélio é ezequielense, termo pouco comum e deriva-do de Ezequiel). Assim, poderão concluir que:

5 – Não existem palavras iniciadas por EZ, à exceção de ezequielense.

Observação: Existem palavras com E + S + vogal. São menos numerosas que as palavrascom E + X + vogal, e na maior parte a vogal é a letra O. (Por exemplo: esôfago, esotérico, etc.Apresentando as outras vogais depois, encontramos apenas eserina, esipra, ésura e esurino, to-das palavras estranhas ao vocabulário comum.) Essa descoberta será feita apenas mais adiante,quando estivermos estudando a letra S. Nesse momento eles concluem apenas que não existempalavras com EZ inicial.

Stop ou "Xtop"?

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M A R I A 2P E D R O 2L A U R A 3L Í D I A 0

Atividades de sistematização

É uma proposta já conhecida de organização de letras dadas para formar palavras. Há umnúmero grande de combinações possíveis, já que para cada situação eles poderão descobrir maisde uma palavra. Por exemplo, em EXA__ __ , exame, exato, exala. Por isso, é interessante que oprofessor faça a correção na lousa, para que os alunos tenham a oportunidade de entrar em con-tato com todas as palavras possíveis. Caso eles peçam, deixe que consultem o dicionário.

A última questão dessa atividade retoma a descoberta de que não existem palavras iniciadaspor EZ + vogal.

É uma proposta que pode ser realizada como lição de casa.Vogal + X + vogal no meio da palavra

1 – Depois do X podem aparecer quaisquer vogais.2 – O som do X pode ser [CS], [CH] e [S] (táxi, peixe, explicar).3 – Há outras possibilidades de se representar esses sons, o que torna difícil decidir quando

usar X nesse contexto.4 – Depois de ME sempre vem X. Às vezes a amostra traz tão poucas palavras com ME que

as crianças não conseguem enxergar essa regra. Por isso, propusemos adiante a atividade Mexe

e remexe, na qual poderão fazer a generalização.5 – Depois de ditongo sempre vem X, mas a amostra dificilmente apresenta palavras em

número suficiente para se fazer essa generalização. No volume 4, ao estudarmos encontros vocáli-cos, os alunos terão a oportunidade de retomar esse item.

Nesta atividade pretendemos que os alunos façam uma revisão de conceitos gramaticaisjá estudados em séries anteriores, ao mesmo tempo que aplicam as descobertas feitas na pesquisa.

Do ponto de vista cognitivo, as crianças têm que trabalhar com intersecção de classes, apli-cada diretamente à leitura das instruções.

Nas três questões propostas no final, procuramos trazer à tona palavras que são escritas comCÇ ou CC para confrontá-las com as palavras escritas com X. Acreditamos que esse confronto pos-sa ajudar o aluno a tomar consciência da maior freqüência do uso do X e de quais são as palavrasmais freqüentes com as outras grafias.

Optamos por um jogo dos sete acertos para expor as várias soluções de grafia que ascrianças costumam apresentar espontaneamente em seus textos. Ao ver as três grafias diferentese ter que escolher quais são as corretas, verificarão que nenhuma das palavras é com quici. O pro-fessor deve abrir a discussão com elas, perguntando se existem palavras com quici e caso afirmemque sim, pedir que digam quais são elas. Encaminhar, então, a discussão comentando o que ascrianças trouxerem para a classe.

As questões 3 a) e b) buscam a tomada de consciência das diferentes grafias desse som [CS].Questão 4Além da grafia, a divisão silábica dessas palavras costuma oferecer inúmeras dúvidas para

as crianças. Poder discuti-las é o objetivo dessa questão: CC e CÇ ficam em sílabas separadas, o Xforma sílaba com a vogal que o segue. Esperamos que a partir dessa discussão esse aspecto pos-sa ficar mais claro para eles.

Este é um tipo de jogo de senha (o nome clássico é palavra oculta), interessantíssimo parao desenvolvimento do pensar. Propomos que as crianças resolvam esse jogo em duplas ou trios,para que umas ajudem às outras. Se necessário, o professor poderá ajudá-las a pensar, solucio-nando o jogo com a classe toda.

Como se trata de um jogo pouco conhecido e difícil, descreveremos aqui uma forma de de-dução possível. É importante que o professor tente resolvê-lo sozinho, antes mesmo de ler o queescrevemos, pois é possível pensar por muitos caminhos e o que consta aqui é apenas um deles.

Mexe e remexe

Cruzadex

Xeque-mate

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Observe as palavras escritas em cada fileira e o número escrito à direita de cada palavra. Osnúmeros indicam quantas letras são iguais e ocupam a mesma posição na palavra oculta.

Vamos agora descrever os passos de um caminho de pensamento:1 – É sempre interessante pensar pela negação: todas as letras de Lídia não são possíveis.

Isto significa que todas as letras iguais e que estão na mesma posição nas outras palavras tam-bém estão erradas.

2 – Assim sendo, na primeira posição só pode ser M ou P.3 – Na última coluna o A é impossível, portanto a última letra só pode ser O.4 – Observando a quarta coluna, concluímos que só há possibilidade de ser o R, pois o I de

Lídia já foi cancelado.5 – Em Pedro só há duas letras em comum com a palavra oculta, que são o R e o O. Portanto,

P, E e D são canceladas.6 – Na primeira coluna, se não é possível ser L nem P, só pode ser M.7 – No nome Laura há três letras da palavra oculta. Se o L e o último A foram eliminados, so-

bram A, U, R. Descobrimos, portanto, que a palavra oculta é Mauro!Como você pode verificar, este é um jogo que propicia muita reflexão e que usamos como

um meio de destacar a seqüência MEX e depois pedir aos alunos que tragam um vocabulário maiorde palavras com MEX, para que possam concluir a regra ortográfica. Com MECH só há mecha ederivados e mechoacão. Todas as outras palavras são com MEX.

É interessante que em um primeiro momento os alunos tentem lembrar-se, de memória, dealgumas palavras e só depois procurem no dicionário.

Até agora as atividades estiveram relacionadas com descobertas específicas. A partir daquiapresentamos atividades que trabalham com várias descobertas simultâneas.

Esta atividade, que pode ser realizada como lição de casa, se propõe a destacar uma das con-clusões gerais: a de que o X pode ter vários sons.

A proposta é simples: pintar da mesma cor as palavras que têm o X com o mesmo som e es-crever mais duas palavras que possam se encaixar em cada grupo. O momento da correção é omais rico. É quando o professor pode perceber o que ainda não está claro para as crianças, aju-dando-as a organizar seu pensamento.

É uma cruzadinha formada de palavras com X e CH, no início, depois de EN e depois de duasvogais. O objetivo é que apliquem as descobertas feitas ao longo da pesquisa, para decidir entre asduas letras, e depois trabalhem por classificação da série em que aparecem o X e o CH para rees-crever as regras principais.

Esse momento de retomar as regras principais é fundamental. Ao longo da pesquisa osalunos fazem muitas observações que são corretas, pois constituem o sistema, mas não são im-portantes enquanto possibilidade de uma decisão ortográfica. Assim sendo, ao fazerem a ativi-dade e serem convidados a escrever o que concluíram, eles retomam apenas as regras principais.

Ao compararem a amostra de palavras iniciadas por X e por CH, poderão concluir que hámais palavras iniciadas por CH. O professor, nesse momento, pedirá que procurem no dicionárioa confirmação dessa observação. E eles constatarão que ela é verdadeira.

Comparando as palavras que apresentam duas vogais antes do X ou do CH, poderão veri-ficar que na amostra não há nenhuma palavra com CH. Vale a pena lembrar que existem palavrascomo gaúcho, que têm um hiato antes do CH e que isso pode ser confundido com a regra que le-vantamos. Para esclarecer essa confusão teríamos de ter trabalhado com os conceitos de vogal esemivogal, ditongo e hiato. O fato de não termos discutido esses conceitos impossibilita-nos defazer uma análise mais eficiente. Nessa situação, separando as sílabas da palavra, é possível levá-los a perceber que nas palavras escritas com X as duas vogais que precedem essa consoante fi-cam juntas na mesma sílaba (bai-xo) e nas palavras com CH, as vogais ficam em sílabas separadas(ga-ú-cho) , além de a segunda vogal levar acento. Acreditamos que, mesmo assim, como o uni-verso de palavras com hiato antes de CH não é tão vasto, isso não apareça. Quando o professorestiver trabalhando com os devidos conceitos, ele ampliará e retomará a generalização parcial.

Ao confrontar as palavras do grupo iniciado por EN, as crianças retomarão a regra já des-coberta ao longo da análise, fechando um ciclo da investigação.

Este é o tradicional jogo-da-velha, mas dessa vez para ser completado com palavras e nãocom símbolos. O fato de não poder repetir palavras de uma partida para a outra obriga os jo-gadores a utilizarem todo o universo de palavras e não apenas as que já sabem escrever.

Jogo-da-velha

Não tenha chiliques!!!

Grand prix

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Para decidir com certeza qual palavra deverá utilizar, a criança terá de aplicar as regras des-cobertas até então. Aí o desafio é duplo: vence quem é melhor em ortografia e em jogo-da-velha.

Os jogos de Stop, velhos conhecidos do professor e das crianças, são sempre interessantespor trabalharem com um universo aberto de palavras, garantindo um amplo vocabulário, signi-ficativo para o grupo, e acionado em uma situação sempre emocionante.

Se o professor realizar essa atividade no início do ano, sugerimos que nomeie as colunascom os títulos: dissílabas, trissílabas e polissílabas. Se realizá-la mais para o final do ano, depoisde ter trabalhado vários tópicos gramaticais, sugerimos que use os títulos: substantivos, adjetivos

e verbos.Vale a pena observar que quem souber as descobertas saberá em que espaços concentrar

sua energia. Quem não souber, ficará desperdiçando memória em coisas impossíveis.Caso surjam palavras como gaúcho e miúcha, que têm duas vogais seguidas de CH, destaque

com eles que a segunda vogal leva acento, o que não acontece com as palavras que têm duas vo-gais seguidas de X. Destaque também que a separação silábica é diferente.

Este é um jogo clássico, que solicita uma preciosa elaboração de pensamento a ser desen-volvida pelas crianças e um conhecimento da língua que será o facilitador da solução.

As regras são simples, mas muitas vezes difíceis de serem compreendidas pelo jogador no-vato. Na parte de cima há letras que devem ser utilizadas na parte inferior, apenas na coluna àqual pertencem. Quando tiver colocado as letras em seus lugares corretos, o jogador obterá umafrase que é um ditado popular.

Assim como no Mexe e remexe, há muitos caminhos de pensamento. Mostraremos algu-mas idéias de como pensar, apenas a título de exemplo:

V D L HJ E G OA O A

1 – Na primeira coluna da esquerda para a direita, já é possível descobrir que V e Jnão podem “cair” e preencher a quarta linha da parte inferior do quadro, pois são letras que nãopodem ficar no final de uma palavra. Resta, assim, apenas a letra A como possível para a quartalinha.

2 – A segunda linha da parte inferior do quadro tem uma palavra com duas letras. Olhandosimultaneamente para a segunda e a terceira colunas da parte superior, vemos que só é possívelser DA, pois as outras combinações são impossíveis.

3 – Observando a quarta coluna da parte inferior, percebemos que a letra H só pode ficar naterceira linha, pois não há palavra terminada por H.

4 – Deduzimos, então, que na terceira coluna, antes do H, só pode vir a letra L, pois não hápalavra com GH.

5 – A letra que resta para completar a primeira linha da quarta coluna é O.6 – A letra a ser escrita na primeira linha da terceira coluna só pode ser G.A partir daí, a descoberta é feita pela seqüência possível de formar uma palavra com sig-

nificado: jogo-da-velha.

Este é um jogo de Mico que montamos com o objetivo de trabalhar palavras que, por teremalgum tipo de semelhança (na grafia ou no som), costumam ser escritas com erro pelas crianças.A lista dos pares foi tirada da análise de erros freqüentes em crianças com esse nível de escola-ridade.

Nosso objetivo é, portanto, que associem a grafia ao significado, sendo esse o critério de for-mação dos pares do Mico. Sugerimos que o professor confeccione o baralho com as crianças. Paratanto damos as instruções na página 22.

Mico micho

O cair das letras

Stop múltiplo

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20

RO

XA

RO

CH

AX

EQ

UE

CH

EQ

UE

FIC

HA

FIX

A

ME

CH

AM

EX

ATA

XA

TA

CH

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ALE

CH

ALÉ

QU

AN

DO

CO

AN

DO

CA

LD

AC

AU

DA

CH

ÁX

Á

CE

ST

AS

EX

TA

AS

SE

NT

OA

CE

NT

OD

IVA

GA

RD

EV

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Instruções para a confecção do baralho do Mico:1 – Compre folhas de cartolina branca ou colorida.2 – Tire cópias xerox do baralho que damos como modelo neste manual ou faça as cartas

você mesmo, como achar mais conveniente.3 – Cole as cópias xerox na cartolina e recorte as cartas.4 – Ofereça um baralho (48 cartas) para cada grupo de 4 crianças jogar.5 – As regras já estão escritas no Livro do Aluno. Bom jogo!

É mais funcional que o professor monte o baralho para que as crianças só recortem ecolem. Nesse caso, rever as instruções.

Acreditamos que depois desse jogo, ninguém erre mais ao escrever as palavras trabalhadas.Podemos continuar o trabalho investigando a letra Z e explorando outras situações com X,

apenas como manutenção.

MÓDULO II — Investigando a letra Z

O emprego da letra Z costuma constituir mais uma das dificuldades ortográficas das crianças(e dos adultos também!). O Z costuma ser confundido com o X e com o S entre vogais. Escolheruma dessas letras na hora de escrever é, em geral, uma decisão difícil. Na investigação da letra X,a confusão entre X e Z pôde ser resolvida: o X só tem o som [Z] em palavras iniciadas por EX +

vogal, e nesses casos nunca se escreve EZ. Mas a dificuldade ainda permanece entre o Z e o S,portanto, proporemos uma investigação da letra Z para que, descobrindo suas propriedades, ascrianças possam encontrar meios de decisão na hora de escrever.

Pesquisa sobre a letra Z

EstratégiaO procedimento ao longo da pesquisa é o mesmo proposto para a letra X:1 – Peça-lhes, como lição de casa, que procurem em livros, jornais e revistas palavras que

tenham a letra Z (não importa em que posição). Cada um deve encontrar no mínimo quinze palavrase escrevê-las em uma folha de sulfite.

2 – No dia seguinte reúna-os em pequenos grupos e peça que pintem a letra Z e as vogais econsoantes anteriores ou posteriores a ela, como fizeram com a letra X. O professor poderá pedirque tragam as letras pintadas de casa para ganhar tempo em sala de aula.

3 – Peça que organizem as palavras do grupo sobre a mesa, colocando uma ao lado da ou-tra, e que observem tudo o que for comum entre elas.

Ao longo da investigação, que deve ser realizada em vários dias e nunca em um único dia,o professor deverá ir fazendo perguntas que dirijam o olhar das crianças para aspectos impor-tantes e que talvez não sejam observados espontaneamente por elas. Sugerimos perguntas dotipo:

• Qual a letra que aparece antes do Z?• Qualquer consoante vem antes do Z ou apenas algumas?• Há algo a verificar em relação à tonicidade?• Qual a classe gramatical dessas palavras?, etc.A cada pergunta feita pelo professor, os alunos verificam nas palavras de sua amostra co-

mo o sistema se comporta e chegam a alguma forma de generalização. Essas conclusões dascrianças é que vão se constituir em conhecimento.

Descobertas gerais sobre o Z1 – O Z pode ser a primeira letra da palavra, a última, ou pode aparecer no meio dela.2 – No maior número de palavras de nossa amostra, o Z aparece no meio da palavra.Peça-lhes que organizem suas palavras em três grupos:

a) palavras iniciadas por Z,b) palavras terminadas em Z,c) Z no meio da palavra.

Depois que os grupos estiverem divididos, poderão verificar que o conjunto com Z no meioda palavra é o mais numeroso. Escolha o grupo de palavras iniciadas por Z e peça que guardemas restantes em envelopes para analisá-las posteriormente.

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Primeiro momento

Palavras iniciadas por ZDeixe primeiramente que descubram sozinhos o que puderem. Caso fique faltando alguma

descoberta importante, faça perguntas que possam dirigir o olhar dos alunos naquela direção,para que enxerguem a regularidade. Neste Manual, as descobertas mais importantes estão emnegrito, para facilitar sua localização pelo professor. Se as crianças deixarem de observar as des-cobertas que não estão em negrito, não perca tempo em fazê-las descobrir, mas se falarem espon-taneamente, registre no Caderno de Descobertas, pois são observações sobre a estrutura do sis-tema ortográfico.

Os alunos poderão verificar que:1 – É pequeno o número de palavras iniciadas por Z.2 – Todas as vogais podem aparecer depois do Z.3 – Nessa posição o Z não é confundido com nenhuma outra letra, pois não há nem X nem

S com som de Z no início de palavras.

Como não há nenhuma descoberta significativa, não preparamos atividades especiais.

Palavras terminadas por ZOs alunos poderão verificar que:1 – Antes do Z virá sempre uma vogal.2 – Todas as vogais podem aparecer antes de Z, mas as mais freqüentes são A, E e I.3 – O som do Z nessa posição é igual ao do S.4 – As palavras estão no singular.

5 – O plural das palavras terminadas por Z se faz acrescentando ES.6 – São todas oxítonas quando não acentuadas.

7 – Há muitos monossílabos terminados em Z (fez, giz, dez, paz, etc.) e nesses casos as

crianças confundem com S.

Para trabalhar a diferenciação entre monossílabos terminados em S ou Z, propusemos asatividades Cata-vento e Recortando, no volume 2 dessa coleção. Caso seus alunos ainda nãotenham feito essas atividades, é interessante retomá-las.

8 – Quando se acrescenta algum sufixo depois do Z, ele permanece. Exemplos: feroz–feroz-mente; luz – luzona, luzinha; cruz – cruzar, etc.

9 – O Z nunca é a última letra da sílaba, a não ser nas situações citadas no item 8.

Para sistematizar essa descoberta sugerimos, na página 28 deste livro, a Gincana do S e do Z.

Segundo momento – Z no meio da palavraEste é o grupo mais numeroso. Peça-lhes que observem se antes do Z aparecem vogais e

consoantes. Constatarão que aparecem as duas. O próximo passo será organizar as palavras emdois grupos: vogal + Z e consoante + Z.

Palavras com consoante + Z Ao analisar as palavras desse grupo, os alunos poderão verificar que:1 – Nesta posição o Z é sempre a primeira letra da sílaba.2 – Antes do Z só aparecem as consoantes N, R e C. O N e o R são freqüentes e o C é pouco

comum. Podemos citar como exemplos: enzima, onze, franzido, quatorze, czarina.Existem as palavras dzeta e wurtzita, que, por serem desconhecidas das crianças, não levare-

mos em consideração nesse momento.3 – Quando o C aparece antes do Z, ele é mudo. Ex.: czar, eczema. Ao dividirmos as sílabas

dessas palavras, o C e o Z ficam em sílabas separadas, menos em czar, que é monossílabo.4 – Dessas consoantes, a que aparece com maior freqüência é o N.5 – Depois de consoantes o Z não se confunde com o S, pois o S precedido de consoante

não tem som de Z.

Como não há problemas de grafia ligados ao Z nessa posição, não preparamos nenhumaatividade especial.

Palavras com vogal + Z1 – Nesta posição encontramos depois do Z tanto vogais quanto consoantes. 2 – O Z pode ser tanto a primeira quanto a última letra da sílaba.

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3 – O Z nessa posição é confundido com S pelas crianças.Peça-lhes que dividam as palavras em dois novos grupos para facilitar a análise: vogal + Z +

vogal e vogal + Z + consoante.

Terceiro momentoPalavras com vogal + Z + consoante

Ao analisar esse grupo de palavras, os alunos poderão verificar que:1 – Há poucas palavras neste grupo.2 – O Z é sempre a última letra da sílaba.3 – Todas as palavras que apareceram em nossa amostra tinham o Z seguido do sufixo

-mente. Exemplos: infelizmente, vorazmente, capazmente, etc.4 – Todas as palavras são advérbios formados a partir de adjetivos (as crianças a essa altura

ainda não sabem disso, mas se a atividade for realizada com crianças mais velhas, esta pode sermais uma descoberta).

5 – Nessa posição o Z se confunde com o S, pois o som das duas letras é semelhante.

A análise que pretendemos fazer para ajudá-los nessa situação é uma generalização que sóserá possível após a análise das palavras com vogal + Z + vogal. Assim, a sistematização dessasdescobertas ficará para depois.

Palavras com vogal + Z + vogalOs alunos poderão descobrir que:1 – O Z é sempre a primeira letra da sílaba.2 – Nessa posição o Z se confunde com o S entre vogais, pois o som é o mesmo.

3 – Antes e depois do Z podem aparecer todas as vogais.4 – Todas as palavras que encontramos iniciadas por vogal e seguidas de Z (Z como segun-

da letra da palavra) começavam com A. Exemplos: azedume, azeite, etc.

Peça às crianças que verifiquem no dicionário se existem ou não palavras iniciadas por EZ,IZ, OZ, UZ. Verificarão que:

5 – Não há palavra iniciada por EZ. Todas começam com EX (à exceção de Ezequiel e deriva-

dos).6 – Há poucas palavras iniciadas por OZ, UZ, e são pouco conhecidas.

7 – Não há nenhuma palavra iniciada por IZ.

8 – Há muitas palavras terminadas pelo sufixo -eza. Exemplo: riqueza.

Como também existem palavras terminadas em ESA, peça que façam a atividade Tômbola

para que possam descobrir quando usar S ou Z nessa terminação.9 – Há muitas palavras terminadas pelo sufixo formador de diminutivo -zinho.

As palavras terminadas em S + inho são as que tinham S na grafia da palavra primitiva, àqual se acrescentou o sufixo -inho. Exemplo: princesinha. O professor deverá pedir que façam aatividade Reduzindo…, no Livro do Aluno, para que verifiquem essa possibilidade de decisão.

10 – Os numerais de 10 a 19 são todos escritos com Z.

A sistematização dessa descoberta está incluída no módulo de Numerais. Como tambémexiste des, propor que façam a atividade Cadê o resto? para descobrirem uma forma de decisãoentre des- e dez.

Sugestões

Como há um número muito grande de descobertas possíveis, sugerimos os seguintes pro-cedimentos:

1 – Depois da investigação geral dos grupos e subgrupos de palavras com Z, o professor ve-rifica com as crianças quais são as descobertas mais importantes para que possam decidir que letra usar em caso de dúvida ortográfica. Essas descobertas devem ser sublinhadas, e as ativi-dades de sistematização que as focalizam poderão ser aplicadas.

2 – Como o caminho de utilização do material varia de um grupo para outro, há várias re-lações possíveis de serem estabelecidas, dependendo dos conteúdos que já tiverem sido desen-volvidos pela classe. Sugerimos que o professor focalize o olhar das crianças para essas des-cobertas no momento em que achar que elas são possíveis para eles.

3 – Para a sistematização das palavras terminadas em Z, sugerimos que os monossílabos se-jam trabalhados por significação (pás, paz), e que as demais palavras sejam trabalhadas pela toni-cidade, como foi sugerido no volume 2, além das atividades já propostas por nós.

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Atividades de sistematizaçãoDescreveremos a seguir os objetivos e procedimentos das atividades de sistematização das

descobertas desse módulo. Acreditamos que após esse trabalho o número de dúvidas ortográfi-cas relativas à letra Z seja bastante reduzido.

Nosso objetivo ao escolher essa estrutura do jogo Tômbola é oferecer uma grande amostrade palavras terminadas em -esa ou -eza, o que permitirá às crianças aprender a decidir entre asduas letras (S ou Z) nesse tipo de situação ortográfica.

As regras do jogo são as tradicionais:1 – O professor dita quarenta palavras e cada aluno escolhe dezessete para escrever nos es-

paços de sua tabela, na ordem que quiser. Essas palavras ditadas devem estar escritas em pa-peizinhos, para serem sorteadas a seguir.

2 – Quando todos tiverem completado a cartela, o professor começa o sorteio e os alunosvão marcando na tabela as palavras sorteadas.

3 – Quando algum aluno preencher a tabela toda, avisa e mostra para o professor, que ve-rificará se todas as palavras já foram efetivamente sorteadas e se estão grafadas corretamente. Seaquele aluno não cometeu nenhum erro, será o vencedor.

4 – Se houver erro de grafia na tabela apresentada pelo aluno, o professor diz: Tem erro, masnão avisa em que palavra. O aluno volta para sua carteira e tem uma chance de corrigir o erro ereapresentar a tabela. Se agora ela estiver totalmente correta, ele vence. Se ainda apresentar al-gum erro, ele é desclassificado, e o jogo continua até que surja um vencedor.

A correção deve ser coletiva. O professor vai escrever as palavras na lousa organizando-asem duas colunas: a da letra S e a da letra Z. Em seguida o professor e os alunos vão investigarjuntos para descobrir o maior número de regularidades entre as palavras de cada coluna.

As descobertas possíveis dependem de alguns conteúdos gramaticais que os alunos já te-nham visto ou não, por isso é importante que o professor verifique o que é o possível para a suaclasse. Eis algumas conclusões possíveis:

Palavras com -eza:1 – Todas as palavras terminadas em -esa são substantivos.Peça aos alunos que observem como se formaram as palavras e verão que é sempre de um

adjetivo + -eza (belo + eza, claro + eza, etc.).2 – Esses substantivos são formados por um adjetivo + eza.3 – Todos são femininos.Palavras com -esa:1 – Todas as palavras da lista terminadas em -esa são adjetivos.2 – Todos indicam o lugar de origem de alguém (são os chamados adjetivos pátrios).3 – Algumas palavras indicam títulos de nobreza.4 – São todos femininos.É possível destacar mais regularidades, por exemplo, que são paroxítonas, mas, como não

são descobertas que possam ajudar em uma decisão ortográfica, nos abstivemos de enumerá-las.Se surgirem espontaneamente na classe, o professor deve registrá-las e depois marcar junto comos alunos as descobertas mais importantes.

Sugestão de palavras para a Tômbola:irlandesa inglesa beleza fortalezaescocesa portuguesa clareza naturezajaponesa baronesa dureza realezafrancesa consulesa pobreza franquezadinamarquesa duquesa certeza friezapolonesa princesa delicadeza fraquezanorueguesa camponesa nobreza destrezatailandesa chinesa riqueza firmezaholandesa montanhesa estranheza altezalibanesa burguesa tristeza molezajavanesa finlandesa malvadeza gentileza

Questão 3Uma vez que cada criança escreveu em sua tabela apenas 17 das 40 palavras ditadas, o pro-

fessor escreverá as 40 palavras do jogo na lousa para a correção, e os alunos utilizarão esse uni-

Tômbola

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verso vocabular para descobrir a palavra escolhida por nós. É uma atividade de " Resta um", quetrabalha basicamente por negação, uma forma de raciocínio importante de ser desenvolvida nascrianças.

Os alunos deverão observar a primeira pista: Não é polissílaba, e escrever no livro apenasas palavras que restam (ou seja, as di ou trissílabas). A cada nova dica deverão riscar na lista aspalavras excluídas, de tal forma que após a última ordem restará apenas a palavra frieza.

Sugerimos que o professor peça às crianças que não falem em voz alta a palavra descobertapara que todos possam, a seu tempo, descobri-la.

O objetivo dessa atividade é fazer com que os alunos percebam quando a palavra no diminu-tivo é escrita com S ou com Z. Os alunos poderão fazê-la como lição de casa.

Poderão descobrir que quando a palavra primitiva já tinha S, como mesa, o S se mantém.Caso contrário, o diminutivo será formado com Z, como em nó.

Para completar o diagrama com as palavras no diminutivo do exercício 1, as crianças terãoque pensar no número de letras de cada palavra e no cruzamento das letras das palavras que secruzam. É muito mais um exercício de raciocínio do que de ortografia. E por isso vale a pena!

Novamente nosso objetivo é que os alunos tenham um instrumento de decisão quando es-tiverem escrevendo palavras que terminem em isar ou izar.

Questão 1:O pedido para que escrevam as palavras tem dupla intenção: por um lado, despertar a angús-

tia, para que o desejo de encontrar uma forma de resolvê-la mobilize a busca; por outro lado, tra-zer uma amostra de palavras que permita a observação e generalização em forma de regra, solu-cionando a angústia gerada.

Questão 2:Pedimos a organização em colunas para facilitar a visualização e generalização que será pe-

dida na questão 3.Questão 3:Atingimos aqui o objetivo da atividade: ao observar as palavras das duas colunas, as crianças

poderão concluir que havendo S na palavra primitiva, o S se mantém; não havendo, acrescenta-se-izar, com Z.

Questão 4:Ao observarem as palavras das duas colunas, faça-os perceber, por meio de perguntas, que

todas são verbos. Depois que os alunos tiverem chegado a essa conclusão, o professor pode pedir que ob-

servem que essa questão do S na palavra primitiva já apareceu antes. Onde? Será que esta é umaregra? Sempre que a palavra primitiva tiver S a palavra derivada manterá o S, e quando não ti-ver S, a palavra derivada será com Z? Poderão lembrar-se de que já viram o mesmo com o sufixo-inho e -mente.

Nosso objetivo é ajudá-los a tomar uma decisão de quando escrever des ou dez no iníciode palavras. Pretendemos que cheguem à conclusão de que as palavras com dez são poucas etodas são derivadas de dez (10). Mesmo dezembro, que as crianças não reconhecem nessa regra,faz parte, pois dezembro era o décimo mês do ano, só passando a décimo segundo por umaalteração posterior do calendário. Se houver interesse das crianças, sugerimos que seja feita umapesquisa sobre a história do calendário e dos meses.

Outra observação interessante de se fazer é pela negação: se apenas palavras derivadas dedez são escritas com Z, todas as outras serão com S.

Poderão também observar que o des pode pertencer ao radical da palavra ou ser um pre-fixo. Se for prefixo, traz um sentido de desmanchar, desfazer e existe uma palavra primitiva semele. Aos poucos as crianças vão construindo a teia da língua, onde gramática, ortografia e signifi-cado formam um todo, e nesse todo cada componente dá sustentação para o outro.

É um jogo de percurso que exige das crianças rapidez para tomar uma decisão entre isar ouizar. As regras já estão no Livro do Aluno, e o professor deve ir acompanhando os jogadores ape-nas para contornar problemas que possam surgir. Como já realizaram atividades que ajudam asaber quando escrever um ou outro, acreditamos que será tranqüilo formar as palavras.

Bata já!

Cadê o resto?

Dúvida cruel

Reduzindo...

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Adiante, haverá outras atividades que retomarão a letra Z, estabelecendo novas relações oujogos gerais dos quais o Z é mais um componente. Vá observando se sua interferência tem pro-duzido uma diminuição quantitativa de erros com essa letra e vá dosando as atividades. Sempreque necessário, o professor deverá criar novas atividades, aproveitando o interesse e o universovocabular de seu grupo.

MÓDULO III — Investigando a letra S

Iniciaremos agora nossa terceira pesquisa do ano: a investigação sobre a letra S. O S já apare-ceu em confronto com o X quando estudamos situações em que ambos têm a mesma produçãosonora e, portanto, são freqüentemente confundidos. A pesquisa aqui será feita nos mesmosmoldes das anteriores. Lembramos o professor de que ela é muito extensa e minuciosa, deven-

do ser realizada paulatinamente, em dias diferentes.

Preparando o material1 – Peça que cada aluno procure em casa, em jornais, livros e revistas, cerca de vinte palavras

que tenham a letra S. Mais uma vez ressaltamos a importância de se pesquisar em material di-versificado. Assim, além de garantir uma amostragem grande de palavras, evitamos falsas ge-neralizações.

2 – As palavras encontradas devem ser escritas em uma folha de sulfite, com letra não muitopequena e espaço razoável entre elas, porque serão recortadas posteriormente.

3 – Peça que pintem a letra S de uma cor, as vogais anterior e/ou posterior de outra cor, e asconsoantes anterior e/ou posterior de uma cor diferente das anteriores. Lembramos que, à seme-lhança do que foi realizado com o X, deverão ser pintadas apenas as letras vizinhas ao S.

4 – É comum uma palavra ter a letra S em mais de uma posição, como ocorre em sossego.Nesse caso, a palavra deve ser escrita duas vezes e, em cada uma, um dos esses e seus vizinhossão pintados.

Todo esse trabalho pode ser realizado em casa, pois as crianças já são grandes, e já fizeramessa tarefa outras vezes, tendo, portanto, condições de executá-la com independência. No diaseguinte, em sala de aula, inicia-se a pesquisa.

A investigação1 – Reúna os alunos em grupos de quatro ou cinco participantes.2 – Peça que juntem todas as palavras que encontraram, que eliminem as repetidas e espa-

lhem pela carteira as que sobraram.3 – Depois de observar as palavras, as crianças começam a tirar conclusões.Poderão concluir que o S aparece no início, no meio ou no final das palavras. Peça-lhes, en-

tão, que organizem as palavras em três grupos:• palavras iniciadas por S;• palavras terminadas por S;• e palavras com S no meio.Depois que os três grupos estiverem separados, peça que observem as palavras iniciadas

por S e tirem conclusões.

Primeiro momento

Palavras iniciadas por SDepois de observar as palavras deste grupo, as crianças poderão tirar as seguintes con-

clusões:1 – Depois do S sempre virá uma vogal.2 – Todas as vogais podem aparecer.3 – Quando depois do S aparecem as vogais A, O, U, ele não se confunde com nenhuma

outra letra.4 – Antes das vogais E, I, o som [S] também pode ser representado pelas sílabas CE/CI.Como a decisão entre SE/CE e SI/CI é difícil, e as crianças cometem uma série de erros de

grafia, propomos uma investigação específica sobre estas sílabas. Por ser uma investigação ex-tensa, será tratada num módulo à parte.

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Aconselhamos o professor a tratar essa questão somente depois de ter concluído a análisedo S, para que a visão do todo não se perca.

Concluída a análise das palavras iniciadas pela letra S, peça que passem para o grupo depalavras terminadas em S.

Palavras terminadas por SSe houver poucas palavras desse grupo na amostra das crianças, peça-lhes que procurem

mais palavras. Um universo maior possibilitará que elas observem algumas particularidades:1 – Na maior parte das palavras o S como última letra é uma marca de plural (cadeiras,

grandes, nossos, vamos, rápidos, etc.).2 – Algumas palavras em que o S não é marca de plural não variam em número (mas, mais,

Vênus, atlas, etc.).3 – Outras palavras que terminam em S no singular variam em número (português – por-

tugueses; camponês – camponeses).4 – Antes da letra S nessa posição, podem aparecer tanto vogais (aliás) quanto consoantes

(fórceps).5 – O S nessa posição pode ser confundido com a letra Z (erro freqüente entre as crianças).

Essa questão já foi abordada no Módulo XII — As letras S e Z em final de palavra, do volume 2.Sugerimos o jogo Gincana do S e do Z para sistematizar essas descobertas. Se houver

necessidade de mais atividades de sistematização, sugerimos que o professor crie situações es-pecíficas para a classe.

Gincana do S e do Z

Esta gincana deve ser realizada em um espaço amplo, como o pátio. Se for realizada na salade aula, as carteiras devem ser arrumadas nos cantos deixando uma área livre no centro.

Como montar o jogo:1 – O professor divide a classe em três equipes.2 – Escreve na lousa ou em um cartaz quatro grupos diferentes de palavras:

Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4

tesouras veloz simples pôs

anos avestruz férias país

luzes capaz atrás cortês

3 – O professor dá uns 5 minutos para que as equipes descubram que lei organizou a esco-lha das palavras de cada grupo. As leis levantadas pelas equipes devem ficar em segredo. Portanto,uma equipe não deve contar para a outra.

As leis são:• grupo 1 � palavras no plural;• grupo 2 � palavras terminadas em Z (singular);• grupo 3 � o S faz parte da palavra, não é indicador de plural e as palavras são invariáveis

em número; ou simplesmente palavras que não variam em número;• grupo 4 � palavras terminadas em S, no singular, e que variam em número.4 – Terminada a discussão, cada equipe se organiza em fila, e o professor oferece uma cai-

xinha com novas palavras para o primeiro elemento da fila de cada equipe. As palavras devem es-tar escritas em papeizinhos para serem sorteados.

5 – Todos a postos, vai começar a gincana! O aluno que está no primeiro lugar da fila lê apalavra que sorteou, escreve ou cola no grupo a que a palavra pertence, bate na mão do colegade equipe que está atrás dele e vai para o último lugar da fila.

6 – O aluno que agora é o primeiro vai até a caixinha, sorteia uma nova palavra, lê e classi-fica; bate na mão do próximo colega e vai para o último lugar da fila, e assim por diante até quetodos da equipe tenham organizado uma das palavras.

7 – Vence a equipe que terminar primeiro.8 – Caso alguma equipe não tenha elaborado uma boa lei, vai fazer classificações indevidas.

Ao longo de todo o jogo, o professor observará se cada palavra colocada está correta ou não, evai marcando os pontos para cada equipe.

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9 – Caso ache mais fácil, monte três caixinhas com palavras em papéis de cores diferentes(todas as caixinhas devem ter as mesmas palavras). Assim é possível observar, só pelas cores, sea classificação foi correta ou não, pois a cor vai permitir determinar a qual equipe a palavra per-tence. Acreditamos que essa forma de controle seja mais fácil e eficiente.

10 – O número de vezes que o jogo será realizado e a quantidade de palavras ficam a critériodo professor. Quanto mais palavras e mais vezes eles jogarem, melhor!

Sugestão de palavras para a Gincana do S e do Z:

Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4

perigos voz ônibus escocêspavês atriz pires freguêssons capuz lápis montanhêsnarizes cuscuz jamais camponêscanetas estupidez vírus gáscapas feroz pois portuguêsbezerros arroz invés convésmortais cicatriz detrás burguêsperdizes chafariz após norueguêspoderosos assaz aliás marquês

Segundo momento — S no meio da palavraConcluída a investigação do S no início e no final de palavras, passemos para o S no meio

da palavra. É o grupo mais numeroso e que exige uma análise mais pormenorizada. Peça, comosempre, que observem se antes do S podem aparecer tanto vogais quanto consoantes, ou apenasuma delas. Verificarão que ambas podem aparecer. Peça-lhes, então, que organizem as palavrasnos dois grupos para análise. Escolheremos primeiro o grupo de palavras com consoante + S porser o menos numeroso.

Palavras com consoante + SCom relação a esse grupo, poderão observar que:1 – Há poucas palavras com consoante + S.2 – Antes do S aparecem apenas as consoantes N, R, L, B, P, D (consagrado, constrangido,

corsa, Celso, observar, obstáculo, psicologia, adstringente).3 – As consoantes que aparecem com maior freqüência são N e R. Com L, B, P e D, encon-

tramos poucas palavras.4 – Depois do S pode vir tanto vogal quanto consoante.Feitas essas observações, peça que organizem as palavras nestes dois subgrupos: consoan-

te + S + consoante e consoante + S + vogal.

Palavras com consoante + S + consoanteO trabalho com esse subgrupo leva às seguintes observações:1 – Há poucas palavras nesse conjunto.2 – Antes do S só aparecem as consoantes N (inspiração), R (perspectiva), B (substantivo). 3 – A consoante mais freqüente é o N, que forma sílabas como trans, cons, ins (transformar,

conspiração, inspiração).

4 – Depois do S podem aparecer as consoantes B, C, F, G, I, M, P, T, V (transbordar, inscre-ver, transfigurar, transgredir, translação, transmutação, inspiração, transpirar, conspirar,transtorno, transvasar).

5 – Só encontramos R antes do S na sílaba pers (perspectiva).6 – Quando antes do S vier B, o B é mudo e depois do S a consoante é T ou C (substância,

abstrair, abstenção, obstrução, abscesso, obscuro e outras).7 – Quando o S é seguido de outra consoante, ele é sempre a última letra da sílaba: obs-

tru-ção.

8 – O S nessa posição não se confunde com nenhum outro som.

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Como as crianças não costumam errar ao trabalhar com o S nessa posição, não preparamosnenhuma atividade específica de sistematização. No entanto, com freqüência acrescentam vogaisàs consoantes mudas, regularizando a sílaba. Exemplo: obscuro escrevem obiscuro. Caso observeesse tipo de erro, chame a atenção deles para essa estrutura de sílaba.

Palavras com consoante + S + vogalAlgumas descobertas possíveis:1 – Antes do S podem vir apenas as consoantes N (ensino), R (curso), L (pulso), P (psico-

logia). Talvez as crianças queiram classificar o SS neste grupo, mas nós o analisamos no grupo

vogal + S + vogal.

2 – Nesta série o S se confunde com Ç, CE e CI. (Confrontamos o S com CE, CI no meio da

palavra e não descobrimos nada que pudesse ser decisivo para saber quando usar uma ou outra

letra.)

O Ç será pesquisado no volume 4, quando estaremos trabalhando com erros no meio depalavras.

3 – Depois do S podem vir todas as vogais (ensacar, ensejo, ensino, imenso, insubordinado).4 – O S é a primeira letra da sílaba (den-so), menos quando antes dele vier a consoante P.

Nesse caso ele será a letra do meio (psi-co-lo-gia).Concluída a análise do S precedido de consoante, peça aos alunos que observem as palavras

com vogal antes do S.

Terceiro momento — Vogal + SPoderão chegar às seguintes observações:1 – Há um número grande de palavras com vogal + S.

2 – Antes do S aparecem todas as vogais.3 – Depois do S pode aparecer tanto vogal (asa) quanto consoante (história).Peça-lhes que dividam as palavras em dois subgrupos: vogal + S + vogal e vogal + S + con-

soante.

Palavras com vogal + S + consoanteAlgumas descobertas possíveis:1 – Há um número grande de palavras com vogal + S + consoante.

2 – Todas as vogais aparecem em abundância antes do S.3 – Depois do S podem aparecer as consoantes B, C, D, F, G, L, M, N, P, Q, R, T, V. Exemplos:

esbarrar, escorregar, descer, desde, desfazer, desgrudar, desligar, esmagar, esnobar, disputar,disque, Israel, distância, desviar.

4 – As consoantes H, J, X, Z não aparecem depois do S.No caso de ES + consoante, há uma atividade de sistematização no módulo de investigação

da letra X, que confronta o uso das duas letras: S e X. Optamos por incluí-la naquele módulo porqueas crianças costumam colocar S no lugar do X (por exemplo, escrevem "esperiência", mas não es-crevem "exfaquear"). É a atividade Stop ou "Xtop", que, se até esse momento ainda não tiver si-do realizada, seria adequado realizá-la agora.

As demais situações estão inseridas em atividades gerais que descreveremos no final dessainvestigação.

A representação do som [S] nessa posição não traz confusão com as outras letras (X e Z),porém no caso de SC e SÇ (cresça, descer) o aluno confunde com SS, CE, CI ou com Ç. Eles es-crevem "cresse" ou "crece", "deci" ou "deça".

Para esclarecer essa confusão, é necessário realizar uma análise confrontando todas essaspossibilidades, o que será objeto de estudos posteriores.

Palavras com vogal + S + vogalÉ a esse grupo que pertence o maior número de palavras com S e é também nesse univer-

so de palavras que aparecem as maiores dificuldades na grafia com essa letra. Por essa razão,deixamos a análise desse grupo para o final e preparamos um maior número de situações de sis-tematização.

Quando o S está entre duas vogais, ele aparece como S ou como SS. Por isso, pedimos quefaçam essa primeira classificação e selecionem as palavras com SS para serem analisadas emprimeiro lugar.

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SS entre vogaisA partir da análise das palavras com SS entre vogais, poderão fazer as seguintes des-

cobertas:1 – A maior parte das palavras que encontramos com SS pertence a três classes de palavras:

verbos, pronomes ou numerais. Mas há, também, muitos substantivos e adjetivos.2 – Os pronomes são escritos sempre com SS e nunca com C. Veja: essa, esse, isso, nossa,

desse, etc. (Exceção feita a você.)3 – Os verbos no presente são escritos com C (aparece) e no subjuntivo com SS (aparecesse).

4 – Os numerais são escritos com SS e não com C. Veja: dezessete, dezesseis, sessenta, etc.5 – Quando a palavra tem SS, ao dividir as sílabas fica um S em cada sílaba.

Vale a pena deixar claro que os conceitos das classes gramaticais são nosso assunto deGramática neste volume. Portanto, as descobertas relacionadas com as diferentes classes gra-maticais poderão acontecer durante o trabalho de pesquisa do S. Caso eles ainda não tenham tra-balhado com alguma das classes gramaticais citadas nas descobertas, não se preocupe. Pode serque eles digam a descoberta sem usar a terminologia adequada, mas explicando de outra forma.(Em vez de numerais, podem dizer, por exemplo, palavras que são os números, ou algo seme-lhante.) Se não conseguirem observar, o professor poderá retomar a grafia e ajudá-los a desco-brir, quando estiver trabalhando a classe gramatical. Além disso, no Livro do Aluno, há exercíciose jogos específicos para a retomada e a sistematização das descobertas mais importantes, e nestemomento poderão rever e fixar essas regras.

Para que eles possam descobrir as propriedades que levantamos, é necessário que o pro-fessor lhes peça que aumentem a amostra de palavras com SS, e depois que as classifiquem pelasclasses gramaticais ou por semelhança de tipo de informação. Propusemos atividades específicaspara sistematizá-las: Caminhando e montando, no módulo de Pronomes, Numerando, no módu-lo de Numeral, e Parece e é no módulo de Verbos.

S entre vogaisEm relação ao grupo de palavras com vogal + S + vogal, é possível fazer as seguintes des-

cobertas:1 – Todas as vogais aparecem em abundância antes e depois do S.2 – Nesta posição a letra S tem som de Z e é bastante confundida com ele.3 – Muitas palavras terminam em -oso, sufixo que forma adjetivos e traz uma idéia de in-

tensidade.

Provavelmente o número de palavras terminadas em -oso na mostra das crianças será pe-queno demais para que façam essa generalização. E esta é uma generalização importante, pois ascrianças erram muito a grafia dessas palavras. Por isso, criamos uma atividade intitulada Rosa

cheirosa, que tem por objetivo ajudá-las a fazer essa descoberta. Sugerimos que as crianças façam-na logo depois de tirar suas conclusões.

4 – A terminação -isar aparece em muitas palavras e costuma gerar dúvidas se é escrita com

S ou Z.

No Livro do Aluno propusemos duas atividades — Dúvida cruel e Bata já! — que estão nomódulo de investigação da letra Z e que, se ainda não foram feitas, deverão ser realizadas agora.

5 – Outra terminação que aparece com freqüência é -são.

Como essa terminação é confundida com -zão, preparamos a atividade Confusão no porto!!!

para sistematizá-la.6 – Há muitas palavras começadas por vogal + S.Como na nossa amostra a maior parte das palavras iniciadas pela vogal E vinha seguida da

letra X, e a grande maioria das palavras com Z era precedida da letra A, resolvemos analisar co-mo se comportariam cada uma das vogais + S.

Sugerimos que o professor levante para os alunos esse questionamento. Eles deverão jun-tar as palavras iniciadas por vogal + S pesquisadas pela classe toda e trazer novas palavras paraaumentar a amostragem. Feito isso, o professor pedirá que observem a amostra de palavras, quelevantem hipóteses e confirmem em dicionário. Acreditamos que na amostra das crianças nãoapareça nenhuma palavra com OS + vogal. O professor perguntará para a classe se há poucaspalavras escritas dessa maneira ou se não existe nenhuma, e pedirá que verifiquem no dicionário.Poderão descobrir que existem duas, mas são palavras desconhecidas. Dessa forma chegarão àsseguintes conclusões:

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7 – Há poucas palavras com AS + vogal (Ásia, asilo, asa), as outras são escritas com Z (azeitona,azar, azedo, etc.).

8 – Com ES + vogal há apenas esotérico e esôfago. Todas as outras palavras são escritas comEX + vogal.

9 – Com IS + vogal há muitas palavras (isolar, isopor, etc.).10 – Não há palavras com OS + vogal, exceção de osoriense (quem nasce na cidade de Osório)

e osana (substância química).11 – Com US + vogal há várias palavras (usar, usina, uso, usuário, usurpar, etc.).Para sistematizar essas descobertas das vogais + S em início de palavras, temos as ativi-

dades Tabela do ziguezague e Trio calafrio... que descreveremos depois de Confusão no porto!!!

Atividades de sistematização

Nosso objetivo é que possam descobrir e sistematizar a grafia do sufixo -oso, sempre comS e não com Z, como escrevem com freqüência.

Pedroso é um homem apaixonado e romântico. (E brega!) Ao reduzirem o número depalavras, todas terão a terminação oso. As perguntas propostas os levarão a perceber que todassão adjetivos. Aproveite a ocasião para retomar o conceito com eles, se necessário.

Além da classe gramatical, nas questões 3 e 4 compreenderão que o sufixo -oso traz a idéiade "cheio de", "com muita".

Na questão 5 são levados a observar que não existem adjetivos terminados em ozo. Aliás,nem palavras de outras classes gramaticais (apenas gozo e Bozo são escritas com Z). A partir dessaconstatação poderão tirar uma conclusão útil e importante num momento de dúvida ortográfica:todas as palavras terminadas em -oso são com S e não com Z.

Na questão 7 Rosa Cheirosa responde à carta de Pedroso. Aconselhamos o professor a con-versar com as crianças sobre ela. Como é a Rosa? Como será que reagirá à carta? Será que elafala tudo “em três palavras”? Ou é mais lacônica e prefere o sufixo -oso? Ou é muito delicadinhae fala tudo no diminutivo? Ou é muito brava e escolhe palavras pesadas? Antes de mais nada,aproveite a ocasião para ajudá-los a pensar o quanto da personalidade do personagem é revela-do na escolha das palavras que ele diz.

Depois, vale a pena as crianças lerem suas respostas em voz alta. Além de dar sentido paraa escrita, acreditamos que todos se divertirão muito.

Nosso objetivo é fornecer uma amostra de palavras e um caminho de classificação para quepossam perceber quando usar S ou Z em palavras terminadas em ÃO. A atividade é simples epode ser realizada como tarefa de casa, desde que o professor, no dia seguinte, faça a correçãoem classe e registre no Caderno de Descobertas a conclusão a que chegaram.

Como as questões são objetivas, nós nos abstivemos de comentar uma a uma. Destacamosapenas na questão 2 a importância de o professor perguntar o que as palavras que formaram oaumentativo com S têm em comum. Poderão verificar que todas terminavam em S no grau nor-mal (português, francês, chinês, adeus). E as palavras que fizeram o aumentativo com Z, o quetêm em comum? Nenhuma delas tem o S no grau normal. Dessa forma as crianças terão um critériode decisão para escolher S ou Z quando formarem aumentativos.

Nessa atividade aplicamos as descobertas das vogais iniciais em relação ao X, Z e S. Damosdicas que possibilitam trabalhar com sinônimos e antônimos. Quem tiver compreendido bem sairádessa, sem dúvida!

É uma situação que pode ser trabalhada em casa, pois pede apenas que se confrontem descobertas já feitas ao longo do ano. Ao pedirmos que completem a tabela com palavras quecumpram as exigências, acionaremos todas as descobertas simultâneas.

Provavelmente terão dificuldade em preencher alguns espaços e não conseguirão fazê-lo,pois não existem palavras que caibam nesses espaços, como por exemplo palavras com EZ. Quemestiver atento às descobertas, resolverá com facilidade.

Chamamos a atenção do professor para a importância de serem quatro palavras escritas.Caso não haja quatro, deixar o espaço em branco.

Tabela do ziguezague

Trio calafrio...

Confusão no porto!!!

Rosa cheirosa

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Para realizar essa atividade as crianças precisarão:1 – descobrir pelo número de letras quais palavras podem ser colocadas em cada espaço.2 – quando couber mais de uma palavra no mesmo espaço, precisarão decidir a partir da le-

tra que é comum às duas palavras que se cruzam.3 – como o número de palavras é grande, a atividade pede que organizem uma estratégia de

execução, fundamental para o cumprimento da atividade e de outras tarefas longas pedidas pelaescola ou pela vida.

Enfim, acima de tudo, essa “encruzilhada” é um desafio ao raciocínio das crianças.

Pensar por família de palavras é uma boa estratégia para decidir a ortografia de algumaspalavras. É, no mínimo, uma atitude econômica.

Nossa intenção é que percebam que se casa, casado, etc. são escritas com S, casebre e casa-mento também o serão. Queremos que percebam, por exemplo, que de sócio (com S e depois C)formamos sociedade, social, sociável, associado, etc.

Aproveite o pensamento e amplie, pedindo que encontrem outras famílias de palavras.

Assim como uma mesma letra pode representar diferentes sons, um mesmo som pode serrepresentado por mais de uma letra. (Evitamos utilizar o termo fonema por não estarmos traba-lhando com o conceito nesse nível de escolaridade.) É isso o que mostra a atividade proposta: pin-tando as palavras com o som [S] de uma cor e o som [Z] de outra, poderão observar todas as pos-sibilidades de grafia desses fonemas, ao responderem às questões 1 e 2. Na questão 3, observarãocomo as letras S, X e Z aparecem na representação dos dois sons. A questão 4 procura retomar ocontexto de cada uma.

É o já conhecido jogo Resta um, só que agora envolvendo palavras. O pensamento é de ex-clusão, e o recurso de decisão é o conhecimento ortográfico. Parece fácil, mas não é!

Ao combinarmos a pontuação dando 1 ponto pela escolha e 2 pontos pela justificativa, le-vamos as crianças a tomarem consciência das regras do sistema ortográfico e a buscarem um mo-do de verbalizá-las.

Em várias palavras é possível fazerem a justificativa de mais de uma forma, e o grupo deveaceitar qualquer delas, desde que esteja correta.

Na cartela 1, por exemplo, a palavra “dezintoxicação” está errada porque o sufixo -des é comS e não com Z; ou porque dez é usado em palavras que venham do numeral dez, o que não é ocaso dessa palavra. Ao longo das cartelas os alunos farão uma revisão geral de todas as regrasortográficas estudadas ao longo das três séries. Mas atenção! Não jogar todas as cartelas de umasó vez.

Esta é uma charada que, além de quebrar a cabeça de qualquer jogador, exige que ele apliqueseu conhecimento ortográfico. Para resolvê-la terão de trabalhar por correspondência e dedução pe-lo contexto.

O professor deverá pedir que resolvam a charada em casa. Por ser uma atividade muito de-safiadora, os alunos demoram para resolvê-la.

A ortografia é um sistema formado por leis de composição interna que o estruturam. É estesistema que temos tentado desnudar para as crianças. Ao elaborarmos atividades como esta, deuma língua inexistente, queremos ressaltar o quanto o sistema tem sustentação própria, nem sem-pre dependente do significado. É o caso por exemplo da regra que diz que antes da letra D mar-ca-se a nasalização com N. Esta regra é válida independentemente do significado da palavra naqual ela é utilizada.

Ao procedermos assim, rompemos com uma idéia arraigada nas crianças e adultos de quea ortografia é algo inconsistente, sem organização interna e sobre a qual não é possível refletir na-da, apenas decorar regras ou memorizar palavras.

Exkizitu?!!!

Charada

Resta uma!

Colores colorez

Cercando com cerca

Encruzilhada

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Para fechar o módulo de investigação da letra S com chave de ouro, nada melhor do que umjogo. Caracoleza Caracolosa é um jogo de formação de palavras a partir de sufixos, prefixos e ra-dicais que são confundidos pelas crianças. As regras estão no Livro do Aluno, e o objetivo é con-seguir alcançar o maior número de pontos.

Pretendemos que as crianças usem o conhecimento adquirido ao longo do trabalho, alémde desenvolver estratégias de jogo, o que propicia uma mobilidade de pensamento operatório. Oprofessor deve ir circulando pela classe para interferir na dinâmica das relações, quando necessário,garantindo a compreensão das regras por todos.

Se achar necessário, o professor deverá criar mais estratégias de sistematização dessas difi-culdades. Poderá aproveitar a estrutura das atividades como ponto de partida para elaborar outras.

MÓDULO IV — Investigando as sílabas iniciais CE/SE e CI/SI

Nós, autoras, fizemos uma exaustiva investigação sobre possíveis regularidades na utiliza-ção das sílabas CE/SE e CI/SI em início de palavra. Pretendíamos descobrir algo que pudesse aju-dar os alunos a tomarem uma decisão nos inúmeros momentos de dúvida que essas sílabas sus-citam quando vamos escrevê-las. O resultado foi inesperado: há uma série de regularidades degrande valor e gostaríamos que as crianças pudessem conhecê-las.

Como se trata de uma investigação longa, iremos dividi-la em duas etapas, que deverão sercumpridas em dias diferentes. A primeira etapa terá a dupla CE/SE como objeto de análise, e a se-gunda etapa terá o CI/SI. As descobertas devem ser acompanhadas pelas atividades de siste-matização, propostas no Livro do Aluno. A postura ao longo da investigação é a mesma já descritanas investigações anteriores, mas o procedimento neste módulo envolverá pesquisa em dicionário.

Primeira etapa – Pesquisa sobre CE/SENosso objetivo nesse primeiro momento é despertar nas crianças a curiosidade sobre essas

sílabas no início da palavra, para que se lancem à investigação com uma pergunta interna a serresolvida. Para tanto propusemos o Jogo do Stop, que deverá ser realizado conforme instruçõesa seguir.

Jogo do Stop

O professor organiza a classe em grupos, pede que peguem uma folha de papel e façam umatabela igual à apresentada a seguir. (Neste momento a tabela do Livro do Aluno não deve serusada.)

Tabela do Stop

CE + ... SE + ... CONSOANTES

BCDFGHJLMNPQRSTVXZ

Caracoleza Caracolosa

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Se os alunos ainda não souberem as regras do jogo, o professor deverá explicá-las:1 – Cada equipe deve preencher cada espaço com uma palavra que cumpra o que se pede (por

exemplo, que comece com CEB ou SEB). Só é permitido escrever uma única palavra por espaço.2 – O professor determinará um tempo para o preenchimento da tabela. É importante que

nessa situação o tempo seja dado pelo professor e não que seja medido de acordo com o tempogasto pelo primeiro grupo a concluir o trabalho, pois não é possível preencher todos os espaçosda tabela. Ao final do tempo estabelecido, ninguém mais pode acrescentar nenhuma palavra.

3 – Não é permitido usar o dicionário durante o preenchimento da tabela.4 – Um dos elementos de cada equipe mudará de grupo para fiscalizar a correção, evitando

que os alunos acrescentem novas palavras depois de esgotado o prazo.5 – O professor vai perguntando a cada equipe que palavra foi colocada em cada espaço, e

vai escrevendo em uma folha de papel craft fixada na lousa. Após a correção o professor deveráguardar essa lista de palavras para usá-la posteriormente na continuação da análise.

6 – Vencerá a equipe que obtiver o maior número de pontos.Como fazer a contagem dos pontos:• 10 pontos, se apenas uma equipe colocou aquela palavra;• 5 pontos, se mais de uma equipe colocou a mesma palavra;• 0 ponto, se houver espaço em branco ou erro de grafia;• 15 pontos, se uma equipe preencher corretamente o espaço e todas as outras deixarem em

branco.Terminado o jogo, a classe obterá uma tabela com alguns espaços em branco, outros

preenchidos com a mesma palavra e outros preenchidos com palavras diferentes. O professorfará, então, algumas perguntas para que reflitam e pesquisem em seguida. Sugerimos que o pro-fessor pergunte:

1 – Em relação aos espaços que ficaram em branco, será que não existem mesmo palavrasiniciadas com essa série de letras, ou vocês é que não se lembraram de nenhuma? (Esta pergun-ta poderá ser feita, por exemplo, em relação ao CEC ou CEJ.)

2 – Será que não existe nenhuma palavra ou apenas algumas pouco conhecidas?3 – Nesse espaço (relativo ao CEB, por exemplo) todo mundo pôs cebola. Terá sido coin-

cidência ou só existe cebola mesmo?

Ao formular essas questões, o professor estará dirigindo o olhar das crianças para algumaspalavras da tabela do Stop, que poderão se tornar alvo de investigação. Pedirá, então, como liçãode casa, que cada aluno procure no dicionário outras palavras iniciadas pelas séries de letras pro-postas em uma linha da tabela (um procura CEB/SEB; outro, CEC/SEC, e assim por diante). Feitoisso, cada aluno deverá anotar no caderno, no mínimo, cinco palavras da série que lhe coube para,no dia seguinte, trocar suas descobertas com os colegas de classe. Acreditamos que, organizan-do dessa forma a pesquisa, ganharemos tempo e tornaremos a investigação mais leve.

No dia seguinte, todos terão alguma observação a respeito das letras pesquisadas, e o pro-fessor pedirá que cada um diga o que encontrou.

A correção deverá ser feita em uma tabela grande de papel craft ou outro similar, fixado nalousa. Essa tabela deve ter as colunas do CE + .../SE + ... e do CI + .../SI + ..., porém nessa primeiraetapa o professor só usará as duas primeiras colunas (CE + .../SE + ...).

Tabela completa:

CE + … SE + … CI + … SI + … CONSOANTESBCDF...

Enquanto o professor completa a tabela fixada na lousa, os alunos vão preencher a Tabela

de investigação no Livro do Aluno. Vale a pena a classe combinar um código para o preenchi-mento da tabela. Isso tornará o trabalho mais produtivo. Sugerimos o seguinte código:

• XXX no espaço onde não existir nenhuma palavra.• ??? onde houver apenas palavras desconhecidas e estranhas. • Se houver poucas palavras primitivas e suas derivadas, escreva apenas as primitivas e

coloque + derivadas (por exemplo: selva; sela + derivadas).• Se houver muitas palavras primitivas conhecidas, escreva cinco primitivas, coloque +

derivadas + ETC., para que fique evidente que o universo de palavras é maior.

W

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Observação:Como nosso objetivo não é trabalhar com formação de palavras e as crianças dessa faixa de

escolaridade nem sempre conseguem distinguir entre primitivas e derivadas, não estamos usan-do aqui os termos primitiva e derivada com rigor gramatical. Por exemplo, a palavra secundárioé derivada de segundo (com G), mas nem sempre as crianças estabelecem a relação entre elas,achando que secundário não é derivada. Caso ocorram situações assim, não se preocupe. Aceitesem questionar pois as crianças terão oportunidade de aprofundar e rever o conceito em sériesposteriores.

É importante que as crianças completem suas tabelas individuais do livro juntamente como professor. Ao final das descobertas a tabela ficará assim:

CE + ... SE + ... CONSOANTEScebola + derivadas sebo + derivadas B

???seco, secreto, século,secundário + derivadas

C

cedo, cedro, cédula, sede, sedentário, seda,cedilha, ceder + derivadas sedução + derivadas + ETC.

D

??? ??? Fcego, cegonha + derivadas segredo, segunda, seguro,

seguinte + derivadas + ETC.G

XXX XXX HXXX seja J

célula, celebrar, cela, celeste, selva, sela + derivadasLcelofane + derivadas + ETC.

cem, cemitério + derivadas sempre, semblante, semáforo,semana + derivadas + ETC.

M

cena, censura, centro, sentença, senhor, sentir, sentar, centavo + derivadas + ETC. sensação + derivadas + ETC. N

??? separar, sepultar + derivadas P

???seqüestro, sequilho, seqüência + derivadas

Q

cera, cereal, cereja, cerâmica, ser, serenata, sereia, série,cérebro + derivadas + ETC. sertão + derivadas + ETC. R

cesta, cessar, sessão, sessenta + derivadascesariana + derivadas

S

??? sete, seta + derivadas Tcevada severo + derivadas V

XXXsexta, sexagésimo, sexo + derivadas

X

XXX ??? Z

Nesse momento o professor deve pedir que os alunos observem a tabela preenchida e re-tirem todas as regras que puderem para ajudá-los a decidir quando usar CE/SE no início de palavras.Este é o momento mais importante, pois a simples coleta de dados não implica necessariamenteaprendizagem alguma. Como se trata de uma análise muito extensa, colocaremos apenas as con-

clusões que podem auxiliar numa decisão. Existem outras conclusões que não foram incluídasneste Manual, porque não transformam a compreensão.

Algumas conclusões possíveis:1 – Há mais palavras iniciadas por SE do que por CE.2 – Existem poucas palavras iniciadas por CEB/SEB; a maioria, desconhecidas. As mais

conhecidas são cebola e suas derivadas.3 – Quando depois da sílaba inicial vierem as consoantes C, J, P, Q, T, X, Z, escolha S, pois

não há palavras com CE + essas letras, ou há apenas palavras desconhecidas.4 – Com CE + D há as palavras cedo, cedro, cedilha, ceder, cédula e derivadas. Portanto, as

outras são com SE.

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5 – Com CE + G, há cego, cegonha + derivadas. Portanto, as outras são com SE.6 – Com L há selva, sela e derivadas. Portanto, as outras são com CE.7 – Com M há cem, cemitério e derivadas. Portanto, as outras são com SE.8 – Com V há poucas palavras: cevada e severo. Depois que as crianças tiverem terminado de levantar as conclusões, devem registrá-las no

Caderno de Descobertas e fazer os jogos Coquetel de letras e Congela!!! para sistematizá-las.Sugerimos que, além do jogo Congela!!!, o professor, juntamente com as crianças, confec-

cione um baralho de Jogo da Memória com as palavras citadas nas conclusões 4, 5, 6, 7 e 8. O ob-jetivo do jogo é ajudar na memorização dessas palavras.

Para confeccionar o baralho, sugerimos que seja utilizada cartolina cortada em retângulos de4 x 6 cm e que as palavras sejam escritas em pares de cartas. As regras são as tradicionais: cadajogador vira duas cartas a cada jogada, em busca do par de correspondência. Se conseguir, ficacom o par e joga novamente. Se não conseguir, esconde as cartas outra vez e passa a jogada.

Nosso objetivo nessa atividade é a sistematização de algumas descobertas feitas na pesquisado CE/SE. É como o jogo O cair das letras, com palavras. Sua solução demanda a utilização deconhecimentos ortográficos, além de muito raciocínio.

Nele procuramos enfocar as consoantes Q, G, L e P que apresentam uma regularidade im-portante de ser observada pelas crianças.

Como não é a primeira vez que jogam, acreditamos que a estrutura do jogo não ofereceráproblema.

Esse jogo sistematiza as descobertas feitas na investigação do CE/SE no início de palavras.Para jogá-lo os alunos deverão usar somente os registros do Caderno de Descobertas e não a tabelacoletiva da investigação, pois nesse momento é importante que apliquem o que descobriram.

O professor deverá organizar a classe em equipes de quatro elementos e sortear cartões queindicarão a letra com a qual cada grupo deverá preencher as 21 palavras da lista. Para que o jogofique equilibrado, metade dos cartões deve ser com a letra S e a outra metade com a letra C.

O objetivo do jogo é que a equipe encontre na lista as 21 palavras que devem ser comple-tadas com a letra sorteada (S ou C), no menor tempo possível.

Procedimento durante o jogo:1 – Cada grupo completa com a letra sorteada 21 palavras das 42 da lista.2 – O grupo que encontrar e completar primeiro as 21 palavras grita: Congela! Imediata-

mente todos os grupos congelam (ninguém pode escrever mais nada), enquanto o professor con-fere se as palavras foram completadas corretamente.

3 – Se as palavras estiverem grafadas corretamente, este grupo é o vencedor, e o jogo podeprosseguir até que surjam o 2º e o 3º colocados.

4 – Se houver alguma palavra errada na lista, o professor avisa que há erro, mas não dizonde. O grupo tem uma nova chance e a classe toda descongela, retomando a partida.

5 – Cada grupo tem no máximo duas chances de gritar Congela! Na terceira vez, se houvererro, o grupo será desclassificado.

6 – Terminado o jogo, a correção é feita coletivamente e todos completam corretamente suaslistas. Nesse momento todos completam a lista inteira, tanto das palavras com S quanto das com C.

O professor poderá utilizar essa estratégia com diferentes palavras e diferentes dificuldadesortográficas.

Segunda etapa – Pesquisa sobre CI/SIUma vez concluída a investigação das sílabas CE/SE, daremos início à pesquisa sobre as

sílabas CI/SI. Proponha para as crianças um jogo de Stop, com as sílabas CI/SI em início de palavras+ as consoantes. A tabela, as regras e a contagem de pontos são as mesmas já descritas no iníciodo módulo com o Stop do CE/SE.

Terminado o jogo, a correção coletiva e a contagem de pontos, o professor determina umaou mais de uma consoante para cada aluno pesquisar no dicionário, como foi realizado na primeiraetapa com o CE/SE. Essa pesquisa pode ser feita em casa para otimizar o tempo de sala de aula.

No dia seguinte o professor pede que cada um exponha suas observações e complete a tabelano papel craft, enquanto os alunos completam a sua no Livro do Aluno, na Tabela de Investigação

– CI/SI.

Congela!!!

Coquetel de letras

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Após a pesquisa obterão uma tabela assim:

Tabela do CI/SI

CI + ... SI + ... CONSOANTESSibéria + derivadas B

ciclo, cicatriz, ciclone + derivadas Ccidra, cidade + derivadas siderurgia, sideral + derivadas Dcifra sifão Fcigarro, cigano, cigarra + derivadas sigilo, signo, sigla + derivadas G

HJ

cilada, cilindro, cílio + derivadas sílaba, silhueta, silêncio,silvestre + derivadas + ETC.

L

cimento, cima + derivadas símbolo, simulador, simples,simpático + derivadas + ETC.

M

cinema, cinto, cinco, cinta,cinza + derivadas + ETC.

sino, sinal, sinagoga, sincero,Nsingular + derivadas + ETC.

cipó, cipreste + derivadas PQ

circo, cirurgia, círculo, ciranda, sirene, siri, sírio + derivadasR+ derivadas + ETC.

cisco, cisne, cisma + derivadas sistema, sisudo + derivadas Scita, cítrico + derivadas sítio, situar + derivadas Tcivil + derivadas V

XZ

Preenchida a tabela, os alunos fazem a síntese e levantam as regras que poderão ajudá-losa tomar uma decisão ortográfica. Não se esqueça de registrá-las no Caderno de Descobertas.

Algumas regras possíveis:1 – É mais ou menos equivalente o número de palavras iniciadas por CI/SI.2 – Com B só há Sibéria + derivadas.3 – Há poucas palavras primitivas iniciadas por CI/SI seguidas das letras D, F, G, S, T.4 – Com C, escolha CIC.5 – Com H, J, Q, X e Z não há palavras ou são desconhecidas.6 – Com as letras L e M há cilada, cilindro, cílio, cimento, cima. As outras palavras são

com SI.7 – Com P, escolha CIP.8 – Com a letra R há sirene, siri, sírio. As outras palavras são com CI.9 – Com V há civil. As palavras com SI + V são desconhecidas.Apresentamos, a seguir, algumas atividades de sistematização que procuram integrar todas

as descobertas de CE/SE e CI/SI e constam do Livro do Aluno.

Atividades de sistematização

A resolução desse jogo exige a utilização de pensamento operatório e um excelente nível deconhecimento da estrutura ortográfica da língua, além de trabalhar com a percepção e a organi-zação espacial. É uma atividade que leva a criança a buscar sempre novas estratégias de soluçãodiante de uma dificuldade, o que é um procedimento fundamental em relação às situações da vi-da. Nessa medida, mais ainda do que pelo universo de palavras que ele levanta, é um jogo ricopelo conjunto de aspectos que desenvolve.

Encontrado o universo de palavras iniciadas com CE/SE e CI/SI, pedimos na questão 2 queescrevam somente as palavras que tenham estas sílabas iniciais seguidas de G, para que possamobservar novamente a regularidade: SEG/CIG .

Se o professor desejar, poderá pedir, como lição de casa, que as crianças encontrem maispalavras para essa tabela. No dia seguinte, reunirá os alunos em grupos para que socializem aspalavras e façam as descobertas solicitadas nas perguntas. Com esse procedimento, o professorganhará tempo em sala de aula, sem perder os objetivos propostos.

Torto

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XXX

???

XXXXXXXXX

???XXX ???

???XXX ???XXX ???

???

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Nas questões 3 e 4 o objetivo é que eles percebam que há muito mais palavras iniciadas porSEG do que por CEG.

Essa proposta foi elaborada a partir de uma simplificação de um jogo antigo chamado Eleusis.Para solucionar o jogo os alunos devem se reunir em equipes. Quando alguma descobrir qual osegredo da seqüência, chama o professor e fala baixinho para que os outros também possam pen-sar e encontrá-la.

Enquanto os grupos estiverem discutindo o professor vai circulando pela classe, mas nãodeve dar dicas que facilitem, a não ser que ninguém descubra e ele observe que os alunos estãoangustiados com a dificuldade de encontrar a resposta.

Como jogar: 1 – No Passo a passo um dos jogadores pensa uma seqüência e coloca duas cartas.2 – O jogador seguinte levanta uma hipótese de qual seria a seqüência e coloca uma carta.3 – Se a carta estiver correta, põe mais uma. Se estiver errada, é anulada. O jogador deve re-

formular sua hipótese e tentar uma nova carta.4 – O jogo prossegue assim até que o jogador adivinhe o segredo da seqüência.É, sem dúvida, um excelente exercício de raciocínio e um delicioso divertimento!

Nosso objetivo aqui é que a criança crie em vez de responder. Para montar o caça-palavras,são necessárias algumas condições:

1 – Para fazer a escolha entre CEL e SEL, terão que aplicar a descoberta feita na pesquisa: hámais palavras com CEL, portanto, esta é a melhor seqüência a ser escolhida. Caso escolham a se-qüência SEL, perceberão, na correção coletiva, que esse universo de palavras é muito menor.

2 – Para selecionar as palavras da cruzada os alunos precisarão fazer um levantamento daspalavras de seu vocabulário que satisfaçam as exigências dadas: que comecem por CEL ou SEL.

3 – Para distribuir as palavras no diagrama terão que organizá-las em posições possíveis den-tro do espaço do diagrama.

4 – Pensar em possíveis interseções de letras nas palavras que se cruzam.5 – Criar uma estratégia de montagem, caso contrário o caça-palavras ficará inviável.6 – Criar regras e escrevê-las: Valem apenas palavras na horizontal? Vale na horizontal e na

vertical? Vale da esquerda para a direita ou apenas da direita para a esquerda? E de baixo paracima, vale?

Antes que as crianças comecem a fazer a atividade, o professor deverá conversar com elassobre todas as formas possíveis de se organizar as palavras em um caça-palavras. Assim, poderãoescolher as formas que utilizarão. Depois, o grande exercício será escrever as regras, um para ooutro, com precisão.

Essa primeira parte da atividade pode ser discutida na classe, e a montagem do caça-palavraspoderá ser feita como lição de casa. No dia seguinte as crianças trocarão os caça-palavras e terão,como lição de casa, de resolver o jogo do colega. No outro dia, em classe, um comentará com ooutro o que achou do caça-palavras elaborado pelo colega, e o professor resolverá com a classea última pergunta, que busca a generalização da regra já aplicada individualmente.

A montagem desse caça-palavras integra atividades desenvolvidas em sala de aula e emcasa, uma complementando a outra.

O objetivo desse jogo é preencher as lacunas (os “cabelos” das perucas dos palhaços) como maior número possível de palavras que satisfaçam as condições exigidas.

Nosso objetivo pedagógico é que as crianças sistematizem as regras descobertas na pesquisa.Regras do jogo:1 – Todas as palavras devem começar por CE/SE e CI/SI seguidas de M.2 – Vale repetir a mesma sílaba inicial em quantas palavras quiser.3 – Quem acabar primeiro grita Stop! e todos param imediatamente de escrever.Regras para a correção e a contagem dos pontos:1 – Terminado o jogo, cada equipe envia um elemento para outro grupo, para fiscalizar a cor-

reção.2 – A correção deve ser feita na lousa, sob coordenação do professor, para que todos saibam

contar seus pontos.

Desembaraçando

Quanto mais, melhor!

Passo a passo

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3 – A contagem dos pontos deve obedecer ao seguinte critério:• Cada palavra inédita vale 2 pontos.• Palavra repetida por mais de um grupo vale 1 ponto.• Palavra com erro de grafia vale 0 ponto.

Terminada a contagem, acrescenta-se um bônus ao total de pontos obtidos, da seguinte forma:• 4 pontos a mais, se o grupo tiver usado as quatro sílabas iniciais (CE, CI, SE, SI);• 3 pontos a mais, se o grupo tiver usado três das quatro sílabas iniciais;• 2 pontos a mais, se o grupo tiver usado duas das quatro sílabas iniciais;• nenhum ponto a mais, se o grupo tiver usado apenas uma das quatro sílabas iniciais.É importante que as regras da contagem dos pontos sejam explicadas para os alunos antes

do início do jogo, pois elas vão determinar as estratégias de preenchimento. É importante, tam-bém, que o professor escreva as regras na lousa para que não haja dúvidas.

O objetivo das questões é levá-los a perceber a diferença quantitativa entre as palavras ini-ciadas por CEM/SEM e CIM/SIM.

Quando temos possibilidades equivalentes de uma palavra ser iniciada por C ou S, uma es-tratégia de pensamento bastante econômica é pensar por família de palavras. Levá-los a usar es-sa possibilidade de solução é nosso objetivo nessa atividade, que pode ser realizada como liçãode casa.

É interessante que o professor crie outras situações para que eles verifiquem a eficiênciadesse recurso de pensamento em outras palavras. Sugerimos, por exemplo, que o professor peça,como lição de casa, que descubram mais duas palavras que tenham mais três derivadas; ou quedescubram a palavra com o maior número possível de derivadas.

Esta é uma brincadeira muito louca. O aluno tem que trabalhar por exclusão até encontrar apalavra dessa língua estranha que obedeça a todas as regras ortográficas da nossa língua. É im-possível solucionar o Exkizitu sem o auxílio da tabela das descobertas sobre as sílabas CE/SE eCI/SI.

O pensamento das crianças deve seguir um caminho mais ou menos semelhante a este: Primeiro grupo de palavras:• sequanom – é possível;• sehmanuvo – não é possível porque o H no meio da palavra só é antecedido por C, N ou L;• ciquorante – não é possível porque não existe nenhuma palavra com CIQ;• cenpo – não é possível porque antes de P tem que vir M;• sijreco – não é possível porque não existe nenhuma palavra com SIJ ou porque não existe

a série JR.E assim por diante.Professor, se achar necessário, crie e proponha novas situações de sistematização para sua

classe. A dosagem, você decide!!!

MÓDULO V — Acentuação

Trabalhando com a tonicidade e a acentuaçãoNo volume 2 as crianças puderam fazer uma investigação sobre o sistema de tonicidade da

língua e descobri-lo como um sistema coerente e simples. Iniciaram esse processo de investigaçãopor um desequilíbrio provocado pela música Meu caro barão, de Chico Buarque de Holanda, queapresentava palavras proparoxítonas pronunciadas como paroxítonas.

Ao constatarem isso, começam a investigar como se comporta essa "coisa" das palavrasterem sílabas mais fortes. São todas? Algumas? Quais? Investigam e descobrem que todas aspalavras têm uma sílaba mais forte, chamada tônica. (Não estamos discutindo nesse momento osmonossílabos átonos.) Aprendem também que só pode haver uma tônica por palavra e que elacai sempre nas três últimas sílabas da palavra, nunca antes. E mais: quando a tônica se encontrana última sílaba a palavra é chamada de oxítona; quando cai na penúltima é chamada de paroxí-tona e quando cai na antepenúltima é chamada de proparoxítona. Descobrem também que a síla-ba fraca é chamada de átona e que pode haver uma ou mais de uma sílaba átona por palavra.

Exkizitu — O retorno

Pintando as sete

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Compreendidas essas questões gerais, começam a aprofundar a análise e verificam que:1 – Quando a palavra tem acento, a tônica está na sílaba acentuada.2 – A maior parte das palavras é paroxítona.3 – Todas as palavras proparoxítonas são acentuadas.4 – As palavras sem acento terminadas por A(s), E(s), O(s), EM(ens), AM são paroxítonas.5 – As palavras sem acento terminadas por R, L, Z, X, I(s), U(s), Ã(s), ÃO (ãos, ões, ães),

IM(ins), OM(ons), UM(uns) são oxítonas.6 – A maior parte das palavras não tem acento, portanto o natural é não ter acento na palavra.7 – Se eu precisar indicar graficamente que uma palavra é pronunciada fora da regularidade

do sistema tônico, preciso avisar o leitor que ela é irregular através do acento. Assim sendo, oacento é uma marca de irregularidade no sistema de tonicidade. Por exemplo: ímpar é acentua-da porque as palavras terminadas por R são naturalmente oxítonas. Se ímpar está fora da regu-laridade, é preciso avisar o leitor através do acento.

Depois de toda a investigação, foram feitos exercícios para a sistematização das descober-tas, especialmente as de tonicidade, e passaram a utilizar esse conhecimento para tomar decisões

ortográficas.Ao fazerem essas aplicações puderam compreender que ortografia e tonicidade formam sis-

temas inter-relacionados, podendo, assim, o conhecimento de um ajudar o outro. Dessa forma descobriram que podem tomar as seguintes decisões:

1 – Em final de palavras sem acento, usar E quando a palavra é paroxítona e I quando é oxí-tona. Exemplo: balde/guri.

2 – Em final de palavras sem acento:a) usamos Z quando for oxítona, qualquer que seja a vogal anterior. Exemplos: capaz, xadrez,

feliz, feroz, capuz.b) usamos S nas palavras no plural.c) existem algumas palavras que, mesmo no singular, apresentam S. Quando a letra ante-

rior ao S for A, E, O, a palavra é paroxítona; quando for I, U, é oxítona. Exemplos: apenas, atlas,pires, menos, cosmos, dermos (verbo); anis, depois, adeus.

3 – Em final de palavras sem acento, usar O quando for paroxítona e U quando for oxítona.Exemplo: pano/tatu.

O trabalho proposto no volume 2, apesar de ter aberto espaço para a investigação da acen-tuação e de ter feito o levantamento das regras das oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas, nãose dedicou muito a sistematizar. Neste volume 3 iremos trabalhar basicamente com essa siste-matização.

É importante ressaltarmos aqui que as outras regras, como as dos ditongos e dos hiatos,serão deixadas para o volume 4, quando entraremos com esse assunto. Gostaríamos de anteci-par que, uma vez que a NGB abre a possibilidade de considerarmos os ditongos orais crescentesde final de palavra como hiatos, optamos por essa possibilidade – considerá-los como hiatos –mesmo cientes de que essa não é a posição mais usual. As razões de nossa escolha estão expli-citadas no volume 4 desta coleção.

Caso sua classe não tenha realizado esse trabalho de tonicidade na série anterior, é im-portante que você o retome conforme está descrito no Manual do Professor do volume 2.

Atividades de sistematizaçãoEis aqui algumas sugestões de atividades de sistematização que estão no Livro do Aluno:

Nosso objetivo é que retomem todas as descobertas de tonicidade e acentuação. Essa ativi-dade deve ser realizada em sala de aula e em grupo. Depois que as crianças tiverem acentuado aspalavras da tabela, o professor deve fazer uma correção coletiva. Nessa correção poderão refazeras descobertas de tonicidade propostas no volume 2, e até retomar as regras. Não se esqueça deregistrá-las no Caderno de Descobertas.

Feito o registro, o professor deve pedir às crianças que pintem com lápis colorido os quadra-dos com as palavras não acentuadas. Poderão tirar algumas conclusões ao observá-lo:

1 – Quando a coluna da oxítona não tiver acento, a da paroxítona terá e vice-versa: quandoa paroxítona não tiver acento, a da oxítona terá.

2 – Todas as palavras proparoxítonas são acentuadas. Obs.: Encontramos apenas proparoxítonas terminadas por A, E, O, US, IM e L. Como não

verificamos exaustivamente se as outras terminações não existem ou se são raras, fica apenas co-

Tabelógica

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mo uma observação. Caso a pergunta surja na classe, proponha como pesquisa. No mínimo elesaprenderão muito!

3 – Pelo quadro, poderão levantar todas as terminações de oxítonas e paroxítonas não acen-tuadas, resgatando o princípio do sistema de tonicidade, que será retomado detalhadamente de-pois, nas perguntas da atividade.

Nas questões 1 e 2 as crianças podem resgatar o sistema de tonicidade. Questão 1:As paroxítonas sem acento terminam em A(s), E(s), O(s), AM, EM (ens).Logo as crianças descobrem que basta saber quais são as terminações das paroxítonas não

acentuadas para poder concluir que as outras palavras sem acento são oxítonas. É importante

que eles cheguem a esta generalização porque ela é muito econômica.

Questão 2:As oxítonas sem acento terminam em I(s), U(s), Ã(s), ÃO(s, ões, ães), IM (ins), OM (ons), UM

(uns), R, L, X, Z, E, U(s).Questão 3:Nesse pedido retomamos a regra das proparoxítonas: todas têm no mínimo três sílabas, to-

das têm acento e em todas a tônica é na antepenúltima sílaba da palavra.Questão 4:Retiramos as regras das oxítonas e paroxítonas. Boa situação para recordar. Neste momen-

to, várias conclusões são possíveis:1 – Eles poderão observar que, comparando as colunas das oxítonas e paroxítonas, quando

não tem acento em uma coluna, tem acento na outra.2 – A partir dessa constatação, poderão concluir que o acento é usado para marcar a irregu-

laridade.3 – Outra conclusão a que poderão chegar é a da própria regra: acentuam-se as oxítonas ter-

minadas em A(s), E(s), O(s), EM (ens) e as paroxítonas terminadas em I(s), U(s), Ã(s), ÃO(s, ões,ães), R, L, X, N.

Charada: Essa é só para brincar. Você já adivinhou?É possível que as crianças levantem palavras como chapéu, que são terminadas por U, ou

por duas vogais, são oxítonas e portanto não deveriam ter acento, mas têm. Na verdade esse acen-to é diferente dos que estão sendo trabalhados porque ele não muda a posição da tônica, só o tim-bre. Se isso acontecer, confronte com meu, aconteceu, etc. O natural é o som ser fechado, por-tanto é preciso avisar o leitor que naquela palavra o som é aberto. Se as crianças não levantarema questão espontaneamente, não toque no assunto pois será discutido na quarta série.

Novamente nosso objetivo é a sistematização da acentuação.Questão 1:Para retirar a palavra que não faz parte do grupo é preciso observar que as 5 primeiras palavras

são paroxítonas acentuadas, enquanto a última é proparoxítona.Questão 2:É uma situação que visa ampliarmos o vocabulário de palavras paroxítonas acentuadas. Pode

ser que alguma criança pergunte se para pertencer ao conjunto basta ser paroxítona acentuadaou se tem também que terminar pelas mesmas letras das palavras do conjunto dado. Caso essadúvida surja, responda que basta ser paroxítona acentuada. Ao fazer a correção coletiva estarãotrabalhando com um número enorme delas.

Questão 3:Aplicação da regra de acentuação das oxítonas terminadas por A. Aproveite para saborear

a poesia de Mário Quintana, ela é belíssima.

Depois da revisão de tonicidade e acentuação que as crianças fizeram com a atividadeTabelógica, pretendemos que usem as redescobertas nessa proposta de classificação de palavraspor esses dois critérios.

Realizar a tarefa implica construir uma forma de organização a ser mantida ao longo de to-da a atividade.

Quem estiver com o sistema de tonicidade claro na cabeça arrumará a coleção do Auréliocom facilidade!

Xeretando

Tome assento e acentue

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Nosso objetivo é que retomem a regra das oxítonas e aprendam a ler enunciados com atenção.Questão 1:Propositadamente colocamos no caça-palavras palavras oxítonas e outras que não são. Dessa

forma eles terão que estar atentos ao enunciado, pois as outras que estão lá não interessam nes-sa situação.

Questão 2:Depois que selecionarem, de todas as palavras possíveis de serem encontradas no caça-

palavras, apenas as que são oxítonas, devem agora classificá-las novamente em dois grupos: acen-

tuadas e não acentuadas, para que possam observar a regularidade, que será pedida na questão 3.Questão 3:Justifique, ou pela regularidade (as que não têm acento), ou pela irregularidade (as acen-

tuadas). As crianças poderão justificar de mais de uma forma. Por exemplo:— Não acentuadas: não se acentuam as oxítonas terminadas por I(s), U(s), IM(ins), OM(ons),

UM(uns), Ã(ãs, ões, ães), R, L, X, N, porque são naturalmente oxítonas, ou oxítonas regulares.— Acentuadas: acentuam-se as oxítonas terminadas por A(s), E(s), O(s), EM (ens); ou justi-

ficar que são acentuadas porque são paroxítonas irregulares.

Esse jogo pode ser realizado com dois ou três alunos, que poderão jogar um pensando apalavra e o outro adivinhando; ou poderão jogar um pensando a palavra e a dupla adivinhando.

De lição de casa, peça que cada aluno descubra uma palavra que caiba em cada uma das

propostas de forca. Depois, coloque-os para jogar. Não é necessário que todos joguem ao mes-mo tempo; você pode deixar como proposta para irem fazendo aos poucos, no tempo que sobraquando terminam uma atividade em sala de aula e precisam ficar esperando que os outros acabem,ou outros momentos assim.

As regras do jogo são as tradicionais:1 – Um jogador pensa uma palavra que caiba nos espaços dados por nós e que tenha a tôni-

ca acentuada na posição marcada pelo quadradinho nas quatro primeiras palavras ou sem acen-to nas quatro últimas.

2 – O outro jogador ou a dupla devem ir arriscando letras que possam formar uma palavracom todas as características determinadas pelo jogo.

3 – A cada acerto o jogador que sabe a palavra preenche todos os espaços onde aquela le-tra aparece.

4 – Se não houver na palavra a letra cantada pelo jogador que adivinha, uma parte do corpodo boneco vai sendo desenhada até que, com o corpo completo, ele é enforcado. Combine ante-cipadamente com eles quantas e quais serão as partes do corpo do boneco que entrarão no jogo.

5 – Vence o jogador ou dupla que conseguir descobrir mais palavras.

Este jogo é um velho conhecido das crianças. Já foi usado nos volumes 1 e 2, mas é semprenovo, sempre cria surpresas e muita aprendizagem. Por sua estrutura aberta possibilita o traba-lho com um número grande de palavras, garantidamente do universo vocabular do grupo e sig-nificativas para a faixa. Enfim, mãos à obra.

Aqui estão as regras:1 – Pode ser jogado em grupo ou individualmente.2 – O tempo de duração é determinado pelo professor.3 – Cada aluno ou equipe preenche os espaços com alguma palavra que caiba nele. 4 – O número de letras ou sílabas não importa, desde que se tenha, por exemplo, na segun-

da lacuna uma palavra terminada por L e acentuada.5 – A contagem de pontos é a tradicional do Stop.Terminado o jogo o professor corrige na lousa como já foi explicado anteriormente e os

alunos copiam todas ou algumas das palavras que surgiram (depende do número de palavras quesurgir). Pode-se aproveitá-las para outras atividades depois.

Crie outras situações de jogos e sistematização para acentuação. Sugerimos:1 – Jogos dos sete erros são interessantes com palavras com acento faltando, com acento

na sílaba errada ou com acento a mais.2 – Soletrando (descrito no final deste Manual) também é interessante.

Stop de lacunas

Jogo da forca

Formando, reformando e transformando

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3 – Stop no texto: peça em um texto qualquer que as crianças encontrem todas as palavrasacentuadas de determinada página. Vence quem conseguir sublinhar todas primeiro e gritar STOP!Depois, peça que copiem no caderno apenas as oxítonas, ou apenas as paroxítonas, etc.

4 – Pregue um papel craft na parede da classe para todos irem escrevendo palavras acentua-das que descubram nos textos, nos out-doors, em revistas, etc.

Dê asas à imaginação e crie com eles!!!

MÓDULO VI — Pontuação e paragrafação

PontuaçãoO trabalho de pontuação teve início na primeira série quando, através da história do príncipe

Harum, procuramos torná-la algo observável para a criança. Naquele momento, nosso principalobjetivo era fazer as crianças descobrirem que ela pode ser um dos recursos para se traduzir aemoção por escrito.

Ainda na primeira série, elas conheceram o nome dos sinais de pontuação e começaram arefletir sobre quando é que se coloca uma pontuação interna em um parágrafo.

Na segunda série, a pontuação com função expressiva se estabiliza, usam-na com fluênciae correção, e a pontuação interna, que denominaremos lógica porque é a organizadora das idéiasdo texto, passa a ser o centro de nosso enfoque. Vírgulas, pontos e travessões são assunto coti-diano de nossa sala de aula de segunda série.

O trabalho da segunda série teve por objetivo principal que os alunos descobrissem onde

colocar uma pontuação: entre duas informações. Mas para se saber como pensar para decidir qual

das pontuações colocar, é preciso percorrer outros caminhos. Dificilmente as crianças, naquelemomento, conseguem pensar de forma integrada sobre onde e qual pontuação colocar.

Considerando-se tudo isso é que o centro de nosso recorte no volume 3 será para que saibamdecidir qual das pontuações usar.

A dificuldade para tomar essa decisão fica claramente espelhada no fato de, em geral, pri-vilegiarem uma das pontuações, que passam a usar sempre. Há crianças que só usam pontos eoutras que só usam vírgulas, ou ainda às vezes alternam as duas, mas de forma inadequada.

Esses procedimentos são naturais nessa faixa etária. Para decidir onde ponho a pontuaçãotenho que pensar no que ela isola, separa, diferencia; para decidir qual pontuação usar tenho quepensar no que ela liga, relaciona, aproxima. Ora, não é nada simples compreender que um sinalarbitrário cumpra duas funções aparentemente opostas!

Assim sendo, propomos que o trabalho tenha início pela estratégia que apresentamos aseguir.

Como decidir qual das pontuações usar?Esse trabalho é minucioso e vai exigir muita sensibilidade por parte do professor. Para

realizá-lo propomos que as crianças façam a atividade Prrriiirrr!!! do Livro do Aluno.

Apresentamos um texto sem pontuação. Em primeiro lugar pedimos que coloquem uma bar-rinha separando cada informação. Na escrita, as informações são separadas por pontuações oupor conjunções. Ao fazerem as barrinhas, estarão trabalhando com um critério para decidir onde

se colocará uma pontuação. Quanto às conjunções, eles logo percebem que há palavras que cos-tumam aparecer no lugar onde as barrinhas são colocadas.

Essa etapa costuma gerar conflitos nas crianças, por isso é importante que o professor vácirculando pela classe e orientando os grupos em relação às dúvidas que vão surgindo. Com fre-qüência eles colocam barrinhas separando cada palavra, ou ainda trechos que não chegam a for-mar um significado. O professor, nesses casos, deve pedir que a criança explique o que pensoupara achar que era daquela forma e, a partir da explicação que ela der, oferecer alguma forma dereflexão que possa orientá-la em outra direção.

Depois que os grupos tiverem terminado, é importante que se faça uma correção coletiva nalousa, e que a postura do professor seja a de analisar formas possíveis e não de dar respostas cer-tas ou erradas.

Prrriiirrr!!!

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Concluída a etapa das barrinhas, vem a discussão principal: qual pontuação colocar? Deixeque tentem colocar sozinhos, mas na hora da correção, realize-a com a classe toda e vá discutin-do com eles como decidir qual pontuação colocar.

O que gostaríamos que descobrissem é que: a) quando a informação da segunda oração (ouda que vem depois da barrinha) completa a informação da primeira (ou da que vem antes da bar-rinha), usa-se vírgula; b) quando a segunda oração muda de enfoque, fala de outra informação,usa-se ponto.

É importante não esquecermos que, em inúmeras situações, mais de uma pontuação é pos-sível. Ao discutir as respostas, devemos considerar as duas possibilidades nesses casos e ana-lisar pelo sentido do texto se haveria uma melhor, ou quais os jogos discursivos que produzimoscom cada escolha.

Vamos colocar uma discussão hipotética sobre o início do texto para exemplificar o que es-tamos dizendo. Imagine que foram colocadas as barrinhas e o texto ficou assim:

Os meninos tinham um campinho de futebol ao lado da estação de ferro / tanto treinaram/ e tanto jogaram / que acabaram organizando um time direitinho / com camiseta / chuteiras/ traves / e juiz...

Decidido onde colocar as barrinhas, discutir se tanto treinaram complementa a informaçãode ter um campinho de futebol ou é uma outra informação, nova. Se complementa, deve-se colo-car vírgula, se não, deve-se colocar ponto. Nesse caso, a nosso ver, é ponto, pois a informação detreinar não é um complemento da informação de ter. Já entre as informações de treinar, jogar eorganizar um time temos uma seqüência de fatos encadeados, portanto, que seriam separadospor vírgula para mostrar essa relação interna. É claro que toda essa discussão deve acontecer deforma simples, através do olhar deles, com as palavras deles. No início eles ficam um pouco con-fusos, mas logo depois compreendem o princípio de pensamento e, a partir daí, a decisão sobrea pontuação torna-se mais fácil.

Depois dessa atividade, sempre que for utilizar um texto, aproveite para analisar as opçõesde pontuação do autor. Discuta com eles, em vários momentos, por que eles acham que o autorcolocou ponto ou colocou vírgula. Tentando adivinhar o pensamento dos autores podemos orga-nizar o nosso.

Crie outras situações semelhantes a essa. Escolha um texto ou um trecho de texto do inte-resse de sua turma, retire a pontuação, escreva tudo em seguida, sem letras maiúsculas, e peçaque façam barrinhas separando as informações, e, depois, que coloquem as pontuaçõesnecessárias. É importante que o professor observe se a pontuação do trecho que está escolhen-do segue um padrão mais convencional, pois há autores que pontuam muito “fora do padrão", oque complicaria muito a discussão nesse momento.

Outra consideração importante é em relação à postura de análise durante as atividades. Oprofessor não deve trabalhar com certo ou errado, mas com as pontuações possíveis ou impos-

síveis dentro do sistema.

Além dessas atividades mais técnicas, nas quais eles aprendem a pensar como pontuar, nostextos apresentados no livro Construindo a escrita – Leitura e Interpretação de Textos, volume 3,estaremos discutindo jogos de pontuação interna.

As marcas de oralidadeAs marcas de oralidade são os famosos E, DAÍ, AÍ e ENTÃO que as crianças costumam usar

quando começam a escrever, e que têm a função de ir "colando uma informação na outra" paraestabelecer a progressão textual.

Há um primeiro momento em que essas marcas são um sinal de progresso. É quando o tex-to do aluno deixa de ser uma simples cena para começar a articular-se ao redor da ação. Nessemomento em que muitas coisas começam a acontecer dentro da história, a marca de oralidadesurge de forma intensa, e o professor deve ficar feliz ao observá-la: ela é uma marca de evolução.

Conforme eles vão crescendo, vão aprendendo que a escrita se utiliza de outras marcas es-pecíficas para estabelecer essa progressão: são as pontuações, os parágrafos, os adjuntos adver-biais e algumas conjunções. Nossa postura é de — nesse momento em que o texto aumenta, en-corpa — oferecer-lhes esse novo conhecimento. Por essa razão, pontuação e paragrafação são as-suntos constantes de nossas salas de aula.

Conforme as crianças vão conquistando a pontuação e o parágrafo, vão abandonando asmarcas de oralidade. Mas há um momento em que elas coexistem com esses dois novos ele-

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Page 46: Gram e ortog_vol3

mentos da escrita que estão começando a fazer parte intrínseca do texto. Por isso é interessante,nesse momento, que ajudemos as crianças a superar o uso das marcas de oralidade com ativi-dades específicas.

Para tal, tem se mostrado muito eficiente a utilização da estratégia de reescrita de textos commarcas de oralidade. Optamos por adaptar um texto de autor já publicado para garantirmos tex-tos qualitativamente bons, o que nos permite focar nossa atenção nesse único elemento. Se tra-balhássemos com um texto de criança, outros aspectos textuais emergeriam e a atenção seria dis-persada.

Nossa proposta é que seja executada a reescrita da fábula de Esopo da atividadeReescrevendo em três momentos: o primeiro, coletivo, gera novos conhecimentos; o segundo,em grupo, para que um aluno ensine o outro; e o terceiro, individual, para que o professor possaobservar, depois do trabalho realizado, o que cada um conseguiu apreender.

A lebre e a tartaruga – 1ª parte

Como dinâmica da atividade, sugerimos que o professor reúna as crianças em grupos e peçaque reescrevam o trecho apresentado retirando as marcas de oralidade. Para fazer isso, énecessário alterar frases, mudar tempos verbais, acrescentar novas palavras, às vezes. Avise-osde que isso é permitido, aliás, que devem fazê-lo!

Depois que todos tiverem encontrado uma solução, faça a reescrita coletiva na lousa. Essemomento é o mais importante, pois é nele que o professor poderá conhecer o pensamento dosalunos e ajudá-los a encontrar uma solução mais adequada ao sistema da escrita. Colocamos umtrecho curto, mas com muitos problemas e várias possibilidades de solução, para que a discussãopudesse ser bastante rica.

Na parte das respostas deste módulo encontra-se o texto original. Ele deve ser consideradocomo uma das soluções possíveis e não como a única.

As crianças, com certeza, darão outras soluções diferentes da do autor, mas que devem seranalisadas como outras possibilidades. A discussão deve ser encaminhada para uma solução me-lhor ou mais clara, e não simplesmente para um modelo certo.

A questão que colocamos depois da reescrita é um convite a registrarem o que aprenderamsobre como evitar as marcas de oralidade ao escrever. O professor, nesse momento, estará aju-dando os alunos a fazer a generalização sobre a própria ação.

A lebre e a tartaruga – 2ª e 3ª partes

Na 2ª parte, as crianças farão em grupo a reescrita, mas a correção será na folha avulsa ouno caderno entregue, apenas pelo professor. Seria interessante se cada grupo escrevesse suasolução em uma folha e, depois, fosse feito um confronto enfocando os momentos de semelhançae de diferença entre as formas de reescrever de cada grupo. O quadro mural é um espaço inte-ressante para se fixarem os trabalhos.

Na 3ª parte, cada aluno resolve o texto individualmente e depois entrega para o professor.O professor deve usar a situação como um diagnóstico para perceber o que já foi ou não con-quistado pelas crianças e, a partir daí, montar novas atividades específicas. Se necessário, ofe-reça novos trechos, à semelhança do que apresentamos aqui.

Sugestão: No final da atividade, ler para a classe o texto original, que se encontra no Livrodo Professor, junto com as respostas, para comparar a solução dada por eles e pelo autor.

O discurso diretoO discurso direto também foi objeto de estudo por parte das crianças desde a primeira série.

Logo na primeira série elas descobrem que nos textos há narrador e personagem, e adoramreproduzir as falas de personagens ao escrever. Mas escrever um discurso direto estruturadoadequadamente é conquista de muito trabalho.

As crianças passam por vários momentos ao longo desse percurso:1 – Primeiramente escrevem sem nenhuma diferenciação entre narrador e personagem.

Passam de um para o outro sem qualquer tipo de marca distintiva.2 – Começam a diferenciá-los através da pontuação. Algumas colocam dois-pontos, outras

colocam travessão, outras ainda usam dois-pontos e travessão, mas tudo na mesma linha, semorganização em parágrafos.

3 – Nesse terceiro momento, o parágrafo surge, mas ainda instável. Há crianças que deixamparágrafo, um travessão, e nele colocam todas as falas dos personagens, sem isolar cada uma;

Reescrevendo

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outras crianças usam o travessão, colocam na outra linha com ou sem parágrafo, mas depois dafala do personagem o narrador continua sem qualquer distinção.

4 – No quarto momento, elas organizam o discurso direto com adequação à esquerda, ou se-ja, colocam parágrafo, travessão, fala do personagem, mas nem sempre conseguem decidir ade-quadamente quando o narrador permanece na mesma linha da fala do personagem e quando devefazer parágrafo.

5 – Em geral, simultaneamente a este quarto momento, costumam acreditar que é semprenecessário colocar E ele disse: e Ele respondeu: para que o leitor saiba quem está falando.

6 – O momento seguinte, em termos de evolução, vai marcar a libertação do Ele disse. Osalunos descobrem que existem outras formas de indicar para o leitor quem está falando, e pas-sam a usá-las.

Eles costumam terminar a segunda série no nível três ou quatro, e é considerando esseconhecimento prévio que iniciaremos nosso trabalho.

Organizando o discurso diretoPara começarmos a desencadear a discussão do discurso direto sugerimos que as crianças

façam a atividade Cada um na sua...

Reúna os alunos em grupos e peça que reescrevam o trecho dado, organizando-o. Não énecessário que cada um faça uma cópia, basta uma para o grupo todo.

Escolhemos esse texto porque apresenta um diálogo puro, sem qualquer interferência denarrador. Se o diálogo não estiver organizado em parágrafos e travessões, torna-se quase im-possível compreendê-lo. Acreditamos que as crianças vão discutir muito para reescrevê-lo, e terãoque rever idéias falsas que têm a respeito desse assunto.

Quando terminarem a discussão, na hora da correção, o professor lê para eles o final do tex-to (apresentado no Livro do Professor, com as respostas das atividades), e depois pergunta-lhescomo é que nós, leitores, sabemos quem é que fala, se em nenhum momento alguém avisa isso.Discuta com eles e veja o que observam. Leia uma das falas e discuta com eles: Quem fala aqui,o pai ou o filho? Como sabemos, o que nos indica isso?

Nessa análise poderão fazer um levantamento dos elementos que nos dão essas indicações:a simples alternância (se o pai perguntou, só pode ser agora o filho respondendo); o conteúdo dotexto (se alguém pergunta Posso ficar vendo televisão? só pode ser o filho, pois o pai jamais pediriaessa permissão); se na fala aparece Filho, vá dormir só pode ser o pai, pois o filho não diria isso;e assim por diante.

Esses elementos, que parecem óbvios para o adulto, são invisíveis para os jovens escritores.Eles conseguem compreendê-los quando lêem, mas não têm consciência de onde retiraram a in-formação. Por isso mesmo, essas descobertas costumam deixá-los perplexos, mas depois usam-nas com tranqüilidade.

Depois da discussão aproveitamos para trabalhar com a interjeição.Questão 2:Nosso objetivo é que percebam que a presença ou ausência do H muda todo o sentido da

expressão. Se já tiverem trabalhado com interjeição, faça com que observem que Ora essa é umainterjeição; se não tiverem trabalhado explore o sentimento expresso pela interjeição. Deixe queas crianças encontrem uma forma própria de se expressar, mesmo que não seja a mais corretagramaticalmente.

Questões 3 e 4:Além de explorar o sentimento do pai e o que o filho entendeu e pensou sobre isso, discuta

com as crianças o jogo de humor que se estabelece através da confusão. Um fala com um senti-do, o outro entende com outro sentido, e está armada a confusão...

Essa atividade foi elaborada com o objetivo de criar uma situação para que os alunos pos-sam discutir como pensar para decidir como escrever a fala do narrador: na mesma linha da dopersonagem ou como um novo parágrafo?

Como as crianças estão habituadas desde a primeira série a ler imaginando o que lêem, aexpressão "fazer um filme na cabeça e mudar a câmera de foco" são familiares para eles. Depoisde lerem e compreenderem a piada (geralmente eles entendem de forma bem diferente da nos-sa!!) proponha-lhes que respondam às questões.

Filmando a piada

Cada um na sua...

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Questão 1:Ao destacar com cores as falas, fazemos com que deixem clara a diferenciação entre nar-

rador e personagem. Os trechos foram propositadamente escolhidos para trazerem as três possi-bilidades: narrador na outra linha, narrador intercalado e narrador depois da fala do personagem.Com a diferenciação de cor, essas três organizações ficarão evidenciadas.

Questão 2:Ao pedirmos que verbalizem o que observaram, levamos os alunos a tomar consciência de

elementos que em geral eles usam como um todo, mas que não distinguem em suas partes. Aonão fazerem essa distinção, na hora de escrever deixam de registrá-las.

Questão 3:Nas situações b e c o conteúdo do que o narrador fala é uma explicação sobre a própria fala

do personagem (como se sentia ao falar, com que tom de voz disse, o que pensava...). Apenas nasituação a o narrador inicia nova cena, com outras ações inclusive: o personagem se desloca, sai,etc.

Questão 4:É justamente porque a câmera muda de foco que a fala do narrador tem que estar na outra

linha. Temos outra cena, portanto: parágrafo!Questão 5:Queremos aqui a síntese de toda a análise. Aconselhamos o professor a fazer esse registro

em uma situação de escrita coletiva e depois que se passe para o Caderno de Descobertas. Quantomais completo e claro for o registro, melhor como fonte de pesquisa para as crianças.

Esperamos que digam algo mais ou menos assim: "Quando o narrador fala de outra coisa,e a câmera muda de foco, muda-se também de parágrafo; quando o narrador fala da própria fala,e a câmera não muda de foco, a fala do narrador fica na mesma linha."

A situação de se dar um trecho de texto para que as crianças mudem a posição do narrador,antepondo-o, intercalando-o ou pospondo-o, é extremamente rica e deve acontecer várias vezespara que fique bem estabilizado para as crianças. Aconselhamos que sejam situações de lição decasa, e que os trechos sejam escolhidos de textos que as crianças estejam lendo em sala de aulaou outros, à escolha do professor.

Nessa atividade pretendemos que as crianças utilizem as conclusões tiradas nas anteriores.Temos novamente um texto para ser reescrito e organizado em parágrafos.

Procuramos escolher um que tivesse situações de discurso direto com a fala do narrador emtodas as posições.

É interessante que esta atividade seja realizada individualmente e em classe, para que o pro-fessor possa tomar consciência de quais os conhecimentos que estão incorporados e quais aindaprecisam ser mais sistematizados com a classe. A partir desse diagnóstico, o professor poderácriar situações para uma interferência precisa no processo de aquisição do grupo.

Na parte de respostas encontra-se o texto original do autor. A organização do discurso dire-to não permite outra solução que não seja a do autor, mas a pontuação, que também foi retirada,deve ser discutida como possibilidade de solução, da forma como aconselhamos nas atividadesanteriores. Essa postura é fundamental para que a atividade seja efetivamente um pretexto paraa reflexão e não um simples modelo.

Não ofereceremos novas situações de sistematização no Livro do Aluno por acreditarmosque, a partir deste ponto, a interferência deve ser precisa naquilo que é necessário; e isso, só você,professor, é que pode avaliar e criar uma situação para trabalhar a dúvida específica de seus alunos.

O parágrafoO trabalho com o parágrafo teve início no volume 1 e já passou por várias etapas.

Conversaremos um pouco sobre elas para que você, professor, ao saber o que aconteceu antes,possa entrar de maneira harmônica no processo das crianças.

Na primeira série, as crianças escreviam sem nenhum parágrafo e, por isso, nosso trabalhoesteve centrado em fazê-las observar que ele existia, levando-os a levantar hipóteses de qual ouquais seriam suas funções. Foi um trabalho mais solto, que procurava acima de tudo problemati-zar o parágrafo.

Na segunda série, acreditávamos que os alunos estivessem com um texto de maior fôlego,e começamos a discutir de forma sistemática o parágrafo. O conceito sobre o qual nos ativemosfoi o de que o parágrafo tem a função de marcar passagens de cena, mudanças de recorte no

Bocão

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texto, à semelhança de um movimento de câmera de filmar ao produzir as imagens. O trabalhodesenvolvido foi fortemente marcado pelo confronto entre a linguagem imagética e a verbal.

Nossa experiência mostra que as crianças costumam terminar o volume 2 utilizando pará-grafos simples (uma ou duas frases por parágrafo), ou já usando parágrafos complexos, que sin-tetizam um número maior de informações. O trabalho neste volume é, assim, dar acabamento,adequar esse parágrafo que ainda não está formalmente estabilizado.

É interessante que o professor da terceira série leia o Manual do Professor do livroConstruindo a escrita – Gramática/Ortografia, volume 2, no módulo de paragrafação, para quefaça um trabalho coerente e que se aproprie da linguagem proposta nele.

Não entraremos em novas discussões sobre o parágrafo. Gostaríamos que o professoraproveitasse o texto Circuito Fechado do livro Construindo a escrita – Leitura e Interpretação de

Textos, volume 3, para mostrar aos alunos a ausência do parágrafo enquanto produtor de efeitostextuais.

A atividade proposta por nós, no Livro do Aluno, é:

A lenda da vitória-régia foi toda desmontada por nós. As partes foram misturadas e a pro-posta é que, levando em consideração o significado e os conhecimentos de parágrafo, pontuaçãoe letras maiúsculas, os alunos possam reconstruir o texto corretamente.

Para fazer a remontagem, eles terão que observar nas tirinhas se elas começam por maiús-cula ou minúscula, se estão paragrafadas ou não, qual a pontuação do trecho anterior, além dalógica do significado.

Depois que tiverem remontado o texto, sugerimos ao professor as seguintes questões:1. Peça aos alunos que copiem os dois primeiros parágrafos do texto no caderno. Nossa in-

tenção ao fazer esse pedido é obrigá-los a observar os espaços da escrita, pois terão de refletir so-bre situações tais como: ao encontrarem um trecho que termina no meio da linha, como reescrevê-lo? Eles deverão decidir se o trecho seguinte é ou não um novo parágrafo.

2. Terminada a cópia, converse com eles sobre o que pensaram para ordenar os parágrafos,pois no momento em que explicam, são obrigados a organizar e tomar consciência do própriopensamento. Não se preocupe se a explicação é certa ou errada. Nosso principal objetivo é con-vidá-los a olhar para dentro de si, para que se habituem a buscar as razões pelas quais agem.

3. Peça finalmente que marquem no texto as palavras ou os elementos que cada um obser-vou para descobrir a ordem dos parágrafos. Os elementos observados são textuais: pontuação,letra maiúscula, parágrafo, determinadas palavras, o conteúdo.

A partir dessa discussão, a classe pode fortalecer a idéia de como pensar para saber ondecolocar o parágrafo.

Ao fazer a correção, o professor deve levar em consideração outras possibilidades de orga-nização, diferentes da do autor, mas que sejam coerentes.

É importante, para o desenvolvimento do parágrafo nesse estágio de conhecimento dascrianças, que o professor esteja atento para, a cada situação que surgir nos textos que estiver tra-balhando com as crianças, discutir com eles: "O que será que o autor pensou para paragrafar dessejeito? Como está a câmera aqui? E agora, que mudou de parágrafo, como ela ficou?" É nessas dis-cussões que a compreensão do uso do parágrafo se estabilizará.

MÓDULO VII — Como introduzir as classes gramaticais

O trabalho com as classes gramaticais que será proposto nesse livro parte de algumas pre-missas pouco usuais, sendo importante, portanto, que o professor leia atentamente nossos apon-tamentos e reveja seus conceitos a respeito desses conteúdos.

Algumas consideraçõesPara uma palavra pertencer a uma determinada classe gramatical é necessário que ela te-

nha um conjunto de propriedades que a definam. Dizer que "Substantivo é a palavra que dá nomeaos seres", "Adjetivo é a palavra que dá uma qualidade ao substantivo", "Verbo é a palavra queexprime uma idéia de ação", etc. é definir essas classes por apenas uma de suas propriedades, e

A vitória-régia

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não por seu conjunto de atributos. Esse procedimento traz para as crianças uma série de confusõesque serão analisadas em cada módulo específico. Em busca de uma visão mais ampla desses con-ceitos procuraremos analisá-los a partir de diversos aspectos, que possam traduzir o conjunto desuas propriedades.

Os aspectos que serão verificados, para cada classe gramatical, são:a) as palavras são variáveis ou invariáveis?b) qual é o tipo de variabilidade: gênero, grau, número, tempo, pessoa?c) as palavras dessa classe formam um conjunto finito como os artigos, ou um conjunto in-

finito como os substantivos?d) que tipo de informação as palavras dessa classe oferecem para o falante?e) qual é a função textual que exercem?No final do volume 2 foi proposto um trabalho de análise das palavras variáveis e invariáveis.

Por ser essa idéia fundamental para o início do trabalho com classes gramaticais, sugerimos queseja realizado de novo, juntamente com as atividades de sistematização.

Palavras variáveis e invariáveis – Uma introdução ao trabalho com

classes gramaticaisPara que o aluno possa vir a trabalhar com as classes gramaticais é preciso que comece a refle-

tir sobre a possibilidade de flexão das palavras, pois esta é uma das propriedades relevantes das di-versas classes.

Pensar em variabilidade implica fazermo-nos algumas perguntas: o que varia? de que formavaria? de onde para onde? por que varia? Ao buscar as respostas para estas questões, aspectosessenciais das palavras têm que ser desvendados, e são considerações relevantes para utilizaçãoposterior.

Retome com eles o que seria uma coisa que varia e uma coisa que não varia. Que coisas nomundo são variáveis e que coisas são invariáveis? Procure você a resposta em pensamento...Provavelmente você achará mais fácil pensar coisas que variam. A primeira sensação é a de quesó há elementos variáveis no mundo. Mas, pense bem. Todos os dias são diferentes entre si, eportanto variáveis; mas o dia ser o momento da luz, ser depois da noite, isto é invariável; todosos olhos são diferentes entre si e portanto variáveis; mas serem órgãos dos sentidos, servirempara ver, filtrarem luz, etc., isto é invariável. Ou seja, tudo no mundo é variável na forma, no con-teúdo, e invariável na estrutura.

E as palavras, são variáveis ou invariáveis? Ouça as respostas das crianças. Costumam sur-gir opiniões variadas. Aproveite o que disserem e depois peça que façam a atividade Circo Vira-

vira no Livro do Aluno.

O objetivo da atividade é que os alunos percebam que há palavras variáveis em número,gênero e tempo, e palavras invariáveis.

É uma atividade para ser realizada em pequenos grupos, sempre em sala de aula.Primeira reescrita:O objetivo é que as crianças façam uma transformação em relação ao gênero das palavras.

Deixe que realizem a tarefa com o conhecimento de falantes da língua. Em caso de divergência,peça que decidam pela forma que for mais provável pelo sentido da frase. No momento da cor-reção aproveite para ouvir as diversas opiniões e compreender como estão pensando.

Pode ser que surjam discussões em relação à palavra cachorro. Aceite tanto cachorra quan-to cadela.

Segunda reescrita:O objetivo é que façam uma transformação em relação ao número. Proceda da mesma for-

ma que na primeira reescrita.Não se esqueça de que o significado é que determina se a palavra vai ou não para o plural,

havendo situações com mais de uma possibilidade de resposta. Nesse trecho, acreditamos quepossa surgir discussão em momentos como "uns homens com uma(s) barba(s) enorme(s)… "Leve-os a refletir sobre os sentidos e aceite mais de uma interpretação, se houver coerência.

Terceira reescrita:Pedimos uma transformação em relação ao tempo para que percebam outra possibilidade

de flexão. Neste momento não é interessante introduzir o termo flexão, pois pretendemos que es-tejam concentrados em compreender o conceito.

Circo Vira-vira

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Questão 1:A resposta de que tiveram que alterar as palavras é um tanto óbvia, mas queremos que

afirmem para que possamos garantir que observaram. Questão 2:Não, em cada uma das vezes apenas algumas palavras variaram. É uma verificação impor-

tante, pois a partir dela é que encaminharemos a análise nas questões seguintes.Questão 3:Ao fazerem as diversas passagens, a maior parte das palavras variáveis terão sofrido algum

tipo de transformação, e assim podemos destacar concretamente a existência das palavras va-riáveis e invariáveis.

Questão 4:Esperamos que digam que variaram de sexo, ou do masculino para o feminino. Depois que

responderem, diga-lhes como a Gramática chama esse tipo de variação: gênero. É muito impor-tante que nesse momento o professor esclareça para os alunos que gênero não é a mesma coisa

que sexo. Mesa é uma palavra do gênero feminino, mas não do sexo feminino. Essa confusão éfreqüente entre as crianças. Para poder ampliar essa discussão, escreva outras palavras na lousa.Escolha palavras que não têm gênero, e palavras variáveis e invariáveis em gênero, como por exemplo que, quando, médico, vendedor, caderno, parede, rua, compramos, etc. Em seguida, verifique com eles dois aspectos: Todas essas palavras têm gênero? Se tiverem, são masculinasou femininas? Como as palavras da lousa não serão todas substantivos, eles chegarão à conclusãode que há palavras que não têm gênero, e outras palavras que têm gênero. Peça que verifiquemse todas que têm gênero variam de gênero. Ao tentarem, verificarão que há palavras que têmgênero, mas não variam de gênero. Discuta com eles a diferença entre gênero e sexo. Peça queobservem a diferença entre as que variam e as que não variam. Poderão descobrir que o sexo é

do ser e o gênero é da palavra.

Em seguida, registre no Caderno de Descobertas todas as conclusões tiradas.Como lição de casa, é interessante pedir que sublinhem em algum trecho, previamente es-

colhido por você, as palavras que têm gênero de uma cor, e as que não têm, de outra. Depois, queescolham uma terceira cor para sublinharem, das que têm gênero, as que variam em gênero. Presteatenção à ordem dada por você, pois nem todas as palavras que têm gênero variam em gênero,por isso é importante que desde já os alunos trabalhem fazendo essa distinção.

Questão 5:Nosso objetivo é que observem que o texto mudou de singular para plural, ou seja, mudou

o número. Peça que observem se todas as palavras mudaram ou não. Verificarão que nem todasmudaram, e poderão concluir que há palavras que variam em número e outras que não variam.Registre no Caderno de Descobertas.

Questão 6:Na última reescrita, alteramos o tempo: de presente passamos a passado. É importante que

possam verificar que também dessa forma as palavras variam, pois é a partir da idéia de tempoque trabalharemos o conceito de verbos mais adiante. Ao fazerem esse exercício, peça-lhes queverifiquem se há muitas palavras que variam no tempo, se descobrem outras coisas em comumentre elas. Anote tudo o que forem descobrindo e registre no Caderno de Descobertas.

Se perguntarem o que há em comum entre elas, pode ser que respondam que não têmgênero, mas que têm número. Se isso surgir, fantástico! Peça daí que observem que quando va-riam em gênero, não variam em tempo; quando variam em tempo, não variam em gênero.

Questão 7:Neste desafio, pretendemos verificar se descobrem a transformação de grau. Nesse mo-

mento, mais do que a descoberta da solução do desafio, vá desenvolvendo neles o espírito de in-vestigação. A cada sugestão de solução das crianças, peça que verifiquem se ela é verdadeira ounão. Caso ninguém descubra, diga-lhes que mais para a frente descobrirão. Deixe a questão no are passe para a atividade seguinte, intitulada Casal Simpatia, para descobrirem mais coisas.

Questão 8:Nosso objetivo é destacar essas palavras para poder levá-los a refletir sobre suas pro-

priedades.Questão 9:Ao pedirmos para copiá-las, queremos organizá-las para que possam fazer a questão 10, que

é nosso verdadeiro objetivo.

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Questão 10:De todas as palavras que sobraram sem nenhuma transformação nesse trecho, algu-

mas são verdadeiramente invariáveis, outras não variaram apenas nesse trecho, por umaquestão de significado. Ao pedirmos que façam essa verificação, gostaríamos que o profes-sor os ajudasse a concluir que, quando alteramos o tempo, o número ou o gênero de algumtrecho, são alteradas apenas as palavras que o sentido pede, o que não significa que as ou-tras não sejam variáveis. Exemplo: bicicleta, que é variável em número, mas que no trechonão se alterou.

Questão 11:Sobraram, então, as invariáveis. O que todas têm em comum? Eles podem responder de várias

maneiras: "são pequenas", "não querem dizer nada que existe no mundo", "fazem falta quando sãoretiradas", e talvez até digam que "ligam a palavra que vem antes e a que vem depois".

Atividades de sistematização

Nosso objetivo nesse jogo é sistematizar a diferença entre ter gênero e variar em gênero, jádiscutida na atividade Circo Vira-vira.

Para que as crianças descubram a regra, é necessário que consigam analisar quais são aspropriedades comuns a todas as palavras de cada um dos conjuntos.

Não escrevemos a dica no Livro do Aluno para evitar que alguém descubra a solução antese fique em vantagem em relação aos demais.

A dica é: Para escolher as palavras nós pensamos em gênero.

O objetivo dessa atividade é que descubram mais uma forma de flexão: o grau. É um textodescritivo e começamos o trabalho por levá-los a imaginar como seriam os personagens da história.Desenhá-los faz com que tenham a necessidade de observar os detalhes de cada um. Uma vezcom a imagem construída, vamos mexer com ela...

Nesse momento seguinte, ao pedirmos que completem as lacunas com as palavras que de-ram origem às palavras destacadas no texto, pedimos indiretamente que coloquem no grau nor-mal para que possam descobrir mais essa possibilidade de flexão de algumas palavras.

Questão 1:Aqui eles podem traduzir sua descoberta de várias formas. O mais provável é que digam que

alterou o tamanho. Não é essa exatamente a idéia de grau, mas por enquanto aceite, pois ela seráampliada nas questões seguintes.

Questão 2:Ao fazer essa alteração do texto, a imagem do casal se transforma, e a sensação traduzida

também. O aumentativo traduz um certo humor que se perde quando se passa para o grau nor-mal, e o diminutivo traduz um carinho que também se perde no grau normal. Se necessário, leiaos dois textos em voz alta e peça que observem as sensações produzidas.

Questão 3:Discuta com atenção essa questão, pois o grau pode traduzir uma mudança no tamanho do

ser, mas nem sempre é o que acontece. Acima de tudo, o grau traduz emoções: afeto, ironia, hu-mor...

Questão 4:Nosso objetivo é que ampliem a verificação anterior. Ao dizer "amorzinho", não há mudança

de tamanho, há a expressão de afeto. A partir dessa constatação, pode-se fazer o Jogo das emoções,que será descrito mais adiante.

Questão 5:Ouça as sugestões. Freqüentemente surgem nomes interessantíssimos, e que têm toda a re-

lação lógica com o conteúdo. Em seguida, caso ninguém sugira, informe-lhes que a Gramáticachama essa flexão de grau. Faça-os pensar em grau de óculos, em grau de escolaridade (1º, 2º, 3ºgraus), em grau de termômetro e peça que expliquem por que é justamente esse o nome dessaforma de variação das palavras.

Questão 6:Neste momento, queremos que verifiquem se as palavras que variam em grau também

variam em número, gênero e tempo. Poderão descobrir que elas variam em grau e número; têmgênero, algumas variam em gênero, outras, não; mas não têm nem variam em tempo. Essas observações são importantes para preparar o trabalho com as classes gramaticais.

Casal Simpatia

Dentro da lei

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Questão 7:Nosso objetivo é que utilizem as descobertas feitas e apliquem à outra situação. Aproveite

para analisar os erros e perceber quais aspectos do conceito ainda estão confusos, para retomá-los.Questão 8:Idem à questão 7.

Jogo das emoções

Para trabalhar com os alunos o significado da flexão de grau, sugerimos a seguinte estratégia:O professor escreve em pedaços de papel algumas emoções tais como carinho, ironia, hu-

mor, e sorteia uma palavra para cada grupo. Em seguida, diz um substantivo para cada grupo(pode ser a mesma palavra para todos os grupos). Exemplo: moça, casa, cachorro, livro, etc.

Cada equipe, de posse de seu substantivo e da emoção que deve traduzir, tem que criar eescrever um pequeno texto onde aquela palavra apareça no aumentativo ou diminutivo traduzin-do aquela emoção. Por exemplo, um grupo escreve um texto em que a palavra casinha aparececomo ironia; outro grupo, como expressão de carinho, etc.

Concluídos os textos, cada grupo lê ou dramatiza seu texto para os outros, e todos devemdescobrir qual era o sentimento que deveria ter sido traduzido.

Essa atividade é extremamente rica para se trabalhar a pontuação expressiva. Ao escrever,essas emoções estarão traduzidas basicamente pelos aumentativos e diminutivos em um con-texto, e marcadas pelas pontuações. Dessa forma, integramos texto e gramática numa dimensãoúnica.

Nessa atividade pretendemos que utilizem o conhecimento adquirido para sistematizá-lo. Como as crianças, a essa altura, não estão ainda trabalhando com variação de tempo, su-

gerimos que o professor peça-lhes que digam se essa história está contada no passado, no pre-sente ou no futuro. Acreditamos que não terão problema em reconhecer que está no passado.Peça que contem a história no presente ou no futuro, e que marquem as palavras que mudaramquando alteraram o tempo. Estarão automaticamente retirando os verbos, mesmo que não saibamdizê-lo.

Caso surja a palavra sempre na peneira do tempo, leve-os a perceber que ela traz uma idéiade tempo, mas não varia no tempo, não traduz uma idéia de passado, presente ou futuro.

Após a primeira peneira, sem os verbos, o sentido começa a ser comprometido. A partir delaas palavras devem ser analisadas por si mesmas, sem se levar em conta o contexto. No restante,como sempre, aproveite os erros das crianças para verificar como estão pensando. Lembre-sesempre de perguntar como chegaram àquela conclusão, pois ao darem a explicação, o raciocínioutilizado por eles se desnuda.

Ao passarem pela peneira do gênero, é possível que queiram segurar palavras como coloou cargo, alegando que existe cola e carga. Caso isso aconteça, faça-os perceber, através de per-guntas, que as palavras existem, mas não são o masculino e o feminino uma da outra.

Observamos que um erro de grafia freqüente entre as crianças é a omissão da última letra,especialmente o S de plural, o R de final de verbos e o M ou U de final de verbos. Ora, são justa-mente letras que marcam as flexões, e por essa razão incluímos esse aspecto ortográfico inter-relacionado nesse assunto.

Recomendamos que façam a atividade A vara de São Marmelo, 1ª, 2ª e 3ª partes, que seencontra no Livro do Aluno.

O objetivo dessa atividade é que observem que a ausência das letras finais de uma palavraproduz modificações de vários níveis: parece a fala de uma pessoa de pouca cultura, muda a síla-ba tônica de várias palavras (levanta – paroxítona; levantar – oxítona); deixa de haver concordân-cia (as vaca).

Gostaríamos de fazer uma ressalva: não acentuamos as palavras do texto ao retirar os Rfinais para manter a regra de tonicidade, porque nosso objetivo não é a reprodução da fala dos

personagens, mas a reprodução da escrita das crianças (e as crianças escrevem assim: omitindoa última letra e sem acento).

Questão 1:As letras são o R e o S.

A vara de São Marmelo – 1ª parte

Peneirando... palavras!?

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Questão 2:Escrever as duas formas das palavras leva-os a tomar consciência da presença da letra que

costumam omitir.Questão 3:Deixar de escrevê-las muda o som, reproduz uma linguagem mais popular, da oralidade. Ao

tratar desses aspectos é importante que não se trabalhe com critério de linguagem certa ou erra-

da, mas de formas diferentes apenas. Discutir com eles o quanto a escrita não é uma forma de re-produção da fala e, portanto, mesmo que se fale de uma determinada forma, a maneira de repre-sentá-la por escrito é outra.

Questão 4:Ao deixar de escrever o S no final das palavras do texto deixa-se de marcar o plural e, além

disso, de se fazer a concordância nominal. Observe que alterações seus alunos vêem. Se não viremnenhuma alteração é porque, para eles, parece que foi só deixar de escrever uma letra, e não deixarde dar uma informação.

Questão 5:Deixando de colocar o R no final das palavras do texto deixa-se de informar que o verbo es-

tá no infinitivo. Como eles ainda não estudaram verbos, provavelmente não conseguirão perce-ber essa diferença, mas podem perceber que se escreverem levantar, a palavra é oxítona, se es-creverem levanta ela é paroxítona, além de outros aspectos que não estão previstos aqui.

Questão 1:Dessa vez deixamos de escrever a letra U, outra freqüentemente omitida pelas crianças.Questão 2:São várias as alterações possíveis de serem observadas, mas acreditamos que as crianças

não consigam percebê-las todas:a) passa-se a reproduzir a linguagem oral na escrita;b) sem o U a palavra que deveria ser oxítona (acordou) passa a ser paroxítona (acordo);c) sem o U muda-se de "ele acordou" para "eu acordo" (há uma alteração na pessoa que fala);d) sem o U altera-se o tempo. Com U é passado, sem U é presente. Exemplo: "Ensino/ensi-

nou línguas de forma atrasada" e outras observações que as crianças fizerem. Nosso objetivo é,acima de tudo, que estejam atentas ao fato de que esquecer de escrever uma letra não é sim-plesmente deixar de escrever uma letra, mas deixar de dar uma informação para o leitor.

Depois de concluída a atividade, o professor conversa com as crianças e pede-lhes que ten-tem imaginar como vai terminar a história. Ouve as opiniões deles (é um exercício de raciocínio,de antecipação). Em seguida pede que imaginem como termina a história e, depois, que leiam a3ª parte no Livro do Aluno para conferir se acertaram.

Ao trazermos a irmã da Filomena para a história, passamos a trabalhar com os verbos no plu-ral exatamente na terceira pessoa. Isso nos abre a possibilidade de discutir mais uma vez que noplural costuma-se escrever AM quando é passado ou presente, e não ÃO como costumam fazer.

Para conseguir encaixar as palavras nos seus lugares, é necessário poder agrupá-las pelocritério de ser ou não variável, e da forma como varia (em gênero? em número? em grau? em tem-po?). Na prática terão que aplicar todo o conhecimento adquirido até então. Pode ser realizado emgrupo, individualmente ou como lição de casa.

Para poder completar o labirinto, terão, na primeira etapa, que selecionar as palavras quevariam em gênero, número e grau.

Na segunda etapa, sobram vinte palavras para serem selecionadas em dois grupos. Um serádas palavras invariáveis e outro, das que variam apenas em número e grau. É importante que se-ja esse o critério utilizado, pois ele foi determinado pelas instruções, não havendo possibilidadede outro.

Na terceira questão, pedimos que tragam à consciência a lei que utilizaram para organizaras palavras. É importante o professor ter claro que as crianças podem argumentar sobre sua or-ganização pela afirmação (por exemplo: palavras invariáveis), ou pela negação (por exemplo:palavras que não têm gênero). Poder desdobrar com eles todas as possibilidades de classificaçãoé um excelente exercício de pensamento.

O conceito de palavras variáveis e invariáveis e o tipo de variação serão retomados a cadaclasse gramatical que eles forem estudando, pois será um dos aspectos para delimitá-las.

Labirinto

A vara de São Marmelo – 3ª parte

A vara de São Marmelo – 2ª parte

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MÓDULO VIII — Substantivo e adjetivo

IntroduçãoAo longo da terceira série, trabalharemos com o conceito das diferentes classes gramaticais,

sempre investigando-as nos mesmos aspectos para que se mantenham os critérios de classifi-cação. Serão eles:

1 – É um conjunto de palavras variáveis ou invariáveis?2 – Se forem variáveis, variam em quê: gênero, número, grau, tempo, pessoa? (A variação

de pessoa será introduzida no módulo dos pronomes.)3 – É formada por um conjunto finito ou infinito de palavras?4 – Que tipo de informação as palavras dessa classe trazem?5 – Qual é a função textual que exercem?Dessa forma, utilizando os mesmos princípios, procuraremos verificar as propriedades de

cada classe e construir os conceitos de substantivo, adjetivo, artigo, pronome, numeral, verbo, in-terjeição e preposição. Algumas dessas classes serão organizadas por suas subclasses. A classedos substantivos, por exemplo, será organizada em substantivos próprios, comuns, coletivos, etc.Mas as flexões, quaisquer delas, só serão trabalhadas no volume 4. As funções textuais são in-vestigadas no Livro de Leitura e Interpretação de Textos, volume 3, desta coleção.

Os advérbios e conjunções não serão objeto de análise nesse momento por apresentaremuma complexidade conceitual e de abordagem que seria excessiva para a faixa etária.

Iniciaremos nosso percurso pelos substantivos e adjetivos.

Como introduzir o conceito de substantivoPeça aos alunos que, em uma folha de papel, desenhem mesa.Cada aluno desenhará a mesa que lhe vier à cabeça. Peça, então, que desenhem outra, dife-

rente da primeira e depois, mais uma, diferente das duas anteriores. Concluídos os desenhos, con-vide-os a pendurá-los pelas paredes da classe e todos analisam as diferentes mesas. Desafie-os adesenharem alguma outra mesa, diferente de todas as que surgiram na classe. Quanto maior avariedade de mesas representadas, melhor.

Terminada a etapa dos desenhos, peça que olhem bem a variedade de mesas possíveis quecabia dentro da palavra mesa. Ajude-os a observar as diferentes características das mesas: podemser escuras, velhas, bonitas, pesadas, leves, grandes, pequenas, etc. O que eles diriam que é, en-tão, uma mesa?

Com certeza todas as crianças sabem de sobra o que é mesa, mas nem por isso defini-la éfácil. Conforme eles forem tentando defini-la, vá problematizando de forma que descubram o queé essencial dentro da idéia de mesa. Por exemplo, se disserem: "Mesa é uma tábua com quatropés", pergunte-lhes: "Se for de vidro ou ferro, então não é mesa? E se tiver um, dois, três, cincoou sei lá quantos pés, então não é mesa? Se disserem que é "uma superfície com um ou mais pés",você pode perguntar o que diferencia uma mesa de um banco?" e assim por diante.

Com certeza eles ficarão confusos e você poderá ajudá-los dizendo algo assim: Vejam, quan-do digo mesa, é fácil para todos nós pensarmos mesa, desenharmos mesa, mas não é fácil, ape-sar de sabermos o que é mesa, explicar o que é uma mesa. Isso é assim, porque existe uma idéiade mesa dentro da gente, que é uma idéia pura, a essência, a substância. É por isso que a gentesó consegue desenhar mesa com suas características. A idéia de mesa não pode ser desenhada,nem falada sem os seus atributos. É por isso que, para as pessoas poderem falar essas idéias dascoisas umas para as outras, elas tiveram que dar um nome para cada idéia. Existem, assim, palavras

que nos informam o nome dessa idéia do que é algo (substantivo) e palavras que informam de

que jeito esse algo é (adjetivo). Até então não falamos a palavra substantivo ou adjetivo.Vale a pena, em seguida, começar a colecionar alguns substantivos. Vá perguntando-lhes

qual o nome que se dá àquele animal que late, ao sentimento que experimentamos quando al-guém nos dá um tapa na cara, ao que comemos ao meio-dia, etc. Vá fazendo uma lista de palavrasretiradas dessa atividade oral e depois peça que, em grupos, busquem em textos quais as palavrasque informam o nome de idéias das coisas.

Não imagine que as crianças realizarão essa atividade com tranqüilidade. Vários problemasdeverão surgir. Vamos relatar uma situação que, a nosso ver, traduz a complexidade do conceito

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que temos em mãos. Uma professora contou-nos, certa vez, que trabalhava com classes grama-ticais e, em um determinado momento, um dos alunos disse que ontem era substantivo. Essa pro-fessora perguntou-lhe por que achava que ontem era substantivo e ele respondeu: Você não disseque substantivo é a palavra que dá nome às coisas, pessoas, sentimentos? Qual é o nome quevocê dá ao dia que aconteceu antes do dia de hoje? Ontem. Então ontem é substantivo! As cri-anças costumam fazer esse tipo de confusão e é por essa razão que ainda não dissemos o nome substantivo.

Quando uma criança faz uma colocação dessas, a melhor postura a ser adotada é a da am-pliação do conceito. O que ela está nos dizendo ao "errar" é que o conceito que está sendo tra-balhado não é suficiente para resolver esse impasse. Nesse momento, sugerimos que se faça oque está proposto para todas as crianças no parágrafo seguinte:

Quando os alunos estiverem com um número razoável de palavras, organize-os em grupose peça que reúnam as palavras que colecionaram e analisem tudo o que elas têm em comum.Primeiramente, deixe que percebam espontaneamente as características das palavras e, depois,vá fazendo perguntas que dirijam o olhar das crianças para atributos relevantes. Pergunte-lhes,por exemplo:

— Essas palavras são variáveis ou invariáveis? (Verificarão que são variáveis.)— Variam em quê? Podem variar em gênero? (Deixar que verifiquem.)— Podem variar em número?— Podem variar em grau?— Podem variar em tempo?É muito importante que você os ajude a verificar cada possibilidade, por isso vá perguntan-

do, uma a uma, as formas de flexão possíveis.Depois, verifique se o conjunto é finito ou infinito. A variedade de substantivos deve remetê-

los à idéia de que este é um conjunto infinito de palavras. Mais importante do que acertar a res-posta ou ter certeza de que sua resposta é certa, é que os alunos comecem a refletir sobre essapossibilidade, que busquem razões para uma ou outra resposta. Caso não cheguem sozinhos àidéia de infinito, pergunte-lhes se antes de inventarem o foguete já existia a palavra foguete, seantes de inventarem o computador já existia a palavra computador, e se eles inventarem umacoisa nova, como ela se chamaria? Ou seja, sempre se pode inventar algo novo e por isso, sem-pre pode surgir mais um substantivo...

Quando trabalharam com palavras variáveis e invariáveis, observaram o que é gênero deuma palavra. Entretanto, mesmo assim, costumam fazer algumas confusões. Por isso, por último,pergunte-lhes como fazem para saber se dente, por exemplo, é masculino ou feminino. A res-posta que costumam dar de forma intuitiva é: "Você diz O dente e não A dente. Peça que veri-fiquem se todas as palavras da amostra que conseguiram juntar são masculinas ou femininas.Nesse momento pode surgir uma confusão, pois as crianças, com freqüência, confundem gênero

com sexo, e quando você pergunta se mesa é masculino ou feminino, acham que ela é unissex!Por isso, é importante que você ressalte que o gênero é da palavra e não do ser. Ache o gênerode algumas palavras com eles, e peça que verifiquem se todos os substantivos têm gênero. Espereque verifiquem e concluirão que sim. Creio que agora temos condições de começar a lidar com oconceito. Diga-lhes, então, que as palavras que têm essas propriedades que eles verificaram sãochamadas de substantivos. Redija com eles a definição, e vá escrevendo na lousa conforme foremditando. Acreditamos que ficará algo mais ou menos assim:

Substantivo é uma palavra que:a) tem gênero, varia em número e grau;b) pertence a um conjunto infinito de palavras;c) informa para as pessoas o nome das idéias das coisas.Em um primeiro momento é importante que apliquem esse conceito descobrindo substan-

tivos em trechos de textos. Apresentamos a seguir algumas sugestões para essa sistematização.Quem acha primeiro?

Organize a classe em pequenos grupos e escolha um dos parágrafos de um dos textos dolivro Construindo a escrita – Leitura e Interpretação de Textos, volume 3. Diga-lhes que nesseparágrafo há tantos (um número x) substantivos. Ganha um ponto o grupo que encontrar todosos substantivos daquele parágrafo, em primeiro lugar. Repita a proposta em vários parágrafosdiferentes, para que se torne de fato um jogo.

Você pode ir variando a ordem e o desafio ao dizer: Descubram todos os substantivos de talparágrafo.

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Nessa atividade, quando as crianças errarem, é importante que o professor descubra como

pensaram: por que colocaram palavras de outra classe? ou por que deixaram de encontrar algumsubstantivo? É nessas situações que o professor pode ir, gradativamente, fazendo interferênciasque ajudem as crianças a perceberem o que de seu pensamento está gerando a confusão.

Relacionando substantivos e adjetivosDepois que as crianças tiverem trabalhado um pouco com o reconhecimento de substan-

tivos, vale a pena organizá-las em grupos ou duplas para propor-lhes o jogo Quem dá mais?

Quem dá mais?

O objetivo do jogo é que percebam a riqueza de atributos que um substantivo pode ter. Paratal, sugerimos que:

1 – Peça-lhes que descubram e anotem no caderno o maior número possível de característi-cas que alguma coisa pode ter, todos os jeitos possíveis de uma criança ser, por exemplo.

2 – Cada característica vale um ponto e ganha o grupo que obtiver o maior número de pontos. 3 – Caso queira sofisticar, dê dois pontos para características inéditas, que nenhum outro

grupo colocou, e um ponto para as outras características.Corrija o jogo na lousa e vá marcando os pontos.4 – Se achar necessário, repita o jogo com outras palavras, como sonho, amor e outras à sua

escolha ou do grupo.Depois, escreva na lousa uma coleção de adjetivos encontrados por eles. Peça que verifiquem

tudo o que aquelas palavras têm em comum. Se todas as propriedades surgirem espontanea-mente, melhor. Caso não surjam, vá fazendo perguntas como foi feito com os substantivos, e elesvão analisando as palavras e dando as respostas.

Conte-lhes que a Gramática chamou as palavras com essas propriedades de adjetivos.

Convide-os a redigir com você o que são, então, adjetivos. Depois todos copiam o conceito noCaderno de Descobertas. Acreditamos que ficará algo mais ou menos assim:

Adjetivo é uma palavra que:a) varia em gênero, número e grau;b) pertence a um conjunto infinito de palavras;c) informa de que jeito a idéia do substantivo é; ou informa de que jeito as coisas são. Ele

aparece sempre se referindo a um substantivo.Quando se trabalha de forma mais aberta, a locução adjetiva aparece inevitavelmente. Ao

pedirmos todas as formas de ser de uma criança, casa ou mesa, aparecerão características comoquadrada ou de madeira. Ao surgirem as locuções, faça-os observar que essa função de "dar for-ma à idéia", de dizer como as coisas são, pode ser cumprida por uma ou mais de uma palavra. Nocaso de ser cumprida por mais de uma palavra, essa expressão chama-se locução adjetiva.Complete a definição de adjetivo, acrescentando:

A função de dar forma ao substantivo, de dizer como o ser é, pode ser realizada por uma ex-pressão formada por mais de uma palavra. Essa expressão chama-se locução adjetiva.

Importante:

Não se esqueça de que todos esses conceitos devem ser registrados com as palavras dascrianças e não exatamente da forma como temos escrito aqui neste Manual.

Para a sistematização do conceito de locução adjetiva sugerimos a atividade apresentada noLivro do Aluno Complete com esperteza, espertamente...

O objetivo do jogo é que as crianças descubram o maior número possível de atributos paraum mesmo substantivo. Ao fazer como jogo, através da contagem de pontos, levamos as criançasa buscar adjetivos mais interessantes, menos comuns do que bonito, grande, etc.

Pretendemos, também, sistematizar os conceitos de adjetivo e locução adjetiva introduzidosnas aulas anteriores.

Como jogar:Reúna a classe em pequenos grupos e explique todas as regras antes do início do jogo.1 – Os alunos devem preencher a segunda coluna com adjetivos e a terceira coluna com

locuções adjetivas que caracterizem os substantivos da primeira coluna.2 – O tempo de duração do preenchimento da tabela deve ser previamente avisado: 10, 15

ou 20 minutos para preencher a tabela. Ao sinal do professor devem parar de escrever.

Complete com esperteza, espertamente...

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3 – Para iniciar a correção, um aluno de cada equipe vai para a equipe seguinte, para fun-cionar como fiscal. (Evita-se, dessa forma, muito atrito entre eles.)

4 – A contagem de pontos é a do Stop: — só uma equipe colocou a palavra: ganha 2 pontos;— mais de uma equipe escreveu a mesma palavra, 1 ponto;— tem erro de qualquer natureza (inclusive ortográfico): 0 ponto;— só uma das equipes preencheu, as outras deixaram em branco: 3 pontos.Depois que completarem a tabela e for feita a correção na lousa, peça-lhes que respondam

as perguntas para que possam retomar os conceitos utilizados.Questão 1:Adjetivos e locuções adjetivas têm a mesma função: caracterizar os substantivos e, portan-

to, são semelhantes. No entanto, adjetivos são formados por uma única palavra, enquanto locuçõesadjetivas são formadas por mais de uma palavra. Quais são as classes das palavras que a cons-tituem é uma questão que neste momento não será abordada.

Questão 2:Todas as palavras da primeira coluna são substantivos. Esperamos que digam três de seus

atributos: 1 – têm gênero; 2 – variam em número; 3 – em grau; 4 – formam um conjunto infinito; 5 – nomeiam a idéia dos seres.

Eles podem ainda partir essa última idéia, dizendo: 6 – dão nome às pessoas; 7 – dão nome às coisas; 8 – dão nome aos sentimentos; 9 – dão nome aos animais; ou ainda 10 – dão nome a tudo o que existe. Cada um desses aspectos é um atributo diferente dos substantivos.Questões 3 e 4:Insistimos mais uma vez na diferença entre ter gênero e variar em gênero. A essa altura do

trabalho, acreditamos que as crianças não encontrarão dificuldades em respondê-las.Questão 5:É importante que os alunos saibam que uma mesma palavra pode pertencer a mais de uma

classe. Decidir se uma palavra é ou não adjetivo é algo que depende do contexto. As palavras nãosão, elas funcionam em um determinado contexto como determinada classe. Esse é o objetivo daquestão. Caso queira ampliar essa idéia, o que seria bastante interessante, peça — de lição de ca-sa — para cada aluno descobrir mais uma palavra que possa funcionar como substantivo ecomo adjetivo e que escreva duas frases, uma em que ela apareça como substantivo e outra, co-mo adjetivo.

Atribuir adjetivos e locuções adjetivas fora do contexto do texto é mais simples do que den-tro dele, por isso começamos por uma situação isolada. Queríamos introduzir os conceitos e dara nomenclatura. Nosso objetivo não é que as crianças saibam toda essa nomenclatura, masacabarão por decorá-la de tanto encontrá-la e utilizá-la, como conseqüência e não como fim. Umavez que tenham se apropriado do conceito de adjetivo e de locução adjetiva, é importante quetrabalhem com o reconhecimento a fim de podermos limpar um pouco as arestas que sempre fi-cam no início. Para tanto, sugerimos que, da mesma forma que foi feito com os substantivos, osalunos encontrem, em parágrafos à sua escolha, substantivos e adjetivos. Sugerimos que se peçasempre que façam uma flecha ligando substantivos e adjetivos. Para a sistematização, sugerimosa atividade Eu duvido!, apresentada no Livro do Aluno.

Nosso objetivo é que possam aplicar os conceitos de substantivo, adjetivo e locução adjeti-va trabalhados no texto da piada.

Questão 1:Temos insistido no procedimento de marcar primeiramente os substantivos para que sem-

pre vejam o adjetivo em relação a ele. Pode ser que algum aluno sublinhe manhã, no trecho “café da manhã”, como substantivo,

e outros que deixem de sublinhar para marcar como locução adjetiva, e outros que marquem du-

Eu duvido!

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plamente. Caso isso aconteça, considere as três possibilidades como corretas, e discuta com elespor que seriam possíveis.

Questão 2:Insistimos na importância de que façam flechas ligando substantivos e adjetivos para que a

função fique sempre evidenciada. Esse procedimento também evita que façam confusõesdesnecessárias, como por exemplo entre adjetivos e advérbios, que por funcionarem como se fos-sem "adjetivos de verbos" costumam ser confundidos.

O trabalho com o reconhecimento de substantivos e adjetivos em parágrafos de textos, e nãocom frases soltas, é fundamental, a fim de evitar vários problemas posteriores. Um deles é que, nasfrases soltas, costuma-se colocar sempre o substantivo e imediatamente após o adjetivo. As criançasacham, a partir dessa realidade, que o adjetivo tem que estar necessariamente nessa posição, o quenão é verdadeiro. Outro problema é que algumas vezes há vários adjetivos para um mesmo sub-stantivo, alguns deles distanciados, e as crianças, então, não conseguem reco-nhecê-los.

Peça-lhes que encontrem substantivos e adjetivos em outros parágrafos, à sua escolha.Procure variar de material: peça que procurem em reportagens, em textos de livros de literatura,em textos de outras áreas dos livros utilizados por eles, em out-doors, etc. Analise depois, comeles, se há ou não adjetivos, que imagem do substantivo eles sugerem para o leitor, e qual a re-lação entre os adjetivos encontrados e o tipo de texto que está sendo usado para a pesquisa. Dessa

forma, encontrar substantivos e adjetivos passa a ser um meio de se refletir para conhecer me-

lhor as propriedades dos diversos textos.

Depois de trabalharem um pouco com o reconhecimento, o próximo passo é perceberemque a escolha de um adjetivo ultrapassa a mera colocação de uma palavra. Para isso sugerimos,a seguir, uma série de estratégias.

Compreendendo a função textual dos adjetivos – EstratégiasA escolha de um adjetivo implica dar forma a uma idéia geral, abstrata do substantivo, e nes-

sa medida, lançar o leitor em um imaginário com os contornos que o autor deseja. Por não com-preenderem a importância dessa escolha, as crianças colocam qualquer atributo, e, ao ler um tex-to, deixam de observar a riqueza e a propriedade das escolhas dos autores na colocação dos ad-jetivos. Queremos formar autores e leitores diferenciados, que enxerguem dimensões da lin-guagem nem sempre vistas por todos. Sugerimos, assim, que o professor faça a atividadeImaginando ou Complete com esperteza, espertamente, com o objetivo de sensibilizá-los para aimportância da escolha dos adjetivos.

Imaginando

Peça aos alunos que deitem a cabeça na carteira, com os olhos fechados. Escolha um dossubstantivos que eles tenham utilizado para fazer o jogo do Quem dá mais? para o qual, portan-to, foram levantados muitos adjetivos. Vamos dar um exemplo com o substantivo noite. Escolhaduas noites bem diferentes, como noite de tempestade e noite de festa, e inicie a sensibilização.Todos de olhos fechados, vá dirigindo a imaginação dos alunos.

Imaginem-se em uma noite de tempestade. Onde vocês se vêem? Estão sozinhos ou acom-panhados?... Ouçam os ruídos... quais os ruídos que uma noite de tempestade sugere dentro devocês?... e o cheiro? Sintam o cheiro dessa noite... e a temperatura. Imaginem-se nesse lugar, co-mo em um filme. É uma noite clara ou escura? Sintam seu cheiro e sua temperatura, ouçam seusruídos, ouçam seu coração... Quais os sentimentos que uma noite de tempestade desperta emvocês?...

Vá falando com eles baixinho, mansamente, de forma que possam ir construindo a imagemdentro de si. Depois, convide-os a acordar e contar, uns para os outros, como imaginaram a noite.

Repita todo o processo com a noite de festa. Onde se vêem?... Com quem?... Quais os ruí-dos, cheiros e temperatura?... Que sentimentos essa noite desperta em você?...

Concluída a fase de imaginar, as crianças trocam suas sensações, e o professor conversacom elas, ajuda-as a compreender que, quando escolhemos um adjetivo, não é uma simples palavraque está sendo acrescentada, mas um imaginário completo, todo um mar de emoções, sensações...Após a sensibilização, peça-lhes que escolham uma das duas noites e escrevam o que imaginaram.

Como é o meu nariz?

Em outro dia, peça-lhes, de lição de casa, que observem e desenhem vários narizes que vêempelo mundo. No dia seguinte, todos penduram seus desenhos pela sala, e as crianças vão obser-vando os narizes e dizendo adjetivos ou locuções adjetivas que possam caracterizá-los. Em segui-

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da, o professor pede que cada aluno escolha algum deles e imagine um personagem que tenhaaquele nariz, dando-lhe um rosto, um corpo, uma personalidade. Como você imagina alguém comum nariz de batata? e um nariz pontudo? e um nariz de tucano? Dê asas à sua imaginação. Coloqueesse personagem em uma situação difícil, amorosa, ou de terror. Bom texto!!!

Adivinhe, se puder!

Podemos propor-lhes, também, que se organizem em equipes e tragam algum objeto den-tro de um saco grosso. Um elemento de outra equipe vem, coloca a mão dentro do saco e vai fa-lando como é o objeto para seus colegas de equipe, até adivinharem o que seja. Em seguida, in-vertem-se as posições: a equipe que adivinhava oferece seu saco para algum elemento da equipeanterior descobrir que objeto trouxeram. As crianças costumam curtir muito essa atividade!

Descrevendo e desenhando

Outra situação muito rica para ser criada em sala de aula é a do professor propor que cadaaluno traga de casa uma gravura e uma descrição dela. Na aula o professor pede que todos en-treguem suas gravuras e descrições, mistura todas as gravuras e guarda. Depois distribui as des-crições, todas misturadas também. Cada aluno deve ler a descrição feita pelo colega e desenhara imagem que ela descreve. Em seguida, o professor pendura as gravuras pelas paredes da salae cada aluno deve reconhecer qual é a gravura descrita no texto que leu. Compara, então, a gravu-ra com o desenho feito pelo aluno.

Na primeira vez que as crianças fazem essa atividade costumam ser muito imprecisas emsuas descrições, e o leitor nem sempre consegue fazer correspondência texto/gravura. Como cos-tumam descobrir essa falha, na segunda vez que a brincadeira acontece, já se observa uma grandediferença de desempenho, um cuidado ao escolher as palavras e caracterizar adequadamente a imagem. É fundamental desenvolver essa precisão, pois é justamente a falta dela que os profes-sores das outras áreas costumam reclamar!

Nesse terceiro volume não trabalharemos com a flexão das classes gramaticais e por isso,fechado o conceito de adjetivo e sua importância textual, ampliaremos o trabalho em duas di-reções: por um lado analisaremos os jogos de escolhas de adjetivos nos textos — este aspecto está incluído no Livro de Interpretação de Textos — volume 3; por outro lado, analisaremos al-gumas questões ortográficas relacionadas a essa classe gramatical, em atividades do Livro de

Gramática/Ortografia — volume 3. São elas: Caracoleza caracolosa (no Módulo I — Investigandoa letra S), Tômbola (no Módulo II — Investigando a letra Z ) e Resolveu? (no Módulo XI — Verbo).

No Livro do Aluno, no Módulo VIII — Substantivos e adjetivos, encontramos também a ativi-dade As duas faces de Danival.

Nessa atividade temos dois objetivos: que observem adjetivos e que percebam a formaçãode palavras através dos prefixos I, IN, IM.

Questão 1:Relacionar todos os adjetivos que se referem a um único substantivo. O adjetivo não precisa

estar ao lado, apenas se referir a ele.Questão 2:As crianças já verificaram, em outras situações, que os prefixos trazem mudanças de senti-

do às palavras, por isso não terão dificuldade em observar que esse prefixo traz uma idéia de ne-gação.

Questão 3:Chamamos a atenção das crianças para as palavras que dão origem às palavras com I, IN,

IM, pois a escolha do prefixo depende da letra inicial da palavra. Com esse procedimento,preparamos as questões seguintes, ajudando-as a perceber que, para I, IN, IM serem prefixo, sem-pre existe uma palavra anterior à qual se acrescenta o prefixo.

Questão 4:Se o sentido do prefixo é o mesmo, por que há tantas formas? Esse é o objetivo dessa questão:

dependendo da letra inicial da palavra de origem, é escolhida uma forma ou outra. Teremos, as-sim, uma síntese de quando usar cada forma:

a) I + R, L, M ou N;b) IM + P ou B;c) IN + todas as outras consoantes.Boa ocasião para lembrá-los novamente de que antes de P e B usa-se M!

As duas faces de Danival

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É possível que a classe destaque a presença do R duplo, como em IRREAL, onde tínhamos apalavra real e acrescentamos I (não IR). Esse segundo R é colocado apenas para não ficar "ireal"(R fraco), o que alteraria a própria palavra. Se isso acontecer, discuta com eles.

Esta questão também propicia um alerta para as crianças em relação a certos erros que come-tem: falam e escrevem "inritado", "inreal" e outras. A partir dessa atividade poderão compreenderpor que não escrever assim.

Questão 5:As crianças costumam fazer grandes generalizações. Quando descobrem, por exemplo, que os

prefixos I, IN, IM, trazem idéia de negação, acham que toda palavra que começa dessa forma tem oprefixo, mas isso não é verdade. Nessa questão deixamos isso claro. Aproveite o espaço aberto pornossa colocação e peça de lição de casa que descubram outras palavras que comecem por essas le-tras. No dia seguinte, faça a lista das palavras que encontraram e organize com eles as palavras emduas colunas: uma em que o I, IN , IM é prefixo e outra em que ele não é. Aproveite a amostra depalavras e investigue: Quando a palavra primitiva começa por vogal, o que colocamos: I, IN, ou IM?

Questão 6:Vamos brincar de transformar o Danival em um outro homem? Para isso, terão que alterar

suas qualidades, mudando os adjetivos. Bom trabalho!!!Depois que os alunos tiverem saboreado um pouco os adjetivos, podemos voltar aos subs-

tantivos para aprofundar o trabalho iniciado.

Classificando os substantivosClassificar os substantivos em próprio e comum é, do ponto de vista prático, algo simples:

os próprios aparecem com letra maiúscula e os comuns, com minúscula, portanto, é só olhar e re-conhecê-los. Mas, do ponto de vista conceitual, essa questão não é tão simples assim.

Os professores costumam dizer para as crianças que o substantivo próprio dá nome a umser único e o comum, a um ser qualquer. Elas entram em conflito porque não compreendem queúnico é o ser evocado, única é a essência, a substância do ser e não o nome. Eles acham que onome é único, e fazem comentários do tipo: Você diz que Ana é substantivo próprio porque é úni-co, mas só aqui na classe tem três Anas! Quando fazem esse tipo de comentário, revelam que es-tão confundindo o nome com o ser. Quando digo criança, evoco delas o que há de comum, iguala todas e que faz com que, desprezando todas as diferenças possíveis entre todas as crianças domundo, eu possa reconhecer alguém como criança. Quando digo Ana, podem existir centenas deAnas, o que eu evoco dentro de mim é o que torna aquela Ana especial, diferente e única no mun-do. O nome pode ser o mesmo, a substância evocada é que é única. Por essa razão, vale a penatrabalhar essa classificação com uma situação bem concreta em sala de aula.

Substantivos próprios e comunsDiga para a classe que a sala está cheia de crianças. Quando vocês dizem isso, o que sig-

nifica? Deixe que tentem se explicar como quiserem e puderem. Caso não consigam, vá fazendoperguntas desencadeadoras, que dirijam o olhar deles para determinados aspectos. É ser vivo? Épessoa, animal ou planta? Que mais há em comum a todas elas? Ou seja, quando digo "criança",todos pensam no que faz todos vocês serem iguais, entre si e com todas as crianças do mundo.

Escolha dois alunos que tenham o mesmo nome (caso isso não ocorra, escolha um de suaclasse e outro de outra classe que seja conhecido por todos, ou ainda um artista). Olhe para umdeles e pergunte: Quando você diz "João", que características você dá para ele? Deixe que faleme tome cuidado com as brincadeiras de mau gosto que possam surgir. Peça depois que digam ascaracterísticas do outro aluno João. Quando você diz esse nome, cada um pensa naquilo que fazo João ser único, diferente. Mesmo que o nome seja igual, a idéia evocada é diferente. Por issoos gramáticos dividiram os substantivos em próprios e comuns.

Não se esqueça de que a definição deve ser redigida com as palavras dos alunos, e nãoexatamente como está neste Manual.

Redija com eles a definição e peça que copiem no Caderno de Descobertas. Acreditamos quefique mais ou menos assim:

Substantivo próprio é aquele que nos faz pensar em algo ou alguém especial, que só existeum no mundo. Ele é sempre iniciado com letra maiúscula.

Substantivo comum é aquele que nos faz pensar em algo ou alguém qualquer, que pode serqualquer um daquele tipo. Quando escrevemos, ele é iniciado por letra minúscula, a não ser queseja a primeira palavra do parágrafo ou que venha depois de algumas pontuações.

Para sistematizar essa idéia, sugerimos que façam a atividade do Livro do Aluno Um qual-quer...o próprio.

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Nosso objetivo é sistematizar os conceitos de substantivo próprio e comum.Ao completarem a lista com substantivos próprios, estamos preparando a reflexão que virá

a seguir. Essa parte da atividade deve ser realizada individualmente.Questão 1:Pedimos que confrontem os substantivos próprios escolhidos para preparar as questões

seguintes.Questão 2:Imaginamos que possa haver coincidência de alguns nomes da lista. Essa igualdade pode

ser de duas formas: ou os dois pensaram na mesma coisa, como por exemplo os dois colocam acidade onde moram; ou os dois colocam o mesmo nome para o pai porque os dois pais têm omesmo nome, mas são pessoas diferentes. Acreditamos que nessa troca entre eles essas idéiasemergirão.

Questão 3:Nela pedimos que organizem as idéias que discutiram. Imaginamos que respondam mais ou

menos assim: a resposta foi a mesma porque pensamos na mesma pessoa ou na mesma coisa; onome era igual, mas a pessoa era diferente porque pensamos em pessoas diferentes.

Questão 4:Voltamos à comparação de diferenças: um é um ser especial, outro um ser qualquer, um é

escrito com maiúscula, outro com minúscula.Peça que as crianças tragam diferentes textos para a sala de aula. Peça que tragam certidão

de nascimento, anúncios de revistas, livros, regras de jogos, carteiras de identidade, folhetos dedepósito de banco, revistas especializadas, jornais, etc. Quanto maior a variedade de material quevocê obtiver, melhor. No dia combinado todos trazem seus textos e as crianças, reunidas em gru-pos, vão analisando neles se há substantivos próprios e comuns. Depois, converse com eles emque tipo de textos os substantivos próprios costumam aparecer com maior freqüência, e por quê.Certidões de nascimento, formulários de banco, registros de cartório, etc. são muito ricos em subs-tantivos próprios. E não é à toa: são documentos que garantem a identidade ou posse de algo paraalguém. Deixe que observem que nos anúncios o substantivo próprio, por exemplo Helmann's,vem em destaque maior do que o do produto, maionese, por exemplo. Por que será? Deixe quepensem...

No Livro do Aluno há a proposta O Grande Circo Internacional para sistematizar essa idéia.

Nossos objetivos são a utilização dos conceitos trabalhados e a observação dos detalhes naleitura das ordens. Quantos são os erros que as crianças cometem porque não lêem adequada-mente as ordens dos exercícios!

Leia o texto com eles, converse sobre circos e depois peça que resolvam a atividade. Estejaatento aos pedidos de cada questão:

Questão 1:Pedimos só os substantivos próprios do texto todo.

Questão 2:Pedimos todos os substantivos (não importa se próprios ou comuns) de alguns parágrafos

apenas. Questões 3, 4 e 5:Pedimos apenas os substantivos comuns e seus adjetivos de um único parágrafo, unindo-

os com setas. O professor não deve ler as ordens nem explicar para os alunos o que fazer. Se fizer isso, es-

tará impedindo-os de aprender a ler e de crescer enquanto leitores. Se fizerem sozinhos e errarem,poderão descobrir onde é que estão interpretando mal.

Depois de localizarem tantos substantivos, vamos brincar um pouco com eles. Deixe que descubram os cinco substantivos que são variáveis em gênero, e completem o diagrama. Bomtrabalho!

Uma vez realizada a atividade, centre seu olhar no texto literário escrito por eles. Caso ob-serve que ainda escrevem nomes próprios com minúscula, ou que colocam a maiúscula apenasno nome do personagem principal, ou que colocam maiúscula apenas na primeira vez que eleaparece, escolha um texto que tenha vários substantivos próprios e peça que marquem todos eles.Depois, peça que marquem com outra cor todas as letras maiúsculas. Discuta com eles em quesituações a maiúscula aparece, que diferença faz colocá-la ou não. Aproveite para retomar a questãoda pontuação e do parágrafo, que surgirão inevitavelmente!

O Grande Circo Internacional

Um qualquer... o próprio

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Substantivos coletivosPara trabalhar com os substantivos coletivos sugerimos a atividade Juntos somos mais, do

Livro do Aluno.

O objetivo dessa atividade é introduzir o conceito de substantivo coletivo. Iniciamos a atividade pedindo que desenhem. Pretendemos, assim, que visualizem a dife-

rença das idéias representadas, para poderem refletir sobre elas depois.Escolhemos coletivos do cotidiano das crianças para que enfrentem apenas a dificuldade

conceitual, pois os coletivos eruditos têm significado desconhecido para eles, o que criaria maisuma dificuldade para compreenderem o conceito.

Como é muito sutil a diferença conceitual entre o substantivo comum e o coletivo, optamospor trabalhar de uma forma mais diretiva, através de perguntas.

Questão 1:Observarão que todas são substantivos.Questão 2:São todos comuns.Questão 3:Estão todas no singular. Até aqui observamos as semelhanças na palavra.

Questão 4:Começamos a comparar a idéia dos dois desenhos.

a) Esperamos que observem que aparece a mesma coisa nos dois desenhos; por exemplo,nas duas colunas aparece "jogador".

b) Na coluna da esquerda aparece um só, na da direita aparecem vários.Questão 5:Esperamos que depois de compararem os dois desenhos — na palavra e na idéia — definam

substantivo coletivo mais ou menos assim: Substantivo coletivo é um tipo de substantivo comumque, mesmo no singular, representa uma idéia de vários seres ao mesmo tempo, ou uma idéia noplural.

Não se esqueça de que essa definição deve ser elaborada pelo professor juntamente com as

crianças, e não dada pelo professor com suas palavras.

Nosso objetivo ao elaborar essa atividade foi ampliar o universo de coletivos interessantespara as crianças conhecerem. Dentre os eruditos, esses são os mais facilmente encontrados emtextos ou na linguagem cotidiana.

Optamos por uma lista em que, às vezes, o coletivo está omitido, às vezes o substantivo co-mum, às vezes os dois estão presentes e o trabalho é relacioná-los. Ao proceder dessa forma,damos pistas suficientes para que trabalhem por dedução, fazendo inferências e, ao proceder as-sim, ampliem o universo de coletivos.

Caso o professor deseje ampliar ainda mais a lista de coletivos de sua turma ou sistematizarmais a lista fornecida por nós nas atividades, sugerimos que faça um Jogo da Memória com oscoletivos e substantivos comuns correspondentes. No mais, para o momento não vemos neces-sidade de outras extensões conceituais.

Substantivos simples e compostosNo Livro do Aluno encontramos a atividade Simplesmente compostos que tem por objeti-

vo introduzir os conceitos de substantivo simples e substantivo composto. Depois de realizada aatividade, discutir com eles as propriedades de cada um e registrar no Caderno de Descobertas.Este assunto poderá ser mais aprofundado quando discutirem a formação de palavras.

Questão 1:Ao escreverem o nome dos objetos abaixo dos desenhos, acreditamos que surgirão dúvidas

do tipo " é junto ou separado?". Essas perguntas já são um pretexto para você começar a discutircom eles por que essas palavras têm hífen. Traga frases onde essas palavras podem servizinhas sem por isso serem substantivos compostos, como por exemplo Para quedas de cabelo,use Araldite! Sem hífen, senão...

Simplesmente compostos

Somos ainda mais...

Juntos somos mais

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Questão 2:Ao observarem o que as palavras têm em comum, estarão levantando o conceito de subs-

tantivos compostos. Esperamos que digam: são substantivos, são formados por duas palavras,estão no singular, têm hífen. Em atividade posterior vamos relativizar a presença do hífen, poisnem todos os compostos são hifenizados. Como primeiro contato achamos que os hifenizadosdeixavam mais evidente a composição e a identidade de cada uma das palavras.

Questão 3:Por confronto o que será que imaginam que seja um substantivo simples? Esperamos que

digam que é um substantivo formado por uma só palavra.Questão 4:Vamos juntar palavras para formar novas? Encontramos 18 palavras possíveis de serem for-

madas com esses radicais. E as crianças, quantas encontrarão?

Além dos substantivos compostos com hífen, há os que não são hifenizados. São eles nos-so objetivo nessa atividade.

Questão 1:Damos algum elemento da tabela e pedimos o terceiro ou os outros dois, de tal forma que,

em cada linha, formem a palavra composta sem hífen, as palavras que a formaram e seu signifi-cado a partir de sua formação. Procedendo dessa forma, rompemos a generalização indevida doinício da formação do conceito de substantivos compostos, ampliando-o.

Questão 2:A diferença entre os substantivos da tabela e da lista é a presença ou ausência de hífen. No

restante, são iguais, e o professor deve aproveitar a ocasião para destacar essas semelhanças tam-bém.

É uma brincadeira matemática com pontuação e hífen. Como Pedrinho copiou o problemasem vírgulas e hifens, Eulália acaba comprando um número diferente de coisas. E aí, que con-fusão! Trabalhamos assim a importância desses dois elementos na escrita.

Pretendemos que, através do problema e da situação do sofá, as crianças percebam a im-portância da presença dos hifens e vírgulas como integrantes da significação. Se não puser, dáproblema!

Normalmente as crianças têm dificuldade em integrar todas as possibilidades de classifi-cação dos substantivos e acham que, se ele é comum, não pode ser mais nada, por exemplo. Nessaatividade pretendemos confrontar todas as possibilidades de classificação dos substantivos si-multaneamente.

Além desse objetivo gramatical, usamos as palavras da tabela para trabalhar com leitura deordens. Quem não ler com bastante atenção os pedidos para preenchimento das lacunas não des-cobre a adivinha e dança!!!

O assunto de substantivos compostos às vezes remete ao de prefixos. Caso alguém traga es-sa confusão, mostre-lhes que os prefixos não existem sozinhos como palavras, e nas compostasas duas existem como palavras independentes. Caso a confusão não surja, deixe barato, e nãotoque no assunto...

Simultaneamente ao trabalho gramatical proposto nessa unidade, ao longo do Livro de

Leitura e Interpretação de Textos — volume 3, há situações de análise de jogos discursivos comsubstantivos e adjetivos. Ao discuti-los, fechamos a rede da linguagem. Aqui, nosso objetivo eracompreender suas características e propriedades, para que lá, substantivos e adjetivos pudessemestar inseridos no texto e produzindo jogos de linguagem. Ao viverem essa passagem do que erafim tornar-se meio, as crianças puderam reanalisar todo o conteúdo já estudado, mas com um no-vo olhar, descobrindo, "ressignificando", fazendo a sua releitura...

MÓDULO IX — Artigo

Os artigos emergem do trabalho de substantivos de forma natural. Seu conceito não é dedifícil apreensão pelas crianças, portanto, vamos direto ao trabalho.

Completando a tabela

Esse Pedrinho!…

Decompondo

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Como introduzir o conceito de artigoTodas as vezes que trabalhamos com uma nova classe de palavras, temos proposto uma es-

tratégia em que os alunos descobrem um universo de palavras daquela determinada classe e, de-pois, retiram o que as palavras têm em comum para descobrir a idéia, o conceito. Em relação aosartigos, propomos o contrário: Reunimos os alunos em grupos e damos o conceito todo. Depoiseles devem descobrir quais as palavras que podem fazer parte desse conjunto. Mãos à obra?! Oprofessor pode iniciar escrevendo na lousa:

Essa classe gramatical apresenta as seguintes características:a ) é um conjunto finito de palavras;b) as palavras dessa classe são todas variáveis em gênero e número;c) essas palavras informam se o substantivo é masculino ou feminino, singular ou plural.Em seguida, o professor pode incentivar os alunos, dizendo:Vamos ver se vocês descobrem

todas as palavras que podem fazer parte desse grupo. São apenas oito palavras que existem.Deixe que procurem. Provavelmente farão confusão com outras classes gramaticais como

numerais ou pronomes (dizem um lápis, dois lápis, etc. ou dizem seu lápis e não “sua lápis”, etc.).É interessante discutir com os alunos esses erros, que podem ser utilizados para sintetizar o con-ceito. Você pode dizer para eles: Mas quando digo “três lápis“eu fico sabendo se “lápis” é mas-culino ou feminino? Veja, essa palavra informa uma quantidade, mas não informa o gênero, en-tão não serve. Gradativamente vá limpando as arestas com a classe. Quando um aluno sugeriruma determinada palavra, coloque-a em discussão com o grupo todo. Ao procedermos dessa for-ma, acima de tudo estaremos instigando as crianças a pensar, a levantar hipóteses, a argumentarem busca de suas razões. Terminada a discussão, os artigos devem ter surgido. Caso não surjam,escolha um trecho de texto, sublinhe os substantivos e vá analisando palavra a palavra com eles,observando qual ou quais cumpririam as propriedades dadas na definição.

Além dessa estratégia, o professor pode também proceder da seguinte maneira:Coloque alguns substantivos na lousa, tomando cuidado para que apareçam entre eles os

que não são femininos ou masculinos terminados em A/O (como pele, tatu, ator, herói, gigante,etc.), ou que tenham o singular em S (como pires, lápis, Vênus, etc.). Pergunte às crianças a queclasse gramatical aquelas palavras pertencem, e eles dirão que são substantivos. Diga-lhes, en-tão: Nós vimos que todos os substantivos têm gênero e número, são palavras masculinas ou fe-mininas, no singular ou plural, não é? Pois então vamos verificar qual é o gênero e o númerodesses substantivos.

As crianças realizam essa atividade com facilidade. Ao responderem, pergunte-lhes o queobservaram para saber qual era o gênero e o número. Costumam dizer coisas mais ou menosassim: Oras, você diz "a" pele e não "o" pele, diz o "lápis" ou os "lápis", etc. A partir daí você reti-ra com eles a lista dos artigos, diz o nome que a gramática dá a esse conjunto de palavras e re-dige com eles a definição, que já foi dada no início da atividade, mas que vale a pena ser agoraredigida com as palavras das crianças.

Caso tragam como forma de solução outras classes de palavras como numerais ou pronomes,sugerimos que o professor vá fazendo perguntas que possam desequilibrar essas sugestões, co-mo citamos alguns parágrafos acima.

Após a descoberta dos artigos, é importante trabalharem um pouco com localização de ar-tigos para estabilizarem o conceito. Escolha trechos de textos e peça que encontrem os artigos.Não faça essa sistematização com frases isoladas. Geralmente, nas frases prontas, os os e as sãosempre artigos, o que não acontece na realidade da língua. Ao trabalharem com trechos de tex-tos, serão obrigados a pensar pela definição. No Livro do Aluno encontramos a atividade Ah! Que

pena!, que desenvolve essa idéia.

Nosso objetivo é que aprendam a reconhecer os artigos utilizando um pensamento por ne-gação.

Questão 1:Nosso objetivo é que pensem assim: para ser artigo tem que estar informando se o subs-

tantivo é masculino, feminino, singular ou plural. Se não estiver dando esse tipo de informaçãonão é artigo.

Para fazer a classificação pedida poderão verificar que no trecho "sem saber o que fazer" nãohá substantivo, portanto, não pode ser artigo; em "recolher as coisas", coisas é substantivo e o as

está dizendo que é feminino e plural, portanto é artigo.

Ah! Que pena!

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Acreditamos que muitas confusões possam surgir. Por exemplo, em "com os dois braços" épossível e até provável que muitas crianças digam que os é artigo e dois o substantivo, pois é apalavra que está imediatamente após os. Esse tipo de situação gera discussões interessantíssimasnos grupos, e permite que os conceitos sejam “limpados”, sistematizados na discussão com aclasse toda. Por essa razão consideramos o momento da correção de uma riqueza incalculável:não dê simplesmente a resposta certa, mas alimente a reflexão através da discussão das dúvidase erros das crianças.

Deixe que se reúnam em grupos de três ou quatro elementos para fazer a classificação, a fimde que possam discutir bem. Na hora da correção, vá pedindo que argumentem: Quem acha queé artigo, diga por que acha isso. Quem acha que não é artigo, diga por que acha que não é. Aoproceder assim, você estará ajudando-os a pensar por exclusão.

Questões 2 e 3:Ao pedir para explicarem o que observaram, nosso objetivo é que tomem consciência dos

elementos que observaram, pois muitas vezes pensam, mas não têm consciência do quepensaram.

Repita outras vezes essa atividade de encontrar os artigos em algum trecho, à sua escolha,para que o conceito fique bem estabilizado.

No Módulo VIII — Substantivos e Adjetivos, há as atividades O Grande Circo Internacional

e Eu duvido!. Nas duas, as crianças destacaram os substantivos do texto ou de alguns trechos.Sugerimos que voltem a elas e destaquem agora os artigos, ligando-os ao substantivo a que sereferem. A análise das palavras do texto vai ficando, assim, cada vez mais completa.

Depois disso, podemos ampliar mais o conceito de artigo ao classificá-lo em artigos definidose indefinidos.

Gostaríamos de ressaltar que não destacaremos os artigos que estão em contração comas preposições. Quando virem preposição é que eles serão destacados e terão sua identidadegarantida.

Como introduzir a classificação dos artigos em

definidos e indefinidosOs artigos podem informar se o substantivo é masculino ou feminino, singular ou plural,

definindo ou indefinindo o substantivo. Esses dois conceitos podem ser introduzidos através daestratégia que apresentamos a seguir.

O professor pode retomar com as crianças a estratégia sugerida para introduzir o conceitode substantivo. Escreve na lousa pedindo-lhes que desenhem um cachorro. Surgirão cachorrosdiferentes. Pendura todos os desenhos e conversa sobre a diversidade de cachorros que surgi-ram.

Em seguida, escolhe um dos desenhos que tiver se destacado por alguma razão e escreve

na lousa pedindo que todos desenhem o cachorro de fulano (o dono do desenho escolhido).Surgirão desenhos semelhantes. Pendura-os e pede que observem as semelhanças dos dese-nhos. Depois conversa com eles sobre qual foi a diferença na formulação do pedido que originoudesenhos iguais ou diferentes entre eles. Acreditamos que observem o artigo.

Ao responderem à pergunta já estarão definindo os conceitos de definido e indefinido. Oprofessor coloca agora outras situações para eles:

Se eu disser: “Vi uma menina passando" ou "Vi a menina passando" há diferença de senti-do para quem ouve? Qual? E assim por diante. No mais, agora, além de localizar os artigos, é pararpara classificá-los. Não insistiremos nessa localização porque a grande importância do trabalhoestará em analisar os jogos de sentido possíveis de serem produzidos através deles dentro de umtexto. A mera localização de artigos, como um fim em si mesma, é uma atividade vazia.

Sugerimos que o professor faça a atividade João e Maria para sistematizar essas des-cobertas.

Questão 1:Acentuar as palavras que estão sem acento tem por objetivo manter acesa a preocupação

das crianças em relação à acentuação. Se não a mantivermos viva eles se esquecem sistematica-mente de acentuar as palavras.

Questão 2:Para localizar os artigos, terão que aplicar todo o conhecimento adquirido até então.

Acreditamos que haja uma tendência a marcar todos os as que encontram sem maiores reflexões.

João e Maria

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Se isso ocorrer, provavelmente marcarão o a de "a perguntar" como artigo. Pergunte-lhes dequal substantivo ele determina o gênero e o número. Uma vez que esse a não se refere a nenhumsubstantivo, não pode ser artigo. A mesma reflexão é válida para o o de "o que" do último verso.

Questão 3:Substantivos, adjetivos e artigos formam uma unidade de significação: princesa pode ser

qualquer uma, mas você era a princesa que eu fiz coroar, e isso te fazia toda especial. Além dissoera linda. Não nos era possível formular perguntas para explorar todos esses aspectos, o quetornaria o trabalho longo demais, mas você, professor, aproveite a situação e discuta com elesoralmente. É nesse trabalho informal, ouvindo o que trazem de compreensão espontânea, que ocrescimento dos alunos enquanto leitores se efetiva.

Questão 4:Nas questões 4 e 5 tentamos levá-los a perceber a mudança de significado e de relação en-

tre as pessoas que pode estar marcada na escolha de um artigo definido ou indefinido. É uma ou-sadia de nossa parte levantar esse tipo de reflexão e, por isso, queremos deixar bem marcado quedeve ser realizada em grupo e discutida em grupão, sem preocupação de certo ou errado, apenascomo pretexto para a reflexão.

Questão 5:Não afirmamos que haja mudança de significado, pois essa conclusão não pode ser nossa,

deve ser deles. Caso achem que não há mudança, isso deve ser respeitado. Mas, se conseguiremperceber, qual é ela? Com o artigo definido, o herói é especial, e os dois personagens do textosabem qual é esse herói, como se aquela brincadeira fosse freqüente entre eles. Ao reescrevercom o artigo indefinido, passa a ser um herói qualquer, que o outro não sabe qual é. O que seráque os alunos conseguirão perceber? Ouça-os com atenção e conheça um pouco mais do mundodeles.

MÓDULO X — Pronome

ConsideraçõesO capítulo dos pronomes é vasto e de grande importância textual. Os pronomes são um dos

recursos usados para evitar a repetição de palavras em um texto, possibilitando maior leveza eprazer na leitura. O domínio dos pronomes pressupõe um conjunto complexo de conhecimentos.É preciso saber seu conceito, sua classificação, sua função textual, os jogos discursivos e, alémdisso, é preciso ter muito conhecimento sintático para saber escolher um pronome e colocá-lo nafrase. Assim sendo, não pretendemos que as crianças terminem o volume 3 dominando o assun-to. Neste volume desenvolveremos o conceito, a função textual, a escrita e a leitura adequada dospronomes. No volume 4 iniciaremos a classificação dos primeiros pronomes.

Função textual dos pronomesNossa proposta é que as crianças iniciem o trabalho pela função textual dos pronomes.

Para tal, sugerimos que seja feita em sala de aula a atividade do Livro do Aluno Clarissa Dallas —

O início.

Este é o trecho de um texto que reescrevemos repetindo propositadamente o substantivoClarissa. O texto ficou estranho, houve inegavelmente perda da literariedade, mas quisemos re-produzir a forma como as crianças escrevem. Por que será que elas escrevem assim? Acreditamosque seria interessante refletir sobre isso, para compreendê-las e, assim, ajudá-las de uma maneiramais eficiente.

Para escrever um texto, é necessário que algum elemento se mantenha, de forma a garantiro fio textual e, ao mesmo tempo, que coisas novas aconteçam para que o texto se constitua. Doselementos que costumam manter o fio textual, o personagem é o mais freqüente: sempre aconte-cem coisas novas, mas o personagem permanece ao longo da narrativa, mantendo a unidade.Portanto, mantê-lo significa a descoberta de conhecimentos importantes da estrutura da narrativa!

Por outro lado, repetir o nome do personagem ou o pronome ele, como as crianças fazem,torna o texto cansativo. Por que, então, elas procedem assim?

Para evitar a repetição, é necessário que as crianças vejam que Clarissa, ela, a, lhe, sua, dela,a professora, a velha, ou até mesmo não ter nada escrito no lugar do nome do personagem (elipse),

Clarissa Dallas — O início

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representam o mesmo elemento dentro do texto, apesar de serem palavras e sons tão diferentes.Ou seja, precisam conseguir enxergar o que se mantém em um contexto de transformação. Masperceber a identidade de um objeto tão simbólico não é algo simples, nem algo dado de antemão.Por isso, nosso papel é ajudá-las a descobrir, a desvendar essas possibilidades que a língua ofe-rece, e não cobrar delas essa solução como se fosse óbvia ou natural.

Sugerimos para isso que o professor reúna a classe em pequenos grupos e peça que rees-crevam o texto, evitando sempre que possível a repetição do nome Clarissa. É importante que oprofessor vá circulando pelos grupos, ouvindo-os e fazendo perguntas que possam ajudá-los averificar coisas significativas. Por exemplo, é comum as crianças substituírem o nome Clarissa porela e passarem a repetir ela exaustivamente. Nesse caso o professor poderá perguntar de queoutras formas, além dessa, podemos evitar a repetição do nome Clarissa, obrigando-as a bus-car outras soluções possíveis. Depois, abra a discussão para a classe toda e ouça as respostas

dos diversos grupos, fazendo uma reescrita coletiva que reúna as soluções da classe.

Esse momento é muito importante. Deixe que os grupos falem e discutam suas soluções.Não se preocupe se é a solução "certa" ou a melhor do ponto de vista lingüístico. Nesse momen-to nosso objetivo é problematizar, levá-los a refletir e, como sempre, vamos trabalhar com soluçõespossíveis, sem um julgamento de valor.

Depois que a classe tiver produzido suas soluções, confronte com a da autora (apresentadajunto com as respostas das atividades desse módulo), novamente não com o julgamento de cer-to ou errado, mas como duas possibilidades de escrita. Como as crianças estão habituadas a ana-lisar jogos discursivos, durante o confronto enfoque os jogos produzidos. Por exemplo, suponhaque as crianças resolvam o início do segundo parágrafo dessa forma:... para eriçar seus cabelos cor-de-rato, quando levou para dentro a garrafa, ou que resolvam assim: ... para eriçar seus cabelos cor-de-rato, ela (ou aí) levou para dentro a garrafa.

Ao confrontar a solução das crianças com a da autora:Ainda estava de roupão e de rolinhos para eriçar seus cabelos cor-de-rato, a velha profes-

sora levou para dentro a garrafa...procure destacar quais as sensações que cada forma de escrever produz no leitor. Não se contenteem dizer simplesmente certo ou errado. Poderão, nessa hora, perceber que o quando destaca asimultaneidade das ações; que ela ou daí tornam a linguagem infantil ou menos culta, e, ainda,que na solução da autora a linguagem é menos coloquial e as características de antipatia de Clarissaficam mais evidenciadas.

Ao agir dessa forma, o professor não só estará ampliando a visão das crianças, como tam-bém estará garantindo que aquilo que não observaram sozinhas torne-se visível para elas. Emseguida, estarão preparadas para fazer o fechamento da atividade.

Questão 2:Para concluir a atividade, peça que analisem as diversas soluções, agrupem as que são co-

muns e descubram, assim, de que forma é possível evitar a repetição de palavras. Poderão chegaràs seguintes conclusões:

• Podemos não pôr nada (elipse).• Podemos utilizar uma expressão equivalente (a professora).• Podemos usar pronomes (como eles não sabem o termo, deixe que se expressem

como puderem).• Podemos mudar a estrutura da frase.Alguns dias depois reúna-os em grupos novamente e peça que façam a atividade A volta de

Clarissa. Esse é um trabalho importante para que possam trocar idéias e utilizar os conhecimen-tos adquiridos. É nesse momento que novas dificuldades aparecem e o que ainda não estava muitoclaro se organiza dentro deles.

Veja a seguir a atividade do Livro do Aluno A volta de Clarissa.

Iniciamos o trabalho desse trecho pedindo que confiram se acertaram ou não quem eraClarissa.

Um bom leitor, atento, terá sabido reconhecer em “a velha professora”, da primeira parte,a resposta. Outro, só agora verá com nitidez quem era ela. Será que a imagem sugerida na primeiraparte é a mesma neste trecho? O professor pode aproveitar para discutir a importância da carac-terização para formar a imagem que o leitor vai construir do personagem, do lugar, etc. Voltamosaqui à importância do detalhe e da transformação operada através do leitor.

A volta de Clarissa

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É importante que nesse momento os alunos possam realizar em grupo a tarefa de retirar asrepetições do texto. A primeira atividade teve o objetivo de gerar novos conhecimentos, de am-pliar a visão das crianças com diferentes possibilidades de solução. Nessa segunda atividade nos-so objetivo é possibilitar a troca — entre os alunos — do que cada um compreendeu e que podeauxiliar o outro. Muitas vezes, nesse momento, muitos aspectos que foram discutidos com a classee passaram desapercebidos podem ser realmente observados e compreendidos por algumas crianças.

Essa atividade deve ser discutida nos pequenos grupos e todos os alunos devem reescre-ver a continuação da história na folha avulsa onde foi reescrita a primeira parte do texto.

Atenção: todos devem reescrever a história e não apenas um representante do grupo. Ostextos reescritos serão entregues para o professor corrigir e analisar. (A correção não deve sercoletiva.)

É interessante que o professor grampeie juntos todos os textos da equipe, pois esse pro-cedimento poderá:

• facilitar a correção;• ajudá-lo a observar problemas específicos como, por exemplo, um elemento do grupo que

reescreve com erros de grafia ou que não coloca a mesma pontuação que os outros. Vale a pena, também, deixar claro que, não havendo consenso entre os elementos do grupo

sobre qual a melhor solução, eles poderão apresentar reestruturas com trechos diferentes.Sugerimos que nesse caso o professor peça aos alunos que marquem o que está diferente. Issofacilitará a correção.

Esse trecho apresenta poucas situações para uso de pronomes, mas como queríamos queas crianças conhecessem a história para manter o sentido, utilizamos o final para uma atividadede reescrita do tipo jogo de erros, a fim de estimular no aluno o papel do revisor.

Ampliando o conceito de pronomeConcluídas as reestruturas, o professor pede que as crianças façam uma lista das palavras

usadas — que não eram sinônimos — para evitar a repetição.Ao voltarem ao texto selecionarão: seu, ela, dela, sua(s).Peça-lhes em seguida que, reunidas em grupos, procurem em livros, jornais e revistas ou-

tras palavras que, segundo elas, poderiam fazer parte desse conjunto.Vá circulando e observando o que os alunos pensam ser os pronomes. Esta é uma boa opor-

tunidade para o professor conhecer o pensamento deles. Quando selecionarem alguma palavra,pergunte-lhes O que vocês observaram para achar que essa palavra também faz parte desse grupo?Quando os alunos explicam o que pensaram o professor pode conhecer o pensamento deles.

Quando achar que o conjunto de pronomes já está razoável, o professor escreverá na lousatodos os pronomes encontrados e pedirá que, juntos, descubram todas as propriedades daquelaspalavras. Poderão chegar às seguintes conclusões:

• É um conjunto finito de palavras. (Concluirão isso a partir do fato de que os pronomes sem-pre se repetem.)

• São palavras variáveis em gênero. (Logo encontrarão ele/ela, etc.).• São palavras variáveis em número.• São palavras variáveis em pessoa. (Essa conclusão é mais sutil, mas o professor poderá

ajudá-los pedindo que observem transformações em frases. Mais adiante daremos sugestõesde como o professor poderá proceder para ajudá-los a descobrir a variação de pessoa.)

• Estão no lugar de outra palavra ou no lugar de um substantivo. (Peça que verifiquem notexto Clarissa Dallas que tipo de palavra os pronomes substituem e verificarão que são substantivos.)

• Têm a função de evitar a repetição de palavras.

Escreva o conceito com eles e peça que registrem no Caderno de Descobertas. Para ajudá-los a descobrir a variação de pessoa, sugerimos que o professor faça transfor-

mações em trechos do texto Clarissa Dallas. Por exemplo: Se você fosse a professora, como fi-caria o 1º parágrafo da 3ª parte? E se fossem vários professores, como ficaria?

Coloque para eles uma situação: Imaginem que sumiram objetos da classe. Quem teria sidoresponsável por isso? As crianças irão sugerindo: fulano, tais pessoas, o professor, a faxineira, etc.Vá escrevendo na lousa e peça para fazerem a correspondência: o fulano � ele, o professor � você,os alunos � nós, etc. Aos poucos as seis pessoas do discurso estarão apresentadas.

O fim de Clarissa Dallas

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A partir daí, falar em pessoas e pronomes será mais fácil.Neste volume não temos a intenção de ampliar mais o conceito de pronome nem de traba-

lhar com sua classificação. A partir desse momento, nosso encaminhamento será mais prático:uso textual, escrita e leitura de pronomes.

Escolhemos esse enfoque porque, ao analisarmos erros de interpretação de textos e de leitu-ra em outras áreas, verificamos que a dificuldade de interpretação do pronome deve-se à dificul-dade de entender que ele varia dependendo do ponto de vista de onde o leitor se coloca.

Para ilustrar essa dificuldade, trazemos uma situação ocorrida em sala de aula. Determinadaaluna respondia às perguntas de interpretação de texto oferecidas pela professora. O texto era deMonteiro Lobato e a primeira pergunta era:

“1 – Você observou quem é o personagem principal da história? Escreva seu nome no cír-culo maior e o nome dos personagens secundários nos círculos menores.”

A aluna não teve dúvida. Escreveu Taciana (seu nome) no círculo maior, e não Narizinho co-mo seria o correto. Respondeu dessa forma não porque não soubesse o que era personagem prin-cipal ou porque não conseguisse reconhecê-lo, mas porque não leu o pronome adequadamente.São justamente esses erros que pretendemos "atacar" diretamente. Para isso, criamos as ativi-dades a seguir.

Atividades de sistematização

Nosso objetivo é fazer com que os alunos percebam qual nome o pronome substitui. Aopedirmos isso, desenvolvemos a acuidade de leitura dos pronomes. Essa atividade pode ser rea-lizada como lição de casa.

Questão 1:É uma atividade simples, onde o elemento substituído é imediato. Pedimos que façam a subs-

tituição no próprio texto por não haver necessidade de transformações na estrutura das frases.Questão 2:Nessa questão, esperamos que percebam que, ao substituírem os pronomes pelos subs-

tantivos, o texto fica repetitivo.Questão 3:Aqui pedimos o inverso: os substantivos estão presentes o tempo todo, e os alunos devem

substituí-los por pronomes ou simplesmente eliminá-los.

Apresentamos problemas de Matemática, cujo enunciado contém vários pronomes. Quemnão conseguir observar a quem eles se referem, dança!

Em alguns problemas a substituição dos pronomes é feita de forma mais direta. Em outros,como o problema 4, que tem vários referentes, é preciso um cuidado maior para fazer a substitui-ção. A partir dessa atividade é interessante que o professor traga para a sala de aula outras ques-tões, problemas de Matemática e situações do cotidiano que envolvam pronomes. Discutir a leitu-ra dos textos e os erros no estabelecimento da relação entre o pronome e o ser substituído podeser riquíssimo para a classe.

Questão 1:Nosso objetivo ao pedir que reescrevam substituindo a gente por nós é levá-los a observar

a concordância entre pessoa verbal e pessoa pronominal, pois é muito freqüente eles deixaremde fazer a concordância e escreverem, por exemplo: “Eu se arrependi de ter dito aquilo”.

Questão 2:Queremos levá-los a observar que a escolha de a gente ou nós implica uma mudança de lin-

guagem. A escolha entre uma e outra depende do que desejamos produzir no nosso leitor.Pretendemos ultrapassar, dessa forma, a visão de certo e errado, passando para uma análise dalíngua enquanto formas possíveis que vão ser escolhidas, dependendo da intenção do autor.Quando Millôr escolheu escrever dessa forma, não escreveu "errado".

Questão 3:Ao pedir que observem o que mais foi preciso alterar no texto, evidenciamos a necessidade

de concordância entre pessoa verbal e pronominal.Questão 4:Nosso objetivo é manter atento o olhar das crianças para os adjetivos e locuções adjetivas.

Aproveite para discutir a importância desses elementos dentro de um texto.

A tinta de escrever

Isso não é problema!

Irmã é fogo!

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As crianças freqüentemente erram a grafia dos pronomes, usando C onde deveria ser SS.Essa atividade pretende ajudá-las a descobrir que, à exceção de você, todos os outros pronomessão escritos com SS.

Escolhemos o Jogo de Torto para essa descoberta, pois, além de conhecimentos lingüísti-cos, esse tipo de jogo exige alto nível de utilização da inteligência. As regras estão no Livro doAluno.

Colocamos apenas nove linhas, apesar de o Torto oferecer possibilidade de formarmos maisdo que nove palavras, para não ficar difícil demais para eles. Entretanto, fica o desafio de acharemas dezoito palavras que estão escondidas.

Observando as palavras, eles poderão descobrir que todas são pronomes, são escritas comSS, são paroxítonas e terminam em vogal.

As palavras O, OS, AS podem ser artigo ou pronome e a palavra A pode ser artigo, pronomeou preposição. Nosso objetivo nessa atividade é começar a trabalhar com essas possibilidades.Para isso, escrevemos um texto de piada e o dividimos em duas partes. Na primeira, retiramos osA, O, AS e pedimos que completem as lacunas com as palavras retiradas.

Questão 1:Para completar as lacunas, os alunos trabalharão com o conhecimento de falantes da língua.

Acreditamos que essa questão não oferecerá maiores problemas.Questão 2:As palavras marcadas com um círculo são artigos. Para descobri-las, eles terão de observar

que se referem a substantivos, informando seu gênero e número. São situações claras, que acre-ditamos não ofereçam dificuldade para serem solucionadas.

Questão 3:As palavras marcadas por triângulo são pronomes. Esperamos que utilizem o recurso da

substituição para fazer essa descoberta.Há uma terceira classe, marcada por quadradinhos, que os alunos ainda não conhecem. São

as preposições. Nós colocamos as preposições para que saibam que elas existem e comecem apensar nelas por negação. Na segunda parte da atividade elas serão utilizadas.

Coitado do Joãozinho! Agora são os alunos que marcam a classe gramatical: círculos para artigos, triângulos para

pronomes e quadrados para não artigos/não pronomes. Aproveite a ocasião para ouvi-los e es-clarecer as dúvidas que ainda restarem.

Módulo XI — Verbo

ConsideraçõesO trabalho com a classe dos verbos é de extrema importância dentro da língua. A idéia traduzi-

da por eles é fundamental em um processo de comunicação e sua utilização correta implica umaqualidade textual diferenciada. Os verbos constituem um capítulo bastante extenso da Gramática,cujo estudo iniciaremos neste volume e continuaremos nos volumes posteriores, sempre com ob-jetivos diferentes.

Neste volume pretendemos:• introduzir o conceito de verbo;• fazê-los observar a concordância entre verbo e pronome;• ajudá-los a descobrir que existe um infinitivo;• levá-los a concluir que a partir desse infinitivo podemos agrupar os verbos em 1ª, 2ª e 3ª

conjugação;• trabalhar um pouco com as idéias de passado, presente e futuro, para prepará-los para a

conjugação de verbos mais adiante;• refletir sobre alguns problemas de grafia de verbos, como a omissão da última letra do in-

finitivo e do passado; os SS do subjuntivo, AM/ÃO; a confusão no uso de L/U em final deverbos, substantivos e adjetivos.

Bicicletando — 2ª parte

Bicicletando — 1ª parte

Caminhando e montando

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Page 72: Gram e ortog_vol3

Para trabalhar o conceito de verbo, é preciso que antes retomemos algumas idéias ligadasa ele.

Retomando o conceito de verboNormalmente os professores trabalham o conceito de verbo como a palavra que exprime

uma idéia de ação. É isso que costuma estar escrito nos livros didáticos, foi dessa forma que nosensinaram na escola e é assim, portanto, que costumamos ensinar nossos alunos. Acontece queconceituar verbo dessa maneira traz uma série de problemas bastante difíceis para as crianças (epara os professores também). Se você perguntar para as crianças o que é ação, elas responderãocom certeza que ação é aquilo que a gente faz, ação é movimento. Se verbo é a palavra que ex-prime uma idéia de ação e ação é o que a gente faz, verbo é aquilo que a gente faz. É um pensa-mento lógico, não é?! Muito bem, quando alguém diz: Pedro fazia palhaçadas, qual é o verbo?Seguindo o mesmo raciocínio, diríamos que o verbo é palhaçadas, pois não é palhaçada o que elefazia? E qual é o verbo quando dizemos que alguém morreu, dormiu, pensou? Diríamos que nãohá verbo, pois a pessoa não faz nada, está imóvel, não há movimento! Esses erros que as criançascometem são produto da forma como nós ensinamos e é por isso que os conceitos precisam serbem construídos, analisados, com um conjunto amplo de atributos, para que possam ter signifi-cado para o sujeito. Assim sendo, sugerimos ao professor como introduzir o conceito de verbo.

Como introduzir o conceito de verboEscreva para as crianças algumas frases, de preferência longas. Por exemplo: Hoje uma ve-

lha amiga da minha mãe preparou um doce de banana delicioso para mim! Peça que falem seisso está dito no passado, no presente ou no futuro. Dirão que está no passado. Peça para alguémescrever na lousa como diria essa mesma idéia no presente e depois no futuro. As crianças cos-tumam utilizar os tempos compostos para fazer essas passagens. Provavelmente apresentarão asseguintes soluções:

— Hoje uma velha amiga da minha mãe está preparando um doce de banana delicioso paramim! e

— Hoje uma velha amiga da minha mãe vai preparar um doce de banana delicioso para mim! Não se preocupe com a escolha do tempo composto. Na oralidade pouco usamos os tem-

pos simples do futuro, e o presente para eles é o aqui-agora, representado pelo gerúndio. Estasolução apresentada é, portanto, qualitativamente boa. Esteja atento ao fato de não ser necessáriomudar o advérbio hoje para ontem ou amanhã. Há uma idéia do senso comum de que se devedizer ontem eu fui, hoje eu vou e amanhã eu irei.

Depois que as crianças fizeram as duas transformações, peça que observem o que mudarampara alterar a idéia de tempo. Verificarão que a única palavra alterada na frase foi preparou. O pro-fessor poderá, então, começar a desenvolver com eles o conceito de verbo dizendo-lhes que há

palavras que nos informam a idéia de tempo transformando-se.

Vamos, então, escolher um texto, alterar a idéia de tempo desse texto e achar outras palavrascom essa mesma função para analisar esse conjunto. Reúna-os em duplas, peça que cada duplaescolha um texto diferente e altere a idéia de tempo. Feito isso, deverão grifar as palavras que al-teraram. Concluído o exercício, todos dizem as palavras que encontraram e o professor vai es-crevendo na lousa.

Com a lousa repleta de palavras, diga-lhes que os gramáticos chamaram esse conjunto depalavras de verbos. Como eles poderiam definir o que são verbos? Começam, assim, a analisaras propriedades exatamente como fizeram com as outras classes gramaticais.

Acreditamos que a essa altura do trabalho, eles procurem espontaneamente as propriedadesdos verbos. Caso isso não aconteça, faça perguntas que possam dirigir-lhes o olhar para aspec-tos relevantes, como por exemplo:

• Nós vimos que há classes de palavras finitas, como os artigos, e infinitas, como os subs-tantivos e adjetivos. E o conjunto dos verbos, vocês acham que deve ser finito ou infinito? Porquê?

• Nós vimos que podemos agrupar as palavras em variáveis e invariáveis. E os verbos, sãovariáveis ou invariáveis? Eles têm gênero? Variam em número? Em grau? Em tempo? Em pessoa?

Analisando o conjunto de palavras a partir das perguntas, poderão concluir (a partir da va-riedade encontrada) que a classe gramatical verbo é uma palavra variável em tempo, número e

pessoa. Há um número infinito de verbos.Antes de continuar o trabalho, é importante que façam atividades para sistematizarem um

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pouco mais as idéias de passado, presente e futuro, que são muito simples para nós, adultos, mascostumam ser complicadas para as crianças. Para tal sugerimos a estratégia a seguir.

Quando foi?

O objetivo dessa atividade é a sistematização das idéias de passado, presente e futuro.1 – Ofereça para cada aluno um papelzinho com uma palavra escrita. As palavras devem ser

sempre um verbo no modo indicativo, nas diversas pessoas e tempos.2 – Cada aluno deve escrever uma frase que informe algo interessante, utilizando aquela

palavra que recebeu. Depois, entrega sua frase para o professor.3 – O professor escreve a frase de todos os alunos em uma folha e reproduz em mimeógrafo

ou xerox para todos. Caso haja erro na frase de alguma criança, o professor deve observar o quea levou a errar para trabalhar o erro depois, mas deve escrever corretamente a frase para eles.

4 – De posse das frases, em grupo ou individualmente, os alunos devem sublinhar os ver-bos e dizer se estão no passado, no presente ou no futuro.

Caso o professor deseje transformar a atividade em jogo, é só estabelecer os pontos no mo-mento da correção. Cada frase certa vale um ponto, e ganha a equipe que obtiver o maior númerode pontos.

Sugestão de verbos que poderão ser utilizados para a atividade:

falava encontrarei cantaria aprendo

comi subo sorri sumia

conseguia encontra pintará vende

bebeu compreenderei parti fingiu

coloriram agredirá molhamos soprávamos

atolaremos nadaremos crescemos torcíamos

saímos tossimos garantimos brincam

tocam pensavam esquecem temiam

telefonarão leram fugiam garantirão

caíram

São apenas sugestões. O professor poderá escolher outros. (Ao escolher os verbos, estejaatento em variar as pessoas, os tempos e as conjugações.)

Atividades para sistematizar a idéia de presente, passado e futuroVeja, a seguir, os comentários sobre as atividades do Livro do Aluno que sistematizam as

descobertas conquistadas até agora.

Nosso objetivo nessa atividade é a utilização de verbos no passado e sua transformação notempo. Queremos que observem que essa transformação produz uma mudança no final da palavraou na palavra como um todo.

Esta é uma atividade para ser realizada na classe e em grupos.Questão 1:A escolha do pretérito imperfeito é natural nesse contexto. Acreditamos que consigam com-

pletar as lacunas como falantes da língua. As lacunas com os verbos ser, ter e estar podem ofe-recer maiores dificuldades para eles. Sugerimos que o professor oriente os alunos a resolveremo que faria sentido pelo contexto do texto, ou, em último caso, que dê a solução do primeiro tere ser. Os restantes eles mesmos saberão responder.

No momento da correção, as dúvidas que ainda restarem podem ser resolvidas pelo grupoou pelo professor.

Questão 2:Pedimos a alteração do tempo no trecho inicial para que possam observar como acontece

essa transformação.

Momento na delegacia

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O professor deve pedir que os alunos comparem os verbos no passado e no presente eobservem o que se transformou. Nesse momento ficarão em destaque as transformações dasdesinências (final do verbo) ou da palavra toda em alguns casos.

Questão 3:Pedimos que continuem a escrever a notícia com o objetivo de levá-los a refletir sobre os da-

dos apresentados no texto. Para escrevê-la terão que criar uma explicação e, ao mesmo tempo,utilizar o tempo presente por uma necessidade de concordância com o início do texto.

Nessa atividade procuramos ultrapassar o mero reconhecimento de passado, presente e fu-turo. A escolha de um determinado tempo tem relação com o tipo de texto ou de portador no qualele aparece. Nessa medida, reconhecer o verbo é um meio de obter dados para atingir outro fim,que é percebê-lo em seu meio textual.

Questão 1:Ao pedirmos que encontrem verbos em manchetes de jornais, buscamos um portador de

texto vivo no mundo e que tem propriedades específicas.Questão 2:As manchetes costumam estar no presente ou no futuro, por isso acreditamos que serão

esses os tempos encontrados. Questão 3:Pedimos aqui a relação entre o portador de texto e o tempo verbal. O jornal é um veículo

diário, atualizado, portanto sua manchete conta o que está acontecendo agora, ou o que irá acon-tecer provavelmente em um futuro próximo. A escolha desses tempos verbais garante a atuali-dade e, portanto, a eficiência da informação.

Questão 4:Ao reescreverem as manchetes no passado operarão transformações no tempo. Elas serão

a base necessária para a reflexão que será pedida na questão 5.Questão 5:A alteração para o passado evidencia a desatualização da notícia e leva-os a perceber a in-

coerência entre o objetivo da manchete (chamar a atenção, ser atual) e um fato ultrapassado, re-velado pelo uso do passado.

Introduzindo a idéia de pessoa e número nos verbosCaso a idéia de pessoa e número não surja espontaneamente, escreva na lousa o seguinte:

Ontem fui ao cinema. Pergunte em seguida para eles quem é que foi ao cinema e eles dirão: Eu.O professor pergunta: Como vocês sabem se não está escrito? A primeira reação das crianças cos-tuma ser de perplexidade. Elas sabem que sabem, mas não sabem de onde tiraram essa infor-mação. Costumam responder à pergunta dizendo: Fui eu porque, se fosse a gente, diríamos: "Ontemfomos ao cinema", ou se fosse você, diria: "Ontem você foi ao cinema". Ou seja, eles demonstrampela transformação prática. Vá, então, ajudando-os a corresponder cada uma das pessoas dospronomes com os verbos. Para isso você pode perguntar: Quando digo compramos, quem com-prou? E quando digo comprei, quem comprou? E assim por diante, até que todas as pessoaspronominais sejam levantadas com as crianças. Nesse momento o professor já pode ampliar oconceito:

Além de informar uma idéia de tempo, o verbo também indica a pessoa e o número: se sou

eu, você, ele, nós, vocês, eles.

Retome o conceito e amplie-o. Agora, vale a pena pedir, como lição de casa, que transformema pessoa de alguns parágrafos de forma que possam usar e verificar o conceito construído, alémde trabalhar com concordância verbal e pronominal nesse tipo de atividade. No Livro do Alunoapresentamos algumas sugestões de trabalho.

Atividades para sistematizar a idéia de pessoa e número

Ao fazer todas as transformações no diário de Haza Rádu, as crianças poderão observar que,quando mudamos o número de pessoas, mudamos também o verbo e o pronome.

Apresentamos essas mudanças dentro de uma história para que houvesse um contexto quedesse sentido às transformações.

Haza Rádu e Péfriu Danado — 1ª parte

Aqui e agora!

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Questão 1:Primeira transformação: Ao mudar o número de homens mal-encarados, automaticamente

o pronome transforma-se em os e o verbo em saíram.Segunda transformação: Mas, se forem duas pessoas observando a cena, novas transfor-

mações são necessárias: segui vira seguimos; eu passa a nós; vi vira vimos. Questão 2:Pedimos que circulem as palavras alteradas para que, ficando mais evidentes, eles possam

refletir sobre elas.Questão 3:Como nosso objetivo é a análise da relação entre verbos e pronomes, pedimos que observem

que sempre elas se alteram. Apenas mal-encarado (adjetivo) se alterou na primeira reescrita, alémdas que queríamos.

E a história continua. Haza Rádu ficou tão nervoso com a perseguição, que cometeu erros deconcordância entre o verbo e o pronome. É essa relação que pretendemos que estabeleçam. Acorreção dessas atividades é fundamental. É através dela que o professor vai ter oportunidade deacompanhar como as crianças pensaram, ajudando-as a descobrir um caminho de pensamentomais amplo.

Aproveite a ocasião para trazer novas situações de erros de concordância entre verbo epronome. Eles costumam falar “eu se olho no espelho” e outras expressões semelhantes. Retiretrechos dos textos deles com esse tipo de erro e crie uma atividade com esse universo de ex-pressões.

Na parte 3 dessa atividade, novamente pronomes e pessoas verbais devem concordar. HazaRádu pede para o leitor organizá-los. Como fechamento da atividade, pedimos que as crianças ex-plicitem em uma regra a descoberta que, esperamos, tenham feito ao longo da atividade!

Questão 1:Ao pedirmos para as crianças escreverem o que acham que os dois detetives aprenderam,

imaginamos que escrevam coisas relacionadas aos fatos acontecidos, como, por exemplo, queeles não devem confiar em bandidos; ou que um deles deve sempre ficar vigiando, ou outras coisasmais que, com certeza, surgirão. Ler essas respostas em voz alta e saboreá-las vai preparar a sur-presa que terão ao decifrar a charada na questão 2, ao compreenderem que eram descobertasbem diferentes que os aguardavam!

Introduzindo os infinitivosOs verbos costumam aparecer conjugados nos textos. Aproveite uma dessas situações,

depois que tiverem assimilado o conceito de verbo, e peça que encontrem no dicionário algumverbo. Não fale o infinitivo para eles, deixe que procurem como está no texto. Provavelmenteprotestarão dizendo: Não tem no meu dicionário. Pergunte-lhes se não há mesmo e sugira queprocurem outros verbos do mesmo texto. Como não encontrarão, pergunte-lhes se o dicionárionão registra verbos. Geralmente algum aluno descobre que os verbos aparecem de outra forma.Quando a solução surge, peça que o aluno explique como encontrou. Caso ninguém ache a solução,diga-lhes que os verbos aparecem de outra forma no dicionário e desafie-os a encontrá-los.

Depois que descobrirem o infinitivo, explique-lhes que a Gramática chama essa forma ver-bal de infinitivo e que infinitivo vem de infinito, pois é o verbo em si, sem estar no passado, nopresente ou no futuro. O infinitivo é uma forma atemporal.

Sistematização da formação do infinitivo Faça algumas atividades de sistematização dos infinitivos. Sugerimos jogos como este que

explicaremos a seguir:

Diga logo!

Faça previamente uma lista de verbos conjugados em diferentes tempos e pessoas. Leve-apor escrito, pois é muito difícil inventar os verbos na hora e coordenar o jogo ao mesmo tempo.Ser rápido é fundamental para o jogo ser gostoso.

Haza Rádu e Péfriu Danado — 2ª e 3ª partes

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Não se esqueça de colocar em sua lista verbos irregulares, para que possam ser bem ex-plorados. As crianças costumam ter dificuldade em reconhecer o infinitivo desses verbos. Imaginarque coubéssemos é forma conjugada do verbo caber; éramos é forma conjugada de ser; estive-

mos é de estar é difícil para eles. Gaste energia nesse trabalho, peça que procurem verbos nosmais variados portadores de textos e procurem o infinitivo em outras situações, para sistemati-zarem essa idéia.

Como jogar:1 – Faça uma lista de verbos conjugados, nos mais variados tempos e pessoas. 2 – Organize a classe em equipes e diga um verbo de sua lista, em voz alta para todos ou-

virem.3 – Cada equipe escreve rapidamente o infinitivo daquele verbo em um pedaço de papel e

levanta para todos verem.4 – A equipe que levantar o infinitivo correto em primeiro lugar ganha aquele ponto, e o pro-

fessor fala um novo verbo para a classe.5 – O jogo prossegue até que o professor determine seu término, ou por terem acabado as

palavras ou por ter sido esgotado o tempo estipulado para o jogo.6 – Vence a equipe que obtiver o maior número de pontos.Depois, proponha-lhes que retomem os verbos que usaram no jogo e escreva-os na lousa.

Em seguida, peça que observem o que eles têm em comum. Poderão observar que todos termi-nam em R. E antes do R, que letras aparecem? Verão que sempre aparecem A, E, O. Por que seráque os verbos estão organizados dessa forma? Seria por acaso? Deixe que levantem hipóteses.Depois faça a demonstração, conjugando com eles algum verbo regular no presente ou no pretéri-to, e peça que observem como se comportam os outros verbos com a mesma terminação. Dessaforma poderão verificar que os verbos estão organizados em conjugações e que isso facilita parao falante. Já pensou se não houvesse um sistema que organizasse a língua e nós tivéssemos quesaber individualmente cada verbo?!

Para sistematizar essas descobertas sugerimos a atividade do Livro do Aluno comentada aseguir:

E quanta gente não leva a vida assim...Questão 1:Nosso objetivo é que apliquem a idéia de tempo para encontrar os verbos. Como já traba-

lharam com infinitivo, acreditamos que encontrarão inclusive sair, tirar e chover.

Questão 2:Depois de todo o trabalho realizado na lousa, acreditamos que será uma tarefa simples passá-

los para o infinitivo.

Questão 3:Esperamos que reconheçam as conjugações, classificando os verbos encontrados.

Questão 4:a) É uma proposta bastante difícil de concordância. Para que possam concluir que fica: Quase

os atropela para deter-se ao sinal que lhe fizeram, terão que pensar muito!b) Esperamos que a essa altura do trabalho não tenham dificuldade em concluir que a palavra

destacada é um pronome. Sugerimos que levantem as possibilidades. A palavra os pode ser oquê? Artigo ou pronome. Como saber qual dos dois? O que é necessário para ser artigo? O os

desse trecho está indicando se algum substantivo é masculino plural? E assim por diante, até que,pelo conceito, consigam concluir pelo pronome.

c) Nosso objetivo é que possam reconhecer os outros pronomes do trecho: se e lhe.Como não pretendemos trabalhar com conjugação verbal, vamos apenas mostrar a existência

e a beleza de um sistema, não nos aprofundando mais no assunto. A escolha de tempos verbais é decisiva para a criação de inúmeros jogos discursivos em tex-

tos. Esses jogos serão explorados no Livro de Leitura e Interpretação de Textos, volumes 3 e 4.No Livro de Gramática/Ortografia, incluímos apenas uma atividade, mas gostaríamos que o pro-fessor tivesse sempre em mente a importância e a possibilidade de se analisar esse aspecto nostextos, aproveitando as situações informais que surgirem na sala de aula e enriquecendo otrabalho diário.

Problemas

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Atividades de sistematização de questões ortográficas relativas à

grafia de verbosComo há uma série de erros de grafia relativos à escrita de verbos, preparamos uma série

de atividades que têm o objetivo de levar os alunos a descobrir propriedades do sistema da lín-gua que possam ajudá-los a tomar uma decisão ortográfica no momento da escrita.

Selecionamos VEL/VEU, AM/ÃO, ESSE/ECE e aglutinação do pronome ao verbo por seremerros muito freqüentes entre as crianças dessa faixa etária.

Esta é mais uma deliciosa criação de Millôr Fernandes.Questão 1:Todas as palavras são verbos. Discuta com as crianças que esses verbos não existem, foram

inventados pelo autor. Elas costumam perceber isso de imediato.Questão 2:Como criar palavras? Transformando substantivos em verbos, teremos a ação centrada no

objeto. Esta idéia é incrível! É importante que nessa questão o professor não aceite respostas va-gas como inventou outra língua, por exemplo. Pergunte-lhes, no caso: Inventou como? Nossoobjetivo é o processo, o recurso dessa invenção.

Questão 3:Queremos que concluam que, ao criar essas palavras, o autor produziu humor. Questão 4:Vamos aprender a bilhetar com o Millôr? O que será que cada um vai responder? Pendure

os bilhetes no mural da classe. Acreditamos que muitas gargalhadas estarão garantidas.A partir daqui encaminharemos o trabalho para a grafia de verbos pois ainda verificamos

muitos erros ligados à escrita dessa classe gramatical. No Livro do Aluno encontramos atividadesespecíficas para trabalhar a grafia de VEL/VEU; AM/ÃO; aglutinação do pronome no verbo;ESSE/ECE. Trataremos dessas atividades a seguir.

Nosso objetivo é que percebam que os verbos no futuro são escritos com ÃO e os verbos nopassado e no presente são escritos com AM.

Questão 1:É preciso que reconheçam o tempo verbal para fazer a associação entre o tempo e a grafia.

Depois de tantos trabalhos realizados, acreditamos que não terão dificuldade em reconhecer queos verbos estão no futuro.

Questão 2:Como a terminação ÃO é própria do plural, pedimos que façam a divisão para que as termi-

nações fiquem mais nítidas e, portanto, mais fáceis de serem observadas.Caso algum aluno estranhe o verbo elevar-se-ão, retome com ele colocando o pronome antes:

“se elevarão”, para que o verbo fique na construção regular. Explique que em algumas situaçõeso pronome é colocado “no meio” do verbo. Não aprofunde mais a discussão, pois colocaçãopronominal é um assunto que será abordado com profundidade apenas em séries posteriores.

Questão 3:São duas terminações interessantes: no singular todos os verbos têm acento, no plural ter-

minam em ÃO. Questão 4:Ao pedirmos a mudança para o passado, obrigamos as crianças a fazerem a passagem do

ÃO para AM.Questão 5:Focalizamos o olhar dos alunos na terminação das conjugações de futuro e passado para

deixar bem claro como elas são. Não basta apenas saber fazer, é preciso ter consciência do quese transforma. Quem sabe agora errem menos essa terminação verbal!

Questão 6:A partir do que fez, o aluno pode aprender a verbalizar essa aprendizagem. Além de ser obri-

gado a organizá-la, ele instaura-a enquanto conhecimento. Ele pode levar em conta o tempo e con-cluir: “Se for futuro, uso ÃO; se for presente ou passado, uso AM; pode considerar também a toni-cidade: “Se for futuro é oxítona; se for passado ou presente é paroxítona”.

O maravilhoso mundo ártico

Correspondência

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As crianças costumam confundir e escrever finais de verbos com L e finais de adjetivos comU. Refletir sobre essa questão é o objetivo dessa atividade.

Retomamos um contexto para introduzir o trabalho. Você se lembra do Danival? Agoracriamos o Genival. Nessa atividade dirigimos o olhar das crianças para o aspecto que nos inte-ressa: as palavras que terminam em VEL.

Questão 1:Optamos por trabalhar com adjetivos que não são iniciados pelo prefixo I, IN, com medo de

que isso dificultasse às crianças perceberem o sentido do VEL. Ao explicar o que cada palavra querdizer, esse sentido emergirá: controlável é aquilo que pode ser controlado; previsível é aquilo quepode ser previsto; e assim por diante. Explore com eles esse significado. As crianças já traba-lharam com essa idéia quando discutiram que uma palavra podia ser variável. Palavra variável éaquela que pode variar. Discuta com eles o que pode variar em oposição ao que tem que variar.O que pode não significa que tem necessariamente. São diferenças sutis, mas fundamentais emtermos de leitura de texto e de vida.

Questão 2:Nessa questão começamos a opor as duas terminações: VEL e VEU. Ao observarem o primeiro

quadro, poderão enxergar com nitidez as diferenças entre elas. O som é o mesmo, mas:a) as palavras da primeira coluna terminam em VEL, são adjetivos, são paroxítonas e acen-

tuadas; b) as palavras da segunda coluna terminam em VEU, são verbos, são oxítonas e não são

acentuadas. Que tal? Agora já dá para saber quando é com U ou com L?

Bingo VEL/VEU

Se o professor achar necessário fixar mais essa dificuldade ortográfica com sua classe, su-gerimos que faça um jogo de bingo. As regras são as mesmas de sempre:

1 – O professor pede que os alunos peguem uma folha de papel e montem uma tabela com25 quadrados (5 linhas e 5 colunas); escolhe 25 palavras terminadas em VEL ou VEU e vai ditan-do-as; cada aluno escreve as palavras ditadas em algum lugar de sua cartela.

2 – Depois que a cartela fica completa, o professor vai sorteando as palavras e os alunos vãoassinalando em suas cartelas.

3 – Quem completar a linha, a coluna ou a diagonal fala Bingo! e mostra a cartela para o pro-fessor. Se todas as palavras da linha sorteada estiverem certas, esse aluno será o vencedor.

4 – Se houver erro, o professor diz que tem erro, marca a linha, a coluna ou a diagonal paraanulá-las, mas não aponta o que está errado, e o aluno continua concorrendo com outra linha oucoluna. (As palavras da linha riscada continuam valendo, só que em outra seqüência.)

5 – Pode-se jogar até o quinto, décimo... colocado. O importante é que todos se divirtam!Sugestão de palavras para o bingo: irresistível intolerável injetável suportávelintragável impossível demonstrável instável saciável solúvel inacreditável imprestável demoveu compreendeu dissolveu absorveuviveu amoleceu desenvolveu resolveucomeu elegeu correspondeu pareceu

Nosso objetivo é que as crianças observem que às vezes o pronome aparece antecedido dehífen, às vezes não. E como devem pensar para decidir se devem usar hífen ou não?

Questão 1:Para pensar sobre pronomes, é preciso primeiramente reconhecê-los. O uso dos oblíquos é

difícil e complicado, por isso demos uma atenção especial para eles.a) É preciso que eles vejam que são palavras diferentes, inclusive de classes gramaticais

diferentes.b) Aqui eles deverão aplicar o que descobriram. É nesse momento que o professor pode ob-

servar se eles compreenderam ou não e como estão pensando quando erram. Essas observaçõesajudarão o professor a descobrir uma maneira de interferir para ajudá-los.

Aukê

Resolveu?

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Questão 2:Reproduzimos aqui o erro das crianças. Muitos, quando descobrem os pronomes, escrevem-

nos aglutinados aos verbos. Quando perguntamos se seria possível escrevê-los assim, preparamosa segunda parte da questão, a qual esperamos que justifiquem assim: São duas palavras dife-rentes. Quando escrevemos junto duas palavras diferentes, elas viram uma só e perdem a identi-dade. As crianças já viram muito o significado do espaço entre as palavras como elemento que dáidentidade a elas. Por essa razão, não seria possível escrever “pegálo”.

Reciclamos o poema de Sylvia Orthof para que ficasse repleto de subjuntivos. Nosso objeti-vo não é nem o reconhecimento do tempo nem do conceito de modo verbal. Queremos apenasoferecer um instrumento de decisão para as crianças quando tiverem que escrever essas palavras,pois é comum encontrarmos “falace” (em vez de falasse), “comece” (no lugar de comesse), etc.em textos escritos por elas.

Questão 1:Utilizando-nos da charada, isolamos os verbos no subjuntivo. No enunciado destacamos as

propriedades relevantes para uma decisão ortográfica e esse é o nosso objetivo na questão.Questão 2:Isolamos os subjuntivos de verbos da segunda conjugação, pois são os mais confundidos, por

terem finais em ece e esse. É a existência das duas formas que evidenciamos nas duas colunas.Questão 3:Todas as questões dessa atividade têm o objetivo de fornecer elementos de decisão para as

crianças em um momento de dúvida ortográfica. O que aprenderam? Esperamos que concluam:• As palavras terminadas em esse são escritas com ece antes do esse.

• As palavras terminadas em ece estão no presente.• As palavras terminadas em ece afirmam algo. Acreditamos que essa conclusão tenha que

ser desencadeada pelo professor, através de perguntas como: Nós vimos na questão 1 que aspalavras terminadas em esse indicam algo que pode ser que aconteça ou não. E as palavras ter-minadas em ece, o que indicam?

Questão 4:Muitas charadas (infames...) para as crianças resolverem. Além de desenvolver o raciocínio

dedutivo, essa questão pede que as crianças apliquem as descobertas de como pensar para de-cidir quando usar ece ou esse.

MÓDULO XII — Numeral

ConsideraçõesOs numerais são formas de representação de quantidades precisas ou da ordem das coisas.

Nos textos, acompanham ou substituem substantivos. Se comparados aos pronomes, com osquais as crianças os confundem tantas vezes, poderíamos observar que é possível representá-lospor meio de algarismos, mas não é possível representar por algarismos as palavras alguns, todos,muitos, que também trazem uma idéia de quantidade, mas indefinida.

Para introduzir o conceito de numerais preparamos uma atividade específica, proposta noLivro do Aluno, intitulada Idéias ou . Fazendo essas atividades, as crianças poderão verificar al-gumas propriedades dos numerais.

Introduzindo o conceito de numeral

O objetivo dessa atividade é fornecer dados que permitam às crianças começar a construiro conceito de numeral.

Questão 1:Primeiramente elas devem completar cada coluna com a forma de representação que a

caracteriza. Como são formas bem diferentes e os numerais são assunto cotidiano nas aulas deMatemática, acreditamos que completarão com facilidade.

Idéias ou

Parece e é!

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Questão 2:Se a criança olhar para as três colunas de uma mesma linha, poderá perceber que, apesar

das formas diferentes de representação, é sempre a mesma quantidade que está sendo repre-sentada. Essa é uma das propriedades do numeral.

Questão 3:Que lei darão para cada coluna? A imaginação das crianças é fantástica. Nosso objetivo é

que observem o que há de comum em cada uma das formas de representação.Questão 4:Ao pedirmos que completem as três últimas linhas respeitando as características de

cada coluna, levamos as crianças a observar as propriedades de cada uma delas. Isso vai prepará-las para o conceito que será pedido a seguir. Como cada criança escolherá um numeral diferen-te, no momento da correção o professor terá a oportunidade de ampliar o universo de numeraisda classe e de observar o que as crianças estão compreendendo através da análise dos seuserros.

Questão 5:Aqui usamos a nomenclatura da Gramática: numerais. Nessa questão o professor abre a dis-

cussão para a classe toda. Acreditamos que sua interferência por meio de perguntas seja funda-mental. O professor poderá perguntar, por exemplo:

• É um conjunto finito ou infinito?• Todas essas formas que aparecem na tabela são numerais?• O que eles representam?• Representam quantidades de quê?• Agora vamos observar apenas a 3ª coluna, quando são representados por palavras. Formam

um conjunto de palavras variáveis ou invariáveis?• Se variarem, variam em quê?• A palavra muitos pode fazer parte desse conjunto? Por quê?Após a discussão, terão condições de formular um conceito semelhante a esse:Numerais são formas de representar uma quantidade. São infinitos. Quando representados

por palavras, algumas são variáveis em gênero (primeiro, primeira), em número (primeiras), in-

formam uma quantidade precisa de qualquer coisa ou a ordem de algo numa série de coisas.Questão 6:Na brincadeira do Não confunda, destacamos a importância de se estar atento ao conceito

e ao contexto das palavras, para não confundi-las.a) Um quarto de hora são 15 minutos.b) No quarto na hora significa que é para se recolher no horário combinado.c) Quarto em a é numeral, em b é substantivo.Se as crianças conseguirem resolver a questão 6, estarão demonstrando saber pensar, e

muito conhecimento.No volume 3 de Construindo a escrita – Leitura e Interpretação de Textos, encontra-se o tex-

to Abridor de latas, de Millôr Fernandes, em que se retoma o conceito de numeral, mostrando paraas crianças uma possibilidade de uso de numerais para a produção de jogos discursivos. É im-portante que o professor faça a relação entre o que é estudado no livro de Gramática e as funçõestextuais analisadas no livro de Leitura e Interpretação.

Em seguida, para que possam ampliar a idéia de numeral, sugerimos a atividade Emplacando

informações, proposta no Livro do Aluno.

Nas situações informais, a representação das quantidades por algarismos é muito mais uti-lizada do que a representação por extenso. Nessa atividade pretendemos que compreendam oporquê disso.

Questão 1:Destacamos que os numerais estão representados por algarismos e não por extenso, para

que possam responder às questões seguintes.Questão 2:a) Os numerais por extenso ocupam muito mais espaço do que os algarismos. Observando

isso, as crianças poderão compreender uma das razões da escolha de algarismos, e não de nu-merais por extenso, nesse tipo de texto.

Emplacando informações

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b) Cremos que a primeira coisa que se evidencia é o espaço maior que o numeral por ex-tenso ocupa.

Questão 3:Por que essa preferência por algarismos no mundo dos anúncios? Vemos três razões:1 – Ocupam menos espaço.2 – Os algarismos destacam-se das letras, chamando mais atenção.3 – É uma forma mais ágil, mais rápida de se garantir a comunicação.

Pesquisando

Em seguida, os alunos poderão procurar numerais em diferentes portadores de textos. Dividaa classe em grupos e peça que cada grupo investigue um tipo de texto, procurando verificar se hánumerais e qual sua forma de representação (algarismos ou por extenso?), se aparecem muitosou poucos e se há alguma relação entre a presença ou a ausência deles naquele tipo de texto.

Sugerimos que investiguem um texto literário, uma receita de comida ou de tricô, atlas, ma-nual de instruções de jogo, um relatório de experimento e outros textos à escolha do professor edo grupo. Para essa análise, podem ser utilizados inclusive os textos do volume 3 de Interpretaçãode Textos desta coleção.

Após essa análise as crianças terão uma listagem grande de numerais. Podem agora fazer aclassificação.

Classificando os numeraisPeça que escrevam em papeizinhos os numerais encontrados nas pesquisas. Depois, em gru-

pos, eles deverão organizar esses numerais, deixando juntos aqueles que são semelhantes.Acreditamos que o conhecimento de Matemática poderá auxiliá-los. A essa altura todos conhecem:

• os cardinais, pois trabalham com eles desde a 1ª série; • os multiplicativos, pois já viram multiplicação e esses numerais são bastante utilizados em

problemas;• os ordinais, pois fazem parte do cotidiano;• os fracionários, pois a maior parte das escolas já trabalha com eles na 3ª série. Feita a classificação com eles, peça-lhes que observem as propriedades de cada grupo e dê

um nome para eles. São interessantíssimas as sugestões! Depois, conte como os gramáticos osnomearam e estabeleça as relações entre a idéia e o nome.

Para sistematizar, sugerimos as atividades Tetra e Numerais em quatro cores, propostas noLivro do Aluno.

Atividades de sistematização

É uma atividade de sistematização, para que possam exercitar a classificação dos numerais. Questão 1:Organizar os numerais pelo tipo. Escolhemos alguns que costumam apresentar dificuldade

na grafia, para que possam também exercitá-la.Questão 2:Damos os numerais em algarismos e pedimos a representação por extenso. Nosso objetivo

aqui também é trabalhar a grafia de numerais.Questão 3:As palavras cesto e sexto existem, mas com sentidos diferentes. Os desenhos devem mostrar

essa diferença!

Aproveitamos aqui a estrutura de um jogo fantástico chamado Quatro cores, para desen-volver o raciocínio das crianças enquanto treinam um pouco os numerais. As regras estão no Livrodo Aluno e é importante que ele seja jogado várias vezes, para que possam descobrir as estraté-gias mais eficientes do jogo.

Apresentaremos mais algumas sugestões de mapas para o jogo e sugerimos que o profes-sor e as crianças criem outros. É importante que saibam que os mapas devem ser grandes. Partesmuito pequenas não são interessantes. Bom divertimento!!!

Numerais em quatro cores

Tetra

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Nosso objetivo nessa atividade é a sistematização do conceito de numeral e sua classificação. Questão 1:a) Ao pedirmos que pintem cada tipo de numeral de uma cor, além de localizá-los terão de

classificá-los.b) Saber nomeá-los também é importante. Aparecem cardinais e ordinais.Questão 2:Já observamos que em anúncios há muitos numerais representados principalmente por al-

garismos. E pedimos que analisassem por que era daquela forma. Queremos agora que analisema relação entre a presença de tantos numerais e essa notícia. Nada mais natural do que aparecertantos numerais numa notícia de esportes, anunciando datas de provas e colocações.

Questão 3:O espaço mais ocupado por numerais é o da Matemática. Que tal bolarem problemas? O pro-

fessor deve avisá-los de que não é permitido copiar problemas que já existem. É preciso criar pro-blemas novos. Depois, os alunos trocam os problemas entre si. Assim, um resolverá o problemaelaborado pelo outro.

Nosso objetivo nessa atividade é que percebam que os numerais se referem sempre a quan-tidades precisas e nunca a uma quantidade imprecisa. É fundamental que isso fique claro, paraque não confundam numerais com pronomes indefinidos ou advérbios de quantidade, erros quecostumam cometer.

Leia o texto com as crianças. A história, apesar de incrível, é verdadeira! Vá ser macho emoutra parte!!!

Questão 1:Grifamos todas as palavras que se referiam de alguma forma a quantidades. Esta questão

pretende apenas isolá-las. Questão 2:Ao destacarmos a semelhança entre pronomes indefinidos e numerais — ambos traduzem

idéia de quantidade — ajudamos as crianças a enxergar o que as faz confundir essas classes gra-maticais.

Questão 3:Por comparação poderão deduzir que as palavras da coluna da direita do quadro não são nu-

merais porque não representam quantidades precisas.

A grafia dos numerais costuma ser um problema para muitas crianças. Que recursos de pen-samento podemos ter para facilitar uma decisão ortográfica? Um deles é compreender como apalavra se formou, e esse é o objetivo dessa atividade.

Questão 1:Ao observarem a formação dos numerais, poderão verificar que os cardinais de onze a deze-

nove são escritos com Z. Questão 2:São as letras E e Z.Questão 3:Pedimos que escrevam os ordinais de dez em dez até o centésimo. Provavelmente os alunos

terão dificuldade em saber alguns deles. Ouça as sugestões que derem e depois mostre o corre-to. Nosso objetivo é a descoberta que poderão fazer a respeito da grafia, que está sugerida naquestão 4.

Questão 4:Eles poderão descobrir que todos terminam em ésimo, com S e não com Z, como escrevem

sempre!!Questão 5:O som é o mesmo nos dois casos, mas a letra que o representa é diferente. Esperamos que

agora tenham um instrumento de decisão: os cardinais de onze a dezenove são escritos com Z; osordinais de 10 em 10 até 100 são escritos com S.

O trabalho com numerais deve estender-se, agora, para seu uso em textos, produzindo jo-gos discursivos, e para outras questões ortográficas que o professor achar necessário para seugrupo. Aproveite todas as situações, especialmente as de Matemática, para retomar o estudo dosnumerais.

Numerando

Que coragem!!!

Notícias numéricas

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MÓDULO XIII – Interjeição

Introdução do conceito de interjeição

As interjeições são palavras muito presentes no texto das crianças. Desde muito cedo elasdescobrem a possibilidade de tradução das emoções que as interjeições encerram, e passam autilizá-las fluentemente. Acontece que as crianças usam as interjeições, mas não sabem comografá-las. É por essa razão que, uma vez identificado o conceito, nosso olhar será dirigido para agrafia das interjeições e o trabalho será completado com a análise dos jogos discursivos que elaspermitem dentro dos textos. Por que certos tipos de textos não trazem interjeições e outros as uti-lizam em quantidade? Quais as emoções que podemos produzir através delas? O fechamento dotrabalho fica, dessa forma, a cargo da análise de textos no livro Construindo a escrita – Leitura e

Interpretação de Textos — volume 3.Para que comecem a construir o conceito de interjeição sugerimos a atividade Hein?…

Hã?… Como?… do Livro do Aluno.

Nosso objetivo é gerar o conceito de interjeição através dessa atividade. Questão 1:Pedimos que o aluno circule as interjeições no texto, para serem facilmente resgatadas na

pergunta dois.Questão 2:Como as interjeições são tradutoras de emoções, de sentimentos, nosso primeiro recorte é

para esse aspecto. A emoção que traduzem depende do contexto em que se encontram, por issoa importância de serem retiradas do texto, e não aparecerem isoladas.

Questão 3:Observando as propriedades, esperamos que consigam definir minimamente a interjeição.

Acreditamos que por terem procurado sempre vários aspectos em todas as classes gramaticaistambém busquem os vários aspectos pertinentes nesse caso. Chegarão a uma definição mais oumenos assim:

Interjeições são palavras invariáveis, infinitas, que exprimem emoção. São elementos afe-tivos da linguagem e vêm sempre acompanhadas de pontuação.

Questão 4:As interjeições são sempre acompanhadas de pontuações expressivas. Esse é o objetivo

dessa questão. Se você quiser aprofundar a discussão, faça-os observar que são pontos de ex-clamação, de interrogação, reticências... pois como são tradutoras de emoção, só pontuações ex-pressivas costumam acompanhá-las!

Questão 5:As interjeições são velhas conhecidas dos alunos. Eles desde cedo adoram usá-las em seus

textos, mas costumam grafá-las errado. É essa a razão dessa questão. Ajude-os a analisar as frases dadas. Acreditamos que não terão dificuldade em tirar as con-

clusões. O Ah! interjeição é o que estão vendo nesse instante; o A artigo já é velho conhecido de-les; o Há verbo é o mais difícil para eles. Ajude-os a compreender que Há é verbo pela transfor-mação de tempo.

Como as histórias em quadrinhos são ricas em interjeições, nessa atividade o professor pede,como lição de casa, que procurem interjeições nos gibis, recortem os quadrinhos onde elas apare-cem ou desenhem as cenas no livro. Depois, o professor pede que pintem com lápis ou canetacolorida as interjeições que encontraram nos quadrinhos recortados e digam qual a emoção tra-duzida por elas.

Essa atividade serve como pretexto para se começar um álbum de interjeições da classe.Cabe ao professor decidir quando e como isso poderá acontecer. Temos certeza de que a idéia,quando sugerida, irá pegar fogo!!!

É interessante abrirmos aqui um parêntese. Nas histórias em quadrinhos aparecem muitasonomatopéias. Onomatopéia é o processo de formação das palavras que reproduzem os ruídos,como splash, que reproduz o ruído de algo caindo na água; ou buáááá, que reproduz o som do

Oba! Achei mais uma!!!

Hein?… Hã?… Como?…

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choro, etc. Quando essa confusão surgir, peça que observem que a interjeição traduz uma emoçãoe não um barulho.

Por essa razão acreditamos que será inevitável falar em onomatopéias nesse momento. Aatividade Durma com esse barulho!!! procura cumprir esse objetivo.

Confronto interjeição x onomatopéia

Questão 1:Completar os balões com onomatopéias será muito divertido. Ao corrigir, verifique as dife-

rentes soluções dadas e as formas possíveis de se grafar uma onomatopéia.Faça-os observar, depois, nas histórias em quadrinhos a associação entre as onomatopéias

e o tamanho ou a forma das letras (traços grossos, tremidos, etc.), para indicar a intensidade doque se quer representar. Brinque bastante com eles... e depois veja o que acontecerá nos textosdas crianças...

Aproveite também a ocasião para mostrar que esse tipo de palavra não segue as leis or-tográficas do sistema. Ao escrevê-las, todas as combinações são possíveis.

Questão 2:Procure levá-los a observar a diferença entre interjeição e onomatopéia: uma traduz emoções,

a outra, barulhos.Questão 3:Por serem as histórias em quadrinhos o reino das onomatopéias e interjeições, propomos

uma situação na qual terão que usá-las fazendo a correspondência entre imagem e palavra. É umaatividade simples, que pode ser pedida como lição de casa, e que sintetiza os dois conceitos tra-balhados.

Fantástica essa bruxa Zelda, não?! Os exercícios são de sistematização e para perceberem adiferença entre ha e há.

Questão 1:Ver a aplicação dos conceitos de interjeição e onomatopéia. Questão 2:Ao explicarem que uma tem acento e a outra não, verificarão também que uma é interjeição,

e a outra, verbo. Aproveite a situação para comparar com o A artigo ou pronome e a interjei-ção Ah! Caso tenham dificuldade em localizar que há é verbo, peça-lhes que substituam por tem.

Questão 3:Puxa! É a única palavra acentuada do texto! (além de há)Questão 4:A Zelda (e creio que todas nós!) gostaria de ser jovem, bela, rica... mas não malvada!Agora, use sua imaginação, mantenha o fogo do álbum de figurinhas de interjeições e ono-

matopéias aceso, destaque as emoções traduzidas por elas nos textos e... chega!!!

MÓDULO XIV — Preposição

O trabalho com a preposição terá início neste volume objetivando levar os alunos a:a) descobrirem o conceito;b) observarem a importância da relação estabelecida pela preposição.No volume 4 será proposta uma expansão do conhecimento sobre a preposição, com a in-

vestigação de algumas relações possíveis de serem estabelecidas pelas principais preposições ea análise das palavras que elas ligam.

Como introduzir o conceito de preposiçãoPara introduzir o conceito de preposição sugerimos que as crianças se reúnam em grupos e

façam a atividade do Livro do Aluno intitulada Ligando os fatos.

O objetivo dessa atividade é possibilitar às crianças que descubram o conceito de preposição.Foram retiradas do texto algumas preposições, não todas, pois queríamos garantir que apare-cessem apenas as que não estavam em contração com o artigo, para que não imaginassem que

Ligando os fatos

Quem ri por último... Ih! Esqueci!!!

Durma com esse barulho!!!

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era uma classe variável em gênero e número por causa deles. Assim sendo, fizemos uma peque-na adaptação no texto com fins didáticos.

Reúna a classe em pequenos grupos e peça aos alunos que completem o texto. É importanteo confronto entre as crianças para uma troca rica de opiniões. Eles costumam sentir dificuldadeno início, pois imaginam que devem preencher as lacunas com "uma palavra grande". Depois decompletarem as primeiras lacunas, o restante do texto é completado naturalmente.

É importante que o professor esteja ciente de que não temos a expectativa de que acertem tu-do. Os possíveis e prováveis erros cometidos serão resgatados no momento da correção coletiva.

Depois de corrigido, poderão iniciar a discussão das questões.Questão 1:É uma listagem das preposições encontradas no texto. Ao fazê-la, isolamos as preposições

para que possam ser observadas pelos alunos.Questão 2:Nosso objetivo é a construção do conceito de preposição. Deixe que digam espontaneamente

o que observam em comum entre as palavras utilizadas. Após tanto trabalho anterior, acredita-mos que muitas propriedades sejam analisadas espontaneamente. Caso algum aspecto ainda per-maneça desapercebido por eles, vá fazendo perguntas desencadeadoras como as que fez para adescoberta das outras classes gramaticais. As crianças costumam fazer observações mais oumenos assim:

"Todas as palavras que nós usamos são pequenas.""Todas são invariáveis.""Elas se repetem sempre, são as mesmas que aparecem toda hora." Nessa observação você

pode perguntar-lhes se acham, então, que deve ser um conjunto finito ou infinito de palavras. "Não querem dizer nada que existe no mundo.""Servem para ligar a palavra grande que vem antes com a que vem depois" ou "servem para

completar a idéia".Ouça-os. Ao levantarem essas características estarão definindo preposição. Organize com

eles as idéias e redija a definição na lousa. Acreditamos que ficará aproximadamente assim: Preposição é uma palavra pequena, invariável; não quer dizer nada que existe no mundo, mas

mostra como a palavra grande que vem antes e a palavra grande que vem depois estão ligadas.Peça depois que copiem no Caderno de Descobertas.Nosso próximo objetivo é que percebam a importância da presença e da escolha da

preposição, pois colocá-la ou não, ou escolher uma ou outra muda toda a significação da frase.Para atingir esse fim propomos o jogo de Mímica, apresentado no Livro do Aluno.

Atividades de sistematização

Nosso objetivo é que os alunos percebam a importância da preposição: se você mantiver aspalavras grandes que vêm antes e depois, mas mudar a preposição, você altera toda a significação!

Regras1 – Reúna a classe em grupos.2 – Peça que os alunos abram o livro de Gramática/Ortografia na página do jogo de Mímica. 3 – Escreva em papeizinhos as 8 preposições que completam as lacunas do jogo: com,

na, após, sobre, sob, contra, para, até, e um papel com um X, indicando que não há preposição.4 – Sorteie os papeizinhos entre os grupos. Cada grupo poderá ficar com uma ou mais

preposições e completar a(s) lacuna(s) do exercício.5 – Cada grupo deve descobrir uma forma de explicar o significado de sua expressão para

a classe, dramatizando através de mímica. Vá circulando pelos grupos e verificando se eles com-preenderam o sentido da expressão que deverão dramatizar. Caso não saibam, explique paraeles.

6 – Os grupos terão um tempo determinado pelo professor para ensaiar ou combinar a drama-tização.

7 – O professor vai chamando cada grupo para se apresentar. Enquanto isso, os outros gru-pos devem ver a dramatização e completar a primeira lacuna vazia do exercício com a preposiçãoque acham adequada para dizer aquele significado representado pelo grupo que está fazendo amímica.

8 – Depois de cada expressão completada, o professor ouve os grupos, corrige, escreve-a nalousa e todos os grupos que acertaram ganham dois pontos.

9 – Vence o grupo que obtiver o maior número de pontos.

Mímica

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Nosso próximo passo é fazer as crianças observarem que as preposições freqüentementevêm com artigos "grudados". Para essa descoberta sugerimos a atividade Quem com quem?

É uma proposta simples. Leia a poesia de Márcia Batista com os alunos e converse sobre elacom eles. Depois, peça que respondam às questões.

Questão 1:Na questão 1 eles retiram as palavras grifadas para, na questão 2, observar como foram for-

madas. Questão 2:Ao descobrirem o de + o, de + a, desafie-os a descobrirem o no. Como há uma modificação

completa na palavra, eles dificilmente concluirão sozinhos. Instigue-os a pensar pelo significado(é uma idéia de lugar), a buscar a lista das preposições que apareceram na atividade Ligando os

fatos, verificando qual ou quais trariam também idéia de lugar. Como último recurso, demonstrevocê a relação.

Questão 3:Ao observarem que as três palavras foram formadas por uma preposição mais um artigo,

desafie-os. Pergunte se alguém descobre mais alguma contração de preposição mais artigo, dife-rente das que já viram. Dificilmente conseguem descobrir. Se o fizerem, melhor, se não con-seguirem, apresente-lhes pelo/pela, num/numa. A partir dessa discussão, já não precisaremos nospreocupar em desfazer as contrações para que achem preposições.

Sugerimos que o professor, nesse momento, peça aos alunos que voltem ao texto A GirafaBranca e que procurem as preposições em contração com artigos que houver no primeiro pará-grafo.

Para aprofundar o trabalho, o professor pode, se quiser, em situações informais, mostrarpara as crianças que elas já tinham visto as preposições nas locuções adjetivas. Além disso, sem-pre que estiver trabalhando com textos, destacar as preposições e, se possível, analisar jogos depalavras (especialmente de humor), produzidos através delas. Uma ampliação maior do conceito,só no volume 4.

Para finalizar o trabalho deste volume com preposição propomos um jogo, descrito a seguir,e que consta do Livro do Aluno:

Nosso objetivo é que, através desse jogo, possam usar diferentes preposições em um mes-mo contexto, deixando evidentes as diferentes relações que elas estabelecem entre os termos.

Como jogar:1 – Reúna a classe em grupos.2 – Marque um tempo e peça que completem as frases propostas nos blocos 1 e 2 com to-

das as preposições possíveis de serem usadas, conferindo diferentes sentidos. Cada grupo de-verá colocar todas as soluções possíveis que houver em cada frase.

3 – Terminado o tempo, um aluno de cada equipe muda para outra a fim de funcionar comofiscal, evitando problemas de alteração de resposta.

4 – O professor sorteia um número de um a quinze e a equipe da vez deve responder, dan-do as soluções da frase sorteada.

5 – Todos os grupos que tiverem acertado ganham 2 pontos para cada preposição correta.6 – Caso haja mais alguma resposta que outra equipe tiver encontrado, deve dizê-la, e as de-

mais que tiverem completado dessa forma também ganham 2 pontos. 7 – A equipe que tiver completado com a preposição errada perde 2 pontos. (Essa regra tem

o objetivo de evitar que eles completem sem pensar, arriscando simplesmente, em busca depontos.)

8 – Ganha a equipe que obtiver o maior número de pontos.Ao fazer a correção, o professor deve procurar ajudá-los a refletir sobre a idéia traduzida

pelas diferentes preposições. É essa reflexão que possibilitará que venham a ter condições defazer uma boa escolha da preposição, quando estiverem escrevendo.

Nosso objetivo nessa atividade é que os alunos reflitam sobre as relações estabelecidas pelasdiferentes preposições. São sete frases e sete preposições. Há lacunas que podem ser preenchi-das por mais de uma preposição, mas para cada frase o aluno deve escolher apenas uma das pos-sibilidades. Para isso terá que saber fazer as escolhas.

Encaixe perfeito

Para criar, de criação, com criatividade

Quem com quem?

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Pode ser realizada em grupo, na classe, ou como lição de casa. Voltamos a chamar a atençãodo professor para a importância de sua postura ao longo das atividades: não temos a expectativade que as crianças saibam responder tudo corretamente. Nosso objetivo é que comecem a pen-sar no assunto, que busquem soluções, que transformem as preposições em algo sobre o qual épreciso parar para pensar. Para que esse objetivo seja atingido, não se pode trabalhar centradoem certo ou errado. O mais importante é pensar sobre o assunto e não simplesmente acertar ouerrar.

Terminamos o exercício pedindo que façam frases. Após tantas situações, acreditamos quenão serão grandes as dúvidas. No momento da correção, como sempre, procure ouvi-los e com-preender seu pensamento para ajudá-los da forma mais eficiente.

É uma atividade tradicional, de completar as lacunas. Pode ser feita como lição de casa, e acorreção feita individualmente. O objetivo é que as crianças sistematizem o conteúdo, e que oprofessor possa diagnosticar o que as crianças têm compreendido.

Depois de vivenciarem em tantas situações a importância da relação estabelecida pelapreposição, nossos olhos voltam-se para o significado delas. Para ligarem as colunas da direitae da esquerda na questão 2, terão que pensar um contexto de frase com aquela preposição edepois tomar a decisão para definir qual é seu significado.

Não nos aprofundaremos mais nesse aspecto por ser objeto de estudo do próximo volume.Voltamos a chamar a atenção do professor para a importância de usar o momento da correção co-mo um espaço para levá-los à reflexão e um momento para conhecer o que pensam, e não sim-plesmente dizer certo ou errado, como soluções prontas.

APÊNDICE

Usando o dicionárioO trabalho com dicionário teve início no volume 1 com a descoberta de seu uso como um

recurso de decisão ortográfica. As atividades propostas naquele volume estiveram centradas nosseguintes objetivos:

• descobrir a organização do dicionário por ordem alfabética, considerando a primeira, a se-gunda, a terceira letra de uma palavra, sucessivamente;

• descobrir a estrutura de organização;• desenvolver recursos de busca rápida de palavras no dicionário. (Se não houver certa

agilidade na consulta, o dicionário torna-se mais um problema do que uma solução.)No volume 2 ampliamos o uso do dicionário como recurso de descoberta de significado. As

crianças trabalharam simultaneamente com dedução de sentido pelo contexto e com polissemia.Viram que o dicionário trazia todos os sentidos possíveis de cada palavra e que elas deveriam ana-lisar qual sentido era viável em um determinado contexto. Verificaram também como encontrarpalavras que estavam no texto de uma forma e no dicionário de outra, como no caso de femini-nos, aumentativos e diminutivos.

No volume 3 pretendemos ampliar o uso do dicionário nas seguintes direções:• Descobrir que o dicionário informa a classe gramatical das palavras, assunto que será de-

senvolvido neste volume.• Verificar que ele informa a maneira como a palavra se formou e sua origem.• Utilizar o dicionário como fonte de pesquisa ortográfica, para verificar se descobertas feitas

nas pesquisas são válidas, confrontando-as com hipóteses.• Descobrir os símbolos e as informações gerais que o dicionário traz.Esses objetivos devem estar presentes na cabeça do professor, pois, acima de tudo, é no uso

informal e cotidiano do dicionário que eles serão atingidos. Vamos sugerir algumas atividades deinvestigação específica e esperamos que o professor sistematize as descobertas no dia-a-dia.

Como introduzir novas informações contidas no dicionárioRetome com eles tudo o que já sabem sobre o dicionário: para que serve, estratégias de bus-

ca e tudo o que souberem de interessante. Depois, peça que se reúnam em duplas, peguem o di-cionário e comecem a folheá-lo, página por página, analisando o que aparece, os símbolos queele contém, levantando hipóteses de significado desses símbolos. Vá discutindo o que é e o quesignifica cada um deles. O dicionário que utilizamos para análise foi o Novo Dicionário da Língua

Portuguesa, de Aurélio Buarque de Holanda Ferreira, Editora Nova Fronteira, 2ª edição, revista e

Use e abuse

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aumentada. Caso as crianças estejam pesquisando em outro dicionário, é necessário o professoradaptar nossos comentários às informações e símbolos presentes no exemplar que elas têm.

Durante o trabalho poderão surgir perguntas do tipo:• O Aurélio escreveu tudo sozinho ou outras pessoas o ajudaram?• Ele conhece todas as palavras da língua?• O que é prefácio? (Vale a pena ler o do Aurélio. É muito interessante.)• O que são essas letras que aparecem depois das palavras? (São abreviaturas das classes

gramaticais ou indicações de origem das palavras.)• O que são esses numerozinhos que aparecem elevados ao lado de algumas palavras, co-

mo a–2 + compadre + –ar2?• Por que às vezes aparece (ô) depois da palavra?E muitos outros símbolos que aparecem nos verbetes de um dicionário podem ser ques-

tionados.O professor deve sempre procurar levar os alunos a tentar descobrir pelo contexto o que sig-

nificam os símbolos que encontram e, caso ninguém descubra, dar a informação. Uma vez descobertos os símbolos, as crianças poderão descobrir que o dicionário, além de

informar a ortografia das palavras, informa o sentido, a origem, a classe gramatical, a maneira co-mo se formou, o gênero, o número, o grau, as expressões regionais ou de áreas específicas doconhecimento. Com todas essas descobertas as crianças poderão ter o dicionário como um re-curso de pesquisa muito mais amplo e significativo do que normalmente é utilizado.

Além de todos esses usos, o dicionário será importante recurso de pesquisas ortográficas,como está minuciosamente explicado nos módulos de ortografia.

Sugestões de jogos ortográficos para sistematização

Jogos de StopOs jogos de Stop são altamente lúdicos, costumam mobilizar muito as crianças e carac-

terizam-se por pedir uma tarefa que deverá ser cumprida em um prazo curto de tempo. Cada umdos tipos de Stop propicia uma forma própria de atuação e tem um objetivo específico. Assimsendo, o professor poderá escolher o jogo, adequando-o aos conteúdos a serem trabalhados.

Stop ortográfico

Objetivos pedagógicos1) Sistematizar dificuldades ortográficas que o professor considere relevantes.2) Trabalhar com a imagem mental das palavras.3) Acionar o vocabulário ativo e passivo dos alunos.4) Revisar conteúdos gramaticais (tonicidade, classes gramaticais e outros). 5) Utilizar as descobertas e regras que os alunos tenham feito sobre Ortografia e/ou Gramática.Descrição do jogo Cada aluno ou equipe deve ter uma folha com um quadriculado grande, que pode variar de

tamanho dependendo da faixa etária das crianças que estiverem jogando. Por exemplo, num jo-go com 25 palavras, pedir que os alunos façam uma tabela com 36 quadros (6 x 6 � horizontal xvertical), que deve ser preenchida da seguinte forma:

1) Na 1ª linha superior colocam-se as dificuldades que serão trabalhadas. É importante no-tar que o objetivo do jogo é encontrar palavras que tenham essa(s) letra(s) ou dificuldades, e nãopalavras que comecem com elas.

2) Na 1ª coluna da esquerda, completar os espaços indicando o campo semântico a que aspalavras devem pertencer, e que podem variar segundo os interesses das crianças. Os alunosgostam de universos vocabulares como CEP (cidade ou estado ou país), marcas de carros, cigar-ros, frutas, animais, partes do corpo humano, objetos de uma casa ou de um escritório, ou aindapalavras oxítonas, paroxítonas, proparoxítonas, substantivos, verbos, adjetivos, etc.

3) A um sinal do professor, as equipes devem preencher o jogo com uma palavra que aten-da aos pedidos da linha e da coluna onde o quadro se encontra.

4) Não vale escrever mais de uma palavra por quadrinho, nem procurar no dicionário.5) A primeira equipe que terminar de preencher a tabela deve dizer Stop! e todas as outras

param imediatamente de escrever.

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Exemplo:X CH Ç SS S

CIDADES

ESTADOS

PAÍSES

ANIMAIS

CARROS

Correção e contagem dos pontosPara a correção, os alunos devem permanecer organizados em equipes. Um aluno de cada

equipe se levanta e vai para a equipe ao lado, de tal forma que o jogo seja corrigido sob o con-trole do fiscal da outra equipe. Isto evita mal-entendidos. O professor vai, então, pedindo que ca-da equipe diga sua palavra daquele quadrinho. Por exemplo: a 1ª equipe diz sua palavra de CIDADEcom X, depois a segunda diz a dela, e assim sucessivamente; em seguida, cada equipe vai falan-do um nome de animal com X, etc., e o professor vai escrevendo cada palavra na lousa.

Quando a palavra oferecer alguma dificuldade maior ou for um "tipo" que os alunos costu-mam errar na grafia, o professor pede que a equipe soletre para ele escrever, ou um aluno levan-ta-se e vai escrever na lousa. Isso garante o cuidado com a grafia, uma vez que a correção é umanecessidade inerente ao jogo.

Conforme os alunos vão falando suas palavras, o professor vai anotando os pontos de cadagrupo. Vence o grupo que obtiver o maior número de pontos na tabela.

Para a contagem dos pontos, devem ser observados os seguintes critérios:1) Se dois ou mais grupos escreveram a mesma palavra, 5 pontos para cada grupo.2) Se um único grupo escreveu aquela palavra, 10 pontos para esse grupo.3) Se um único grupo conseguiu preencher aquele quadrinho e todos os outros deixaram

em branco, este grupo recebe 15 pontos.4) Se o quadrinho ficou em branco ou a palavra escrita apresentava algum erro na grafia, 0

ponto.

Stop no texto

Objetivo pedagógicoO objetivo desse jogo é desenvolver uma leitura de revisor nos alunos, para que possam

exercê-la na revisão de seus próprios textos. Para desenvolvê-la, é preciso aprender a olhar o tex-to pela forma e não pelo conteúdo.

É um jogo que pode ser realizado nos minutos finais da aula, de improviso. É importante queseja repetido com certa freqüência para que atinja os objetivos pedagógicos estabelecidos.

O jogoO professor pode aproveitar o texto que está sendo lido na classe para interpretação, por

exemplo, e pedir que encontrem nesse texto um número x de palavras com uma determinada le-tra. Por exemplo, uma palavra com H em qualquer posição. Todas as palavras devem ser subli-nhadas no texto.

Vence o aluno que conseguir encontrá-las primeiro. Caso você tenha alguns alunos que se-jam rápidos demais e nunca deixam os outros chegarem próximo do fim, prossiga até encontraro 5º ou o 6º colocados.

É um jogo rápido, que anima muito a classe, além de desenvolver o papel do revisor nascrianças. As palavras obtidas podem servir de universo para outras atividades.

Stop em colunas

Objetivos pedagógicosEssa modalidade de Stop é mais uma forma de sistematização interessante de ser desen-

volvida depois de atividades de descoberta sobre o sistema ortográfico. Ela jamais deve ser joga-da como ponto de partida ou sem que tenha sido feita a análise do sistema anteriormente.

O Stop em colunas propicia uma nova situação para a criança utilizar a série de palavras emque a letra se encontra, aguçando seu olhar para esse tipo de propriedade do sistema ortográfi-co. É muito bom para desenvolver o papel do revisor na criança.

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O jogoEsse jogo consta de uma folha de sulfite com uma lista de palavras que devem ser organi-

zadas em colunas, de acordo com as dificuldades indicadas. O procedimento é simples.1) Uma vez distribuídas as folhas, o professor fala Já! e todos arrumam as palavras nas co-

lunas. O professor pode, também, determinar um tempo. Por exemplo: Vocês têm 2 minutos (ou5 minutos) para preencher a tabela. Especialmente com crianças menores esta forma tem se mos-trado mais eficiente.

2) Quem terminar primeiro e corretamente vence. É importante que o professor verifique seo aluno preencheu criteriosamente, pois há crianças que, no desespero de ganhar, fazem qual-quer coisa, só para terminar primeiro, impedindo que todos possam pensar e aprender.

3) O professor deve utilizar o momento da correção para observar e trabalhar com os "erros"dos alunos, e não simplesmente dizer Certo ou Errado.

4) A correção é feita na lousa, e não há contagem de pontos. Exemplo de uma tabela de Stop em colunas com a letra R:

rapaz acordei ricaço ruínaperto selar Araraquara arrastou drama enviar arranha artigoempurrado agressivo ordem certezatopar parado aranha

R + vogal vogal + R + consoante consoante + R + vogal

rapaz…

R entre vogais RR entre vogais

Stop de descoberta

Essa variação de Stop é uma atividade muito rica, que permite trabalhar com uma variedademuito grande de palavras. O número de palavras propostas deve variar de acordo com a série doaluno, podendo ser realizado de 1ª a 8ª série com sucesso.

Objetivos pedagógicos1) Trabalhar com a imagem mental da palavra.2) Acionar o vocabulário passivo do aluno.3) Desenvolver estratégias de pensamento.4) Desenvolver estratégias de decisão sobre a ortografia da palavra.5) Sistematizar um determinado aspecto ortográfico.

Objetivos do jogo1) Completar a tabela com a maior rapidez possível.2) Obter o maior número de pontos ao completá-la. Vence o aluno que obtiver o maior número

de pontos na tabela e não o que terminou primeiro.

O jogo1) Os alunos podem jogar individualmente ou em grupo (nunca mais de quatro elementos).2) Cada aluno ou grupo deve encontrar uma palavra que satisfaça as características dadas

pela tabela.3) Pode-se completar o espaço com apenas uma letra ou com uma ou mais sílabas, desde

que se forme uma palavra que existe.4) Quando algum aluno ou grupo termina, grita Stop! e todos devem parar de escrever.

Procede-se, então, à correção na lousa, com a análise dos pontos obtidos.5) Pode-se também jogar com um tempo marcado pelo professor, e o jogo termina quando

ele diz Stop!6) Após a contagem, indicar o(s) vencedor(es).

(início depalavra)

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Contagem dos pontos1) Se mais de um aluno completou com a mesma palavra, 5 pontos para cada um.2) Se apenas um aluno (ou grupo) escreveu aquela palavra, 10 pontos para ele.3) Se apenas um aluno (ou grupo) preencheu o espaço e mais ninguém descobriu uma palavra

para aquela lacuna, 15 pontos para ele.4) Palavra com erro de ortografia, 0 ponto.Não permitir o uso do dicionário ao longo do jogo, para levar os alunos a utilizarem as re-

gras de ortografia que tiverem construído.Exemplo de tabela do Stop de descoberta:

r _________________ pr _________________ ______tr _________rtor _______________ __________________ r r _____gr_______________rr __________ _______ rr ________r dr _______________r _________________r br ________________ ___ por ____________________ r ______ _____ fer __________ ar _______________

Caso a tabela seja semelhante a esta, não esquecer de avisar os alunos de que quando o raparece em séries como tor, ele deve ser a última letra da sílaba. Por exemplo: não vale palavracomo tora, vale torneira.

Explicar também que o espaço marcado na tabela não tem nada a ver com o número de le-tras ou sílabas que a palavra deve ter. Valem, por exemplo, torneira, torpedo, torpedinho, torta.

Bingo ortográficoObjetivos pedagógicos1) Sistematizar a grafia de determinadas palavras.2) Construir regras ortográficas a partir da observação de elementos lingüísticos.O jogoDurante o sorteio das palavras pelo professor, o objetivo é ser o primeiro a completar uma

linha ou coluna de palavras sorteadas e grafadas corretamente.1) Distribuir uma folha com uma tabela ou pedir aos alunos que façam uma com 16 ou 25

quadrados (4 x 4 ou 5 x 5). 2) O professor seleciona as 16 ou 25 palavras (depende da tabela que estiver utilizando), di-

ta uma a uma e vai escrevendo cada uma em um pedaço de papel cortado. Fecha cada palavra ejoga os papéis dentro de um saco plástico, para o sorteio.

3) Cada aluno irá escrever a palavra ditada em algum lugar da tabela, de tal forma que, aofinal, cada um terá uma tabela organizada de forma diferente.

4) Quando as tabelas estiverem preenchidas, o professor começa a sortear as palavras e osalunos vão assinalando em suas tabelas. Quando alguém preencher uma linha, coluna ou diagonal,passando pelo centro, levanta a mão e mostra para o professor. Se todas as palavras da linha com-pletada estiverem corretas, o aluno vence. Se alguma apresentar grafia incorreta, o professor avisaque há erro mas não indica onde, e o aluno continua participando com outra linha ou coluna.

5) Como a intenção é aprender e jogar, vencer se torna menos relevante. Portanto, o pro-fessor continua o sorteio de palavras até quando achar conveniente para sua classe, não impor-tando quantos vencedores houver.

A correçãoA correção deve ser feita na lousa e utilizada como um espaço para a discussão e reflexão so-

bre algum aspecto ortográfico. Por exemplo, se o objetivo do Bingo fosse a descoberta de dife-renças entre AM e ÃO, o professor ditaria no Bingo apenas palavras com essas duas terminaçõese que não tivessem acento, e no momento da correção perguntaria aos alunos: O que há em co-mum entre as palavras que foram ditadas? Os alunos costumam responder que todas terminamem AM ou ÃO. O professor faz uma divisão na lousa e vai corrigindo de forma que cada termi-nação fique em uma coluna. Ao terminar de colocar as palavras na lousa, pergunta para os alunos:O que todas essas palavras têm em comum além do fato de terminarem em AM? (A mesma per-gunta é feita para a outra coluna.) Os alunos poderão constatar que as palavras terminadas em AMsão paroxítonas e as terminadas em ÃO são oxítonas, se não tiverem acento.

A descoberta é registrada no Caderno de Descobertas, e as palavras do Bingo, copiadas nocaderno.

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Jogo das dicasObjetivos pedagógicos1) Revisar conteúdos já trabalhados, aplicados a uma situação ortográfica.2) Aprender a ouvir ordens, estando atento aos detalhes do enunciado.

O jogoO objetivo do jogo é descobrir a palavra que está sendo ditada, a partir de dicas dadas pelo

professor.1) É para ser jogado individualmente, com a classe toda.2) O professor seleciona um número x de palavras com a dificuldade que pretende trabalhar

e propõe à classe que, em vez de falar a palavra, dará dicas e cada aluno deverá escrever em seucaderno a palavra que imaginou.

3) O professor deverá utilizar critérios variados para dar as dicas e poderá aproveitar paratrabalhar conceitos de todas as áreas. Exemplos de dicas:

a) A palavra na qual estou pensando tem (número) letras e (número) sílabas e é sinônimode...

b) É o nome que se dá ao processo de nascimento e crescimento de uma semente. c) É um substantivo trissílabo que dá nome a um sentimento que temos quando…d) É um adjetivo que é antônimo de ..., etc.Esse jogo é muito bom para se trabalhar com palavras homófonas (que são pronunciadas

da mesma forma, mas grafadas de forma diferente), como chá e xá, auto e alto, acender e ascen-

der, etc. Ao utilizá-lo dessa forma, estaremos reforçando nas crianças a concepção de que or-tografia e significado estão relacionados.

Contagem de pontos1) Palavra certa no sentido e na ortografia — 2 pontos.2) Palavra certa no sentido e errada na ortografia — 1 ponto.3) Palavra errada no sentido e na ortografia — 0 ponto.

Palavras cruzadasObjetivos pedagógicos1) Descobrir regras ortográficas.2) Utilizar conceitos já trabalhados.

O jogoO jogo de palavras cruzadas já é conhecido de todos. Podemos utilizá-lo para trabalhar

Ortografia e os conceitos que quisermos. Basta selecionar as palavras mais interessantes para oassunto a ser trabalhado.

Para tal, é importante que o professor tenha em mente que o objetivo do jogo não é sim-plesmente ser divertido, mas que, através dele, conteúdos lingüísticos e psicológicos estão sendotrabalhados.

O professor poderá pedir, como lição de casa, que o aluno monte palavras cruzadas com de-terminada dificuldade ortográfica para que os colegas respondam. No dia seguinte todos trocamos jogos e um responde o do outro.

A montagem dos jogos exige raciocínio e capacidade de definição, dois elementos impor-tantes de serem trabalhados. É interessante que na primeira vez esta atividade seja realizada emsala de aula, para que o professor possa auxiliá-los nessa descoberta.

Soletrando Objetivos pedagógicos1) Trabalhar com a imagem mental da palavra.2) Distinguir as noções de letra e nome da letra.

O jogoO objetivo do jogo é conseguir soletrar a palavra corretamente.1) O professor pede que os alunos pesquisem, em casa, palavras com uma determinada di-

ficuldade ortográfica e tragam o jogo para a classe. Por exemplo, palavras que tenham R, ou quetenham X ou CH.

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2) No dia seguinte, a classe deve ser dividida em equipes de três ou quatro elementos, queserão, daqui em diante, chamados de aluno número 1, 2, 3, 4, em cada equipe.

3) O jogador número 1 escolhe uma de suas palavras e pede que o jogador número 2 a so-letre, isto é, ele deve escrever a palavra na cabeça e soletrá-la letra por letra, na seqüência certa.Enquanto isso, o jogador número 1 (o que ditou a palavra) vai escrevendo cada letra ditada.

4) Quando o jogador número 2 termina de soletrar, o número 1 diz se ele acertou ou errou.Se o 2 acertou, ganha um ponto e dita uma palavra para o 3. Se o 2 errou, o número 1 avisa queestá errado e pede que o jogador 3 soletre a palavra. Caso acerte, o ponto será dele (do número3).

5) O jogador número 3 diz, então, sua palavra para o jogador número 4.6) O jogo termina após terem sido ditadas todas as palavras selecionadas, ou após um tem-

po determinado pelo professor ou combinado com a classe.

Jogo dos animaisObjetivos pedagógicosa) Utilizar os conhecimentos gerados nas atividades de reflexão sobre uma determinada

letra.b) Trabalhar com a imagem mental das palavras.c) Utilizar os processos mentais de classificação e seriação em uma situação ortográfica.

O jogoO objetivo do jogo é que o aluno descubra como deve organizar letras móveis para formar

as palavras que foram sugeridas através das dicas dadas na tabela.O professor divide a classe em grupos de quatro elementos e entrega para cada grupo uma

tabela como a que será mostrada adiante, junto com um montinho de letras coloridas já sele-cionadas para formar as palavras. Esse jogo pode ser feito com cartolina e canetinha hidrocor.

Organizada a classe, o professor dá as dicas do jogo. Exemplo: Com essas letras dá para vocêsmontarem nove palavras. Todas elas são nomes de animais. Todos os nomes têm a letra H.

Dadas as dicas, o professor pede aos alunos que descubram e organizem as palavras natabela abaixo, encontrando o lugar certo de cada uma.

Vence(m) o(s) grupo(s) que conseguir(em) organizar a tabela corretamente.Veja um exemplo: jogo para treino da letra H. Nomes dos animais: cachorro, abelha, ovelha, minhoca, aranha.

V C V C C V

C V C C V C V

C V C C V C C V

V C V C C V

V C V C C V

V = vogalC = consoanteDeixar sempre uma linha de espaços em branco, onde o aluno vai escrever as letras, e ou-

tra linha com a indicação vogal ou consoante como dica para o aluno saber que letra colocar nesteespaço.

Os alunos receberiam, no caso da tabela acima, um saquinho com as letras: A (8), B (1), C (3), E (2), H (5), I (1), L (2), M (2), N (2), O (4), R (3), V (1), que seriam utilizadas para o preenchi-mento da tabela.

Quando este jogo for realizado com alunos de 1ª série, é bom que o nome de cada animalesteja escrito com uma cor diferente, para que o desafio não esteja acima do limite deles. Se o jo-go for feito com alunos de outras séries, pode-se manter a mesma cor para todas as palavras.

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Page 96: Gram e ortog_vol3

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