governança e governamentalidade: relação e relevância de ... · na educação comparada ......

23Educação e Pesquisa, São Paulo, v.36, n. especial, p. 023-038, 2010

Governança e governamentalidade: relação erelevância de dois conceitos científico-sociais proeminentesna educação comparada

Karin AmosUniversität Tübingen

Resumo

Contrapondo-se ao retrospecto da existência de uma relação volátilentre o Estado e “seu” sistema educacional, este trabalho enfocadois conceitos que podem ser empregados como ferramentas deanálise para estudar as transformações em curso. O termo“governança” está mais relacionado a aspectos técnicos: tratam-sede instrumentos e modos, procedimentos e atores, além de suasconstelações e formas de cooperação. Ele concentra a pesquisa emquestões como: quem oferece serviços educacionais, qual é a rela-ção entre ensino público e privado etc. Ele também é extremamen-te útil na investigação da relação entre os diversos níveis de análisee provou-se particularmente importante para a compreensão teóri-ca adequada do papel das organizações internacionais na formula-ção de políticas educacionais. A sociologia e a ciência política sãoduas disciplinas cuja associação se mostra mais notável na elabora-ção do conceito sob diversas perspectivas. “Governamentalidade”,por sua vez, apesar de compartilhar muitas características comgovernança, é um termo foucautiano dedicado à geração de sub-jetividades distintas por meio de técnicas e modos de regulação econduta em sentido lato. Assim, governamentalidade inclui inves-tigações do nexo tipicamente foucautiano conhecimento/poder.Consideramos ambas as perspectivas em conjunto para discutir suasimplicações para a educação comparada.

Palavras-chave

Governança — Governamentalidade — Política educacional —Foucault — Governança educacional.

Correspondência:Prof. Dr. Karin AmosInstitut fürErziehungswissenschaftAllgemeine PädagogikMünzgasse 22-3072070 Tübingen - Alemanhae-mail: [email protected]

Educação e Pesquisa, São Paulo, v.36, n. especial, p. 023-038, 201024

Governance and governmentality: relation andrelevance of two prominent social scientific concepts forcomparative education

Karin AmosUniversität Tübingen

Abstract

Against the background of a changing relation between thestate and “its" education system, the present contributionfocuses on two concepts that can be used as analytical tools inorder to analyze the current transformations. “Governance" ismore concerned with technical issues: with instruments andmodes, procedures and actors, with their constellations and formsof cooperation. It focuses research on questions such as: whoprovides educational services, what is the relation between publicand private education etc. It is also very useful in investigating therelation between the various levels of analysis and has provenparticularly useful for an adequate theoretical understanding ofthe role of international organizations in shaping educational po-licies. Sociology and political science are the two disciplines mostprominently associated with elaborating the concept under variousperspectives. Governmentality, on the other hand, althoughsharing many characteristics with governance, is a Foucauldianterm concerned with the generation of different subjectivitiesthrough techniques and modes of ruling and guiding in anencompassing sense. Governmentality thus includes investiga-tions of the typical Foucauldian knowledge/power nexus. Bothperspectives are brought together to discuss the implicationsfor comparative education.

Keywords

Governance — Governmentality — Education policy — Foucault —Educational governance.

Contact:Prof. Dr. Karin AmosUniversität TübingenInstitut fürErziehungswissenschaftAllgemeine PädagogikMünzgasse 22-3072070 Tübingen - Alemanhae-mail: [email protected]


Governança e governamentalidade deno-tam dois conceitos originados em tradições dis-ciplinares e intelectuais distintas que comparti-lham uma questão central: a problemática dedirecionar, regulamentar, governar, conduzir etc.na sociedade moderna – tendo em vista os in-divíduos, as organizações, os sistemas, o Estadoe a própria sociedade como um todo.

O debate sobre governança é provenien-te da ciência política e das ciências sociais efoca as mudanças ligadas às novas constela-ções das relações do Estado com os interessessociais no sentido mais amplo possível. Sobessa perspectiva, governança adquiriu o statusde novo termo para analisar essas mudançastanto no contexto interno de um Estado-na-ção como no âmbito das relações internacio-nais.

Uma explicação sucinta da origem e dodesenvolvimento do termo nas respectivas dis-ciplinas acadêmicas, i.e., na sociologia e naciência política, foi oferecida em um curto ar-tigo por Renate Mayntz (2004; 2009). Nele, aautora esboça cada perspectiva e caracteriza osdistintos contextos disciplinares refletidos nasdiferenças entre os sentidos centrados no atore aqueles centrados na instituição; ela enfatiza,ainda, que “governança” e “direcionamento”não são conceitos idênticos. A autora reiteraque a governança é mais ampla, englobandonão só questões estritamente dedirecionamento, mas também questões maiscomplexas de regulamentação. A discussão so-bre governança também está ligada às voláteisrelações entre os níveis nacional e internacional,porém a adoção do termo governança nas re-lações internacionais segue tradições disciplina-res próprias. Um marco do emprego degovernança nesse contexto é, sem dúvida,Governance without government: order andchange in world politics (Governança sem go-verno: ordem e transformação na politica mun-dial, Brasília, Editora UnB, 2000), obra deRosenau e Czempiel publicada em 1992; elagerou uma preocupação generalizada com asquestões de governança global. Nesse cenário,

a Teoria do Regime Internacional deve ser men-cionada (Rittberger 1993; Hasenclever et al.,1997), assim como suas apropriações pela edu-cação comparada (Parreira do Amaral, 2007;Radtke, 2006).

Assim como é possível esboçar uma defi-nição geral de governança, também podemosestabelecer uma distinção entre seu sentido am-plo e seu sentido estrito. Em sentido amplo,governança refere-se aos diferentes mecanismosempregados para conferir ordem à população deatores, por adaptação, negociação, ordem e obe-diência; em sentido estrito, governança refere-seàs diferentes formas de ação resoluta voltada apreocupações coletivas (Mayntz, 2009, p. 8). Asestruturas em forma de rede da governança e aárea movente das constelações específicas deatores na política social e educacional levaram aolevantamento de diversas questões voltadas, porexemplo, a aspectos da legitimidade e autorida-de (veja também Radtke nesta edição).

A razão que levou governança a se tor-nar um termo importante na política e na pes-quisa educacional está ligada a mudanças pro-fundas na área da educação. Essas mudançasenvolvem especificamente os instrumentos e osmeios de direcionamento, as novas formas deproporcionar e organizar os serviços educa-cionais e o surgimento de novos atores na po-lítica educacional.

Em um contexto extremamente diferente,posicionado nos interstícios de diversas disciplinastípicas de sua obra, o termo “governamentalidade”foi cunhado por Michel Foucault (1991) e poste-riormente assumiu um campo interdisciplinar quese tornaria conhecido como estudos de gover-namentalidade, um rico e ramificado empenho in-telectual internacional de teorização e pesquisa(para uma panorâmica crítica, veja Lemke 2007, p.47-64; para uma panorâmica descritiva, vejaFimyar, 2008).

Esse termo denota uma preocupaçãocom a problemática geral de regulamentar,direcionar e governar nas sociedades modernasem todas as principais áreas do Estado, o queinclui a economia, o oykos, isto é, a família e

26 Karin AMOS. Governança e governamentalidade: relação e relevância de dois conceitos...

as crianças – tendo em vista tanto a coletivi-dade como cada indivíduo, que pode ser sub-metido a técnicas autoaplicáveis. Sua origemcomo termo foucaultiano já indica que “gover-nabilidade” possui raízes filosóficas e históri-as muito amplas e ricas; esse é um termo demeta-análise que pode ser empregado pararefletir criticamente sobre os resultados dapesquisa sobre governança.

Foucault nos oferece uma definiçãosucinta de governamentalidade:

1. O conjunto formado pelas instituições,procedimentos, análises e reflexões, os cálcu-los e as táticas que possibilitam o exercíciode sua forma assaz específica, embora com-plexa, de poder, que tem por alvo a popula-ção, por principal forma de conhecimento aeconomia política e por meio técnico essen-cial os aparatos de segurança. 2. A tendênciaque, por um longo período e em todo omundo ocidental, tem levado sucessivamenteà superioridade desse tipo de poder, quepode ser denominado governo, sobre todasas outras formas de poder (realeza, disciplinaetc.), resultando, por um lado, na formaçãode uma série completa de aparatos governa-mentais específicos e, por outro lado, no de-senvolvimento de um complexo inteiro desalvaguardas. 3. O processo, ou melhor, o re-sultado do processo, pelo qual o Estado deJustiça da Idade Média transformou-se no Es-tado administrativo durante os séculos XV eXVI e tornou-se gradualmente “governalizado”.(Burchell/Gordon/Miller, 1991, p. 102-103)

A história desse conceito foucaultiano ébem conhecida: as conferências no Collège deFrance em 1977 e 1978 foram enfim publicadasna França em 2004 — a versão alemã surgiutambém em 2004 com o título GovernmentalityI e II; a versão inglesa surgiu em 2007 com umtítulo elaborado, mas, também, mais ambíguo:Security, territory, population (Segurança, terri-tório, população), palavras presentes no títuloem francês. Com a publicação dessas conferên-

cias, ficou bem claro que Foucault não haviafeito apenas algumas poucas e esparsas refe-rências ao elaborar seu neologismogouvernementalité, mas delineou sistematica-mente um campo de investigação. É caracte-rístico da abordagem de Foucault uma concep-ção da sociedade e de suas instituições querelaciona o domínio político ao subjetivo. Otermo governamentalidade é o elo perdidoentre os dois principais projetos de Foucaultapós Vigiar e punir: o primeiro é a genealogiado Estado moderno, e o segundo envolvequestões éticas, uma genealogia do sujeito.Com esse projeto, ele alcança o cerne da rela-ção entre pedagogia e política.

Como primeiro passo, basta dizer quetanto governança como governamentalidadetêm por denominador comum o Estado e a“estati-cidade”, ainda que os termos estejam in-seridos em tradições e áreas de enfoque distin-tas. Uma última, porém importante, observaçãopreliminar é que governança, principalmente nosentido assumido nas relações internacionais,considera o surgimento e a influência do nívelinternacional ou transnacional indicativo detransformações significativas no entrelaçamen-to dos Estados e as respectivas implicações des-sas novas configurações em áreas tradicional-mente consideradas focos de tarefas e obriga-ções primordiais do Estado. Wolfgang Mitter(2006) cunhou o preciso termo NationaleBildung-ssouveränität, i.e., soberania educaci-onal da nação, para destacar essa relação.Foucault faleceu bem na época em que osimpactos e efeitos dessas mudanças começa-ram a se tornar evidentes e passaram a serobjeto de análises sociocientíficas. Assim, em-bora Foucault estivesse preocupado com aconstituição específica do Estado moderno edas sociedades modernas, ele não transcendeuo nível da nacionalidade enraizada e não focouo nível internacional como algo digno de con-sideração por si só.

As seções subsequentes deste artigofocarão a relação tradicional Estado — educação,e na sequência levarão em consideração as trans-


formações em curso. A tese principal consiste naintersecção entre as perspectivas da governança eda governamentalidade no ponto em que a cor-respondência entre as estruturas dedirecionamento e governo do Estado e a condu-ta individual tornam-se aparentes. De modo maisespecífico, como discutiremos adiante, os meca-nismos regulatórios se tornam mais rígidos porconta de ambos: dos sistemas e dos níveis indivi-duais.

A Educação e o Estado: um nexomoderno

A relação entre a educação e o Estadoé vital em nosso contexto. Ao pensar nas re-lações educativas modernas, especialmente naforma dos sistemas educacionais, é oneoinstitu-cionalismo sociológico que propor-ciona alguns dos mais profundos insights parao entendimento da relação entre o Estado e“seu” sistema educacional. Em outras palavras,é inegável o mérito do neoinstitucionalismomacrossocio-lógico, fenomenológico, ao intro-duzir aspectos das estruturas relacionais entrea política, i.e., o Estado-nação, e a pedagogia.Da mesma forma que se pode dizer que o Es-tado-nação segue um modelo, ou seja, que eleé caracterizado por certas feições universais, ossistemas educacionais também podem ser des-critos como algo extremamente padronizado(veja Meyer et al., 1997). Dos diversos elemen-tos a lembrar nesse caso, os seguintes merecemser enfatizados: acesso universal àescolarização, diferenciação das séries e pro-moção de uma série para outra, certificadoseducacionais, aprendizado, material didático etreinamento dos professores padronizados etc.,sendo todos esses elementos controlados e fi-nanciados pelo Estado; equipe de educaçãoprofissionalizada e uma organização burocrá-tica da educação pública — incluindo os ser-viços sociais (veja Meyer; Rowan, 1978) sãooutros exemplos da disseminação de um modelouniversalizado. Em uma perspectivaneoinstitucional, o isomorfismo dos sistemas

educacionais — i.e., sua tendência a tornarem-se cada vez mais parecidos em uma série deaspectos, o que não quer dizer que eles setornem cópias ou até mesmo idênticos — estárelacionado ao compartilhamento da mesmacultura cognitiva. Entre as feições em comumestão modelos de filiação, princípios deracionalidade, conceitos modernos de individu-alidade, de aperfeiçoamento individual e deprogresso social por meio da educação.

Nesse ponto, parece apropriado retomarFoucault, pois os teóricos neoinstitucionalistasfocam primeiramente o fato de que as coleti-vidades e os indivíduos são produzidos pormeio da educação e não tanto como isso acon-tece, quais são as técnicas empregadas e comoa tensão entre as técnicas de individualizaçãoe coletivização é administrada. Outra diferen-ça entre as duas perspectivas é o fato de queembora os neoinstitucionalistas e Foucault re-conheçam a centralidade do Estado ao analisaras relações sociais modernas — dentre as quaisa educação assume papel de destaque —, elesdiferem entre si porque os neoinstitucionalistasnão teorizam sobre o Estado, mas pressupõemsua existência, ao passo que Foucault priorizaa genealogia do Estado moderno. Torna-se, as-sim, claramente identificável um ponto emcomum entre as teorias da governança e dagovernamentalidade por um lado, mas tambémuma diferença, por outro lado, que consiste emprincípio na opção por manter ou rejeitar uma“centralidade institucional”.

Na primeira seção de suas conferênciassobre governamentalidade ocorrida em feverei-ro, publicada pela primeira vez ainda em 1978e posteriormente no volume 3 de Dits et Ecrits(Ditos e escritos, Rio de Janeiro, Forense Uni-versitária, 2001, v. III), Foucault parte de umasimples observação, assim como fez em Vigiare punir (1977). Nessa obra, sua questão era:como as sociedades ocidentais mudaram tãosubitamente suas formas de punição? No casode governança, ele também iniciou com umaobservação. Apontou que no século XVI asquestões sobre governança apareciam em di-


versas áreas: como governar a si próprio, comogovernar as almas, como governar os filhos ecomo os príncipes deveriam governar os Esta-dos. Essa súbita confluência de aspectos degovernança é identificada como algo relacio-nado às transformações que resultaram nos Es-tados com ampla extensão territorial, coloniale administrativa. Como já discutido em Vigiare punir, havia uma presença disseminada detécnicas disciplinares em toda a sociedade, nasescolas, na prisão, nas fábricas, no exércitoetc., e elas produziam subjetividades específi-cas. Pensar na sociedade como um organismogovernável, mutável, disciplinável e organizávelera a base para pensar no Estado como umaespécie de união de administração ou, como otermo em alemão indica, como umaZweckgemeinschaft1. Outras duas trajetórias tam-bém são importantes para compreender essatransformação do Estado feudal medieval: a dis-persão religiosa e a condensação e intensificaçãodas relações que geraram o Estado moderno. Trêsmodos de governança em especial, relaciona-dos a três áreas do conhecimento, tornaram-se importantes: a arte de governar-se com amoral, a arte de governar a família com a eco-nomia e a arte de governar o Estado com apolítica. Foucault conclui sua conferência comuma tipologia das sociedades ocidentais, sen-do o último tipo designado “Estado governa-mental”. Ele baseia esse tipo derradeiro noconceito de população, entendendo ecomplementando, assim, seu foco nos efeitosdas técnicas disciplinares na formação das sub-jetividades. As conferências sobregovernamentalidade focam a dinâmica entre astecnologias de individualização e totalização, sen-do a primeira fundamental para a formação dassubjetividades e a segunda voltada às populaçõescomo grandes coletividades. As duas áreas não seconfundem, mas estão intimamente inter-relaci-onadas; há correspondência entre a modelagemdas subjetividades e o Estado moderno.

O Estado e o estatismo foram concebi-dos por Foucault como o ponto de vista dasociedade, como o efeito das práticas sociais e

das tecnologias de governo. Dessa forma, eleinverteu a questão. Seu interesse não recaía noEstado como objeto, mas sim na análise dastécnicas de governança que constituem o Es-tado. Sob essa perspectiva o Estado torna-seum explanandum em vez de um explanans. Emvez de simplesmente aceitar as respostas comodadas, ele pergunta: como um conjunto deinstituições e processos políticos pode tornar-se um Estado? Quais são as relações entre oEstado e a sociedade civil, como essa justapo-sição se dá em um primeiro momento?

De acordo com Lemke (2007a), três aspec-tos devem ser destacados para entendermos asperspectivas foucaultiana. Em primeiro lugar, elapertence àqueles teóricos que desontologizam oEstado. Perspectivas sociológicas tão dísparescomo o neoinstitucionalismo e a teoria da diferen-ciação compartilham essa visão desontologizante,observando o Estado como algo correlato daspráticas sociais interessadas naquilo que é discu-tido atualmente como regimes de conhecimento:como os diversos tipos de conhecimento formamos sistemas de conhecimento que criarão um re-gime de representação capaz de abrir espaços etornar a realidade compreensível e calculável, demodo que seja possível estruturar e interferir para,então, direcionar e regulamentar. Esse conheci-mento é composto por áreas distintas que englo-bam tanto o conhecimento habitual cognitivocomo o afetivo, profundamente inseridos nas ro-tinas de ação e na orientação normativa. Essa vi-são extremamente ampla de Estado inclui os co-nhecimentos produzidos nas ciências sociais, taiscomo as oposições entre estrutura e ação, entreindivíduo e Estado. Tudo isso faz parte da cons-tituição do estatismo, pois esses elementos cri-am a infra-estrutura simbólica na qual o Esta-do está posicionado e o modo como os sujei-tos definem sua relação com o Estado. Essavisão é, ao mesmo tempo, parecida e diferentedo antirrealismo neoinstitucionalista. Em últimainstância, o foco intenso e quase exclusivo so-

1. “Zweckgemeinschaft” pode ser traduzido literalmente como “soci-edade de objetivos”, conotando direção e orientação comuns.


bre os símbolos e mitos característicos doneoinstitucionalismo não reflete o conceito deFoucault.

Foucault discute com vigor a tecnologiaem relação à governança. Sua análise dagovernança preocupa-se com o modo como asformas de subjetividade, os estilos de vida e osregimes de gênero são produzidos pela práti-ca. Essas práticas incluiriam a disciplina física,mas, também, tecnologias políticas etecnologias de individualização. Estas permitemaos indivíduos influenciar seus próprios corpos,suas almas, seus pensamentos, seus comporta-mentos. É aqui, na intersecção entre essas di-ferentes tecnologias, que o elo entre a históriada subjetividade moderna e a história do Esta-do torna-se evidente.

As tecnologias políticas referem-se a umcomplexo de procedimentos práticos, instru-mentos, programas, cálculos, medidas e apara-tos para modelar disposições, preferências emodos de agir de acordo com determinadasmetas. Ao rejeitar uma visão determinista datecnologia, Foucault inegavelmente enfatizacom firmeza o papel das tecnologias ao con-ferir sentido e estabilidade às instituições.

Por fim, há a dimensão do Estado comoefeito, instrumento e campo de estratégias polí-ticas. A ação do Estado é um efeito das estraté-gias, pois ela não pode ser atribuída a um atorúnico e coerente, mas sim como o resultado depráticas de governança conflitantes e competiti-vas. Bob Jessop (1990) concorda com essa pers-pectiva ao também enfatizar o caráter relacionale, portanto, temporário dos “projetos do Estado”.Situar o Estado em uma rede de relações degovernança não implica considerar o Estado nadamais do que uma categoria secundária — muitopelo contrário; o Estado assume uma posição es-tratégica nas relações sociais. O Estado é, ainda,instrumento de ação estratégica por estar envol-vido na criação de um território limítrofe no qualdistinções fundamentais entram em ação: nativoe estrangeiro, privado e público, onde as decisõessão tomadas a respeito de quem é protegido peloEstado e quem não é, as condições de acesso aos

recursos públicos etc. O Estado também é umcampo que privilegia alguns atores e ignora ou-tros, proporcionando a alguns infraestruturasorganizacionais e negando-as a outros.

A perspectiva geral disso tudo está muitopróxima da noção neoinstitucionalista de consti-tuição top-down (i.e., descendente) dos atoresmodernos: Estados, organizações e indivíduos. Osatores são constituídos pelos modelos univer-salizados que seguem e não por autocriação. Oindivíduo moderno é um fenômeno da sociedade,e não um fenômeno subjetivo.

A Educação e o Estado:características de uma relaçãomoderna

O que o nexo destacado acima signifi-ca mais especificamente?

Tendo em vista principalmente o Esta-do moderno como Estado-nação, há uma re-lação muito importante, e central, entre osaspectos pedagógicos e políticos, ou seja, aassimilação dos indivíduos pela nação comouma comunidade étnica. A forma pastoril degovernança, que Foucault identificou clara-mente como provedora do modelo das moder-nas relações de governança, detém laços aper-tados com a pedagogia. Voltando à antiguida-de, ela se tornou o modo por excelência degovernança no cristianismo, no que uma rela-ção especial foi formada entre o pastor e seurebanho, o ministro e sua comunidade. Essemodo não coage, sendo definido como umaética de atenção baseada no seguinte lema:omnes et singulatim — todos e cada um. Aantiga imagem de guiar e salvar as almas é umdos arquétipos da pedagogia moderna e suaprincipal preocupação não é o disciplinamentodo corpo, mas a direção do espírito, a influên-cia sobre as atitudes e as disposições. Não foipor mera coincidência que surgiu um elo his-tórico entre a pedagogia e a teologia, comrepercussões ao longo de todo o século XIX.Até o ponto em que é possível ser tentado aver aqui o Sonderweg (tradução livre: “cami-


nho particular”) alemão da Geisteswi-ssenschaftliche Pädagogik (tradução livre: “pe-dagogia humanística”), a relação sistemáticapode ser identificada em diversos contextosdistintos, sejam quais forem as modificaçõesespecíficas. Para corroborar essa afirmação, eugostaria de citar Culture and the State (1998),de David Lloyd e Paul Thomas, uma obra queinvestiga a correlação entre as teorias da cul-tura e as teorias do Estado no final do séculoXVIII. Elas eram apresentadas pelas figuraspastoris, que assumiam papel de destaque nosescritos de Wordsworth e Coleridge. O que estáem questão aqui não é uma diferenciação in-terna entre a porção jovem da população emvários segmentos, mas uma assimilação detodos eles como futuros cidadãos. Essa assimi-lação se dá por meio da representatividade eda exem-plaridade. O conhecimento das tradi-ções culturais, assim como as práticas de uni-ficação e homogeneização, entram em açãonesse nível de não diferenciação. A forma deconhecimento respectiva seria aquela da crian-ça universal ou do pupilo sem origem social,sexo ou cor. Seu conceito-chave é Bildung (tra-dução livre: formação) ou, como Heinz-DieterMeyer (2006) afirmou de modo convincente, acommon school americana é um exemplo deinstituição desse tipo.

No entanto, a pedagogia está igualmen-te envolvida na tendência de dividir a popula-ção como coletividade em segmentos e entãoclas-sificá-los de acordo com as intervençõespedagógicas às quais estão potencialmente su-jeitos. Nesse sentido, a pedagogia apresenta re-lação com a análise da estatística moral (1986)de Ian Hacking. Essa referência ao surgimentoda estatística moral é importante porque essaárea, também, está intimamente relacionada àsrelações de governança. Produz-se conheci-mento pedagógico sobre a relação entre as dis-posições e capacidades pessoais e a respectivaintervenção educacional em pauta. Assim, asformas e práticas de conhecimento pedagógi-co são mutuamente constitutivas. Astecnologias aplicadas na governança de crian-

ças em qualquer forma de intervenção peda-gógica — instrução, assistência, orientação,aconselhamento — caminham junto com oconhecimento correspondente do grupo parti-cular que tais intervenções têm por alvo.Marianne Bloch, Thomas Popkewitz e algunsde seus colegas vêm mostrando em diversosestudos como grupos particulares sãoconstruídos pedagogicamente para ser subme-tidos a intervenções particulares, frequente-mente com resultados paradoxais. A pedagogianão constrói conhecimento somente ao lidarcom indivíduos, o “eu” moderno, para citar oque Popkewitz (2008) diz sobre John Dewey,mas também ao lidar com as coletividades,crianças carentes, crianças “comuns”, criançasem situação de risco, crianças superdotadasetc. Frank-Olaf Radtke e alguns de seus colegasmostraram como uma criança étnica e cultural-mente diferente, das Migrantenkind (traduçãolivre: o filho de imigrante), é produzida, pois,por definição, ela não é um indivíduo, mas umente isolado de um grupo coletivo (vejaBommes; Radtke, 1993; Höhne; Kunz; Radtke,1999; Gomolla; Radtke, 2009). Eis a razão desua crítica à educação intercultural: ela atribuiposições ao sujeito de modo a talhar programaseducacionais, porém a posição do sujeito não édefinida pela individualidade, e sim pela cole-tividade. Esse é o dilema da educação especial,a qual, como outros programas e procedimen-tos é planejado para auxiliar a criança. O idealpastoril também entra em ação aqui; basta pen-sar na obra de Thomas Popkewitz publicada em1998: Struggling for the soul: the politics ofschooling and the construction of the teacher(tradução livre: Lutando pela alma: a política deescola-rização e a construção do professor).

Em um nível institucional, a distinçãoentre os níveis de unificação e diferenciaçãopode ser apontada como correspondente aoensino fundamental, por um lado, que cons-titui a relação de homogeneização menciona-da anteriormente, e a distinção em diversasformas de ensino médio constitui a relação dediferenciação. Além do mais, o historiador edu-


cacional Bernd Zymek (2000) enfatizou comprecisão a divisão histórica entre uma instân-cia superior e outra inferior do sistema educa-cional médio alemão, criando diferentes tiposde subjetividade. O projeto de política educa-cional nacional visava libertar os indivíduos —mental e socialmente — de suas relações infle-xíveis, tradicionais, familiares, religiosas e pro-fissionais e socializá-los de acordo com prin-cípios universais em um sistema educacionalestruturado de forma que eles pudessem tornar-se Landeskinder (tradução livre: nativos) e cida-dãos (Zymek, 2000, p. 93). Não obstante, astradições da instância inferior do sistema edu-cacional — que apresenta uma natureza muitomais regional, para não dizer local, maisdirecionada para a inserção dos indivíduos emestruturas econômicas e religiosas localmentepreestabelecidas do que para o cosmopolitismoe a universalização — persistiram até o séculoXX. Em especial, o autor afirma que somente asinstituições de ensino superior orientavam-sepor princípios universalizantes correspondentesao ideal humanístico da Bildung, uma adesãoaos padrões profissionais e científicos para cri-ar uma elite de trabalhadores civis, advogadose oficiais do alto escalão militar, ao passo queos estratos mais baixos da população recebiam,literalmente, uma “educação popular” ouvolkstümlich. A instrução era imediata e a vidaorientada pela prática. Nenhuma das relaçõesuniversais tinha de ser mediada, mas siminserida nos laços da ordem local. Em um arti-go recente, Martin Baethge (2008) fala sobrea persistência daquilo que chama cisma edu-cacional alemão — referindo-se à diferençaentre o ensino médio vocacional ougeneralista. De modo parecido com BerndZymek, ele identifica na persistente divisão umfenômeno pré-industrial em uma era pós-in-dustrial. De modo relativamente súbito, essaprática de longa data que sobreviveu a diver-sas eras de reforma educacional finalmenteparece ter-se tornado ineficiente e obsoleta.

O Estado, a pedagogia e a

escola

A escola pública, como instituição-cha-ve do Estado-nação, deve ser descrita não sócomo um modelo burocrático, ela também podeser analisada como uma instituição dedicada aoprocessamento de pessoas. Novamente, é nessaperspectiva do neoinstitucionalismo que asespecificidades organizacionais das escolas têmsido enfocadas (Meyer; Rowan, 2006; Meyer;Rowan, 1977).

Ao comparar as escolas a outras institui-ções, os pesquisadores descobriram duas “ano-malias”: em primeiro lugar, a falta de relaçõesfirmes na hierarquia das organizações, aspec-to para o qual foi cunhado o termo loosecoupling (tradução livre: vinculação instável) e,em segundo lugar, a falta de um núcleotecnológico (Meyer; Scott; Deal, 1983). Em re-lação às escolas, isso significa que o núcleotecnológico, i.e., os processos de aprendizadoe ensino nas salas de aula, não corresponde demodo estrito às expectativas externas atribuí-das à escola. Os pesquisadores concluíram queas chamadas organizações institucionalizadas,tais como as escolas, reportam-se em primei-ro lugar a seu próprio ambiente e empregamde modo cerimonioso expressões como ideias,imaginações, noções etc. “da casa”. É a confor-midade com o ambiente institucional que con-fere legitimidade à organização. Portanto, oenraizamento das expectativas externas pode serdefinido como um fator vital ao explicar a du-rabilidade das organizações educacionais quedeve ser levado muito mais a sério do seria dese supor por conta de sua real eficácia (Meyer;Rowan, 1977). O termo legitimidade deve assu-mir um sentido abrangente para englobar nãosó as crenças, mas também as razões da legiti-midade.

Isso vai de encontro ao histórico esboça-do anteriormente no sentido de que as tensõese contradições de classificar indivíduos em gru-pos, ao passo que se assimila todos eles, precisaser um processo com o qual a escola lida comnaturalidade, de modo que os resultados finais


pareçam ter sido justos e coerentes com a ideia-chave das sociedades modernas, i.e., ameritocracia.

Uma indicação preliminar do colapsodessa lógica foi o surgimento dos movimentosde eficácia da escola e de aprimoramento daescola nos Estados Unidos nas décadas de1960 e 1970. Esse também foi o início dagovernança educacional, chamada ainda degovernança escolar. Isso tem como ponto departida a organização burocrática das escolase só então se pergunta sob quais condições,com quais constelações de atores etc. a eficá-cia escolar poderá ser ampliada e, em termosgerais, como as escolas poderão ser aprimora-das. Assim, a pesquisa sobre a eficácia da esco-la anglo-americana debate as vantagens e des-vantagens do controle comunitário, do controleda administração municipal ou das clássicas de-legacias de ensino, os efeitos da liderança esco-lar e o envolvimento dos pais, isso para menci-onar apenas alguns poucos aspectos. Na econo-mia da educação, o problema da governançaescolar deve ser enfocado como um problema doprincipal-agente (sobre a teoria econômica doprincipal-agente, veja Eisenhardt, 1989;Grossmann; Hart, 1983) — novamente, relaciona-da à estrutura burocrática clássica do sistemaeducacional. “Como os ‘diretores’, os ministros daeducação e as secretarias de educação podemexercer impacto sobre os agentes, i.e., os profes-sores responsáveis por colocar em prática os cur-rículos e outros construtos da política adotada?”seria uma boa questão postulada sob essa pers-pectiva.

Nas diferentes trajetórias da crítica —sejam elas sob a forma de pesquisa sobre aavaliação, como ocorre nos Estados Unidos, ouda noção de que os arranjos tradicionais come-çam a se tornar ineficientes, como ocorre naAlemanha —, os diagnósticos são muito simi-lares, e é isso que discutiremos na próxima se-ção.

O desafio educacional daatualidade e sua relação com a

governança

É aqui que nos situamos nos dias dehoje. Cada vez mais as formas antigas se tor-nam ineficientes, pois os tipos de subjetivida-de produzidos não correspondem mais ao tipode sociedade na qual vivemos.

Para elucidar ainda mais as implicaçõesdessas observações, eu gostaria de citar uma nar-rativa metafórica apresentada por ThomasRauschenbach (2005). Ele indica que o atual de-safio educacional consiste não só no domínio deuma quantidade cada vez maior de informações,fatos e conhecimento, mas simultaneamente emaprender a dominar as oportunidades e os riscosde um — permitam-me empregar o termo alemão— Lebensführung (tradução livre: conduta de vida)individualizado, portanto, próximo ao nosso temade autogoverno:

Antigamente, as pessoas podiam embarcardiretamente nos trens, que iam e vinham aolongo de trilhos que tornavam o caminhoinvariável — e elas ainda seguiam a ordemdas classes e dos estratos sociais na hora desubir — agora, elas têm de conduzir suas vi-das por conta própria em um emaranhado deruas com diversos entroncamentos e atalhoscom ainda mais trânsito. Hoje, as pessoastêm opções muito melhores para determinara direção e o ritmo de sua viagem por contaprópria, porém, isso também aumenta o riscode que se percam, errem o caminho ou sim-plesmente não consigam chegar ao seu des-tino. Essas mudanças na condução da vidasão um desafio novo e independente comreflexos nos processos de educação e apren-dizado das crianças. (p. 89)

Barack Obama, presidente dos EstadosUnidos, afirmou sucintamente em um discur-so sobre a escola em 8 de setembro de 2009:

E isso não é importante apenas para a sua pró-pria vida e o seu futuro. O modo como vocêconduzir sua educação decidirá nada menos do


que o futuro deste país. O que você aprende naescola hoje determinará se a nossa nação conse-guirá superar nossos maiores desafios daqui emdiante. (Obama, 2009)

Isso reflete a mudança das práticas edos arranjos sociais, assim como das formascoletivas de atribuição de sentido a essas trans-formações, sejam elas relacionadas ao conhe-cimento ou à informação, aos serviços ou aoempresariado ou, ainda, às metas da educaçãoe à mudança na governança.

O termo governança educacional podeser empregado para designar o conjunto demedidas para garantir a qualidade educacionalnas escolas. Uma orientação-chave nesse senti-do é proporcionada pela mudança de paradigmaque consiste em partir do direcionamento inter-no para o externo. Uma parte significativa daautonomia escolar, a introdução de padrõeseducacionais e a inclusão de novos atores, taiscomo os econômicos e sociais, são traços adi-cionais da nova tendência. Espera-se que agovernança educacional traga novos atores, in-serindo suas atividades e o domínio no qualexercem influência em uma estrutura analíticacoerente: a escola e sua administração, os ato-res políticos, mas também os “novos” atores,incluindo os internacionais.

Vindo de encontro a esse histórico, acomparação internacional na educação nãofoca mais somente as relações de troca entreos países com base na distinção entre nações“doadoras” e “receptoras”, entre “credores” e“devedores”, entre “importadores” e “exporta-dores”, entre “políticas educacionais” de umpaís e sua “apropriação” e “adaptação” poroutro país. Ela é multirrelacional e multilateralno sentido proposto por Mundy (1998) comomultilateralismo educacional e posteriormentediscutido por Jones e Coleman (2005) com aindicação de que os sistemas educacionais nãodevem mais ser estudados em um contexto deEstado-nação, mas sim como parte de uma redemais ampla de questões de governança global.O termo “governança global”, como emprega-

do por Mundy e outros comparatistas que ilus-tram o conceito de governança de acordo comos postulados das relações internacionais emabordagens da ciência política (Rosenau;Czempiel, 1992) relaciona-se de modo direto auma abordagem do sistema-mundo. As atuaisabordagens do sistema-mundo aplicadas à edu-cação, por sua vez, são caracterizadas pela atri-buição de um papel importante às organizaçõesinternacionais na modelagem das políticas edu-cacionais. Embora organizações como a UniãoEuropeia, a Unesco, a OCDE e o Banco Mundi-al tenham sido ativas na política educacionaldesde o período pós-Segunda Guerra Mundial,seu papel é muito mais importante nos dias dehoje do que foi nas últimas décadas (Reinalda;Verbeek, 1998). Tendo em vista o controle damídia a intensidade da influência, além da fir-meza das interações, os comparatistas chegamcada vez mais à conclusão de que as organi-zações internacionais não estão apenas execu-tando as políticas educacionais em um nívelmais alto, mas sim criando suas próprias agen-das e começando a constituir um níveltransnacional na educação. Uma das questõesprincipais nesse contexto é o estudo das trans-formações que distinguem as formas tradicio-nais de gover-nança educacional em um con-texto burocrático das novas formas degovernança mais orientadas pelo mercado ouque se esforçam para controlar os resultadoseducacionais por meio da avaliação. No con-texto europeu, um projeto empírico denomina-do Regulation and Education (Reguleduc)(Maroy, 2004; 2009) mostra de modo convin-cente a implementação dessas novas formas degovernança.

O modo como a influência das organiza-ções internacionais interfere nos sistemas educa-cionais depende de constelações específicas en-tre os níveis internacional e nacional e o tipo deimpulso que esses atores supranacionais podemproporcionar. No Brasil, por exemplo, o BancoMundial assume papel de destaque e tem influí-do na educação de modo diferente do que faz,por exemplo, a União Europeia na Alemanha.


Pode-se dizer que a maior parte da li-teratura especializada dedicada à “governança”envolve uma análise das tecnicidades da regu-lamentação. Em sentido contrário ao históricoesboçado acima, três áreas em especial afetamo setor da educação: os modos de regulação,as formas de provimento e distribuição dosserviços educacionais e o surgimento de novosatores, tais como as organizações internacio-nais, que são de especial relevância com rela-ção às questões da educação comparada.

Em resumo: a pesquisa sobre governançaeducacional preocupa-se com os atores, suasconstelações e os modos de coordenação entreos diversos níveis de análise — os níveis local,nacional e internacional; as formas de ofere-cimento da educação e dos programas educa-cionais; e os modos de governança (Martens;Rusconi; Leuze, 2007; Jakobi, 2009; Chabbott,2003; Altrichter; Brüsemeister; Wissinger,2007). E são os modos de governança que têmrecebido atenção redobrada na educação des-de que foram trazidos à tona pela primeira vezsob o nome de “nova administração pública”(new public management) na década de 1980.O objetivo das estratégias da nova administra-ção pública não é apenas otimizar a qualida-de da performance, mas também influenciar demodo positivo o custo-benefício. A eficácia ea eficiência da performance baseada em evi-dências tornaram-se os termos-chave.

Governança transnacional

A seção anterior ilustrou o fato de queas novas formas de governança educacionalnão podem ser analisadas de modo satisfatóriono contexto de um Estado-nação. Em vez dis-so, a reinserção do Estado no contexto de umapopulação nacional e de fronteiras territoriaisprecisa ser considerado de forma que a com-plexidade das relações que modelam os siste-mas educacionais e a política da educação nãoseja artificialmente simplificada. A discussãoque eu gostaria de apresentar aqui não se ocu-pa com questões sobre a desintegração, o en-

fraquecimento ou o desaparecimento do Esta-do, voltando-se à ilustração de que as novasformas de regulamentação só se tornam com-pletamente evidentes quando observadas emampla perspectiva.

Em sua introdução à Transnational Gover-nance (2006), as editoras Marie-Laure Djelic eKerstin Sahlin-Andersson concentraram-se naconstituição política da ordem e regulamentação.Elas enfatizaram que a transformação atual noenraizamento da educação não deve ser confun-dida com desregulamentação, enfraquecimento,falta de ordem e estrutura, mas, ao contrário,aquilo que elas discutem com tanta proprieda-de deve ser denominado formas transnacionais,e não globais (Djel ic; Sahlin-Andersson,2006, p. 3-5), de regulamentação — que se in-tensificam em vez de enfraquecer, e essa inten-sificação está diretamente ligada a uma diminui-ção da confiança no sentido tradicional.

Com relação a estudos relevantes nocampo da governança transnacional, Djelic eSahlin-Andersson (2006) sugerem que:

O aumento do monitoramento e das atividadesde auditoria estão associados ao declínio daconfiança. A auditoria e o monitoramento re-velam e deixam as coisas às claras. Em vez deerigir confiança, a transparência pode, de fato,miná-la ainda mais, levando a novas solicita-ções de auditoria e monitoramento. Isso é par-ticularmente verdadeiro em relação a processosde auto-regulamentação propensos aquestionamentos. Dessa forma, a auto-regula-mentação tende a ser substituída ou transfor-mada em uma forma regulamentada eesquematizada, se não controlada, de auto-re-gulamentação. (p. 13)

Assim, há o que se chama de desconfiançaem espiral propagada pelas atividades degovernança transnacional. A governança educa-cional no sentido de governança escolar é umbom caso a analisar. Como a argumentação naseção anterior apontou, a persistente desconfi-ança sobre a capacidade de as escolas cumprirem


a tarefa de desenvolver capacidades individuais epreparar a geração jovem para participar de for-ma bem-sucedida na sociedade deu origem àpesquisa sobre avaliação na década de 1960. Essatendência, uma fonte importante de expertisebaseada em evidências, tem sido reiterada pelofoco transnacional para alinhar os sistemaseducacionais com as dinâmicas demandas so-ciais, que não são mais consideradas algo com-parável com a situação na década de 1960,quando as sociedades baseavam-se no regimede produção fordista e eram marcadas peladivisão nas esferas de influência de duas su-perpotências, assim como as relações de de-pendência entre o “primeiro” e o “terceiro”mundo eram capazes de estabelecer e expan-dir seus sistemas de bem-estar social. Em con-traste com essas condições, o mundo tornou-se global, com respectivo aumento da compe-tição e uma intensificação das interações emseu início. Quando a pesquisa com orientaçãobaseada na governança pode nos dizer muitosobre os mecanismos e redes, as formas, osmeios e as mídias de influência, os atores e asáreas, ela não está preocupada com a questãocentral da obra de Foucault: como o nexo desubjetividade entre trans-Estado e educaçãopode ser descrito e analisado? Lidarei com aquestão na parte final deste trabalho.

Educação e trans-Estado: umnexo moderno

Como ficou evidente no título acima, osdois termos são problemáticos. Como designaro re-enraizamento do Estado — que, sem dúvi-da, permanece sendo um ator poderoso, senãoo único — e como falar de modo adequadosobre nosso atual contexto social? O termotrans-Estado foi escolhido porque parece ser oque melhor representa as implicações em ques-tão. Ele é mais preciso que “global” e, ao mes-mo tempo, indica que algo no cenário atualdifere da simples replicação das atividades doEstado em um nível superior. Riscar o termomoderno segue aqui a prática semiótica pós-es-

truturalista e indica que ele se tornou proble-mático. Zygmunt Bauman (2007) elaborou adistinção entre modernidade sólida e líquida,que vai ao encontro do que queremos dizeraqui. O termo adquiriu preferência em relaçãoa termos alternativos que também designamtransformações em curso passíveis de menção.O pós-modernismo e a pós-modernidade assimcomo late modernity seriam candidatos plausí-veis. Em conjunto, essas inseguranças e a bus-ca por uma terminologia adequada são um si-nal claro de que estamos no meio de algo quesignifica, de fato, transformações significativas,porém ainda é muito cedo para definir o nomede cada coisa. Por ora, as apropriações são amelhor alternativa.

Pela mesma razão, ainda não é possívelsimplesmente impor a análise de Foucault emnovas circunstâncias. Muitas questões devempermanecer sem resposta, pois se encontram emuma fase preliminar de discussão. Um exemploé a posição da educação: na moderni-dade clás-sica, a educação sob a forma de sistemas edu-cacionais organizados, geridos e financiadospelo Estado serviu claramente como elementomediador entre o Estado, o indivíduo e a soci-edade como um todo, e a sociedade era dividi-da em termos de posições sociais. À educação,cabia a função assimilativa, assim como a dedivisão e classificação. No atual contexto, essasrelações são muito mais difíceis de descrever.Aparentemente, a função assimilativa incondi-cional aplicada a todos os cidadãos de uma na-ção “étnica”, que costumava prevalecer sobretodas as outras relações sociais, é menosenfatizada. Em vez disso, as “qualidades” decada um dos indivíduos são focadas paramensuração e documentação, visandodesenvolvê-las de modo intencional e comple-to desde o primeiro instante. As indicações des-sa tendência seriam tentativas de alinhar os di-versos níveis do sistema educacional, assimcomo levar em consideração os ambientes deensino não formais e informais. O indicadormais evidente de todos é a tendência da obser-vação e documentação, que se inicia na idade


HACKING, I. Making up people. In: HELLER, T. C.; SOSNA, M.; WELLBERY, D. E. (Eds.). Reconstructing individualityReconstructing individualityReconstructing individualityReconstructing individualityReconstructing individuality: autonomy,individuality and the self in western thought. Stanford: Stanford University Press, 1986, p. 222-236.

HASENCLEVER, A.; MAYER, P.; RITTBERGER, V. Theories of internaTheories of internaTheories of internaTheories of internaTheories of international regtional regtional regtional regtional regimesimesimesimesimes. Cambridge: Cambridge University Press,1997.

JAKOBI, A. P. InternaInternaInternaInternaInternational organizational organizational organizational organizational organizations and lifelong learningtions and lifelong learningtions and lifelong learningtions and lifelong learningtions and lifelong learning: from global agendas to policy diffusion. Basingstoke: PalgraveMacmillan, 2009.

JESSOP, B. StaStaStaStaState theorte theorte theorte theorte theoryyyyy: putting capitalists states in their place. Cambridge, Mass.: Polity Press, 2009.

JONES, P. W.; COLEMAN, D. The United NaThe United NaThe United NaThe United NaThe United Nations and educations and educations and educations and educations and educationtiontiontiontion: multilateralism, development and globalisation. London: RoutledgeFalmer, 2005.

LEMKE, T. An indigestible meal? Foucault, governmentality and state theory. DistinktionDistinktionDistinktionDistinktionDistinktion: Scandinavian Journal of Social Theory,n. 15, 2007, Disponível em: <http://www.thomaslemkeweb.de/publikationen/IndigestibleMealfinal5.pdf>. Acesso em: 12 dez.2009.

LLOYD, D.; THOMAS, P. Culture and the staCulture and the staCulture and the staCulture and the staCulture and the statetetetete. New York: Routledge, 1998.

MARTENS, K.; RUSCONI, A.; LEUZE, K. (Eds.). New arenas of educaNew arenas of educaNew arenas of educaNew arenas of educaNew arenas of education governancetion governancetion governancetion governancetion governance: the impact of International organizationsand markets on educational policymaking. Basingstoke: Palgrave, 2007.

MAROY, C. Regulation and inequalities in European education systems. Final reportFinal reportFinal reportFinal reportFinal report. Disponível em: <http://www.girsef.ucl.ac.be/reguleducnetwork_VF_10dec041.pdf>. Acesso em: 12 dez. 2009.

_____. Convergences and hybridization of educational policies around "post-bureaucratic" models of regulation. CompareCompareCompareCompareCompare: AJournal of Comparative and International Education, v. 39, n. 1, 2009, p. 71-84.

MAYNTZ, R. Governance im Modernen Staat. In: BENZ, A. (Ed.). Governance Governance Governance Governance Governance – Regieren in komplexen Regelsystemen. EineEinführung. Wiesbaden: VS Verlag, 2004, p. 65-76.

_____. Über GovernanceÜber GovernanceÜber GovernanceÜber GovernanceÜber Governance. Institutionen und Prozesse politischer Regelung. Frankfurt: Campus, 2009.

MEYER, H.-D. The rise and decline of the common school as an institution: Taking “myth and ceremony” seriously. In: MEYER, H.-D.; ROWAN, B. (Eds.). The new institutionalism in educaThe new institutionalism in educaThe new institutionalism in educaThe new institutionalism in educaThe new institutionalism in educationtiontiontiontion. New York: SUNY Press, 2006, p. 51-66.

MEYER, J. W.; BOLI, J.; THOMAS, G. M.; RAMIREZ, F. O. World society and the nation-state. American Journal of SociologAmerican Journal of SociologAmerican Journal of SociologAmerican Journal of SociologAmerican Journal of Sociologyyyyy, v.103, n. 1, 1997, p. 144-181.

MEYER, H.-D.; ROWAN, B. (Eds.). The new institutionalism in educaThe new institutionalism in educaThe new institutionalism in educaThe new institutionalism in educaThe new institutionalism in educationtiontiontiontion. New York: SUNY Press, 2006.

MEYER, J. W.; ROWAN, B. The structure of educational organizations. In: MEYER, M. W. et al. Environments and organizaEnvironments and organizaEnvironments and organizaEnvironments and organizaEnvironments and organizationstionstionstionstions.San Francisco u. a.: Jossey-Bass Publishers, 1978, p. 78-109.

_____. Institutional organization as myth and ceremony. American Journal of SociologAmerican Journal of SociologAmerican Journal of SociologAmerican Journal of SociologAmerican Journal of Sociologyyyyy, v. 83, n. 2, 1977, p. 340-363.

MEYER, J. W.; SCOTT, W. R.; DEAL, T. D. Institutional and technical sources of organizational structures: Explaining the structureof educational organizations. In: MEYER, J. W.; SCOTT, W. R. OrganizaOrganizaOrganizaOrganizaOrganizational environmentstional environmentstional environmentstional environmentstional environments. Ritual and rationality. Beverly Hillsu. a.: Sage, 1983, p. 45-67.

MITTER, W. Bildungssouveränität und Schulträgerschaft in Europa in historisch-vergleichender Sicht. In: ANWEILER, O.; MITTER,W. (Eds.). Bildungssouveränität im Bildungssouveränität im Bildungssouveränität im Bildungssouveränität im Bildungssouveränität im WWWWWandelandelandelandelandel. Bielefeld: Universität Bielefeld, 2006, p. 5-20.

MUNDY, K. Educational multilateralism and world (dis)order. ComparaComparaComparaComparaComparative Educative Educative Educative Educative Education Reviewtion Reviewtion Reviewtion Reviewtion Review, v. 42, n. 4, 1998, p. 448-478.

OBAMA, B. Prepared remarks of president Barack ObamaPrepared remarks of president Barack ObamaPrepared remarks of president Barack ObamaPrepared remarks of president Barack ObamaPrepared remarks of president Barack Obama: back to school event. Arlington, Virginia, September 8, 2009.Disponível em: <http://www.whitehouse.gov/mediaresources/PreparedSchoolRemarks/>. Acesso em: 12 dez. 2009.


PARREIRA DO AMARAL, M. Regimeansatz – Annäherung an ein weltweites Bildungsregime. TTTTTertium Comparaertium Comparaertium Comparaertium Comparaertium Comparationistionistionistionistionis, v. 13, n. 2,2007, p. 157-182.

POPKEWITZ, T. S. StrugStrugStrugStrugStruggling fgling fgling fgling fgling for the soulor the soulor the soulor the soulor the soul: the politics of schooling and the construction of the teacher. New York: TeachersCollege Press, 1998.

_____. (Ed.). Inventing the modern self and John DeweInventing the modern self and John DeweInventing the modern self and John DeweInventing the modern self and John DeweInventing the modern self and John Deweyyyyy: modernities and the traveling of pragmatism in education. Basingstoke:Palgrave Macmillan, 2008.

RADTKE, F.-O. Das neue Erziehungsregime. In: FROST, U. (Hg.) Unternehmen BildungUnternehmen BildungUnternehmen BildungUnternehmen BildungUnternehmen Bildung: Die Frankfurter Einsprüche und kontroversePositionen zur aktuellen Bildungsreform. Sonderheft der Vierteljahrsschrift für Wissenschaftliche Pädagogik, 2006, p. 45-49.

RAUSCHENBACH, T. Konturen einer neuen sozialen Bildungspraxis? Bildung, Erziehung und Betreuung in der offenenGanztagsschule. In: OPIELKA, M. (Ed.). BildungsrefBildungsrefBildungsrefBildungsrefBildungsreform als Sozialreform als Sozialreform als Sozialreform als Sozialreform als Sozialreformormormormorm. Zum Zusammenhang von Bildungs und Sozialpolitik,Wiesbaden: VS Verlag, 2005, p. 89-111.

REINALDA, B.; VERBEEK, B. (Eds.). Autonomous policy making bAutonomous policy making bAutonomous policy making bAutonomous policy making bAutonomous policy making by internay internay internay internay international organizational organizational organizational organizational organizationstionstionstionstions. London: Routledge, 1998.

RITTBERGER, V. (Ed.). RegRegRegRegRegime theorime theorime theorime theorime theory and internay and internay and internay and internay and international relational relational relational relational relationstionstionstionstions. Oxford: Clarendon Press, 1993.

ROSENAU, J.; CZEMPIEL, E.-O. (Eds.). Governance without governmentGovernance without governmentGovernance without governmentGovernance without governmentGovernance without government: order and change in world politics. Cambridge: CambridgeUniversity Press, 1992.

ZYMEK, B. RegRegRegRegRegionalität und Internaionalität und Internaionalität und Internaionalität und Internaionalität und Internationalität,tionalität,tionalität,tionalität,tionalität, Mobilisierung und Interna Mobilisierung und Interna Mobilisierung und Interna Mobilisierung und Interna Mobilisierung und Internationalisierungtionalisierungtionalisierungtionalisierungtionalisierung. 42. Beiheft ZfPäd. Bildungsprozesseund Erziehungsverhältnisse im 20. Jahrhundert, Praktische Entwicklungen und Formen der Reflexion im historischen Kontext,2000, p. 92-115.

Recebido em 28.09.09

Aprovado em 03.02.10

Karin Amos é professora de educação na Universidade de Tübingen, Alemanha. Fez seu doutorado em American Studies(Universidade de Eichstätt, 1992) e seu estudo pós-doutorado (Habilitation) sobre a relação da educação na integração deindividuos à nação (Universidade de Frankfurt, 2002). Dra. Amos publicou amplamente sobre temas educacionais como porexemplo: educação comparada e intercultural; papel de organismos internacionais em políticas públicas educacionais; esobre as carreiras educacionais de migrantes. Karin Amos é coeditora da revista European Education (MESharpe) e daErziehungswissenschaftliche Revue (Klinkhardt).

governança e governamentalidade: relação e relevância de ... · na educação comparada ......

Documents