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GISELE SONelNI DA ROSA OLIVEIRA
o PROCESSO DE AVALlAr;Ao DA APRENDIZAGEM
ESCOLAR EM UMA TURMA
DE 4' SERlE DO ENSINO FUNDAMENTAL
Monogra!ia apresentada para obten9ao do
titulo de Especializa9ao no curso de
P6s-Gradua9ao em Psicopedagogia, Centro de
P6s-Gradua9ao Pesquisa e Extensao da
Universidade TUIUTI do Parana.
Orientadora: Laura Bianca Monti
Curitiba2000
SUMARIO
INTRODUQAo
CAPiTULO I: . 8
1 A AVALlAQAo NO COTIDIANO DA SUPERVISAo PEDAGOGICA 8
1.1 Conselho de Classe . 10
CAPITULO II : 14
2 A AVALlAQAo DO COTIDIANO NA SAlA DE AULA 14
2.1 A Percepgao dos Alunos . 14
2.2 A Percepgao dos Pais
2.3 A Percepgao da Professora
21
27
CAPiTULO III..
3 UMA EXPERIECIA DE AVALlAQAO NUMA TURMA DE 4" SERlE
NA DISCIPLINA DE liNGUA PORTUGUESA .
30
34
CONSIDERAQOES FINAlS. 35
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 37
ANEXOS 38
INTRODUr;:AO
Este trabalho de pesquisa e 0 resultado de urn estudo e atua,ao junto a
uma turma de 4a serie na disciplina de Lingua Portuguesa, numa Escola
Publica Estadual do Municipio de Florian6polis
o trabalho foi realizado na Escola Basica Edith Gama Ramos, localizada
no bairro de Capoeiras, a rua Prefeito Dib Cherem n.'. 2773.
o tema Avaliac;::8.o da Aprendizagem que sera aqui abordado foi uma
solicitac;::8.o a escola pesquisada, vindo a atender uma necessidade colocada
pela mesma.
Falar sobre avaliayao da aprendizagem, e antes de mais nada, falar sabre
educary8.o. A avaliaC;:8o da aprendizagem tern se tornado cad a vez mais urn
desafio para especialistas e educadores, uma vez que apesar do discurso ter
mudado, as praticas se perpetuam. Cada vez mais a avaliac;::8.o tern side
classificat6ria, seletiva e excludente, atendendo a urn modele s6cio-estrutural
vigente.
Par acreditarmos naD ser esta a forma mais coerente de conduzir a
avalia9ao vimos a necessidade de direcionar este trabalho, com 0 objetivo de
provocar uma reflexao sobre a avalia9ao na perspectiva da constrUl;ao do
conhecimento.
Desta forma, 0 trabalho foi desenvolvido com 0 objetivo geral de elaborar e
vivenciar novas situa90es de avalia9ao em conjunto com os alunos da 4a. serie,
professcra de LIngua Portuguesa e supervisora da escola.
Os objetivos especificos fcram desenvolvidos no senti do de:
conhecer e analisar como vem sendo realizada a avaliac;::ao da
aprendizagem em Lingua Portuguesa nesta 4a. serie, tanto do ponto
de vista do professor quanto dos alunos;
diagnosticar que pressupostos teoricos orientam esse professor de
LIngua Portuguesa no processo de avaliar os alunos;
identificar que criterios S8.0 efetivamente utilizados no processo de
avaliagao da aprendizagem equal 0 valor dado a esse processo pelo
professor, pelos pais e pel os alunos;
propor e discutir alternativas em conjunto com 0 professor e especialista
para 0 desenvolvimento de uma pratica de avaliac;8.o permeada na
perspectiva da constrUC;8.o do conhecimento,
contribuir para dismistlficagao do valor atribufdo a nota junto ao
professor e aos alunos
A metodologia para consecuc;8.o dos objetivos propostos seguiu as
principios da pesquisa/ac;8.o, uma vez que alem da pesquisa propriamente dita,
envolveu a participac;ao de pesquisadores e pesquisados num mesmo processo.
Vale aqui ressaltar que inicialmente prevfamos realizar este trabalho com
todos os professores envolvidos com a 4a. serie referida. Entretanto apenas a
professora de Lingua Portuguesa aceitou a desafio.
Nesta escola as turmas de 3a. e 4a. series tem mais de um professor
distribuidos par disciplina, 0 de Lingua Portuguesa, outro para CiEmcias e
Estudos Sociais outro para Matematica e outro para Educac;ao Fisica.
Partindo do pressuposto da pesquisa/ac;8.o iniciamos a fase exploratoria
onde fizemos entrevistas com a supervisora da escola e questionarios com as
alunos da 4a.serie, as pais e com a professora de Lingua Portuguesa da referida
turma.
A partir das informac;oes obtidas na fase explorat6ria, partimos para 0
momento de formula,ao do problema buscando as interpreta,oes possiveis
acerca da problematica levantada para que pudessemos de forma conjunta
buscar alternativas viaveis para uma proposta de avaliac;8.o mediadora.
Em seguida fizemos a coleta de dad as, utilizando-nos de instrumentos
como: observac;8.o de situac;oes de aprendizagem e de avaliac;oes, mapeamento
de notas dos alunos, alem da participac;8.o em reunioes e conselhos de classe
promovidos pela escola.
A fase de analise e interpretac;8.o de dados foi realizada mediante
discussao entre pesquisadora, supervisora da escola, professora da cia sse
mediadas pelo referencial te6rico selecionado para este trabalho.
Vencida esta etapa, nossa sistematica de intervenc;ao junto a sala de
aula, se constituiu na elaborac;ao conjunta de urn plano de ac;ao entre
pesquisadora , professora de classe supervisora da escola, para a efetivac;aode
uma proposta de trabalho de avaliagao na perspectiva da construgao do
conhecimento.
Apes a elabora~ao de urn plano de a~ao, a trabalho sabre a avalia~ao da
aprendizagem em sala de aula, foi desenvolvido pela professora da turma.
No decorrer das atividades procuramos tarnbem estabelecer momentos
para a avaliagao com a professora das atividades desenvolvidas e ou
redimensionamento das mesmas
Finalmente nosso relat6rio foi estruturado em capitulos.
No primeiro capitulo analisamos a avaliac;:ao no cotidiano da supervisao
pedagegica e tarnbern no conselho de classe.
No segundo capitulo procuramos registrar e analisar as percepc;:6esdos
alunos, dos pais e dos professores aeerca da avaliac;:aoda aprendizagern.
o terceiro capitulo constitui-se no relata das experieneias desenvolvidas
com a grupo da 43 serie.
Ao final procuramos registrar nossas eontribuig6es aeerca da problematica
trabalhada.
Neste sentido, entendemos que a presente relatorio de pesquisa vern
contribuir para que educadores., especiahstas e a propria eseola, enquanto
institui<;ao,reflitam sabre a pratica avaliativa e a funyao da educa<;ao,visando
alternativas para a problematica educacional que desafia a eseola e
consequentemente a educador.
Situando a Escola e seu Cotidiano
A Escola Basica Edith Gama Ramos esta situada a Rua Prefeito Dib
Cherem, n.'. 2773, bairro Capoeiras - Florianopolis.
A referida escala atende crianc;:as que res idem em suas proximidades
bairro Capoeiras e Monte Cristo.
E uma escola publica mantida pelo Governo do Estado. Apresenta-se em
condif):oes razoaveis de conservac;ao, passui treze salas de aula, uma biblioteca,
sala do diretor. sala de professores secretaria, sal a de supervisao escolar e sala
de orientagao escolar. Hi! ainda uma cozinha, urn patio coberlo adaptado como
refeit6rio. uma cantina, banheiro para meninas para meninos, e banheiro para
professores. Dispoe de urn patio aberto em forma de ~U', cercado pelas salas de
aula e uma quadra de esporles localizada no centro.
Em frente a escola ha uma praga bern arborizada que poderia ser melhor
utilizada par professores pais e calma e espac;:osa.
Somente a professora de Educac;ao Ffsica das series iniciais utiliza esse
espago.
A escola possui 824 alunos assim distribuidos por turma
2 turmas de pre escolar
4 turmas de 1a serie
4 turmas de 2a serie
2 turmas de 3a serie
3 turmas de 4a serie
3 turmas de sa serie
3 turmas de 6a serie
3 turmas de 7' serie
2 turmas de sa serie
A equipe pedagogica e formada por 17 professores efetivos distribuidos
de pre a 4'. serie, estando 4 afastados da escola. Destes, 7 professores tern
fOrmal):c3o no magisterio de 1a a 4a . serie e 6 com formal):c30 a nivel de 3° grau.
Para lecionar de 5' a 8' serie ha 27 professores. Destes, 23 possuem
formagao a nivel de 3' grau, somente 4 possuem formagao de magisterio da l'
a 4a serie.
Ha 1 supervisora e 3 orientadoras, todas com habilita9ao especifica. 1
secretaria, 1 coordenador de turma, 2 administradores, 1 merendeira, 4 agentes
de servi90s gerais. 2 vigias e 1 bibliotecaria.
A escola funciona em dais turnos de dura9c3.0 de 4 haras cada. No recreio
as criangas permanecem livremente no patio.A rotina escolar inicia-se com a organiza9ao das turmas par coJunas no
patio antes de entrar para as salas de aula.
Os alunos freqGentam a escola uniformizados, sen do que se assim naD
comparecerem deverao trazer justificativa dos pais. Casa contra rio naD poderao
assistir aulas nem permanecer na escola.Bimestralmente sao realizados conselhos de classe par serie, do qual
participam as respectivas professoras a supervisora e as orientadoras
educacionais.
Para a entrega de boletins, ap6s 0 termino de cad a bimestre, e realizada
uma reuniao de pais com as respectivas professoras.
As Rel34;;oes Interpessoais na Escola
A treca dos diretores oeerre em toda a rede escolar do Estado, nos
momentos de novas gest6es politicas.
Algumas escolas enviam uma lista triplice, sendo que um dos nomes eselecionado para ocupar a cargo. E importante lembrar que nesta escolha a
diret6rio municipal do partido governista tern substancial J.n~uencia. Isto quer
dizer que cada escola pode ter uma forma especifica de conduzir esse processo.
Nesta escola 0 diretor fai exonerada de pais de nove anos no cargo.
A Secretaria Estadual de Educa9aOalegou a nao cumprimento do calendario
letivo, ou seja, a escola deveria iniciar as aulas no dia 13 de fevereiro e
prorrogou para 0 dia 20 do mesmo mes, utilizando essa seman a para discutir
coletivamente e implementar Projeto Politico Pedag6gica da escola.
No entanto, antes deste prop6sito se concretizar, a diretor loi alastado e
em protesto a maioria dos professores decidiram nao iniciar as aulas.
A Secretaria da Educa9aO solicitou que a escola enviasse uma lista triplice, com
indica90es de names para a dire9aOda escola. A escola nao atende a pedido.
A Secretaria Estadual de Educa,ao ignora a conmto estabelecido na unidade
escolar, nomeia nova direc;ao, externa a escola.
Em protesto praticamente toda a escola continuou fechada e os alunos sem
aulas.
Esta situac;ao permaneceu por alguns dias, e apesar do epis6dio virar
noticia nos telejornais, a Secretaria de Educac;ao do Estado foi irredutivel em sua
decisao afirmando que os professores teriam que cumprir os dias letivos
previstos no calendario. Desse modo, os professores foram pressionados a
voltarem as salas de aula, inclusive com ameac;a de desconto dos dias parados.
Essas medidas geraram no interior de escola um clima de atrito,
especial mente entre a atual direc;ao e a anterior.
Sabemos que em situa,oes dessa natureza ha sempre muita especula,ao
e, como que por uma necessidade logica cada uma das partes tem seus aliados
que servem para sustentac;ao e acirramento do conflito.
Mas ha. tambem os que preferiam ficar numa posic;ao de neutralidade, se
e que isso loi possivel.
E neste contexte que a escola vem desenvolvendo seu trabalho.
o Projeto Politico Pedagogico da escola loi interrompido, e em reuniao
pedagogica houve atrito entre os participantes, submergindo antigos
discussoes.
Isto vem interferindo diretamente em todo 0 trabalho pedagogico, pois
qualquer iniciativa de interac;ao e dificultada. No entanto, surgem iniciativas
significativas, embora isoladas, que tendem a ser neutralizadas.
A questao da indisciplina dos alunos e apontada por alguns prolessores
como uma das conseqOEmcias dos atritos existentes entre os varios profissionais
dentro da escola
Ha necessidade de estabelecer algumas normas para 0 conjunto. Evitando
orientac;oes contradit6rias, uma das principais causas da indisciplina.
E importante ainda gerar um ambiente de respeito mutuo entre professores e
alunos, entre alunos e equipe de apoio. Porem vale lembrar, que a indisciplina
nao e um problema desta escola, e em muitas e talvez por isso seja necessario
as escolas repensarem sua forma de fazer educac;ao e analisar as causas da
indisciplina.
Eo dificil lalar do trabalho da atual dire,ao por dois motivos: primeiro
porque nao acompanhamos todo 0 processo, segundo por termos obtido
informavoes contradit6rias.
No entanto, a centraliza,iio das decis5es tomou-se uma alternativ
garantir a viabilidade de seu trabalho. Acreditamos que essa centralizavao do
poder nas decisoes foi a forma utilizada no exercicio de autoridade e se tornou
muito pr6xima do autoritarismo, mesmo que nao fosse esse a objetivo almejado.
Se nao houver discussao sabre 0 processo de tomada de decisoes, nao se pode
esperar colaboravao. A consequ€mcia e a desarticulavclo entre as varios
segmentos da escola.
Essa desarticulavao, aliada ao conflito que vem se agravando, acabaram
por colocar 0 pedag6gico em segundo plano.
Uma possivel alternativa talvez seja a de retomar e dar prioridades as
questoes pedag6gicas, deixando de lad a as atritos prevalecendo a bam sensa e a
profissionalismo.
CAPiTULO I
A AVALlAY.A.O NO COTIDIANO DA SUPERVIS.A.O PEDAGOGICA
o servic;:ode 5upervisao pedagogica na escola Edith Gama Ramos conta
apenas com uma supervisora. A integra,ao desta e da equipe de orienta,ao
ainda se desenvolve em termos formais, burocraticos e administrativo.Segundo a propria supervisora "hij uma proposta de trabalho eonjunto,
mas lem sido dificif conerelizll-Ia par conta da crise desencadeada ap6s a
nomeagiio da atual diregiio, alingindo todo a corpo administrativo e pedag6gico."
E tambem devido a formac;:aofragmentada, que acaba par refletir no trabalho
pedagogico.
Em decorrencia disso cada profissional assumiu uma missao
individualizada a realizar. A orientac;:aose volta para as alunos, a supervisao
para as professores, perdendo-se a rela,ao entre ambos para a constru,ao do
processo pedagogico.
Assim, como todas as relac;oes sociais de produc;ao mais amp las saoconstruidas sem a participa,ao consciente dos trabalhadores, essas tambem se
reproduzem no cotidiano escolar. como forma "natural" do nossa sistema S8
organizar para perpetuar-se.
Portanto, 0 trabalho pedagogico e urn trabalho coletivo, nao ha como
educar na perspectiva da fragmenta,ao. E preciso que a a,ao desse grupo,
que faz educac;ao esteja articulada com as metas e objetivos maiores contidos
num projeto politico pedagogico para a escola.
Em entrevista, a supervisora nos informou que houve no inicio do ana uma
tentativa de constru,ao do Projeto Politico Pedagogico para a escola.
Aconteceram algumas reuni6es onde foram tiradas medidas concretas a serem
postas em pratica esse ano. Porem 0 Projeto Politico Pedag6gico ainda nao foi
implementado.
Em rela,ao a avalia,ao da aprendizagem houveram alguns avan,os. Ficou
definido que quando 30% da turma nao atingisse a media 5,0, 0 professor teria
que fazer a revisao do conteudo e aplicar nova prova. A cada bimestre 0
professor devera realizar no minimo tres avalia90es para chegar a uma media.
Alem dessas medidas ficou estabelecido que em dias de estudo, mensais
e bimestrais 0 tema volta ria a ser discutido. Seriam convidadas pessoas
capacitadas a faze-Io, 0 que acabou por nao ser concretizado.
Percebeu-se, durante 0 andamento da pesquisa, havia uma preocupa9ao
muito grande por parte da supervisao em rela980 a avalia9ao, inclusive pareceu-
nos que este tenha side 0 tema de maior discussao em reunioes, talvez por
solicitac;aodos proprios professores.
o trabalho de supervisao que vivenciamos atraves dessa pesquisa
esteve um pouco confuso por conta dos problemas internos ocorridos na escola
ja anteriormente descritos, Mesmo assim, percebemos que ha uma preOCUpa9aO
com a aprendizagem dos alunos.
Uma das atividades realizada pela supervisora e 0 acompanhamento
do trabalho dos professores atraves dos cadernos de pianos e das visitas as
salas de aula.
Observamos que nem todos os professores demonstraram aceitac;ao a
essa atitude. Alguns professores nao apresentam 0 plano de aula em tempo
habil, poucos procuram a supervisao escolar, e quando isso ocorre e para
solicitar materiais didaticos.
Ha uma tendencia na escola em caracterizar a func;ao de supervisor em
Uapagador de incendio" , somente nas emergencias ve-se sua importancia.
Entendemos que isso tem mais chances de acontecer quanto 0 campo
de trabalho da supervisao nao estiver bern demarcado. A supervisao nao esta
na escola para preencher lacunas, e sim para desenvolver seu trabalho.
A definic;ao do espac;o de trabalho da supervisao tem side problematica,
nao somente nesta escola, mas em muitas escolas e por esse motivo tem sido
alvo de criticas.
o planejamento estrategico deveria constituir-se numa alternativa para a
organiza980 do trabalho escolar, uma vez que permite localizar os problemas
que a escola enfrenta e a partir dai estabelecer prioridades para 0 trabalho
pedagogico delegando responsabilidades a cada segmento.
Assim, cada segmento ter. que estabelecer sua metas a partir de um
planejamento geral, de forma que venha a concretizar os objetivos propostos.
1.1 Conselho de Classe
o canselha de classe e realizado ao final de cad a bimestre e em dois
momentos. Num primeiro momento S8 reunem especialistas (orientadoras e
supervisora) e professores de pre a 48 serie. Em momento as especialistas e
professores de S8 a 88 serie.
Segundo a supervisora, a conselho de ciasse e precedido par um trabalho
de pre-conselho, assim definido:
Antes de fazer 0 conselho em si a gente visita as turmas junto com 0
traba/ho de orientaq8o, supervisao. Questiono as alunos se tern a/gumaGoisa para falar, se a/guma Goisa nao esta bern, 0 que eles gostariam quemudasse nas au/as "X" se tern a/guma Goisa para acrescentar, afgumacritica a fazer urn ponto positivo para dizer au 0 que deve ser mefhorado(Supervisora Escolar)
Durante 0 periodo de pesquisa tivemos oportunidade de participar de urn
canselho de classe das turmas de pre-escola a 4a. serie. Participaram as
orientadoras, a supervisora e as professoras, distribuidas em grupos por serie,
coordenados por urn especialista (orientayc3o educacional e supervisao escolar).
Essa dinamica resultou num subgrupo sem coordenador, impossibilitando
a professora de pre-escola a expor e discutir as problemas da turma com a
especialista.
Neste encontro participamos do grupo da 4a. serie coordenado por uma
das orientadoras.
DALBEM " em estudos sabre a priltica do conselho de ciasse diz que este
refiete as rela,oes fragmentarias da organiza,ao da propria escola. Quando nao
hil um trabalho coletivo no cotidiano da escola, no conselho:
! DALBEN, Angela I. L. de Freitas. Trabalho Escolar e Conselho de Classe. Sao Paulo: Papirus,1992. p. 183.
10
os professores reunem-se a verbalizam falos e notas muilas vezesdesconexas, dando conhecimento a seus pares daquilo que estaaconlecendo especialmente com 0 rendimento numerico da turmacom a qual trabalha.
Na escala estudada a conselho foi desenvolvido segundo os mesmas
principios. A caordenadara do subgrupo das 4a. series anunciava a nome do
aluno e dele vinham os comentarias sabre seu campartamenta e aprendizagem;
varias vezes pade-se abservar que apes a anuncio do nome do aluno uma ou
autra professara dizia "esse e bam" e sem mais comentarios prosseguia-se.
Apenas uma professora da 4a. serie trouxe registros de seus alunas.
A referida professora valendo-se desses registros solicitou a orientadora
que chamasse as pais para canversar sabre as dificuldades apresentadas. No
entanto as demais professaras se limitaram a comentar exclusivamente sobre as
problemas referentes a sua disciplina.
Uma das professoras assim se refere quanta a sua participa9aO no
canselha de classes: "s6 vou me manifestar quando 0 atuno na minha disciplina
apresentar problema." (professora de sala de aula)
Os camentarios sabre cada aluna sao de certa forma superficiais e por
vezes rotuladores, demonstrando que a avalia,ao e utilizada tambem para punir e
controlar 0 comportamento da turma.
A autoridade que 0 professor dispoe legalmente para avaliar seus alunos
pode assumir um tear autoritaria como demanstram essas falas:
"Tem que dar uma prensa nesse pessoaf"
7em que puxar 0 tapete dessa turma"
"Eu vou cobrar os exercicios, e vou cobrar ainda mais"
(professoras de sala de aula)
Essas expressoes refletem 0 clima de canfronto entre professores e
alunas.
Nota-se que essa forma de organizar 0 conselho de ciasse dificulta a
efetiva9ao do trabalho de supervisao, pais as discussoes de cada grupo nao sao
colocadas no grande grupo para buscar solu,oes cooperadas.
Houve um linico momenta de socializa,ao no conselho no qual a
supervisora colocau a questao da indisciplina na escola, especialmente das 4a
11
series, alegando que a motivo poderia ser a fato de uma professora ter ficado
doente e sem substituil'ao. Os alunos eram dispensados mais cedo ou ficavam na
escola aguardando a pr6xima aula.
Tambem destacou que a escola esta passando por uma situa¥80 dificil
devido aos desentendimentos entre a atual direc;ao e a anterior, sendo que 0
coletivo esta sendo atingido.
Uma professora salientou que:
~ preciso que haja uma s;ntonia e ma;s comunicar;ao entre professor epesseal administrative, pais mui/as vezes um toma uma aUtude e outrotoma outra atitude para a mesma situar;ao e as a/unes aproveilam essas'brechas' 'Iazendo a que querem'. (professora de sala de aula)
Os professores foram aos poucos se retirando do recinto sem que fosse
feita nenhuma avaliac;ao do assunto levantada pela professora e pela supervisora.
Quando s6 restavam poucos participantes do conselho, uma das
professaras afirmou ser necessaria discutir durante 0 canselha de cia sse outra
questaa mais abrangentes camo conteudo, metodologia, formas de ver e
avaliar a aprendizagem dos aluno. Muitos professores demonstraram nao querer
discutir para nao se expor frente ao grupo.
Atraves da fala da supervisora nota-se que ha uma grande preocupal'ao
com a indisciplina na 4a. serie. De certa forma a enfase maior esta situada no
aspecto emocional em detrimento do aspecto cognitiv~ de aquisil'ao do
conhecimento propriamente dito.
A escala entende que deve preparar emacianalmente os alunos para a
5a. Serie, parque nesta serie ha uma mudan¥a significativa, juntamente com urn
alto indice de reproval'ao. Embora a divisao em disciplinas sob a
responsabilidade de professores variados, de metodologias diferenciadas que
se apresentam das S'. series em diante, ja foi implementado nesta escola tambem
nas 3a e 43 series.
Considerando 0 relato anterior sobre 0 conselho de classe percebeu-se
que falta ainda urn melhar planejamento, de forma a torna-Io um momenta rico
onde pudessem ser discutidas e encaminhadas diretrizes para a escola e uma
metodologia de ensino que busque superar as dificuldades de aprendizagem tao
citadas durante 0 conselho.12
A propasta inicial da supervisaa previa para este ana a participal'aa eti~~pp,-
dos alunos no conselho de classe, fato este ainda naD concretizado devido a
inumeras dificuldades, e ate mesmo a naD aceita~ao par parte de alguns
professores.
Certamente no momento do conselho de classe, deveria ocorrer al8m
da troca de informac;oes sabre natas e avaliac;ao dos alunos, a priorizac;ao
na discussaa sabre a avalial'aa das metadalagias utilizadas e as
problemas enfrentados, para que coletivamente possam surgir ideias para
tentar romper com as dificuldades encantradas no processo de aquisil'ao de
conhecimento do alunos.Sabedores da funl'ao do conselho de classe sugerimos um repensar da
sua efetiv8C;;80na escola, articulando 0 trabalho coletivo em beneficia do aluno.
Eo necessario apontar as dificuldades, discuti-Ias em conjunto e encaminhar
possiveis soluc;oes.Precisamos superar a visao de que conselho de classe seja mais uma
reuniao onde sao lanl'ados problemas que do ponto de vista do professor, nao
tern mais SOIUC;80, au urn momento de "descarrego" do professor.
Se tentarmos superar essas e muitas outras dificuldades, 0 conselho de
classe podera ser mais um grande momento de socializal'ao e propostas de
estudo para que se avance na parte pedag6gica, tao carente de melhorias e um
maior compromisso pDf parte dos envolvidos nesse processo.
13
CAPiTULO II
2 A AVALIACAO DO COTIDIANO NA SALA DE AULA
Este capitulo tern como caracteristica realizar uma reflexao sobre a
concep,ao e p,,;tica da avalia,ao da aprendizagem no cotidiano de aula, que
poderia despertar significativas altera~oes no processo de ensinar e aprender e
consequentemente na avalia(fao.
Por isso achamos importante captarmos as percepc;:oes dos alunos, dos
pais e da professora sabre avaliac;:ao, a tim de orientar nossa analise em relac;ao
a esse desafio que tern se tornado a avalia,ao da aprendizagem na escola.
2.1 A Percep<;:<3edes Alunes
Com 0 objetivo de conhecer 0 processo avaliativo do ponto de vista dos
alunos utilizamos um questiontuio e a observac;ao, instrumentos para coletar as
dados sabre a entendimento e a interpretac;ao que 0 aluno taz, desse processo
par ele constantemente vivenciado e temido.
o temar em relac;ao a avaliac;ao naD se da ao acaso, muitas sao as
posturas e p,,;ticas dos professores que tern contribuido de forma decisiva para a
perpetuac;ao da avaliac;ao como instrumento de punic;ao, julgamento e
classificac;ao.
Veja nesta citac;ao:
"( ... ) Olha, preslem aien,80, islo vai cair na prova".
Isso denota 0 quanto a sala de aula deixa de ser urn espa,o de apropria,ao
do conhecimento, para se tornar num espa,o de preocupa,ao em torno da
prova, do resultado.
A preocupa,ao com notas. provas, e testes tambem estao explicitas nas
lalas dos alunos quando questionados sobre qual seu entendimento sobre
avalia,ao.
Ueu en/endo por avaliac;ao, comportamento, provas e traba/hos"
"eu entendo que e uma nota"
"e 0 que manda as meus amigos maus para a recuperac;ao do ana
inteiro."
"eu nao entendo muito mais eu acho que e bam para a nota me/horar'
Falas, sabre avalia\=ao que giram em tarna de natas e provas
representam 52% das opinioes dos alunos que fizeram parte da pesquisa,
a que chega a ser um dado alarmante demonstranda a quanta a avaliac;:aopar
eles vivenciada tern sido alienante, onde a participaC;aono processo tern se
restringido a dar respostas as perguntas formuladas pelo professor.
Ao contr.rio, a avalia9ao poderia ser comparada a um grande jogo onde
as regras, criterios e objetivos seriam estabelecidos previa e claramente entre
ambas as partes, facilitando ao aluno sentir-se mais sujeito do seu processo de
avaliac;aoe menos temeroso a ele.
No entanto, 30% dos alunos que fizeram parte da pesquisa
reconheceram que a avalia\=aoe algo importante, embora nao tenham conseguido
explicar porque a consideram importante.
Isso e conseqOencia de toda hist6ria de vida escolar onde a avalia\=ao
tem sido realizada de forma estanque alargando ainda mais 0 fossa existente
entre 0 processo de aprendizagem e 0 ate de avaliar.
Ainda quanto a essa questao, uma pequena minoria (18%) dos alunos, nao
conseguiram expressar-se de forma clara sobre seu entendimento sobre
avaliac;ao
Em relaC;ao aos instrumentos pelos quais sao avaliados, 56%
conseguem identifica-Ios de forma clara e precisa. Os instrumentos mais
citados foram provas, trabalhos, comportamento, ditados, testes, leitura entre
outros.
Esses instrumentos utilizados pela escola para avaliar se configuram
mais como urn ato de verifica\=aodo que avalia\=aoda aprendizagern conforme
afirma LUCKESI ':
2 LUCKESI, Cipriano Carlos. Avalia<;:ao da Aprendizagem Escolar: Estudos e Proposi<;:6es. SaoPaulo, Cortez, 1995. p. 92.
15
A dinamica do ate de verificar encerra-se com a obtenr;:ao do dadoou da informar;:ao que busca, isto e, 've-se ou nao se ve' algumacoisa. E. pronto! Por si, a verificar;:ao nao imp/ica que 0 sujeitoretire dela conseqOencias novas e significalivas.
A avalia~ao, por sua vez, ultrapassa a verifica~ao e a obten~ao de
resultados, uma vez que pressupoe uma atribui~ao de valor ou qualidade para
posterior tomada de decisao em rela~ao ao objeto avaliado, inserindo-o numa
dinamica de a~ao.
Os demais alunos, compreendendo 44%, nao conseguiram identificar os
instrumentos pelos quais tem side avaliados. Supomos que a lalta de
informa~ao, aliada a forma mecanica como se tem trabalhado a avalia~ao resulte
nesta dificuldade de identificar os instrumentos utilizados.
Acreditamos que dialogo, observa~ao, registro e reflexao sabre a
observado poderao se constituir em elementos alternativos capazes de modificar
a rela~ao que a aluno estabelece com os instrumentos de avalia~ao. Assim:
Registrar a propria pratica pode ser um rico instrnmento de (raba/ho parao professor que busca reconstruir as conhecimentos junto com asalunos, porque a relata do vivida proparciana condiq6es especiais para 0ala de refletir.3
Quanto a significa,ao e a utilidade da nota atribuida na avalia,ao,
perguntamos aos alunos para que serve a nota. As respostas seguiram a mesma
16gica das respostas anteriores e constituiram-se em depoimentos superficiais e
um tanto quanto 6bvio do ponto de vista do senso comum em rela~ao a avalia~ao.
Vejamos nessas respostas:
"seIVe para passar de ana""para passar de ana ou rodar""seIVe para a boletim"
78% dos depoimentos dos alunos pesquisados, apresentam preocupa~ao
com a nota que se da no sentido da promo~ao para 0 ano seguinte sem
3 WARSCHAUER, Cecilia. Aroda e 0 Registro: Uma Parceria entre Professor , Alunos eConhecimento. Sao Paulo: Paz e Terra, 1993.p.61.
16
qualquer interesse sobre a aprendizagem dela decorrente. E 0 famoso Uestudar
para passar de ano".
Dessa forma a nota tornou-se mais importante que a aprendizagem, nao
so para 0 aluno como tambem para os professores os pais e a propria escola.
No comer;o, e tudo novidade ( ) uma gracinha ver aque/esloquinhos de genie ja fazendo provas como os mais ve/hos ( ... ). Muitasvezes, as criam;as fazem as provas e nem tem nor;~o, n~o sabem queest~o sendo avaliados. A propria crianr;a quer fazer prova para se igualarao irm~o ou aos colegas mais adianlados, sentindo-se foda imporlante. Eassim vai ( ... ). Tudo comec;a tao inocentemente, que mais tarde osprofessores, perplexos nao conseguem entender 0 que foi que ouve, poisdessa pequena brincadeira, chega-se a grande distorc;ao do ensino:estudar para tirar nota e nao para aprender. 4
Ainda em rela~ao a essa pergunta uma parcela dos alunos 22% veem a
nota inserida no processo de aquisi9ao do conhecimento, mesma que ainda seja
na espa9a restrita da prova
Para eles a nota serve para:
"Ava/iaro a/uno"
"Ver se 0 aluno foi mal ou bern na prova"
"Ver se a pessoa esla entendendo a materia" e ale
"ver se estamos melhorando"
A nota, seja na forma numerica ou conceitual e uma exigencia do sistema
educacional. Predsamos conduzi-Ia da forma mais transparente possivel para
que sirva como referenda para 0 trabalho de constru~ao do conhecimento.
E necessaria dismistificar a papel da avalia9aa enquanta "premia" au "castiga"
onde alunos e professores ficam mais preocupados com a nota em si, do que
com a aprendizagem. Assim, qui~a possamos imaginar,
( ... ) um dia em que nao haja mais nota na escota - au qualquer tipo dereprovar;ao - , mas cerlamente havera necessidade de continuar existindoavaliar;ao, para peder se acompanhar 0 desenvolvimento dos educandose ajuda·fos em suas eVentuais dificufdades.$
4 VASCONCELOS, Celso dos Santos. AvaliaC;30: Concepc;c3o dialetica - Libertadora do Processode Avaliac;c3o Escolar. Sao Paulo, Cadernos Pedag6gicos do Libertad-3, 1993. p,43.5 VASCONCELOS, op. Cil. p.137.
17
Outra questaa a ser analisada se refere a apiniaa do aluna sabre
"0 erro". Para ele, 0 erro e vista como uma atitude culpasa e par vezes tamada
como defeito, cuja responsabilidade "nica e exclusiva Ii do aluno, que a pratica
considerada de forma descontextualizada, a que dificulta sua interpreta9ao.
41% dos alunos afirmaram que quando erram a procedimento mais
utilizado pelos professores Ii 0 de atribuir pontos negativ~s, ou seja, tem a nota
rebaixada.
Errar no processo de avaliayao naa se constitui na realimentayaa do
processo de construir a conhecimento, mas no de atribuir uma nota.
liEu fico com um ponto a menos e uma nota mais baixa"
(aluno)"~mais uma nota que baixa e mais uma coisa que voce nao aprende"
(aluno)
Nestes casos 0 erro e visto como fonte de castigo, como nos lembra
Luckesi, ou seja, a aluna e penalizada com a perda de pontos por nao ter
correspondido as expectativas do professor.
Acreditamos que 0 erro nas atividades escolares precisa e deve ser
corrigido pelo professor, mas que essa correyao seja realizada principalmente
atraves de questionamentos junto ao aluno, para que esse possa entao justificar
qual raciocinio 0 levou a determinada resposta.
Dessa forma 0 erro passa a ser visto como fonte de virtude ou de
crescimento, resultado da observayao do fato tal qual acontece sem preconceito
para que dele passam ser retirados os possiveis beneficios. Isto acontecera amedida que 0 preconceito for vencido dando espayo a observayao. "E preciso,
antes de mais nada, observar, para depois ju/gar." 6
Ainda obtivemos respostas sobre como 0 aluno se posiciona frente ao
erro, referindo-se ao processo de revisao de conteudo, sem priorizar apenas umanota final.
G LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliayao da Aprendizagem Escolar: Estudos e Proposic;6es. SaoPaulo, Papirus, 1995. p.137
18
"eu apago e tento arrumar'
"eu procuro estudar mais"
"eu corrijo e no outro dia que fizer a prova a gente /embra do e"o e nao
erra mais"
(alunos)
Essas respostas representam 44% dos alunos que fizeram parte da
pesquisa, e tambem dao a ideia do erro como algo indesejilVel. Abandonando
qualquer possibilidade do erro ser visto como um trampolim para 0 crescimento,
uma vez que e condenado, portanto precisa ser combatido.
Os demais 15% responderam que quando erram a professora os corrige;
somente em uma das respostas observamos a possibilidade do aluno refaze-Ia.
Veja:
"born se eu errar, eu posso consertar e arrumar os meus erras".(aluno)
Para finalizar perguntamos quais seriam as sugest6es para melhorar 0
processo de avalia9ao na escola.
Como ja era de se esperar a maiaria absoluta, au seja, 81% das
respostas aprovam a atual pratica de avalia9aO na escola. Em relac;:ao a isso
observamos que 0 aluno nao questiona, reproduz a que ja esta sedimentado.
"gosto dessa forma que sou ava/iado e nao tenho sugestoes"" eu nao acho que deva mudar"
(alunos)
E quando questiona nao consegue prop~r nada diferente do ja
estabelecido.
Podemos considerar que essa aceita9ao passiva se deva em grande
parte pelo fato dos alunos nao terem experenciado outras formas de avalia9aO
senao as ja citadas por eles anteriormente ( provas, testes, trabalhos, leituras,
comportamento), 0 que dificulta a amplia9ao aos espa90s para se efetivar a
avalia9aO. E tambem pelo condicionamento do qual foram submetidos desde 0
primeiro dia de vida escolar, reproduzindo assim 0 processo seletivo imposto
socialmente.
19
Nao e dificil encantrar em nassas escalas situac;6escomo essa descrita parVASCONCELOS 7 .
... ) Os alunos ja es/ao condicionados, defonnados pela enfase a nota,ou seja, 0 sO rnobilizarn, s6 fiearn quietos, quando sao ameac;ados,pressionados pela nota. Os proprios alunos diante da indisciplina dosco/egas.mandam: 'tira ponto, professor!
Entretanto, se a escola se propor a romper com tal situa9ao ten; que
modificar totalmente esse tipo de rela9ao que alunos e professores estabelecem
com a conhecimento com a aprendizagem e par canseguinte com a avaliaC;ao.
A atual pratica esta bastante enraizada como podemos perceber nessa fala
onde avaliac;aoe comportamento sao sinonimos.
"Para quem faz bagunc;a uma nota baixa, para quem faz pouca bagunc;auma nota mais ou menos, para quem nao faz bagunr;a
uma nota alta"(aluno)
Apesar da opiniao quase que unanime em relaC;ao a avaliac;ao,obtivemas
duas sugestaes diferenciadas. Uma que preve a inclusao de trabalhos em grupo
como forma de avalia9ao, e a outra que propae a realiza9ao de pesquisas.
A nosso ver ambas se constituem em instrumentos riquissimas para
promover uma aprendizagem realmente significativa para 0 educando, permitindo
a ele buscar a conhecimento de maneira mais prazerosa com menos desgaste
tanto para 0 aluno quanto para 0 professor.
Para isso nao precisamos abolir de nossas escolas os instrumentos ja
utilizados para avaliar, e sim abrir mao do uso autoritario da avaliac;ao, alterando
completamente nossa postura e pratica em relac;ao a avaliaC;ao e 0 proprio
conhecimento. Nesta situac;ao vale lembrar, "novas ideias abrem possibilidades
de mudamia, mas nao mudam .. 0 que muda a fealidade e a pfatica". 8
2.2 A Percep9ae des Pais
'VASCONCELOS, op. Cit. p. 35.8 Ibid. p.53.
20
Foram enviados 30 questionarios, dos quais 21 retornaram.
Antes de entrarmos propriamente nas quest6es sobre avaliac;ao,
procuramos saber qual 0 grau de formac;ao dos pais.
Os dados podem ser conferidos na tabela abaixo:
% Escolaridade
20 prirnario incompleto
10 primario incomplete
10 1° grau incomplete
30 l' grau completo
15 2' grau incompleto
10 2' grau completo
5 3' grau completo
Quanto as quest6es de avaliac;ao propriarnente ditas, percebemos que,
as concepc;6es tradicienais acerca da avaliac;ao nao estao arraigadas somente na
cabec;a dos professores, pois tambem mostram-se muito presentes no discurso
des pais.
Quando perguntamos 0 conceito dos pais sobre avaliay.o escolar, 19%
a relacionam com 0 comportamento e somata ria de netas.
Urn pai assim se expressa: "E a somat6ria de pontos que 0 a/uno recebe
sabre comportamento, conhecimento sabre a materia, disciplina, etc. ".
Essa afirmaC;ao denota que os pais reproduzem 0 mesmo sistema de
avaliayao per eles vivenciado, sistema de cobranya e de atitudes autoritarias.
LUCKESI 9, a esse respeito afirma que:
9 LUCKESI, op. cit. p. 28.21
A pratica esco/ar predominante hoje se realiza dentro de um modelote6rico de compreensao que pressupoe a educaqao como um mecanismode conservaqao e reprodur;ao da sociedade. 0 autoritarismo e e/ementonecessario para a garantia desse modelo social, dai a pratica da avaliaqaomanifestar-se auloritaria.
Os pais se posicionaram nao em relac;:aoa avaliac;:aoda aprendizagem, e
sim, a uma avaliac;:aoda escola, considerando-a muito boa, demonstrando nao
conhecer 0 tipo de avalia9ao praticada.
"Eu goslo do cofegio, e uma escola boa, nunca me decepcionou, esperoque continue assim".
(Pai)
Quando perguntados sobre como seus filhos sao avaliados, a grande
maioria afirma saber como ela e feita, entretanto poucos citam os instrumentos
que sao utilizados.
Quando indagamos 0 que pensam a respeito constatamos que 43% dos
pais consideram a avaliac;:aoda aprendizagem boa. mostrando-se satisfeitos.
Porem 33% se omitiram a essa resposta mesmo tendo afirmado saber como
seus filhos eram avaliados.
Por Dutro lado, uma pequena minoria aponta a necessidade de se primar
mais pelo raciocinio aDfalar sabre a sistema de avaliaryaoda escola.
"Regular, porque 0 afuno decora mais que aprende"(Pai)
A fala desse pai nos indica a importancia de se redimensionar a pratica
avaliativa tornando-a mais coerente com um projeto de transformayao social.
Conforme LUCKESI" enfatiza:
Estando a alual pratica da avaliar;ao educacionaf escolar a serviqo de umentendimento le6rico conservador da sociedade e da educar;ao, paraprop~r 0 rompimenlo de seus limiles, que e 0 que procuramos fazerlemos de necessariamenle silua-fa num contexto pedagogico, ou seja,temos de, opostamente c%car a avaliar;ao escolar a servir;o de umapedagogia que enlenda e es/eja preocupada com a educar;ao comomecanisme de transfonnar;ao social.
I LUCKESI, op. cit. p. 26.
22
Com relayao a participayao dos pais na vida escolar de seus filhos,
95% alirmam auxiliar na realiza9ao de tarelas de casa. Esse dado e
significativo pois revela que de algum modo as pais acorn pan ham a educando
em suas tarefas escolares.
Apenas 5% afirmam nao auxiliar seus fithos nas tarefas. Justificam
"nao ter tempo". Contudo, demonstram em outro momenta nao estar as margens
do processo de aprendizagem do seu filho
Quando perguntado 0 que voce laz quando percebe que seu filho nao esta
aprendendo, responde: "Conversaria com a professora para saber 0 que es/a
acontecendo. "
Com 0 objetivo de sabermos que relayao as pais estabelecem entre a
aprendizado e a nota, perguntamos se seus filhos apresentam notas baixas
regularmente. 86% afirmam que seU$ filhos nao apresentam notas baixas, as
demais afirmam que seus filhos apresentam notas baixas com regularidade.
No caso de apresentarem notas baixas a maioria dos pais dizem conversar
e orientar seus filhos a estudar. No entanto essa orientayao compreende atitudes
como:
"PUXQ a orelha e mando es/udal".(PAl)
A imposi9aO do castigo enquanto alternativa tambem esteve presente.
Essa atitude denota 0 quanto 0 castigo ainda e utilizado para obter empenho do
educando.
Dessa forma, 0 erro gera castigo, inclusive fisico, como forma de corrigir
uma falha na assimilayao de determinado conteudo.
Acreditamos nao ser 0 castigo que justificara uma posterior melhora, e sim
o medo de tal atitude, pois ele s6 loi castigado porque nao conseguiu um padrao
de aluno socialmente preestabelecido conlorme ressalta LUCKESI:"
A ideia e a pratica do castigo decorrem da concep~ao de que as condutasde um sujeito, no caso ° aluno que n~o corresponde a urn padrao
II LUCKESI, op. Cit. p. 52
23
preestabe/ecido. merecem ser castigados a fim de que ele 'pague' 0 seuerro e aprenda a conduta que seria correta
Concluimos que a nota ainda e fator relevante para tomada de decisoes
tanto dos pais quanto dos professores como dos proprios alunos.
Sobre a reprova9ao dos filhos, 67% dos pais responderam que estes
nunca foram reprovados. Os demais 33%, afirmam ja ter passado por essa
experiencia.
A posi9ao dos pais diante da reprova9ao e bastante divergente.
57% aprovam, pois entendem que esta seja a (mica forma de "punir quem nao
estudou", os demais pais apresentam opinioes diversas. Uns entendem que a
reprova9ao deva ser 0 "ultimo recurso" a ser utilizado, outro acha dificil falar de
reprova9ao "no atual sistema". Apenas urn pai defende a nao reprova9ao e
procura incentivar 0 filho oferecendo recompensas.
A maioria dos pais veem a reprova9ao como algo que depende somente
do aluno nao considerando todo 0 contexte que envolve a dinamica de
trabalho, os metodos de ensino e os limites do processo de ensinar. Tendo como
agravante dessa situa9ao a profecia auto-realizante, aqui entendida como urn
julgamento previo e superficial, muitas vezes esteriotipado em relac;ao ao
potencial do aluno.
Oiante do exposto entendemos ser urgente repensar a questao da
reprova9ao na escola, buscando trabalhar as causas da mesma.
Quando perguntamos aos pais se concordam com a forma como seu filho
vern sendo avaliado, 67% responderam afirmativamente. Apenas 5% nao
concordam.
Percebe-se nas falas dos pais que concordam com a forma como seu filho
vern sendo avaliado uma aceita9ao condicionada ao "born desempenho dos
filhos". Veja:
"Sim concordo, porque 0 a/uno lem que estudar para aprender. E fazendoprovas e traba/hos, ele con segue aprender me/hor"
(Pai)
"Concordo pois quando ele lira nota baixa em uma prova ainda temrecuperat;iJo da mesma prova, acho isso 6limo"
(Pai)24
Podemos supor que a fato dos pais aprovarem esta forma de avalia~ao
ocorra par terem interiorizado a experiencia vivid a par eles enquanto alunos,
considerando-a como (lnica forma de garantir a aprendizagem.
Entretanto, alguns pais concordam parcialmente com as formas mais
tradicionais de avalia,ao. Ressaltam que a escola deveria fazer 0 aluno pensar
mais, au seja, que a escola deveria desenvolver mais a sensa critico da crian~a
e nao apenas torna-los meros repetidores dos conteudos repassados.
A fala dos pais nos leva a refletir acerca da atual avalia,ao escolar e do
proprio sistema de ensino, e 0 reiniciar qualquer transformayao mais profunda.
Existem estudos e pesquisas mais recentes que comprovam a utilizayao
de outras formas de avaliar com maior eficacia. Estas concebem a crian~a como
um todo, de modo a favorecer as que apresentam maiores dificuldades na
aprendizagem, aquelas que sua vez iraQ se evadir da escola por nao conseguirem
acompanhar aos padr6es estabelecidos.
Ao perguntarmos sobre a freqOencia com que as pais se dirigem a escola,
pudemos constatar que a grande maioria, 57% comparecem a escola apenas
quando sao chamados, geralmente para entrega de notas.
Isso demonstra 0 quanta a escola esta sozinha para executar seu
trabalho, e 0 quanto os pais estao alheios a esse trabalho.
Por outro lado, a escola solicita a presenya dos pais apenas para ouvir
reclamayoes, para entrega de boletins ou para colaborar financeiramente com a
escola.
Todavia fica a pergunta: Que outro espa,o tem os pais para participar da
vida escolar dos seus filhos?
Felizmente ha uma parcela de pais, 24%, que dizem ir a escola para
conhecer a trabalho desenvolvido.
Desta surge outra questao: De que forma a escola tern se estruturado
para oferecer informayoes aos pais, uma vez que constatamos nao ser uma
constante a presenya de pais na escola.
Apenas 10% de todos os pais pesquisados comparecem a escola seus
filhos obtem notas baixas demonstrando que a nota baixa e uma preocupa,ao
que os pais querem dividir com a escola.
Quando perguntamos aos pais sobre 0 tempo disponivel para conversar
com a professora, 43 % afirmam estar sempre disponiveis, 28% disp6e do dia de25
entrega de notas e apenas 19% nao dispoe de tempo nenhum. Desta forma cabe
a escola se articular para desenvolver urn trabalho mais consistente com as pais.
Par ultimo perguntamos como os pais gostariam que seus filhos fossem
avaliados, 46% aceitam como esta sendo realizado, 19% omitiram-se e outros
reivindicam algum tipo de mudan9a.
o alto Indice de aceita9ao da atual pratica de avalia9ao, por parte dos pais,
ja era uma estimativa da equipe tendo em vista 0 grande numero de pais que
afirmaram concordar com a forma de avaliac;ao praticada. T alvez isso S9 deva ao
fato da escola nao possuir uma (mica proposta de avalia9ao que seja trabalhada
sistematicamente.
Embora em numero bastante reduzido, ha propostas dos pais sabre
mudamyas. A escola deveria:
"desenvolver mais 0 sense crltico, mais 0 raciocfnio"
"explicar porque ele esta sendo ava/iado"(Pai)
(Pail
Essas falas nos traduzem com precisao a insatisfayc30 de alguns pais em
rela9ao a avalia9ao e que de alguma forma vem demandando uma resposta da
escola.
A escola por sua vez optando par mudan9as na forma de conceber e
conduzir a avalia9ao, podera encontrar respaldo em teorias como a de
HOFFMANN":
A 8valiaqAo e a refiex§o transformada em aqao. AqBO essa que nosimpulsiona a novas reflexoes. Ref/exilo permanente do educador sobresua realidade. e acompanhamento passe a passo, aD educando, na sualrajet6ria de construgao do conhecimento.
Finalmente pudemos verificar, atraves dos dados coletados, que a
questao da avalia9ao continuara sendo objeto de estudo de educadores, uma vez
que constitui-se em urn dos diversos desafios que a escola enfrenta.
12 HOFFMANN. Jussara. Avaliayao Escolar: Julgamento ou Construyao? Petr6polis: Vozes,1995. p. 18
26
2.3 A Percepc;:ao da Professora
Com 0 objetivo de conhecermos como a professara de Lingua
Portuguesa da 4a. serie percebe as quest6es relacionadas com a avaliary.3o da
aprendizagem, elaboramos urn questionario contendo 10 quest6es.
Alem do questionario respond ida pela professora, pudemos cantar com
sua participary80 em reuni6es semanais, quando discutia-se as encaminhamento
das atividades com a turma. E diga-se de passagem, esses foram as
momentos mais significativos pois como a propria professora colocou, era a
unica oportunidade que tinha para discutir com alguem suas propostas, dividir
suas preocupa96es e expor suas incertezas.
Apesar do tempo para essa traca ter sido pequena, apenas uma hara aula
par semana, pudemos discutir todas as atividades realizadas com a turma e
ainda algumas quest6es teoricas, na medida em que retomamos a questionario
por ela respondido no inicio da pesquisa
Segundo a professora um criterio importante para a realizac;ao da avaliac;ao
e a "justic;a". Entende que nosso sistema escolar esta estruturado de forma a
exigir um conceito quantitativo, sendo que a mesma procura avaliar 0 aluno como
urn todo utilizando para isso.
Utrabalhos que os alunos fazem, provas, testes, exercicios,observaqaes e procuro registrar momentos significativos".
(Professora)
Em alguns momentos discutimos os instrumentos utilizados para a
realizac;ao da avaliac;ao.
A questao que se colocava era a de "que instrumentos possibilitariam a
concretizac;ao de uma pro posta de avaliac;ao mediadora do ponto de vista da
construc;ao do conhecimento?"
Ha uma tendencia em se negar a utilizac;ao da prova e outros instrumentos
considerados tradicionais quando 0 mais importante seria redimensiona-Ios.
Porem, se utilizarmos a prova com uma func;ao diagnostica mudaremos
seu enfoque. Oesse modo, a avaliac;ao toma outra dimensao, pois nao se
encerra na verificac;ao, mas constitui-se em elemento para tam ada de decisaa
27
do professor e retomada do seu trabalho.13
A professora afirma que ao perceber que seus alunos naD aprenderam
determinado conteudo procura, uoporlunizar momentos para 0 atuno retazer seus
traba/has e ree/abarar seus conhecimentos", Acredita, que 0 erro deveria ser
encarado de forma normal, upois a partir dele 0 a/uno ree/abara seus conceitos"
VASCONCELOS'4 afirma: "Sabemos que a erro faz parte na aprendizagem,
na medida que expressa uma hip6tese de constru9Bo do conhecimento ( .. rNeste sentido 0 efro e util aD aluno na medida que busca alternativas para
construir seu conhecimento, e para 0 professor, porque mostra 0 raciocinio do
aluno. Sendo 0 erro urn elemento informativo para urn redimensionamento
da pratica.
Durante 0 period a que acompanhamos a turma percebemos mementos em
que as alunos puderam refazer as erros em atividades diarias. Nas provas,
redac;oes, ditados, testes os erros sao assinalados para que 0 aluno perceba 0
que deve melhorar.
A professora entende a processo de aprendizagem como alga
dinamico, determinado par diversos fatores. Atraves das aulas isso tornou-se
evidente na medida em que a mesma chamava os alunos para assumirem 0
compromisso com sua aprendizagem. Porque nao basta que 0 professor ensine,
e preciso que 0 aluno queira aprender e vice-versa.
Acreditar no potencial do aluno e fundamental, principalmente quando estes
ja trazem de casa uma baixa auto-estima
A reprovaC;ao e vista pela professora como urn meio para 0 aluno melhorar
a aprendizagem. Mas deve ser tambem a ultima medida ap6s oferecer todas as
oportunidades para evita-Ia Ate mesmo porque nao ha como fugir do sistema.
o problema nao se encerra na reprovac;ao em si. Ha de se considerar
suas conseqOencias, e mais ainda, no ana seguinte os alunos reprovados
voltam com as mesmas dificuldades e talvez menos autoconfianc;a. Por sua vez
a escola continuara a mesma, a professor, os conteudos e a mesma forma de
avaliar. Qual a possibilidade de se obter um resultado diferente?
E necessario que a escola descubra e discuta as causas da reprovac;ao
atacando-as com determinaC;ao ou continuaremos com os altos indices de
13 LUCKES1, op. cit. p.2B.14 VASCONCELOS, op. cit. p. 71.
28
reprovayao existentes,
A professora aponta algumas dificuldades que encontra para avaliar a
aprendizagem do aluno. Uma delas se refere ao aprofundamento teorico, e al8m
de conhecer a teoria, relaciona-Ia com a pratica. Afirmou ainda que nos cursos
de magisterio (a nivel de 2° e 3° graus) 0 tema avalia9aO foi pouco estudado
e discutido, isso a tem obrigado a buscar leituras sobre 0 tema.
Outra diliculdade apontada e a lalta de um trabalho coletivo na escola.
Na medida que nao he esse coletivo construfdo, 0 trabalho se fragmenta e
qualquer iniciativa isolada acaba por se diluir no conjunto.
Conforme ja tratamos anteriormente, 0 trabalho da escola passa por uma
crise profunda, porem nao se pode permitir que ela perpetue e que ela sirva para
justificar a desarticulayao no pedagogico da escola.
A professora diz que a avalia9aO precisa ser repensada, tanto a nivel de
sala de aula, quanto a nivel de sistema educacianal. E necessaria discutir em
conjunto e estabelecer novos criterios para melhorar a pratica avaliativa.
Se considerarmos somente 0 questionario respondido, podemos perceber
uma visao bastante idealista da professora conceber a problematica da
avaliacyao. No entanto, ao longo do periodo em que acompanhamos seu trabalho,
pudemos observar que ha um comprometimento com 0 pedagogico,
colocando-a a par das possibilidades e limites de seu trabalho
Finalmente, queremos registrar que a ausencia de um projeta Politico
Pedagogico na escola, em con sequencia de um planejamento estrategico
dificulta a realiza9ao de um trabalho conjunto, ponto esse lembrado Inumeras
vezes pel a professora.
29
CAPITULO III
UMA EXPERIENCIA DE AVALlA9AO NUMA TURMA DE 4'. SERlE NA
DISCIPLINA DE liNGUA PORTUGUESA.
Com 0 abjetivo de conhecermos a dina mica do grupo, realizamos algumas
observac;6es em sala de aula, em situ8c;oes de aprendizagem e de avalia<;8o com
uma turma de 48, serie na disciplina de Lingua Portuguesa.
Para delimitarmos 0 que seria observado fcram definidos alguns eixos
interaC;80 professor-aluno-conhecimento, a metodologia e a avaliac;ao da
aprendizagem.
Na interac;ao professof-aluno-conhecimento, constatamos que esta S8
constitui numa relaC;80 bastante complexa e cheia de contrastes.
o espa,o da sala de aula e 0 cemlrio on de cada um de seus
personagens (professores e alunos) trazem consigo Qutras historias que nao as
escritas nos livros, mas as praticas e saberes registradas na hist6ria de vida de
cada urn.
Eo portanto nesse espa,o complexo construido diariamenle pela intera<;:§o
e que aconteee a apropriar;80 do conhecimento
Durante 0 period a observado 0 grupo S8 mostrou bastante dis posta a
trabalhar, par vezes urn tanto quanta inquietos e ansiosos em relaC;8o as
atividades. Notau-se tambem uma preocupary8o explicita referente a avaliac;ao e
atribuic;:ao de notas par parte dos abanos.
A dinamica utilizada em sala de aula pela professora favorece e estimula a
participac;:ao dos alunos nas atividades. As aulas basicamente sao expositivas e
dialogadas com a utiliza~o do livre didatico para a realizac;:ao de leituras e
atividades de estudo. Utiliza-s8 tambem de Qutras atividades elaboradas pela
professora como: utilizac;:ao de slides, fichas de leitura, fichas com gravura para
confecC;8o de redaC;8o, etc .. Outras atividades sao trazidas pelos alunos como a
brincadeira do" 0 que e?" Oogo esse baseado em adivinha,oes) atraves da qual
e bastante trabalhada a expressao oral.
Em relac;ao a avaliac;ao das atividades desenvolvidas sao marcados dias
especiais para a sua realizac;ao, e sao feitas atraves de instrumentos como:
provas, reda~6es, fichas de leitura, testes de leitura, ditados entre outros.
Em nenhuma das aulas observadas presenciamos a avaliac;ao da aprendizagem
acontecendo simultaneamente a realiz8gao de tarefas.
Na observ8t;§o de uma atividade de avalia<;ao, no case a prova,
comprovamos que antes da chegada da professora a sala, os alunos estavam
muito agitados e ansiosos.
Era comum auvi-Ios comentar: ( ... ) eu estudei, eu nao sei nada, ( ... )
.. ) you tirar zero, ( .. ) eu sei tudo.
A pratica da realiz8gao de provas e uma constants em nossas escolas
essa par sua vez nao e uma exigemcia apenas do sistema educacional ou dos
professores, como forma de ter-S8 a ~garantia" de que 0 aluno real mente
aprendeu determinado conteudo. e sim como pressao dos pr6prios pais e da
sociedade como urn todo.
E interessante tambem observarmos como os educadores de maneira
geral, reagem a algum tipo de inova9iio em rela~ao a avalia9iio. A preocupa9iio
primeira consiste em aprender novas tecnicas e instrumentos para se obter
resultados, antes mesmo, de compreender 0 verdadeiro "senti do da avalia9ao da
aprendizagem na escola"
A esse respeito concordamos com HOFFMANN" em rela9iio ao atual
sistema de avaliayao nas escolas:
A verdade e que tal sistema classificat6rio e tremendamente vago nosentido de apontar as fa/has do processo. Nao aponta as reaisdificuldades dos a/unos e dos professores. Nao sugere qua/querencaminhamento, porque discrimina e seleciona antes de mais nada.Apenas reforqa a manutenqao de uma escola para poucos ..
Comentaremos a seguir as atividades desenvolvidas junto ao grupo da
4a serie.
o relato das atividades serao descritas de acordo com a ordem em que
foram acontecendo. Assim, a dramatizayao foi a primeira atividade realizada
com 0 grupo. Essa atividade fazia parte dos planas da professora, que nos
colocou ser do seu interesse analisar seus alunos. Os alunos representaram uma
12 HOFFMANN, op. Cit. p. 26
31
situa9ao por eles vivenciada em familia. A professora sugeriu 0 tema
"hora do cafe".
Essa atividade nos possibilitou uma aproxima9ao ainda maior com a
turma e serviu para que pudessemos compreender algumas atitudes das crian\,as
em sala de aula.
Apresentada a atividade, e esclarecidas as duvidas a professora come\,ou
a distribui\,ao de papeis (pai, mae, irmaos).
Num primeiro momento aconteceu muita confusao e uma certa
desorganizaltc30 do grupo, todos queriam participar ao mesmo tempo.
A professora precisou intervir para que 0 grupo pudesse se organizar e entao
comeltar a representaltao.
Durante a apresenta\,ao dos varios grupos formados, algumas praticas
tornaram-se comuns, prevalecendo a imagem de uma familia conservadora. A
figura da mae se transformou no ponto forte do cafe da manha. 0 pai e
representado por um personagem autoritario, portanto temido.
o relacionamento entre os irma os se refletiu de forma bastante agressiva,
caracterizado pelo tom de voz empregado durante as verbalizalt0es e pela
situa9ao de brigas.
Sabemos no entanto que para a crian\,a, fic\,ao e realidade sao coisas
multo pr6ximas e que na dramatizaltao 0 real sede espalto ao imaginario, afantasia. Todavia sabemos tambem que ambas tem seu cunho verdadeiro.
A auto-avalia\'ao tambem fez parte das atividades da pesquisa sendo
uma pratica que vinha sendo adotada pela professora. Assim, no dia destinado
a realizac;:ao desta tarefa participamos mais como observadores.
A professora, ao iniciar a auto-avalia9c30 fez uma chamada muito
interessante aos alunos sobre a impartancia da avalialtao no processo de
ensino- aprendizagem, buscando campromete-Ios com 0 mesmo. Alertou quanta
a responsabilidade que cada urn deveria ter com as atividades de rotina, bern
como da avalialtao e a importancia daquele momento de reflexao sabre 0 trabalho
desenvolvido.
Em seguida, a professora estabeleceu alguns criterios, das quais os
alunas deveriam se avaliar, como 0 canteudo estudado, a trabalho da professora,
o que necessitava ser melhorado, a que estava bom, a disciplina e sugestoes.
No desenrolar da atividade e de posse da palavra, os alunos pouco32
tin ham a falar. A auto-avalia~ao se limitou a depoimentos superficiais como:
"eu gostei do conteudo, "tem que me/horar na discip/ina".
Quanta as sugestoes: "Fazer menos bagunga", "Estudar mais".
Entendemos que a dificuldade apresentada para falar a respeito de si
proprio e do outro fosse devido a falta de pratica desse momenta de reHexao e
dialogo. A maior parte do tempo que passamos em sala de aula a professor se
viu na obriga,ao de manter seus alunos ocupados com alguma tarefa, com
receio de que a aula se transformasse em "anarquia"
Dessa forma 0 dialogo a discussao e a reflexao nao teve seu espac;o
garantido, devido a inseguran9a par parte do professor de nao conseguir dar
continuidade ao programa estabelecido e par nao conseguir controlar a turma.
Uma outra atividade desenvolvida foi 0 uso das fichas de
acompanhamento individual (em anexo).
a objetivo dessa atividade, foi 0 de despertar os alunos para uma maior
participa~ao em rela~aoa sua pr6pria avaliayao, ao passo que, a cada registro
eles fossem se percebendo no processo. Conseguindo assim identificar atraves
das fichas seu crescimento e eventuais dificuldades apresentadas nas atividades
de reda,ao, interpreta,ao de texlo e gramatica.
A apresenta,ao das fichas a classe, foi acompanhada por uma situa,ao
interessante; todos queriam saber se 0 preenchimento das fichas iria valer
notas, demonstrando, como ja falamos anteriormente, a preocupayao em relac;:ao
a nota.
De maneira geral, pudemos constatar que as crianc;as foram bastante
sinceras ao preencherem as fichas, e par vezes rigorosas quanto a sua pr6pria
avalia,ao.
A maior resistencia por eles apresentada, foi quanto a contagem do
nlimero de erros contidos na reda,ao para 0 preenchimento da ficha vindo
assim a confirmar as respostas obtidas nos questionarios, onde os erros sao
vistos como defeitos.
Em conversa com a professora sobre a analise que haviamos realizado
das reda,oes questionamos a utiliza,ao aos conceitos atribuidos tipo:
Bam, Goslei, Muilo Bam, Precisa me/horar, entre outros.
Na oportunidade colocamos que, para a crianc;:a esses conceitos nao
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refletiam efetivamente como ele esta e nem em que real mente precisa melhorar.
As sugest6es de encaminhamento feitas foram basicamente quanto a
maior clareza dos conceitos atribuidos e no oferecimento de urn atendimento
mais individualizado, atentando para as dificuldades de cada um e a
possibilidade de se refazer a redac;ao, criteria basi co para a construc;ao do
conhecimento.
Para finalizar nossa pesquisa com a turma, elaboramos uma atividade
contendo 0 conteudo por eles ja trabalhado em sala e cobrado em prova.
A atividade foi realizada sem aviso previo, 0 que causou urn certo receio por
parte dos alunos por acharem que seria uma prova e nao estavam preparados.
Ao explicarmos a atividade, em nenhum momenta informarnos que tal
atividade valeria nota, e no caso de duvidas poderiam consultar 0 livro. Essa
atitude causou certa tranqOilidadeaos alunos.
Para nossa surpresa, ao avaliarmos essa atividade e comparanda-a com a
prova feita pela professora pudemos constatar que 0 nivel de acertos da turma foi
equilibrado e que alguns alunos ainda nao conseguiram dominar parte do
conteudo trabalhado, no caso "verbos".
As dificuldades comumente apresentadas pelos alunos, constituiram-se
basicamente no dominic dos mod os e tempos dos verbos e sua identificac;ao
nurn contexto.
Essa dificuldade e perfeitarnente compreensivel se levarmos em conta a
forma como e estruturado 0 conteudo no programa, onde os verbos sao
trabalhados de forma descontextualizada.
o objetivo dessa atividade foi saber se ha a necessidade de marcar datas
para realizar a verificac;ao de conteudo e acabar com 0 fantasma da prova
marcada.
Porem, 0 que percebemos e que nao houve diferenc;a significativa no
numero de acertos, ° que mais uma vez vem a confirmar que nao ha necessidade
de se marcar um dia especifico para a avaliayao. Isso deveria ocorrer
simultaneamente durante as aulas e ao final de cada atividade realizada.
Acreditamos que esta sera uma atitude que viria contribuir para a
dismistifica,8o do valor atribuido a nota.
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CONSIDERA<;OES FINAlS
Durante 0 desenvolvimento deste trabalho nos propusemos a pesquisar a
questao da avaliagao da aprendizagem numa turma de 4a. serie; entendendo
esta como urn componente do processo educativo.
Na perspectiva da construgao do conhecimento a avaliac;ao da
aprendizagem e concebida como realimentadora do processo pedagogica, uma
vez que assume a funyao de diagnosticar 0 estado em que S8 encontra a
aprendizagem de cada alune
Dessa forma a avaliac;ao naG pode ser considerada isolada dos demais
elementos que compoe 0 processo de aquisiC;80 do conhecimento.
Assim, buscamos trabalhar a avaliac;ao de forma contextualizada, ou
seja, na elaborayao dos conteudos e na escolha da metodologia a ser utilizada.
Atraves dos dad os coletados, constatamos que essa vi sao de avaliayao
nao esta presente na concepyao dos pais, dos alunos. nem dos professores.
Entretanto, ressaltamos a atitude da professora com a qual realizamos
a pesquisa frente a pratica de avaliayao exercida. As discuss6es,
questionamentos e sugest6es promovidos atraves das atividades realizadas
resultaram numa reayao positiva, pois levou-a repensar a forma como vinha
avaliando seus alunos, percebendo que mesmo estando comprometida com 0
processo de aquisiyao do conhecimento dos alunos em algumas atividades a
avaliayao era realizada de forma mecanica.
Neste sentido, a experiencia vivenciada pela professora provocou uma
refiexao e consequentemente uma mudanya de atitude frente a avaliay8o,
propondo-se a redimensionar sua pratica de avaliayao para 0 ana seguinte.
Na escola pesquisada 0 entendimento e a pratica predominante acerca da
avaliayao e bastante diversa e por vezes contraditoria, por nao ter sido ainda
construida uma proposta pedag6gica consistente e consequentemente uma
proposta de avaliayiio.
Entendemos ser urgente a constru~ao de uma proposta pedagogica para
a escola. Para isso a elabora<;ao do planejamento estrategico constituir-se-a
numa primeira etapa para a constru~ao dessa proposta.
No momenta cabe lembrar a importancia do trabalho de supervisao escolar
bem como dos demais especialistas enquanto articuladores desse processo. Eo
importante que esses profissionais possam corresponder as necessidades pastas
pelo contexto escolar a competencia tecnica e a comprometimento politico.
Compromisso politico para S8 colocar a favor da educa<;ao como
instancia de transforma~ao social, e competemcia tecnica para traduzir esse
compromisso, no fazer pedag6gico.
Finalmente acreditamos naD existir receitas nem modelos que sirvam
para todas as realidades escolares, pois cada realidade tem suas proprias
necessidades. Cabe aos envolvidos em cada realidade conhecer quais sao essas
necessidades, buscando formas para intervir.
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REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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